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Educación inclusiva e investigación-acción: un proyecto para transformar la escuela y la docencia universitaria
Martínez Scott, Suyapa; Torrego Egido, Luis; Barba-Martín, Raúl
A., Universidad de Valladolid, [email protected] Resumen: Este trabajo forma parte de una investigación más amplia, de tres años de duración, enmarcada en la convocatoria de Proyectos de Innovación Docente (PID) de la Universidad de Valladolid (UVa) a través del cual docentes de ocho centros educativos se han formado en educación inclusiva a través de la investigación-acción. La clave de la formación del profesorado no radica en la labor transmisora de personas expertas sino en la toma de conciencia del maestro o maestra a partir de la reflexión-sobre-la-acción. En este sentido, la investigación-acción permite vincular participantes de diferentes contextos, en pos de la transformación de la educación desde las prácticas. El principal logro ha sido el avance, en todos los niveles educativos, hacia una auténtica educación inclusiva. Palabras clave: Investigación-acción, Innovación Educativa, Educación Inclusiva.
1. Introducción:
En una sociedad con necesidades cambiantes, es importante que la formación
del profesorado sea continua. Pero la clave de esta formación no radica en la
labor transmisora de expertas y expertos sino en la toma de conciencia del
maestro o maestra a partir de la reflexión-sobre-la-acción (Kincheloe, 1991/2012;
Korthagen, 2007; Korthagen & Kessels, 2009; Schön, 1998; Zeichner & Liston,
1996) o de la investigación sobre la práctica (Barba, Gonzalez Calvo, & Barba-
Martín, 2014; Bronkhorst, Meijer, Koster, & Vermunt, 2011; Kincheloe,
1991/2012; Moon, 1999/2004; Moon, 1999/2006; Stenhouse, 1984; Stenhouse,
1987).
Nuestra experiencia en el desarrollo de PID centrados en la educación inclusiva
demuestra el éxito de vincular la formación inicial del alumnado con la
formación continua del profesorado (Santos-Fernández et al., 2013). En este
sentido los docentes se muestran como ejemplo de buenas prácticas a la vez que
se provocan procesos de innovación docente gracias a la investigación-acción.
2. Objetivos o propósitos:
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Varios son los objetivos que nos planteamos con este proyecto pero, en esta
comunicación nos centraremos en abordar el siguiente: desarrollar estrategias
de investigación-acción participativa entre los miembros del grupo que
consigan la transformación de la docencia en las aulas universitarias y
escolares, implicando también una transformación de la docencia en los
colegios y de la enseñanza y aprendizaje en las aulas de la Universidad de
Valladolid.
Otro de los objetivos principales que guían nuestra investigación es establecer
vínculos entre escuelas que desarrollan metodologías de educación inclusiva
con la Facultad de Educación de Segovia, a través de la participación de
maestros y maestras de centros educativos, estudiantes y Profesorado de la
UVa.
3. Marco teórico:
Pretendemos desarrollar una formación del profesorado continua, inicial y
multinivelar sobre educación inclusiva. Entendemos ésta última como la que
desarrolla los siguientes aspectos (Ainscow, Booth, & Dyson, 2006): (a)
presencia, entendida como una dimensión relativa al acceso del alumnado
diverso y heterogéneo a los centros educativos a la vez que al resto de la
comunidad educativa; (b) participación, relativa a la implicación activa en la
vida escolar por parte de todo el alumnado y de la comunidad; y (c) progreso,
aprendizaje o logros: como la variable que hace referencia a la aspiración de que
todo el alumnado progrese al máximo de sus capacidades, aportando para ello
las medidas adecuadas. Pero esta inclusividad se ha de dar también a nivel de
participación real de la comunidad educativa, ya que desde el Proyecto
INCLUD-ED (INCLUD-ED Consortium, 2011) se concluye que la participación
de la comunidad en los aulas mejora los resultados educativos del alumnado,
aspecto que comprobamos también en nuestro anterior PID.
Para llevar a cabo esta formación continua es indispensable superar la barrera
entre teoría y práctica que el rol de personas expertas y aprendices supone, ya
que la asunción de estos roles impide la incorporación en las aulas de los
conocimientos adquiridos (Bevins & Price, 2014; López Pastor, Monjas, &
Manrrique, 2011). En este sentido, se hace necesaria la investigación-acción
fundamentada en procesos reflexivos grupales, pues permite analizar lo que
ocurre en el aula, debatirlo colectivamente y programar e implementar nuevas
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acciones encaminadas a la transformación (Barba-Martín, Barba, & Martínez
Scott, 2015; Barba & González Calvo, 2013; Kemmis & McTaggart, 1988;
McKernan, 1996; Stringer, 2014; Zeichner, 2010). El paso desde una reflexión
individual a una colectiva a través de la investigación-acción, permite que las
trasformaciones no sólo se den a nivel de aula sino que vayan un paso más allá
y se den a nivel de todo el contexto (Barba-Martín, Barba & Martínez Scott,
2016). Estos cambios, al traspasar la innovación en el aula y transformarse en
algo colectivo, son más potentes ya que, a la vez que transforman el discurso
colectivo, las prácticas y la organización social (Kemmis & McTaggart, 1988),
promueven la solidaridad, el diálogo reflexivo y la planificación conjunta de
experiencias innovadoras (Barba & González Calvo, 2013; Perrenoud, 2010).
Además, con la investigación-acción podemos avanzar aún más ya que permite
vincular participantes de diferentes contextos en pos de la transformación de la
educación desde las prácticas (Barba, 2008; Barba & González Calvo, 2013;
Barba-Martín, Barba, & Martínez Scott, 2016; Brydon-Miller, Greenwood, &
Maguire, 2003; Carr, 1995/2002; Contreras Domingo, 1994; Elliot, 1990; Elliot,
1991/1993; Greenwood & Levin, 2007; Kemmis & McTaggart, 1988; Kirk, 1991;
López Pastor, Monjas Aguado, & Manrique Arribas, 2011; McKernan,
1996/1999; McKernan, 2008; Mir, Riera Jaume, Rodríguez Rodríguez, & Roselló
Ramón, 1990; Pérez Gómez, Sola Fernández, Soto Gómez, & Murillo Mas, 2009;
Schafter, Stringfield, & Wolfe, 1992; Stenhouse, 1987; Stringer, 2007; Stringer,
2014; Zeichner, 2010).
4. Metodología:
Como ya hemos comentado con anterioridad, este trabajo emplea la
investigación-acción como metodología. Pero no la entendemos como una
simple metodología basada en espirales, sino que damos suma importancia por
un lado a la participación entendida como una democracia real (Barba-Martín,
Barba & Martínez Scott, 2016) y, por otro, a las relaciones que se establecen a
través de compromisos intelectuales y cuestiones éticas (Greenwood, 2000).
Por ello, las maestras y maestros de los centros educativos, que quieren
transformar la educación desde la práctica diaria mediante la aplicación de
actuaciones de éxito de Comunidades de Aprendizaje u otras metodologías
propias de la educación inclusiva, han sido las “dueñas del problema”
(Greenwood, 2000). En este sentido, han sido las que han ido tomando las
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decisiones sobre el diseño de la investigación en cuanto a la recopilación de
preguntas y resultados, la evaluación colectiva de los mismos o la
implementación de las propuestas de mejora (Greenwood & Levin, 2007;
Stringer, 2014). De esta forma, los métodos empleados se han adaptado en todo
momento a las necesidades de las maestras y maestros y en busca de la
finalidad que todo docente debe tener, la democratización de su aula (Beane &
Apple, 2005).
Dentro de las diferentes maneras en las que podemos entender la investigación-
acción, Greenwood & Levin (2007) consideran que existen tres componentes
que deben aparecer siempre:
Acción
La investigación-acción debe tener como meta transformar el contexto mediante
la participación activa de las dueñas del problema. Ellos son los encargados de
desarrollar en sus contextos propuestas de cambio que mejoren los aprendizajes
de su alumnado (Contreras Domingo, 1994).
En el PID en el que se desarrolló esta investigación, uno de los aspectos
fundamentales para conseguir estas transformaciones sociales estables fue la
reflexión conjunta (Elliot, 1993). A través de reuniones mensuales, el
profesorado debatía sobre sus dificultades y logros y planteaba nuevas vías de
avance para asentar las transformaciones. De esta manera, los docentes
participantes han sido capaces de generar su propio conocimiento sin el apoyo
del académico, siendo investigadores de su propia práctica (Greenwood &
Levin, 2007; Stringer, 2014).
Participación
La colaboración entre académicos y docentes se realiza mediante procesos de
relación igualitaria basada en el diálogo donde el rol del investigador o
investigadora es interno al grupo sin potestad para dirigirlo. Los docentes,
dueños del problema, participan en todos los momentos del proceso, desde la
elaboración de objetivos hasta la toma final de decisiones.
En el PID el profesorado fue quién decidió que su interés recaía por fomentar la
participación familiar en sus aulas y que los grupos interactivos era la actuación
idónea para sus contextos. Al llevarlos a cabo, se encargaban de recoger datos y
compartirlos con el grupo para evaluarlos.
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Investigación
Los docentes, avanzan hasta alcanzar la autonomía en la investigación sobre la
propia práctica, lo que le permita alcanzar el liderazgo tanto dentro del aula,
como en su contexto para ser precursor o precursora de transformaciones
(Hargreaves y Shirley, 2012).
Los y las docentes participantes en el Proyecto, eran encargados de recoger los
datos de su práctica, evaluarlos, compartirlos primero con sus compañeros y
compañeras de centro, para después hacerlos llegar a todo el grupo. Este
proceso contínuo de reflexión sobre la propia práctica, para avanzar en la
búsqueda de mejoras, cuando se hace de forma sistemática y organizada como
en el PID, se convierte en investigación sobre la propia práctica (Zeichner &
Liston, 1996).
La recogida de datos se ha realizado de múltiples formas. Las reuniones han
sido grabadas para después ser analizadas. Para triangular los datos obtenidos,
se utilizaron diferentes herramientas: (a) un cuestionario abierto que los
participantes realizaron al empezar el Proyecto, con el fin de conocer sus
expectativas y necesidades; (b) entrevistas, que se realizaron al termino del
primer año del PID. Con ellas se buscó hacer una evaluación acerca de las
aportaciones que este tipo de formación había tenido individualmente en cada
docente; y (c) observaciones en las aulas, que se realizaban cuando los
participantes del Proyecto que no éramos maestros y maestras entrábamos
como voluntariado cultural en los grupos interactivos.
5. Resultados y/o conclusiones
El primero de los resultados obtenidos ha sido la formación docente a través de
los procesos de investigación–acción que ha consolidado un grupo de trabajo
que se ha ampliado respecto al curso anterior. A los 3 centros que participaron
en el primer año, se han sumado otros hasta llegar a 8. El número de
profesorado de cada centro que ha participado del proyecto ha aumentado, así
como el número de prácticas inclusivas que se están llevando a la práctica.
También desde una perspectiva internivelar se ha conseguido mejorar la
formación de los estudiantes vinculando prácticas y formación extracurricular
con escuelas innovadoras, consiguiendo superar la barrera entre teoría y
práctica.
Las transformaciones derivadas de esta investigación hacen que las aulas en las
que se ha desarrollado estén avanzando en la reducción de las desigualdades.
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Por otra parte, estas experiencias han contagiado a otros centros en consonancia
con lo que Hargreaves y Shirley (2012) afirman, y es que las transformaciones
educativas provienen de la transferencia lateral, es decir, de las buenas prácticas
que se implementan en los centros cercanos.
Además, la UVa se retroalimenta de los logros que ocurren en las aulas y los
centros de primaria e infantil para mejorar la formación del profesorado y de
sus estudiantes. Esto es posible gracias al grupo de profesorado universitario
que apoya estas iniciativas y promueve el contagio a otros colegios.
La conclusión principal extraída en la última reunión del grupo, es que estamos
consiguiendo superar ampliamente los objetivos que nos planteábamos, tanto
los del PID como las expectativas personales de las personas que participan.
Este aspecto se muestra en la emancipación de la mayoría de las personas a la
hora de investigar sobre su propia práctica.
Además, se ha demostrado que desde diferentes colectivos, con diferentes
objetivos, se puede trabajar de forma conjunta estableciendo redes de
solidaridad de las que todos y todas salimos beneficiados.
6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:
La labor desarrollada en este proyecto ha sido muy poliédrica al abordar
docencia en la universidad, en los centros escolares, la formación continua de
los maestros y maestras, la formación inicial, la formación de las y los docentes
universitarios, la participación de voluntarios y voluntarias culturales en las
aulas. Esto hace que el entramado sea complejo para generalizar, y solo desde la
participación real e igualitaria se pueda conseguir. En este sentido, la
investigación-acción se presenta como una solución para poderse transferir a
otras situaciones similares.
Todo este trabajo sería impensable sin la energía, entusiasmo, profesionalidad
y, sobre todo, calidad como persona de José Juan Barba quien ha sido el alma de
este grupo. Gracias por contagiarnos siempre de tu espíritu crítico y pasión a la
hora de mejorar la educación.
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