Educación para sociedades democráticas y seguras · 2020. 11. 13. · sociedades democráticas y seguras: Manual del currículo de competencias cívicas y sociales para adolescentes

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Educación para sociedades democráticas y seguras: Manual del currículo de competencias cívicas y sociales para adolescentes UCARE

Marcin Sklad & Eri Park

University College Roosevelt

Educación para Sociedades

Democráticas y Seguras: Manual del currículo de competencias

cívicas y sociales para adolescentes UCARE

Colofón

Educación para sociedades democráticas y seguras: Manual del currículo de competencias

cívicas y sociales para adolescentes UCARE

Marcin Sklad y Eri Park

Diseño de portada: XXX

Primera publicación: 2016

University College Roosevelt

Dirección postal: Apdo. de correos 94 | 4330 AB Middelburg, Los Países Bajos

www.ucr.nl | [email protected]

Impresión: De Drukkery

Cofinanciado por el Programa de Prevención y Lucha contra el Crimen de la Unión

Europea.

Este proyecto ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea. Esta publicación (comunicación) refleja únicamente las opiniones de los autores y la Comisión Europea no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en la misma.

Todos los derechos reservados.

ISBN XXX-XX-XXXX-XXX-X

Educación para Sociedades

Democráticas y Seguras: Manual del currículo de competencias cívicas y sociales para adolescentes UCARE

Marcin Sklad y Eri Park University College Roosevelt

Índice Prólogo .......................................................................................................................................................... 14

Agradecimientos

Introducción ................................................................................................................................................... 17

Objetivos del currículo

Procesos y fenómenos implicados en la radicalización

Abordando los procesos de radicalización a través de la educación

Enfoque pedagógico

Personal/Formador

Estructura del currículo

Estructura del taller

Destinatarios

Información de contacto

Taller 1: ¿Quienes somos? ............................................................................................................................... 22

Objetivos de aprendizaje del taller

Actividad de preparación del escenario ....................................................................................................... 22

Objetivos de la actividad

Descripción de la actividad

Preguntas de debate para la actividad

Formas alternativas de realizar la actividad

Materiales

Información para el profesor

Actividad 1A: Ejercicio: Yo soy... .................................................................................................................. 23

Objetivo de la actividad



Materiales


Actividad 1B: Ejercicio: División de mis roles ............................................................................................... 24



Temas de debate para la actividad


Materiales


Actividad 2: Ejercicio: Terreno común ......................................................................................................... 25





Materiales


Actividad final: Debate y sesión de evaluación ............................................................................................. 27




Materiales


Materiales del taller .................................................................................................................................... 29

Afirmaciones "Soy" para la Actividad 1A

Ejemplos de afirmaciones comunes para la Actividad 2

Taller 2: Tú llevas las riendas ........................................................................................................................... 31


Actividad de preparación del escenario–Actividad 1A: Ejercicio: Algo estúpido ............................................. 31




Materiales


Actividad 1B: Debate del ejercicio 1A: Algo estúpido .................................................................................... 32





Actividad 2: Lectura y debate: El cerebro en la palma de la mano ................................................................. 33





Materiales


Actividad 3A: Ejercicio: Meditación de la conciencia plena........................................................................... 36




Materiales adicionales


Actividad 3B: Debate del ejercicio 3A: Meditación de la conciencia plena .................................................... 37










Ejercicios adicionales de conciencia plena para la Actividad 3A

Taller 3: Cómo resistir la presión ..................................................................................................................... 40


Actividad de preparación del escenario–Actividad 1: Ejercicio: Mi rol “Algo estúpido” ................................. 40




Materiales


Actividad 2: Lectura: Abandono de roles ...................................................................................................... 41





Actividad 3: Demostración: Presión del grupo ............................................................................................. 42




Materiales


Actividad 4A: Explicación: Comunicación asertiva ....................................................................................... 43




Actividad 4B: Ejercicio: Juego de rol, la técnica del disco rayado .................................................................. 44





Materiales


Actividad final: Sesión de debate y evaluación ............................................................................................. 45



Materiales



Preguntas para Actividad 1

Escenarios de juego de rol para Actividad 4B

Taller 4: Ponerse en los zapatos de otro........................................................................................................... 48


Actividad de preparación del escenario–Actividad 1A: Ejercicio: El ejercicio de la silla .................................. 48




Materiales


Actividad 1B: Debate del ejercicio 1A: El ejercicio de la silla ......................................................................... 49





Actividad 2A: Ejercicio: El ejercicio de la letra .............................................................................................. 50



Materiales


Actividad 2B: Debate del ejercicio 2A: El ejercicio de la letra ........................................................................ 51





Materiales

Actividad 3: Ejercicio: Los roles sociales abstractos y resolución de conflictos .............................................. 51





Materiales





Materiales



Tarjetas de instrucciones para la Actividad 1A

Hoja con símbolo para la Actividad 2A

Hoja de respuestas para la Actividad 2A

instrucciones del juego de rol para la Actividad 3

Taller 5: Pensando las cosas ............................................................................................................................ 58


Actividad de preparación del escenario–Actividad 1A: Microlectura: La conciencia plena en el pensamiento crítico ........................................................................................................................................................ 58





Actividad 1B: Ejercicio: El bate y la pelota .................................................................................................... 59





Materiales


Actividad 1C: Ejercicio: Adivinar la secuencia ............................................................................................... 60





Materiales


Actividad 2: Ejercicio: Ponerse en el otro lado ............................................................................................. 62





Materiales


Actividad 3: Ejercicio: Cuestionar la fiabilidad de una fuente ....................................................................... 63





Materiales





Materiales



Ejemplos de argumentos para Actividad 2

Ejemplos de fuentes para la Actividad 3

Rubrica para evaluar fuentes de información para Actividad 3

Taller 6: Apoyando la causa ............................................................................................................................. 70


Actividad de preparación del escenario–Actividad 1: Ejercicio: Sesión de quejas .......................................... 70





Materiales


Actividad 2A: Minilectura Cambio social ..................................................................................................... 71



Materiales

Actividad 2B: Debate: Problema y objetivos ................................................................................................ 73




Materiales


Actividad 3A: Minilectura Las partes interesadas ......................................................................................... 73




Materiales

Actividad 3B: Debate: Las partes interesadas involucradas en el tema elegido ............................................. 75




Materiales


Actividad 4A: Minilectura: Partes interesadas con poder de decisión ........................................................... 75



Materiales

Actividad 4B: Debate: Partes interesadas con poder de decisión .................................................................. 76




Materiales


Actividad 5A: Minilectura Tipos especiales de partes interesadas: Aliados y oponentes ................................ 77



Materiales

Actividad 5B: Debate: Tipos especiales de partes interesadas: Aliados y oponentes ..................................... 77




Materiales





Materiales


Hojas para apuntes de grupo para Actividad 1, Actividad 2 y Actividad 3B

Diapositivas para la Actividad 2

Taller 7: Hora de hacer un cambio ................................................................................................................... 86


Actividad 1: Minilectura Métodos de hacer campaña ................................................................................... 86




Materiales

Actividad 2: Ejercicio: Plan de acción .......................................................................................................... 87





Materiales






Actividad de cierre del programa Evaluación




Diapositivas de PowerPoint para la Actividad 1


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Prólogo Hoy, setenta años después del final de la Segunda Guerra Mundial, una vez más el extremismo y la radicalización se están convirtiendo rápidamente en un problema grave en Europa. Los países europeos se enfrentan a una creciente polarización de opiniones y el creciente atractivo de la retórica populista, tanto entre electores como entre líderes políticos. En algunos países, incluso la propia democracia no parece estar totalmente segura, por ejemplo, debido a acciones gubernamentales o el gradual colapso de la clase media. Además, los ecos de ideologías extremas que alimentan los conflictos armados en otras partes del mundo hacen sonar las alarmas, sobre todo en Europa debido a la globalización y la migración masiva. Ataques terroristas islamistas que se han convertido en noticias que están a la orden del día y un número considerable de jóvenes que han abandonado Europa para participar voluntariamente en una guerra a miles de kilómetros de sus hogares para matar y morir en nombre de una ideología. ¿Cómo es esto posible? O lo que es más importante, ¿hay algo que podemos hacer para evitar que suceda?

Las semillas de las ideologías radicales deben caer en tierra fértil para poder dar frutos. La psicología tiene mucho que ofrecer cuando se trata de la comprensión de los mecanismos que intervienen en el proceso de radicalización. Podemos describir varias circunstancias, condiciones y características que contribuyen a la radicalización, sin embargo, muy poco se ha hecho para evitarla. ¿Por qué? Posiblemente porque a pesar de que la lista de factores que contribuyen a la radicalización sea finita, la trayectoria de cada individuo podría ser única y diferentes factores pueden desempeñar un papel decisivo. Por lo tanto, no existe una única causa universal para la radicalización. Más importante aún, sólo unos pocos individuos radicales se dedican a actos de violencia, mientras que muchos permanecen pasivos. Las circunstancias y los rasgos que caracterizan a los extremistas violentos son compartidos por grandes grupos de personas, de los cuales una gran mayoría nunca participará en actos violentos. Como la más prominente forma de radicalización, el terrorismo, es una actividad criminal a la cual los principales esfuerzos preventivos están dirigidos para prevenir la manifestación de los síntomas drásticos de radicalización, más que el propio proceso. Los esfuerzos de las fuerzas policiales naturalmente se centran en la identificación de individuos radicales preparándose para tomar parte en actos violentos y en la prevención de actos criminales, pero rara vez en la prevención de la radicalización. En cualquier caso, la policía se ve situada en una posición desaventajada para prevenir la radicalización ya que la indignación por el statu quo o incluso la adhesión a una ideología extremista, no es un delito per se y no necesariamente indica una fase que lleva a la violencia abierta.

Además, los esfuerzos de prevención dirigidos a personas consideradas de alto riesgo para la radicalización pueden tener muchas consecuencias potencialmente negativas: (1) se apoyan en estereotipos negativos; (2) podrían estigmatizar a grupos focalizados y a las “personas bajo sospecha”; (3) pueden llegar a producir “mártires” y “héroes” de movimientos radicales que pueden funcionar como modelos para otros miembros del grupo focalizado; (4) podrían dar a estas personas la impresión de que el estado está en contra de ellos, y (5) podrían fomentar la polarización y la división de la sociedad, generando xenofobia y extremismo en otros grupos. En este contexto, nos embarcamos en la ambiciosa tarea de desarrollar una intervención modelo destinada a la prevención de la radicalización: una intervención enfocada en las raíces del proceso de radicalización en lugar de una intervención que simplemente suprime las consecuencias violentas y trágicas de la más extrema y con frecuencia fase final del proceso de radicalización. Por definición, tal intervención debería ser universal y sin requerir la detección o la identificación de individuos considerados de riesgo más alto. El querer identificar a las personas en situación de riesgo puede estar basado en la deseada suposición de que alguien debe ser "mentalmente deficiente" para tomar parte en actos terroristas. Por desgracia, la investigación psicológica sugiere que los terroristas no sufren ningún trastorno mental en particular y que la mayoría de las personas pueden ser vulnerables a la radicalización en circunstancias que facilitan. Un examen somero de la historia moderna de Europa incluso podría convencernos que el radicalismo y el extremismo son estados "naturales" de las cosas, mientras que la democracia moderada, pluralista y liberal es, históricamente, algo excepcional que debe ser apreciado y cuidadosamente protegido. Aunque hoy en día podría parecer surrealista, en un pasado no tan lejano, los países europeos que actualmente se encuentran en el centro de la democracia occidental, cometían actos de genocidio sistemático en nombre de una ideología y con el apoyo de la mayoría de su población. En este contexto, la inculcación en la ciudadanía de una actitud en contra de la radicalización, debe ser una de las tareas fundamentales de la sociedad democrática. En la práctica, formalmente la responsabilidad de la tarea de preparar a las personas para funcionar en una sociedad democrática es la del sistema educativo y llevada a cabo a través de la educación cívica. Por esta razón, decidimos que fueran las escuelas que funcionaran como plataforma de intervención. Las escuelas también

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proporcionan un marco institucional adecuado dentro del marco de la educación cívica. Las escuelas además son lugares especialmente adecuadas para la intervención universal por tres razones: a) proporcionan un contexto natural para actividades de aprendizaje y son áreas en las que los jóvenes pasan una cantidad de tiempo considerable; b) por defecto tienen un carácter no discriminatorio; y c) los niños escolares están en una edad en la que son más susceptibles de radicalizarse. Si nos fijamos en casos contemporáneos de terroristas socializados en Europa, llama la atención que muchos de ellos iniciaron su proceso de radicalización en edad escolar secundaria. De esto, podemos concluir que con el fin de evitar este proceso de radicalización, la intervención preventiva debe llevarse a cabo antes de que suceda.

En el proceso de preparación de la intervención, en primer lugar nos sumergimos en una revisión exhaustiva de la literatura científica dedicada a los procesos de radicalización, seguido de un análisis de las pruebas relativas a posibles intervenciones que abordan cada uno de estos procesos. Sobre la base de las investigaciones existentes, hemos adoptado y desarrollado material dividido en lecciones, incluyendo múltiples ejercicios interactivos y adecuado para estudiantes de secundaria. Cada ejercicio individual fue probado, puesto a prueba, y continuamente afinado a lo largo de dos años. Por último, sobre la base de estos ejercicios, hemos reunido un currículo completo que consta de siete unidades interconectadas que desarrollan las competencias cívicas y sociales destinadas a poner fin a los procesos relacionados con la radicalización. El currículo completo fue puesto a prueba con éxito y evaluado en varias escuelas holandesas en distintos niveles de la enseñanza secundaria. Como resultado de la prueba piloto, esta versión del manual curricular fue ajustado posteriormente para hacer frente a cualquier limitación revelada durante su implementación.

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Agradecimientos

Este libro se publica como parte de TERRA II: Terrorismo y Radicalización: capacitación de personas en primera línea, víctimas y formadores para prevenir la radicalización, apoyando la desradicalización y la desincorporación y estimulando la ciudadanía. Este proyecto fue cofinanciado por el Programa de Prevención y Lucha contra el Crimen de la Unión Europea. La radicalización que conduce al terrorismo y el papel de las víctimas del terrorismo en la prevención de la radicalización HOME/2013/ISEC/AG/RAD-4000005270.

Nos gustaría agradecer a todos los que han colaborado ya que sin ellos este currículo no podría haber sido creado: nuestro coordinador del instituto, Vicki Haverkate, por su gran trabajo de organización de los aspectos prácticos del proyecto; nuestros socios de Arq que coordinaron el proyecto TERRA II: Magda Rooze, Holly Young, Barbara de Groot, Norah Schulten, Wouter Cox; el consejoasesor de TERRA II: Prof. Fathali M. Moghaddam, Hon Hazel Blears, Maajid Nawaz, Dr. Lorenzo Vidino; nuestros socios de Quillam Foundation: Haras Rafiq y Jonathan Russell; nuestros socios de AV11-M: María Lozano, Ana Rodríguez, Klever Javier Gavilanes Morales; el decano de UCR, Prof.ª Barbara Oomen y nuestros jefes de departamentos, Anya Luscombe y Elizabeth Wiese-Batista Pinto por su apoyo; el departamento de gestión y financiero de UCR, Jorrit Snijder, Jaco van Vliet, Linda Termaten y Nancy Gunter por su ayuda en los aspectos administrativos del proyecto; nuestros ayudantes de investigación por su ayuda invaluable en el desarrollo y la puesta en marcha de las lecciones: Iris van Venrooij, Abigail Pickard, Anh Tran, Jantine Wignand y Pauliene van Eldik; profesores y personal de los institutos que han colaborado con nosotros en la puesta en marcha de los talleres: Mark Jansen, Marco Mersie, Yvette Duijnkerke, Sander Goedee, Peter Francke, Ad Oppeneer, Aart Slabbekorn, Luc van de Zande, Kevin Schuck, Peter Dijkwel, Karien van der Linden, Wiebe Houkamp, Paul Shelton, J. Manten, D. De Munck, Dña. Saman, Jeanetter Krieger, D. Peene, Chantal Duijves-teijn, Marjan Boumeester, Kerri Isaac, Frans van den Akker, John McGlaggan, Reina van Korput; nuestros estudiantes de psicología social, que han contribuido en gran medida al desarrollo del currículo y que llevaron a cabo las clases de prueba y que compartieron sus experiencias, comentarios y sugerencias con nosotros: Ishany Balder, Antonia Bauer, Kirsten Blom, Ann-Cathrin Coenen, Julia Hauer, Adriaan Kousemaker, Anne Christine Makkinje, Roos Middelkoop, Lotte Morskate, Amir Pliev, Katharina Prasse, Eric Schoute, Jasmine Taylor, Ana Terol, Joery de Vos, Larissa Gelderland, Emma Görlich, Shanice Harmon, Anke Keulen, Menthe Rijk, Jeanine Verkade, Roos Vroon, Chiel Bakker, Marika Bazelmans, Hilde van den Berg, Christie Ebeling, Maria Gafforio, Kim Heerkens, Tchyn Lang Ho, Joy Huijskens, Emily Hulsmann, Kira Lemgau, Charlotte Lohmeyer, Isabelle Mulder, Marloes van Noord, Roksolana Okolit, Lotte Olthof, Maaike Oosterling, Mirte van Os, Julia Visser, Maureen Walrave, Rosanna Baas, Remko den Dulk, Mark Groenendijk, Bas Kooiman, Remo Kortbeek, Juup Kuijpers, Paola Leenhouts Gonzalez-Espejo, Solomiya Luchechko, Steven Nooter, Eline van Oostrum, Koen de Reus, Maurits Schuur, Arlette Severins, Polina Vynogradova, y Femke Yska.

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Introducción

Objetivos del currículo Este currículo es adecuado y beneficioso para cualquier individuo joven, sin importar el tipo de ideología violenta por la que pueda sentirse atraído e independientemente de si presenta un riesgo de radicalización mayor o no. Debido al carácter universal, el currículo cumple una serie de funciones en función de diferentes puntos de vista: Desde el punto de vista de la prevención de la radicalización, el currículo es una medida de prevención primaria dirigida a la prevención real de la radicalización en su origen, deteniendo sus orígenes sociales y psicológicos, incluso antes de que aparezcan los síntomas. Desde el punto de vista del sistema escolar, el currículo es principalmente un programa de competencia social y cívica. Desde el punto de vista de los estudiantes, el currículo es un conjunto de actividades de habilidades prácticas y útiles que pueden contribuir positivamente al bienestar y el funcionamiento social. Durante los talleres, el tema radicalización no es mencionado explícitamente; no obstante, el tema puede surgir espontáneamente a través de los propios estudiantes durante discusiones después de los ejercicios al referirse a las noticias o a información que han oído a través de los medios de comunicación.

Procesos y fenómenos implicados en la radicalización Nuestro estudio de la literatura con respecto a los procesos de radicalización, claramente mostró que la mayoría de los radicales violentos no están perturbados mentalmente. Al mismo tiempo, ideales, sentimientos y quejas a los que apelan los grupos radicales, son compartidos por amplios sectores de la sociedad. Sin embargo, muchas personas con antecedentes similares nunca llegan a radicalizarse. ¿Por qué? La radicalización es, en esencia, un proceso de grupo. Muchos jóvenes se encuentran en una situación en la que la participación en el extremismo violento es el medio de acceso más fácil para satisfacer sus necesidades sociales por lo demás normales; o, se encuentran con que la participación en el extremismo violento puede evitar la frustración de ciertas necesidades sociales. Nuestra revisión de la literatura identificó el "cumplimiento de la necesidad de ser aceptado y pertenecer a un grupo" entre los procesos más importantes que forman la base para la radicalización. Los individuos jóvenes a menudo buscan grupos radicales porque pueden ofrecerles un lugar y un medio para satisfacer esta necesidad de una forma más eficiente que cualquier otro grupo de su contexto social. También hay muchos individuos que se unen a grupos radicales con el fin de lograr la aceptación de las personas de su propio entorno si estas ya también son radicales. Por otra parte, la participación en un movimiento radical puede ser una alternativa muy atractiva para personas jóvenes en busca de una identidad social positiva y un significado personal, especialmente en una situación en la que las perspectivas ofrecidas por la sociedad en general parecen bastante desoladoras. La mayoría de los grupos extremistas ofrecen una especie de "identidad preempaquetada" perfectamente adaptada a los jóvenes que intentan atraer.

La satisfacción de necesidades individuales puede ser un factor decisivo para muchos reclutas. Sin embargo, a nivel declarativo, sólo un pequeño número de radicales admitiría abiertamente que los beneficios personales psicológicos fueron la principal razón de involucrarse en grupos radicales. A nivel declarativo, existe otro conjunto de procesos que también entra en juego. Estos procesos proporcionan una justificación aceptable para la violencia y una ideología en torno a la cual un grupo puede formar su identidad y misión. La razón declarativa más importante de adherirse a movimientos radicales, probablemente es la frustración causada por la privación relativa y un sentimiento de discriminación. En ausencia de una queja concreta, la sensación de que los valores o intereses del grupo defendidos por un movimiento radical estén en peligro, puede jugar un papel similar. La frustración o la sensación personal de privación relativa tienen su papel pero la primordial importancia radica en la privación del grupo. Actuar en nombre del grupo perjudicado proporciona una justificación moral para la violencia aún más aceptable que la violencia por perjuicio propio. Excusan la violencia aún más por la convicción de que los medios legítimos son ineficaces; por lo tanto, los actos radicales y de extrema violencia son los únicos medios eficaces a través de los cuales instigar el cambio deseado.

Por definición, una mentalidad radical requiere una persona que perciba la realidad como un claro conflicto entre un grupo propio (nosotros) y un grupo ajeno (ellos), acompañado por un fuerte sesgo hacia el grupo propio: la creencia en la superioridad (moral) del propio grupo. El proceso de radicalización puede ocurrir de muchas maneras pero por lo general es un proceso gradual en el que la conformidad del grupo juega un papel importante. Dentro de los grupos coherentes, los miembros tienden a competir entre sí para intentar asumir posiciones de mayor conformidad con la norma percibida del grupo que otros miembros del grupo. Por lo

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tanto, debido a la competencia interna, un grupo homogéneo, en un principio con opiniones sobre la ideología radical ligeramente favorables, puede causar una deriva relativamente rápida hacia posturas más extremas. En definitiva, no hay lugar para el pensamiento crítico o la reflexión individual. El importante papel de los procesos de conformidad de grupo en la radicalización, explica la mayor predisposición de las personas de orientación colectiva a involucrarse en el terrorismo. En la preparación para la violencia, la percepción del grupo ajeno (víctimas potenciales) también juega un papel crucial. No solo son percibidos como los responsables del sufrimiento del grupo propio, sino también son deshumanizados u objetivados.

El carácter universal de los procesos que intervienen en la radicalización puede servir como una clara advertencia de que el peligro de la radicalización violenta no está reservado a unos pocos y rápidamente puede efectuar partes crecientes de la población. Esto sucedió en Europa, por ejemplo, en el primer cuarto del siglo pasado, o en Ruanda en 1994. Sin embargo, la misma universalidad de la naturaleza de los procesos que intervienen en la radicalización es la que nos da una gran esperanza de prevenir la radicalización. A pesar de la mencionada universalidad del proceso psicológico, la mayoría de la población no está involucrada en actos violentes contra otros que podemos clasificar como miembros de un grupo ajeno. Esto significa que los anteriormente mencionados procesos y necesidades pueden ser tanto detenidas como dirigidas y atendidas de tal manera que deje de conducir a la radicalización, hostilidad o violencia. Con respecto a esto, el sistema de educación puede desempeñar un papel fundamental. El currículo de UCARE es uno de los esfuerzos en esta dirección.

Abordando los procesos de radicalización a través de la educación En primer lugar, el atractivo de los grupos radicales puede ser reducido drásticamente si se ofrecen a los jóvenes otros medios menos costosos de satisfacer su deseo de pertenencia y para afirmar una identidad positiva. En un plano más amplio, esto se puede lograr mediante la creación de una sociedad que permite que los jóvenes puedan prosperar y desarrollar una identidad positiva dentro de esta sociedad, independientemente de creencias religiosas, étnicas o culturales o la condición de mayoría o minoría de uno. El currículo de UCARE intenta contribuir a esto ya desde dentro de los inmediatos entornos sociales y la clase del instituto del participante. Desde su concepción, el currículo ha tenido como objetivo estimular la cohesión social en la clase, más allá de diferencias étnicas y religiosas, facilitando la percepción de similitudes entre los miembros de la clase, dándoles la oportunidad de encontrarse a sí mismo dentro del grupo propio con compañeros de clase de diferentes orígenes étnicos y religiosos, y mejorar la comprensión entre ellos. La suposición subyacente es que para un estudiante, el grupo propio más obvio y natural es la clase del instituto. Si se trata de un aula socialmente cohesiva, el deseo de pertenencia puede ser satisfecho ya que una falta de esto puede hacer que el estudiante se dirija a grupos radicales. Adicionalmente, los vínculos fuertes formados en la escuela pueden seguir funcionando como protección, incluso después de la graduación. La coherencia en el aula es sobre todo importante en un entorno culturalmente diverso. La formación de un grupo propio cohesivo cuando este incluye grupos potencialmente conflictivos es posiblemente la única manera eficaz de erradicar un sesgo en el grupo propio. En este caso, si la situación en el aula puede ser controlada de tal manera que sus miembros lleguen a considerar su clase (no otras clases o institutos) como grupo propio, es muy viable que se vea disminuida la probabilidad de discriminación basada en categorizaciones como origen étnico o religión dentro del aula. Esto puede conllevar varias consecuencias positivas. Una de ellas es que el contacto positivo en el aula con miembros de otras culturas, probablemente conducirá a generalmente menos prejuicios contra esa cultura. Por otra parte, la experiencia con un grupo propio culturalmente diverso, puede hacer que en el futuro sea más fácil para los individuos formar y participar en un grupo propio diverso. Por otro lado, una clase culturalmente diversa que carece de cohesión social en todas las divisiones etnoculturales, además de centrarse en las diferencias entre las fracciones étnicas, puede ser un entorno de y conflicto atroz entre grupos que podrían proporcionar el perfecto caldo de cultivo perfecto para la radicalización. Los talleres incluidos en este manual abordan tanto las necesidades sociales y personales como las razones declarativas de participar en movimientos radicales. Taller 1 tiene como objetivo aumentar la cohesión en la clase y la percepción de homogeneidad entre compañeros de clase con el fin de satisfacer el deseo de pertenencia que los jóvenes podrían experimentar. También proporciona a los participantes un marco para la construcción de una identidad positiva mediante la determinación de los puntos fuertes y los roles de cada uno. Se realiza en el espíritu del desarrollo positivo de la juventud y de la psicología positiva. Los talleres 2 y 3 principalmente se dedican a la estimulación de la resistencia a la presión de grupo. Taller 2 trata del aumento del control emocional. En este taller, se anima a los participantes a desarrollar y mejorar la autorregulación y las habilidades de autorreflexión. Taller 3 se centra en la creación de conciencia sobre la presión del grupo.

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Adicionalmente proporciona oportunidades y estrategias para resistir la presión del grupo a través de la asertividad. Taller 4 tiene como objetivo reducir la tendencia de usar el concepto de "nosotros contra ellos". Mediante la creación de comprensión de las perspectivas de otras personas se centra en reducir los prejuicios y estimular la empatía hacia el grupo ajeno. El practicar las habilidades de adopción de diferentes perspectivas ha demostrado ser la segunda medida más eficaz para reducir los prejuicios contra los grupos ajenos, tras un contacto positivo. Taller 5 se dedica a estimular la apertura mental crítica y el pensamiento crítico. La apertura mental crítica es lo contrario del dogmatismo caracterizado por ideologías radicales violentas y las soluciones simplificadas que ofrecen. La estimulación del pensamiento crítico ayuda a hacer resistentes a los individuos contra la retórica populista de extremistas. En los talleres 6 y 7 se anima a los participantes a practicar el ejercicio de sus derechos a través de medios democráticos. Estos dos talleres tratan de crear conciencia sobre las alternativas a la violencia. Están enfocados en el empoderamiento de los jóvenes incluyendo a miembros de colectivos desfavorecidos. El conocimiento práctico de cómo ejercer influencia de forma democrática, puede crear una alternativa a la violencia, factible y difícil de ignorar.

Enfoque pedagógico Como el objetivo del presente currículo es promover la democracia, el pensamiento crítico y las competencias ciudadanas críticas. La promoción explícita de "conductas correctas" desde un planteamiento directo y autoritativo de la enseñanza, representaría justo la antítesis de lo que algunos de los talleres pretenden lograr. Por esta razón, el currículo adopta un enfoque democrático del aprendizaje y un aprendizaje centrado en el estudiante en los cuales los formadores no se dedican a discursar, sino guían las actividades y discusiones. Esto permite a los estudiantes experimentar cosas y llegar a sus propias conclusiones lo cual a la vez les ayudará a hacer suyos los conocimientos recién adquiridos. Dentro de cada taller, un formador introducirá discusiones que ayudan a los estudiantes a: (1) comprender lo que implican los ejercicios y aprender de ellos mediante la reflexión, (2) establecer un vínculo entre el mensaje del ejercicio en el taller y sus propias experiencias, y (3) establecer un vínculo entre este y los demás ejercicios con el fin de desarrollar una comprensión más profunda, alcanzando la capacidad de generalizar sus conocimientos a diferentes situaciones. Como resultado de la naturaleza del diseño educativo, los formadores deben ser claramente conscientes de los objetivos de cada ejercicio y deben estar preparados para guiar la reflexión/discusión de tal manera que los participantes sepan conectar lo que experimentan durante el ejercicio con los objetivos del ejercicio y con sus propias vidas. Al final del taller, los participantes no sólo deben haber adquirido algunas ideas o habilidades que potencialmente evitarán que se conviertan en radicales violentos, sino que también deben sentir que hayan aprendido algo que puede ayudarles en su vida cotidiana.

Para asegurar que el currículo mantenga su aplicabilidad a nivel internacional durante un período de tiempo más largo, este currículo es lo más libre de contexto posible sin hacer referencia a eventos actuales o acontecimientos políticos particulares. Por lo tanto, los formadores tienen la libertad de contextualizar el material y seleccionar los ejemplos más adecuados específicamente para los jóvenes con los que están trabajando. Los formadores quizá también querrán adaptar el idioma y el método de dirigir las discusiones al grupo objetivo, por ejemplo, en algunos contextos educativos los estudiantes pueden necesitar más tiempo, y fomentar la estimulación para sentirse preparados para participar activamente en las discusiones en clase y para autorreflexionar.

En el material del taller, el término radicalización no se menciona explícitamente así como el currículo tampoco incluye temas que podrían resultar "contraproducente" al no ser tratados con la debida sensibilidad. Esto significa que los formadores no se verán directamente obligados a discutir temas políticamente cargados tales como terrorismo, fundamentalismo, o extremismo ideológico. No obstante, estos temas están presentes en los medios de comunicación y se relacionan con las competencias del currículo. Por lo tanto, es posible que estos temas surjan de forma espontánea a través de los estudiantes y convendría que los formadores estuvieran preparados en caso de que esto ocurra. Las competencias y los hábitos mentales durante los talleres en su mayoría son presentados sobre terreno seguro. Una vez introducidos, estos se pueden practicar y utilizar en otros casos y, finalmente transferir a cuestiones candentes y polarizadas. El currículo básico puede ser fácilmente extendido profundizando las discusiones y tratando los temas más detalladamente. Para efectos sinérgicos, el currículo es adecuado para ser introducido en combinación con otros programas de prevención que abordan el clima escolar, la comunidad en general o individuos en peligro. El currículo puede en gran medida complementar este tipo de programas y no rivaliza con ellos. El currículo puede establecer, de manera segura, una base psicológica para futuras actividades abordando explícitamente la radicalización. Puede aumentar la eficacia de planes de mejora del clima escolar estableciendo competencias básicas que posteriormente pueden ser perfeccionadas en un entorno social conveniente.

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Personal/Formador El currículo ha sido diseñado para ser aplicado por un profesor "habitual" o formador; no hay requisitos especiales en el sentido de una profundización de conocimientos sobre los procesos de radicalización o la psicología en general. El conocimiento de los participantes, la experiencia general en la dirección de debates en clase y la capacidad de gestionar grupos de discusión, es importante porque el éxito de la intervención depende de la capacidad del formador de guiar las discusiones en grupo y obtener las reflexiones de los participantes sobre el material, y no las reflexiones pensadas recitadas por el formador mismo. Dado que el formador debe comprender adecuadamente los objetivos de cada ejercicio con el fin de alcanzarlos, se aconseja capacitarse en la aplicación del currículo.

Estructura del currículo El currículo consta de siete talleres. Cada taller requiere un mínimo de 45 minutos para su realización. Los talleres fácilmente pueden extenderse a más de una hora. Además, algunos de los talleres se pueden llevar a cabo como intervenciones independientes. Las competencias adquiridas y las actividades del currículo pueden ser continuadas y aplicadas en otras clases habituales tomadas por los mismos estudiantes.

Estructura del taller La mayoría de los talleres siguen un patrón similar, con la notable excepción del primero y del último taller. El primer taller es único en el sentido que establece el escenario y el ambiente para las posteriores sesiones. Durante los primeros minutos del primer taller, los formadores se presentan, convencen a los estudiantes cómo pueden beneficiarse personalmente de estas lecciones y, finalmente, acordar las normas de conducta con los participantes durante todo el programa. Además del objetivo explícito del taller, que es el aprendizaje de las múltiples identidades y roles propias, el primer taller también ha sido elaborado para construir confianza y cohesión dentro de la clase, por ejemplo, a través de las divisiones étnicas y religiosas. En este taller, se crean comprensiones con poca atención a las habilidades explícitas de instrucción.

Talleres 2 a 6 siguen una estructura idéntica: Introducción Preparando el escenario para el ejercicio Debate y reflexión Ejercicio(s) principal(es) Debate(s) y reflexión(es) Ejercicio de conclusión/cierre, resumen, reflexión y debate

La bienvenida "introducción" (cosa que no está cubierta explícitamente en el manual) está diseñada para iniciar el taller y tiene dos propósitos: (1) familiarizar a los estudiantes con lo que podría describirse como "pensamiento de taller" creado durante el primer taller, y (2) anunciar el tema general del taller y las habilidades relevantes que los estudiantes pueden adquirir como por ejemplo, "la toma de conciencia y del control de los pensamientos y sentimientos de uno". Una vez dada la bienvenida a los estudiantes, el taller por regla general empieza con un "Ejercicio de preparación del escenario." Este ejercicio tiene el objetivo de demostrar por qué las competencias trabajadas más adelante en el taller pueden ser de valor personal para los participantes. Los argumentos sobre la relevancia personal de una cierta competencia por lo general no es explícitamente manifestada por el formador, sino planteada por los propios participantes durante la discusión que sigue el "Ejercicio de preparación del escenario". Para ser capaz de motivar a los participantes al máximo, el formador debe tener respuesta a las siguientes dos preguntas: (1) ¿Qué cosas van a aprender los estudiantes del taller? (2) ¿Por qué los estudiantes querrían aprender estas cosas? Este "ejercicio de preparación del escenario" es la apertura para el/los "ejercicio(s) principal(es)" del taller. Generalmente los ejercicios principales están dedicados al aprendizaje o a la práctica y el fortalecimiento de un determinado conjunto de competencias que son a la vez personal y socialmente útiles y pueden impedir la radicalización. Para obtener los mejores resultados, las habilidades, competencias y prácticas de los ejercicios principales deben ser llevados a cabo en el instituto entro del contexto de las demás clases y actividades. Esto eleva el nivel de abstracción y síntesis y ayuda a los estudiantes a aplicar lo que han aprendido tanto a aspectos prácticos de sus vidas como a cuestiones sociales más amplias. Por ejemplo, la práctica y la estimulación de la

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apertura mental y el pensamiento crítico pueden ser aplicadas a las demás clases y su material didáctico. Los ejercicios del taller sientan las bases de las competencias, permitiendo a los profesores aplicar dichas competencias a otras intervenciones en el aula. Luego las prácticas dedicadas a los hábitos de la mente y aplicadas sobre temas relativamente seguros durante el taller y los demás clases, pueden ser generalizadas. Por último, los profesores pueden pasar gradualmente a las actividades de apertura mental crítica y pensamiento crítico cubriendo directamente e incluyendo temas explícitamente candentes que polarizan las opiniones y que son susceptibles de ser objeto de ideologías radicalizantes. La actividad final "Ejercicio de conclusión/cierre, resumen, reflexión y debate" pretende resumir, recapitular, organizar y consolidar todo lo aprendido durante el taller. Significa que los participantes hablan sobre las cosas que aprendieron o de las que se han dado cuenta después del taller. También funciona como una evaluación ya que permite al formador medir en qué grado se han alcanzado los objetivos del taller.

El último taller también es distinto: la primera parte es una continuación del anterior y la segunda está dedicada a la conclusión, resumen, reflexión y debate de todo el programa, seguido de una evaluación cuantitativa. Para los formadores, el debate de resumen es particularmente relevante, ya que no sólo consolida las competencias de los participantes, sino que también permite al formador reflexionar sobre las comprensiones y competencias comprendidas en el programa que particularmente causaron impresión en los participantes y las que fueron rápidamente olvidadas.

Destinatarios Todos los talleres están diseñados para adaptarse a estudiantes entre 12 y 21 años y para cualquier nivel de educación. El participante ideal tendría alrededor de 15 años. Como resultado de la universalidad del manual, el formador que dirige el taller debe ajustar las actividades para que coincidan con las demandas del grupo en particular, teniendo en cuenta edad y tipo de enseñanza. Este aspecto se refleja sobre todo en el lenguaje utilizado y la forma de orientación para los debates. Para obtener los mejores resultados, el currículo podría ser utilizado en clases culturalmente diversas, aunque todos los ejercicios y actividades pueden ser llevados a cabo en institutos homogéneos y seguir siendo productivos. No se centra en ningún grupo demográfico o étnico específico y no existe el enfoque en un tipo específico de radicalización.

Información de contacto Si está interesado en la aplicación del currículo, por favor, póngase en contacto con nosotros a través de [email protected] para obtener más información sobre las herramientas de implementación y evaluación.También podemos ofrecer formación para profesores/formadores y el presente manual en otros idiomas. Paramás información y materiales didácticos adicionales, incluyendo lecciones individuales independientes parainstitutos que deseen ponerlos en práctica en ciertas asignaturas o para extender el currículo básico de UCARE,visite la siguiente página web: http://www.ucr.nl/academic-program/Research/Terra%20II/Pages/default.aspx

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Taller 1: ¿Quienes somos?

Tema: Identidad y nuestros roles

Objetivos de aprendizaje del taller: Los objetivos de aprendizaje del taller respecto a los estudiantes dentro de la comunidad de la clase

Adquirir un sentimiento de confianza dentro del aula Percibir una mayor sensación de pertenecer al grupo de la clase Adquirir un sentido de comunidad mayor y sentirse comprendido en la clase y en el instituto. Aumentar el sentido de cohesión social en una clase étnicamente/culturalmente diversa Llegar a ser menos sesgado y hostil hacia los demás en una sociedad culturalmente diversa

Los objetivos de aprendizaje del taller respecto al estudiante como individuo Obtener información sobre la identidad de uno mismo Tomar consciencia de los aspectos positivos de la propia identidad y de las habilidades y cualidades

positivas de uno mismo Darse cuenta de las similitudes entre identidad propia y la de los compañeros de clase Tomar consciencia de los múltiples roles e identidades que uno posea

Los objetivos de aprendizaje del taller respecto al individuo dentro del grupo Experimentar el éxito dentro de un grupo Adquirir resistencia a la influencia grupal

Actividad de preparación del escenario Objetivos de la actividad

Conocer al/a los formador/es del taller Entender el formato (y el fin) de los talleres Comprender y cumplir las reglas del/de los formador/es

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Si va a empezar a trabajar con un grupo de estudiantes por primera vez, empiece por presentarse a sí mismo. A continuación, explica que va a dirigir siete talleres en los que se enseñará a los integrantes de la clase varias habilidades. Los talleres están basados en teorías psicológicas que facilitarán a los estudiantes cierto conocimiento que les puede ayudar a tratar con otras personas y con ellos mismos en la vida cotidiana. Las habilidades podrían resultar útiles durante los habituales encuentros cortos con otras personas como, amigos, familiares y extraños, pero también podrían ser útiles si desean mejorar las comunidades y las instituciones en las que viven, aprenden y trabajan, o incluso la sociedad en general. Los talleres incluyen ejercicios a través de los cuales los estudiantes pueden seguir reforzando y dominando las habilidades. En algunos casos, pueden darse cuenta de problemas que no habían percatado antes.

Para que los talleres sean útiles, todos los estudiantes deben participar activamente. Deben prestar la debida atención a sus compañeros y no se les admiten comentarios groseros o juzgadores. Cualquier cosa compartida por los demás estudiantes durante los talleres, debe ser tratada confidencialmente. Los estudiantes deben tratar a los demás con respeto.

Preguntas de debate para la actividad Pregunte a la clase si hay alguna pregunta sobre las reglas básicas o si hay algo que necesita ser

aclarado.

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Formas alternativas de realizar la actividad Las reglas básicas se pueden escribir en la pizarra o entregar en papel a todos los estudiantes.

Materiales: No se requiere ningún material adicional.

Información para el profesor Es importante que todos los estudiantes presten atención y escuchen las instrucciones y reglas del

juego.

Actividad 1A: Ejercicio: Yo soy...1 Objetivo de la actividad

Familiarizarse con el concepto de identidad Considerar y reflexionar sobre la identidad personal

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de diez minutos Instrucciones: Explicar a los estudiantes el concepto identidad. Dar una explicación de las siguientes definiciones de "identidad":

"El conocimiento que posee un individuo de que pertenece a una categoría social o grupos"2

"La concepción de una persona de las funciones que posee y la capacidad de incorporar al self (a símismo) los significados y las expectativas asociadas con estos roles"3

“Significados que el individuo atribuye a sí mismo”4

Para ayudar a los estudiantes a entender el concepto de la identidad, muéstreles su tarjeta de identificación personal o una tarjeta de identificación anónima. Utilice los ejemplos dados en la tarjeta de identificación para describir la forma en que pertenecemos a varias identidades diferentes. Por ejemplo, Soy ... mujer, española, morena, estudiante, estudiante de …, estudiante en ..., mido 177 cm, tengo 22 años ...

Entregue a cada estudiante la hoja con las 20 afirmaciones "Soy ..." (véase Materiales del taller). Sin dar demasiados ejemplos, solicite a los estudiantes completar individualmente las 20 afirmaciones utilizando

1 Este ejercicio ha sido inspirado por Sinai, M., Kaplan, A., & Flum, H. (2012). Promover la exploración de la identidad dentro del currículo; Un estudio basado en el diseño de una lección de literatura de la enseñanza secundaria en Israel. Contemporary Educational Psychology, 37, 195–205. DOI: 10.1016/j.cedpsych.2012.01.006 2 Stets, J. E., & Burke, P. J. (2000). Teoría de la identidad y teoría de la identidad social (255 págs.) Social Psychology Quarterly, 63(3), 224–237. DOI: 10.2307/2695870 3 Stets, J. E., & Burke, P. J. (2000). Teoría de la identidad y teoría de la identidad social (255 págs.) Social Psychology Quarterly, 63(3), 224–237. DOI: 10.2307/2695870 4 Dutton, J. E., Roberts, L. M., & Bednar, J. (2010). Vías de construcción de la identidad positiva en el trabajo: Cuatro tipos de identidad positiva y la construcción de los recursos sociales (266 págs.) Academy of Management Review, 35(2), 265–293. DOI: 10.5465/amr.2010.48463334

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palabras que refieren a ellos mismos. Permita entre cuatro y seis minutos para que los estudiantes completen la hoja individualmente en silencio.

Formas alternativas de realizar la actividad El ejercicio puede ser directamente incorporado en la actividad 1B si TODOS los miembros del grupo

se confían entre ellos.

Materiales: Hojas de papel con 20 afirmaciones "Soy ..." (véase Materiales del taller).

Información para el profesor Las hojas, por defecto, son anónimas pero serán recogidas al final de la Actividad 1B. Puede sugerir

que los estudiantes marquen la parte trasera de alguna manera secreta para que luego puedanreconocer su propia hoja con facilidad.

Si a los estudiantes les resulta difícil inventar afirmaciones, facilítales un máximo de dos ejemplos (porejemplo, "Soy una chica", "Soy una hermana"), y diles que todo es aceptable siempre y cuando sesienten identificados con los términos.

Los estudiantes pueden escribir frases que incluyen auto-descripciones físicas, sociales, psicológicas,u holísticas. Autodescripciones físicas indicarían "Tengo 16 años" y "Soy alto" mientras que elautodescriptor social tiende referirse a grupos, roles o relaciones sociales (por ejemplo, "Soy jugadordel equipo de fútbol"). Los autodescriptores psicológicos hablan de características de personalidadcomo "Soy amable", mientras que los descriptores holísticos pueden usar características imprecisascomo por ejemplo, "Soy una persona.”

Actividad 1B: Ejercicio: División de mis roles Objetivo de la actividad

Entender el concepto de los roles sociales con respecto a la propia identidad de los estudiantes Llegar a ser consciente de los diferentes roles sociales que uno tiene Entender la diferencia entre roles sociales, características de personalidad y características físicas

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de diez minutos Instrucciones: Lea el siguiente texto en voz alta a la clase: Ahora que habéis anotado 20 afirmaciones con las que os sentís identificados, es el momento de profundizar en estas afirmaciones. Las descripciones que habéis apuntado por regla general se dividen en tres categorías: roles sociales, características de personalidad y características físicas. Los roles sociales son los roles definidos según vuestra participación en un determinado grupo o contexto social. Por ejemplo, el papel que desempeñas al relacionarte con tus amigos cuando jugáis al fútbol (miembro del equipo, defensa) es diferente al papel que juegas en clase(estudiante).

En función de grupo de edad y bagaje educativo de los estudiantes, puede añadir más ejemplos de identidades/roles sociales para hacer la tarea más fácil. El objetivo de este ejercicio no es el refuerzo de las divisiones existentes sino la estimulación del surgimiento de otras categorizaciones sociales; Por lo tanto, se recomienda no mencionar atributos étnicos y religiosos explícitos, ya que estos temas seguramente serán sacados por los propios estudiantes.

También, dentro de diferentes grupos de amigos, puedes asumir diferentes roles. Las características de la personalidad son atributos que describen quién eres y que generalmente definen tu comportamiento, pensamiento y sentimiento. Por último está la categoría de las características físicas que se definen por la apariencia exterior. Ahora que sabéis el significado de las categorías, vais a intentar dividir vuestras afirmaciones según estas categorías. Escribe después de cada afirmación si se trata de "rol social", "personalidad" o "apariencia física". Algunas afirmaciones pueden estar vinculadas a más de una categoría. No pongas tu nombre en la hoja; en cambio dibuja o escribe algo como un símbolo o una abreviatura que permitirá identificar tu trabajo después de haberlo entregado.

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Después de que los estudiantes hayan hecho esto, deberá recoger los papeles con los 20 afirmaciones con el fin de prepararse para el siguiente ejercicio. A continuación tendrá lugar un breve debate.

Temas de debate para la actividad ¿A qué categoría pertenece la mayor de tus afirmaciones "Soy ..."? ¿Desempeñas uno o más roles? ¿Cuántos roles has descubierto? ¿Algunas de las afirmaciones "Soy ..." resultaron difíciles de asignar?

Si se dispone de tiempo suficiente: ¿Qué has aprendido sobre ti mismo (sobre tu identidad) de este ejercicio?

Para valorar el ejercicio como un éxito, idealmente, la conclusión sería la siguiente: Que desempeñamos muchos roles sociales que definen gran parte de nuestra identidad.

Formas alternativas de realizar la actividad De esta lista de afirmaciones, se les pide a los estudiantes seleccionar todos los roles sociales y

copiarlos en una hoja nueva que luego entregan. A continuación, los estudiantes pueden dividir lasdos categorías restantes, mientras usted se prepara para el próximo ejercicio.

Materiales: Hojas de papel con 20 afirmaciones "Soy ..." para Actividad 1A (véase Materiales del taller).

Información para el profesor Se recomienda hacer una presentación visual de las tres categorías para los estudiantes mediante una

pizarra o una presentación PowerPoint. El formador puede ayudar a los estudiantes mientras va paseando por el aula ofreciéndoles ayuda y

asesoramiento individual. A veces, los estudiantes pueden hacer preguntas difíciles acerca de roles que son difíciles de clasificar

como por ejemplo, la edad. Es importante plantear en la discusión que ciertas características físicasestán asociadas a ciertos roles u otras identidades y que ciertos roles requieren que nos comportemosde una manera determinada: según nuestra personalidad particular (por ejemplo, "Somos estudiantesy por lo tanto debemos ser respetuosos.").

Actividad 2: Ejercicio: Terreno común5 Objetivo de la actividad

Llegar a ser más empático y al entendimiento entre el uno y el otro Darse cuenta de las similitudes entre identidad propia y la de los compañeros de clase Llegar a ser menos sesgado y hostil hacia los demás en una sociedad culturalmente diversa Aumentar el sentimiento de uno de pertenecer al grupo de la clase Aumentar el sentido de cohesión social en una clase étnicamente/culturalmente diversa Aumentar el sentido de comunidad y la percepción de ser comprendido en la clase y en el instituto.

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de quince minutos Instrucciones: Recoja las hojas de las 20 afirmaciones de los estudiantes y rápidamente seleccione las declaraciones que: (1) indican roles sociales (categorizaciones de grupo), (2) muy probablemente son compartidas por varios estudiantes de la clase, y (3) no son categorías regulares étnicas o religiosas que dividen y polarizan la sociedad (véase también "Formas alternativas de realizar la actividad" más abajo). Las

5 Este ejercicio es una adaptación de los ejercicios "over the line" del Challenge Day (Día del desafío) (http://www.challengeday.org/)

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afirmaciones deben ser seleccionadas por el formador ya que la lectura de las declaraciones en voz alta por los estudiantes podría aumentar las tensiones sociales dentro de la clase (véase Nota). Para ahorrar algo de tiempo al iniciar el ejercicio, se puede consultar la lista de ejemplos de afirmaciones (véase "Materiales" más abajo).

Al comenzar el ejercicio solicite a los estudiantes que se coloquen en un círculo con los ojos cerrados. Entonces, el formador, lee una por una y en voz alta, las afirmaciones seleccionadas. Para esto se pueden usar las declaraciones más comunes de la Actividad 1A. No obstante, es importante llevar un control sobre el tipo de afirmaciones que los estudiantes escribieron (para más información, véase más abajo). Este ejercicio está diseñado para que los estudiantes puedan darse cuenta de que tienen mucho en común con sus compañeros de clase, aumentando así la cohesión del grupo y el sentimiento de seguridad a la hora de compartir información personal. Diga a los estudiantes que cuando la afirmación se aplica a un miembro del grupo, él o ella debe dar dos pasos hacia el centro del círculo para así ir formando un círculo interior más pequeño. Los estudiantes del círculo interior a continuación, tienen cinco segundos para abrir sus ojos y silenciosamente observarse y saludarse entre ellos. Los estudiantes del círculo exterior mantendrán los ojos cerrados todo el tiempo. Debe insistir en que los ojos deben mantenerse cerrados con el fin de permitir un ambiente que sea lo más seguro posible en el que los estudiantes no se sienten presionados al compartir sus experiencias personales, creencias u opiniones. Una vez que los compañeros se hayan saludado, vuelven a tomar posición en el círculo exterior y a cerrar sus ojos. El mismo proceso se repite con las demás afirmaciones. El ejercicio puede comenzar con afirmaciones simples de características físicas que tienen en común (por ejemplo, sexo o color del pelo) para luego rápidamente pasar a los grupos sociales y roles (por ejemplo, "Soy estudiante") y quizá a detalles más relevantes a nivel personal (por ejemplo, "Vengo de una familia divorciada"). Antes de finalizar el ejercicio, asegúrese de que todos los estudiantes hayan al menos compartido una identidad o rol con otros y por tanto que todos hayan tenido su momento en el centro. Después del ejercicio habrá un debate con las preguntas indicadas más abajo.

NOTA IMPORTANTE: Para asegurar un sentimiento de intereses comunes, seleccione afirmaciones con las que varios estudiantes se sientan identificados. Por otra parte, las afirmaciones también deben reflejar roles sociales con las que todos los estudiantes podrían sentirse identificados; no deberían intensificar la sensación de diversidad en el aula (por ejemplo, afirmaciones como "Soy blanco" o "Soy marroquí" no deben ser dadas). Debido a la posible falta de tiempo para cubrir todas las afirmaciones de la Actividad 1A, se ha añadido una lista de ejemplos de afirmaciones para el formador más abajo y en Materiales del taller.

Temas de debate para la actividad ¿Qué has sentido? ¿Qué has aprendido de tus compañeros de clase? ¿Qué has aprendido sobre ti mismo (sobre tu identidad) de este ejercicio? ¿Hubo alguna sorpresa?

Si el ejercicio fue un éxito, los estudiantes deberán sentir que comparten mucho con sus compañeros de clase. La sensación de los estudiantes de pertenecer al grupo de la clase, debe haberse fortalecida.

Formas alternativas de realizar la actividad La intensidad de descubrimiento y el nivel de sensibilidad de cada afirmación deben ser ajustadas

ajustar hasta coincidir con el nivel de confianza inicial entre los miembros del grupo. La ayuda de un asistente durante este ejercicio puede ser muy útil. Mientras el formador principal está

finalizando el ejercicio anterior, el formador auxiliar puede ayudar con la recogida de las hojas de 20afirmaciones de los estudiantes y rápidamente seleccionar las afirmaciones.

Materiales: Este ejercicio utiliza la lista de los roles y atributos más comunes de la Actividad 1A. Las afirmaciones

deben referirse a roles y características compartidas por muchos estudiantes a través de los gruposétnicos y culturales. La lista de reserva con afirmaciones compartidas por la mayoría también debeestar preparada de antemano (esta lista se puede utilizar en caso de que no haya tiempo suficientepara evaluar las afirmaciones de la Actividad 1A):1. Soy un estudiante2. Soy independiente

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3. Soy una chica4. Soy un aficionado del fútbol5. Soy un chico/una chica de catorce años6. Soy servicial7. Soy un hijo8. Soy una hermana9. Soy un chico/una chica a quien le gusta nadar

10. Soy tenista11. Soy una persona que ayuda a los demás12. Soy amigo de alguien que tiene un amigo(s) de un país o una cultura diferente13. Soy amigo de alguien de un país o una cultura diferente

¡Afirmación 12 debe utilizarse siempre! Afirmación 13 debe utilizarse solo si se trata de una clase con un entorno cultural muy diverso en el que

la mayor parte de los estudiantes tendrá amigos de este tipo. Una lista adicional de ejemplos de afirmaciones comunes adecuadas está incluida en Materiales del

taller.

Información para el profesor Las siguientes declaraciones deben ser evitadas o utilizadas con gran precaución:

o Declaraciones no compartidas por al menos un par de estudiantes del grupo.o Declaraciones que definen al individuo como miembro de minoría/mayoría étnica, cultural o

religiosa.o Afirmaciones de autoevaluación, tales como "Soy bueno".

Actividad final: Debate y sesión de evaluación Objetivo de la actividad

Evaluar el mensaje "para llevar a casa" de la sesión Entender las partes más importantes del taller:

o Aprender sobre la identidad de uno mismoo Aprender sobre la autorreflexióno Aprender sobre las posiciones y los roles sociales de uno mismoo Comprensión de la complejidad de la propia identidado Tomar consciencia de los múltiples roles e identidades que uno poseao Darse cuenta de las similitudes entre identidad propia y la de los compañeros de claseo Adquirir una mayor sensación de pertenecer al grupo de la claseo Aumentar el sentido de cohesión social en una clase étnicamente/culturalmente diversao Adquirir un sentido de comunidad mayor y sentirse comprendido en la clase y en el instituto.

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Todos los estudiantes se colocan en círculo. El formador tira una pelota suave a un estudiante al azar. Cada estudiante que coge la pelota debe entonces dar una reflexión sobre lo que el o ella ha aprendido en el taller. Recuerde a los estudiantes que piensen en algo que no haya sido mencionado por otro estudiante. Si una persona recibe la pelota más de una vez, pida que intente pensar en un punto nuevo.

Formas alternativas de realizar la actividad Si la clase necesita más estimulo para hablar y/o si no es posible tirar la pelota, pruebe el método de la

"caja de bombones": Todos los estudiantes están sentados o de pie en un círculo. Pase una caja dedulces a un estudiante pidiéndole que indique algo que él/ella haya aprendido de los ejercicios.Cuando el estudiante haya expresado su opinión puede pasar la caja de dulces al siguiente a su lado.Esto sigue así hasta que cada estudiante haya tenido la oportunidad de hablar.

Puede enviar deberes a los estudiantes a través de los cuales se les pide que consideren cada rolmencionado y que apunten tres cosas positivas que les aporta este rol. Por ejemplo, ser aficionado deun equipo de fútbol aporta que pases el tiempo con amigos, que tengas un equipo con el que

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compartes las victorias, que seas inmediatamente aceptado por los demás seguidores del equipo y una sensación de fuerza cuando gana tu equipo.

Materiales: Una pelota suave o una caja de bombones

Información para el profesor Trate de involucrar a todos los miembros del grupo, de modo que si algunos estudiantes no han

hablado, diga su nombre para que este/esta reciba la pelota del estudiante que la tenga. Si un estudiante no tiene ninguna respuesta o si no quiere hablar, no le obligues a responder, sino

pídele que autorreflexione.

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Materiales del taller

Afirmaciones "Soy" para la Actividad 1A

Completa las afirmaciones "Soy ..." usando palabras que te describen. Mientras creas que te describen, todas las palabras son aceptables.

1. Soy ________________________________________________________________

2. Soy ________________________________________________________________

3. Soy ________________________________________________________________

4. Soy ________________________________________________________________

5. Soy ________________________________________________________________

6. Soy ________________________________________________________________

7. Soy ________________________________________________________________

8. Soy ________________________________________________________________

9. Soy ________________________________________________________________

10. Soy ________________________________________________________________

11. Soy ________________________________________________________________

12. Soy ________________________________________________________________

13. Soy ________________________________________________________________

14. Soy ________________________________________________________________

15. Soy ________________________________________________________________

16. Soy ________________________________________________________________

17. Soy ________________________________________________________________

18. Soy ________________________________________________________________

19. Soy ________________________________________________________________

20. Soy ________________________________________________________________

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Ejemplos de afirmaciones comunes para la Actividad 2

Estas afirmaciones sirven como apoyo en caso de que no hay tiempo suficiente para revisar las afirmaciones de la Actividad 1A.

Grupos sociales: Soy ...

un estudiante del instituto, de formación profesional de ... (tipo de enseñanza) un/a amigo/a un/a hijo/a un/a hermano/a un/a aficionado/a un/a fan de (nombre población) he nacido en (nombre población) Catalán/a, andaluz/a, vasco/a … (nombre región) un/a fiestero/a un/a voluntario/a un/a youtuber un/a apasionado/a de los videojuegos un/a motero/a un/a músico/a un/a corredor/a un/a futbolista un/a jugador/a de hockey un/a jugador/a de balonkorf un/a aficionado/a de los deportes un/a amante de los animales un/a apasionado/a de las películas un/a aficionado/a del Real Madrid, Barcelona, Atlético de Madrid … (equipo de fútbol

local)

Características de personalidad y físicas Soy ...

moderno/a bajo/alto callado/a inquieto/a tengo talento para la música fuerte (guay) vago/a servicial

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Taller 2: Tú llevas las riendas Tema: La conciencia plena

Objetivos de aprendizaje del taller: Mejorar el control del pensamiento automático y las emociones Tomar consciencia del papel de los procesos automáticos e inconscientes del cerebro y entender cómo

estos pueden ser influidos por la mente consciente Entender los roles de los diferentes áreas del cerebro en el pensamiento automático o consciente Entender por qué el comportamiento no siempre es racional y en qué situaciones el pensamiento

deliberado podría verse afectado Aprender métodos de facilitar el control del procesamiento automático Poder observar los propios pensamientos y procesos internos y llegar a ser más consciente de ellos Mejorar las habilidades de autorreflexión Poder practicar la meditación de la conciencia plena

Actividad de preparación del escenario–Actividad 1A: Ejercicio: Algo estúpido6 Objetivo de la actividad

Despertar el interés en diferentes formas de pensar y en entender la necesidad del autocontrol Tomar consciencia del pensamiento automático y del deliberado Entender el papel de las rutas periféricas y centrales de la conciencia Ser más autorreflexivo Entender la importancia de ser consciente de los procesos automáticos e inconscientes de la vida

diaria Ser capaz de identificar los tipos de situaciones en las que el pensamiento racional y deliberado puede

verse afectado Apreciar el pensamiento racional, crítico y deliberado

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de diez minutos Instrucciones: Repartir las hojas. Lea el siguiente pasaje en voz alta a la clase: A la mayoría de nosotros se nos ocurre de vez en cuando hacer algo estúpido que luego lamentamos. Cuando miramos hacia atrás pensando en semejantes cosas, a menudo decimos "no debería haber actuado así" y que para empezar, obviamente fue incorrecto o estúpido haber actuado así. Intenta de pensar en 1 situación (o más) en la que tú o tus amigos hicieron algo por el estilo. Por ejemplo, cuando publicaste algo en los medios sociales, cuando fracasaste en un intento de hacerte notar, cuando hiciste algo irresponsable, cuando gritaste a tus padres, cuando le tiraste algo a tu hermano o hermana, cuando contaste una pequeña mentira y te salió el tiro por la culata, cuando fuiste cabezota incluso sabiendo que estabas completamente equivocado, cuando hiciste daño a ese amigo en el calor del momento, cuando trataste mal a alguien, etc. Si no se te ocurre una situación personal, intenta recordar una situación de alguien que conoces, de tus amigos o tu familia mientras que no sea un miembro de esta clase.

Cada uno de los estudiantes se apunta situaciones en las que hizo algo estúpido. Si el tiempo lo permite, puede sugerir a los estudiantes que compartan algunos casos de su comportamiento con la clase (aunque esto también es parte del debate que sigue).

Formas alternativas de realizar la actividad Ajuste los mencionados ejemplos de "estupideces" de los estudiantes, según la edad de los

estudiantes. Para estudiantes que sean mayores, los ejemplos podrían incluir, el exceso de alcohol o el

6 Este ejercicio ha sido inspirado por Baim, C., & Guthrie, L. (2014). Changing offending behaviour (94 Págs.). Philadelphia, PA: Jessica Kingsley Publishers.

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no haber estudiado para un examen. Para los estudiantes más jóvenes, los ejemplos podrían referirse a situaciones en las que han dicho algo desagradable sobre una persona o quitado algo a otra persona.

Para dar el ejemplo y aumentar la confianza, revela alguna situación relevante personal: Por ejemplo, a mi una vez me pasó que …

Materiales: Folios para que los estudiantes puedan escribir sus respuestas

Información para el profesor Si a los estudiantes les resulta difícil pensar en situaciones, facilítales ejemplos relacionados con su

edad, tales como "publique un comentario desagradable en un sitio web de medios sociales" o "dijealgo desagradable sobre un amigo."

Es importante informar a los estudiantes que tienen que escribir los ejemplos de cuando cometieron laestupidez, ya que se trabajará sobre ellos durante los talleres posteriores.

Actividad 1B: Debate del ejercicio 1A: Algo estúpido Objetivo de la actividad

Involucrarse activamente en las discusiones en clase Entender el concepto de diferentes formas de pensar y la necesidad de control cognitivo Llegar a ser consciente de las dificultades del pensamiento automático Entender la relevancia de ser consciente de los procesos automáticos e inconscientes de la vida diaria Ser capaz de identificar los tipos de situaciones en las que el pensamiento racional y deliberado puede

verse afectado Llegar a ser consciente de lo propenso que puede ser una persona al comportamiento irracional y

entender las razones por las que puede producirse. Comprender los determinantes situacionales del comportamiento irracional

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Guíe el debate planteando las siguientes preguntas; utilice una comunicación no verbal para estimular respuestas y evitar largos o irrelevantes discursos. Al final, puede resumir los resultados parafraseando los puntos planteados por los estudiantes con relación a los objetivos del ejercicio.

Temas de debate para la actividad ¿Has conseguido recordar algunas situaciones? ¿Qué tipo de acciones "estúpidas" has podido recordar? ¿Qué tipo de circunstancias dieron lugar a esta "estupidez"? Tú y/o la otra persona, ¿habéis considerado vuestro comportamiento o reacción antes de actuar? tú o la persona involucrada, ¿experimentabais emociones fuertes en ese momento? ¿Estabas solo o había otras personas?

Las dos siguientes preguntas son opcionales. También pueden ser utilizadas más tarde en el taller sobre la presión de grupo:

Si había otras personas, ¿estabas siendo presionado por ellas? Si este fue el caso, ¿podías haber dicho"no"?

¿Te diste cuenta de esto en aquel entonces?Las dos siguientes preguntas son opcionales. También pueden ser utilizadas más tarde en el taller sobre la apertura mental crítica:

¿Fuiste tan optimista que esperabas que "todo terminaría bien al final"?

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Visto en retrospectiva, ¿crees que estabas tentando la suerte?El resultado ideal del debate sería que los estudiantes se dieran cuenta de que es normal hacer algo para lamentarlo más tarde. Suele suceder más a menudo cuando uno está borracho, en compañía de otros, bajo presión de tiempo, impulsado por emociones fuertes, etc.

Formas alternativas de realizar la actividad Si no es una opción hacer un debate abierto en clase (por ejemplo, debido a que la clase no responde

o por la falta de comunicación positiva), el formador podría también utilizar la votación y tomar notasen la pizarra para ilustrar los resultados.

Si se trata de una clase muy abierta que transmite seguridad, pida algunos ejemplos de los estudiantestambién, empezando con una pequeña revelación personal. Sin embargo, tenga cuidado que ladiscusión no se desvíe hacia la aportación de eventos no personales (no vergonzosos).

Actividad 2: Lectura y debate: El cerebro en la palma de la mano Objetivo de la actividad

Entender los roles de los diferentes áreas del cerebro en el pensamiento automático o consciente Entender la diferencia entre las decisiones deliberados/conscientes y las decisiones

automáticas/inconscientes Entender las fuentes de la irracionalidad Entender las señales situacionales que pueden desencadenar acciones irracionales

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de diez minutos Instrucciones: En primer lugar, ofrezca una visión general de las diferentes áreas del cerebro y sus funciones (para una explicación de las funciones, consulte el modelo de la mano abajo). Luego, explique las áreas del cerebro y sus funciones específicas utilizando el modelo de la mano, con todos los estudiantes participando activamente imitando su demostración. Esta explicación es seguida por la analogía del "elefante inconsciente", y la línea de "de lo deliberado a lo automático". Por último, se pregunta a los estudiantes sobre las funciones malas/adaptativas de las áreas del cerebro.

El modelo de la mano por el Dr. Dan Siegel7:

7 Este ejercicio ha sido inspirado por Baim, C., & Guthrie, L. (2014). Hoja de trabajo: La comprensión de mi cerebro Parte 1, Ejercicio: La comprensión de mi cerebro Parte 2: De: Changing offending behaviour (Págs. 92-93). Philadelphia, PA: Jessica Kingsley Publishers.

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El modelo de la mano es una manera aplicada de ilustrar como ocasionalmente la corteza es más activa y otras veces es más activo el sistema límbico. Para hacer la explicación más concreta para los estudiantes, deje que imiten su demostración con las manos. Ejecute el ejercicio y anime a todos los estudiantes a hacer los movimientos descritos con las manos mientras usted lee en voz alta el siguiente texto:

Todos levantad una mano abierta: El brazo inferior representa la médula espinal que conecta el cerebro con el resto del cuerpo. La base de la mano representa el tronco cerebral, o el cerebro reptiliano: esta es la parte más antigua del cerebro, la primera parte que se desarrolló en el proceso de la evolución. La mayor parte de la información entrante al cerebro pasa a través del tronco cerebral enviando la información a las demás partes del cerebro. El tronco cerebral es responsable de las funciones humanas más básicas como respirar, dormir, y el control de los latidos del corazón. Estas funciones son inconscientes, fuera del control consciente. El brazo inferior representa la médula espinal que conecta el cerebro con el resto del cuerpo.

Todos doblad el pulgar sobre la palma: El pulgar representa el sistema límbico, una parte del "cerebro antiguo" que se desarrolló después del tronco cerebral en evolución. Al igual que el tronco cerebral, el sistema límbico opera principalmente inconscientemente. El sistema límbico es muy importante para la supervivencia ya que controla los instintos; recuerda las situaciones que deben ser evitadas (p. ej. serpientes) y las que pueden ser abordadas (p. ej. la comida). El sistema límbico además controla las emociones, la toma de decisiones/resoluciones emocionales instantáneas y nos ayuda a aprender. La velocidad es adaptativa ajustándose a situaciones de peligro y activa las reacciones de lucha o huida; (una reacción fisiológica desarrollada para responder rápidamente a situaciones percibidas como amenazas a la supervivencia, ataques, o hechos dañosos); Sin embargo, el sistema límbico permanece activo incluso cuando no hay ningún peligro real. El "cerebro antiguo" y el sistema límbico, en particular "el pulgar", dirige nuestras vidas sin darnos cuenta; Por lo tanto, es importante aprender como usar nuestra atención para controlar nuestro "cerebro antiguo" y el sistema límbico cuando queramos. El actor principal en el control de las emociones es la corteza representada por "los dedos".

Todos doblad los dedos cubriendo el pulgar para hacer un puño: La parte superior de los dedos y las uñas representan la corteza pre-frontal, que es un área del cerebro especializada en el pensamiento racional, la planificación y la toma de decisiones. Esta área del cerebro fue la última en desarrollarse en la evolución, y es el área que con más perfección se ha desarrollado en los seres humanos. Esta área puede operar conscientemente, lo que significa que a veces puede ser controlada y que tiene la capacidad de influir en otras áreas inconscientes del cerebro. La corteza es más lenta que el sistema límbico; de hecho, cuando el sistema límbico se vuelve muy agitado, se hace imposible pensar con claridad (demuestre como la mano se abre y el sistema límbico queda descubierto). Cuando decide que se encuentra en una situación dramática, se hace cargo para acelerar las reacciones de lucha o huida. Afortunadamente, la mayoría de las sociedades modernas no nos requiere luchar por la supervivencia en una base diaria, pero por el otro lado significa que a menudo estamos infelices cuando las emociones "nublan nuestros pensamientos". Afortunadamente, es posible tomar las riendas del sistema límbico a través de la corteza.

La analogía del “elefante inconsciente” 8: Para ilustrar la diferencia entre el consciente y el inconsciente, se leerá a los estudiantes la siguiente analogía, quizá acompañando con la imagen de un elefante con un jinete:

Imaginad un elefante montado por un niño pequeño. El elefante representa la mente inconsciente y el jinete representa la mente consciente. El piloto tiene las riendas en la mano y puede dirigir o hacer que el elefante se detenga. Aunque, si el elefante tiene un deseo muy fuerte, el jinete quizá no será capaz de influir en la conducta del elefante. El jinete, al tener la capacidad de ver más lejos en el futuro, puede ayudar al elefante para que tome mejores decisiones Puede hablar con otras personas, y es capaz de planificar una ruta mediante la lectura de mapas. Sin embargo, el piloto apenas puede hacer nada contra la voluntad del elefante. El elefante, que representa el inconsciente, incluye funciones automáticas tales como los sentimientos, emociones, latidos del corazón y temperatura. El jinete y el elefante pueden trabajar bien juntos y, cuando lo hacen, pueden formar un equipo brillante. Sin embargo, a veces no trabajan bien juntos.

8 Este ejercicio ha sido inspirado por Haidt, J. (2006). La hipótesis de la felicidad: La búsqueda de verdades modernas en la sabiduría antigua. Cambridge, RU: Basic Books.

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La línea de "de lo deliberado a lo automático": Necesitamos una línea vertical dibujada/presentada en la pizarra: al lado izquierdo de la línea, escriba "acciones deliberadas", y al lado derecho, escriba "acciones automáticas." Para que los estudiantes entiendan cuándo el elefante y cuándo el jinete tiene el control, pídales que piensen en situaciones en las que actuaron deliberadamente (meditado) y en las que actuaron sin reflexionar, situaciones en las que actuaron de forma automática (p. ej. que involucraron fuertes emociones). Pida a algunos alumnos que compartan e indiquen a qué lado de la línea de lo deliberado a lo automático pertenecería su situación. Discuta los ejemplos que han dado muy brevemente. Posibles ejemplos de acciones deliberadas podrían incluir la planificación de un viaje, el pedir un favor a alguien, hacer los deberes, pensar en qué decir a un amigo después de haberlo insultado, etc. Posibles ejemplos de acciones automáticas podrían incluir: gritar de ira a los padres, huir de un ratón o una araña, hacer daño a un amigo por celos, llorar después un acontecimiento triste, reírse de alguien, etc.

¿Solemos utilizar el método adecuado para tomar decisiones? No, a veces dejamos que el elefante (la mente inconsciente) tome el control de nuestras acciones en situaciones en las que hubiera sido mejor usar el poder del jinete. ¿Cómo podemos cambiar la forma de tomar nuestras decisiones? En primer lugar, necesitamos saber quien está a cargo de cada tarea: el elefante o el niño. Luego, necesitamos que el piloto tome el control del elefante: una manera de conseguir esto es contando hasta diez; de esta manera permites un tiempo para que el elefante pueda calmarse y dar tiempo al piloto para pensar con claridad sobre qué hacer a continuación.

Después explique a los estudiantes de lo importante que es ser consciente de cuándo el cerebro reacciona emocionalmente o meditadamente. Esto se puede relacionar con la conciencia plena; contando hasta diez es una forma para aumentar el control sobre el elefante (procesos inconscientes). Al ser consciente, puede fortalecer su capacidad de controlar su atención y adquirir más información sobre sus procesos mentales.

Temas de debate para la actividad ¿Solemos utilizar el método adecuado para tomar decisiones? Si nos fijamos de nuevo en los ejemplos de "algo estúpido", ¿cuántos de estos se deben a que el

elefante toma una decisión? Pida a los alumnos que piensen en ejemplos de situaciones en las que tomaron la ruta automática o

deliberada. Pregunte los alumnos por las situaciones en las que la reacción inmediata del cerebro antiguo (entre el

cual está el sistema límbico) es adaptativa, y por las situaciones en las que la reacción rápida esinadaptativa. Luego pídales que piensen en ejemplos de lo que podrían hacer para tomar control desus emociones (contar hasta diez, centrarse en la respiración, buscar una distracción, etc.).

¿Cómo podemos influir en la manera en que tomamos decisiones?Preguntas opcionales adicionales para este ejercicio o conclusión:

¿Qué has aprendido sobre las funciones de las principales regiones del cerebro? ¿Qué aprendió sobre nuestro propio comportamiento y emociones? ¿Cómo podría este ejercicio ayudarte para obtener más control sobre tus emociones?

Formas alternativas de realizar la actividad Con respecto a la línea de "de lo deliberado a lo automático", se podría pedir a los estudiantes que

escriban tres situaciones: Una situación en la que se encontraban al lado izquierdo de la línea(deliberada), una situación en la que estaban en el medio (situación equilibrada entre deliberada yautomática) y una situación en la que estaban al lado derecho de la línea (automática). Discutir estoen pares podría ser una buena opción.

También se podría mostrar el vídeo incluido en la siguiente sección "Materiales".

Materiales: Opcional: Sistemas 1 and 2 vídeo explicativo: https://www.youtube.com/watch?v=JiTz2i4VHFw

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Información para el profesor El debate sobre el ejercicio debe permanecer centrado en la vida diaria de los estudiantes, incluido

también los ejemplos.

Actividad 3A: Ejercicio: Meditación de la conciencia plena Objetivo de la actividad

Poder practicar los primeros pasos de meditación de la conciencia plena Aprender como autoobservarse Tomar conciencia de los propios pensamientos y adquirir información sobre los procesos mentales de

uno Reforzar la comprensión y el control metacognitivo Mejorar la autorregulación emocional Aprender como disociarse del mundo exterior a través de la meditación de la conciencia plena Aprender como concentrarse y enfocarse más efectivamente A disminuir los niveles de estrés, promoviendo el bienestar Llegar a ser consciente de la presión del grupo

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de diez minutos Instrucciones: Introduzca el tema de la conciencia plena leyendo el siguiente texto en voz alta: La conciencia plena es el enfoque intencional, aceptado y sin prejuicios de la atención a las propias emociones, pensamientos y sensaciones que se producen en el momento presente. Es una de las habilidades sociales básicas que los jóvenes deben aprender a dominar; también referido por los antiguos griegos como "conócete a ti mismo." Ayudará:

A no dejarse impulsar por las iniciales reacciones emocionales que conducen a decisiones y acciones irracionales

A disminuir los niveles de estrés, promoviendo el bienestar A mejorar las habilidades de estudio y las notas de los exámenes aumentando la concentración y el

enfoque efectivo A resistir la presión de grupo y llegar a ser más asertivo

Antes de iniciar el ejercicio, lea las reglas principales de la clase: Respeta a los demás concentrándote en ti mismo sin molestar a los demás. Este ejercicio solo funcionará si permanece tranquilo y concentrado. No se puede reír ni hablar durante el ejercicio.

Luego, lea en voz alta las instrucciones del ejercicio en un tono de voz lento y pasado, dando tiempo para que los estudiantes experimenten cada paso. La conciencia plena presta atención al momento presente sin juzgar. Con este ejercicio, prestarás atención a tus pies, respiración y el estómago para finalmente volver a tus pies. Empieza cerrando los ojos, con los pies totalmente apoyados en el suelo y las manos sobre el regazo. Con la conciencia plena, céntrate en los pies y hazte la pregunta "¿Cómo se siente al tener los pies en el suelo?" Analiza la experiencia de los pies, que sientes en los pies con los calcetines o los zapatos puestos. Siente los diferentes puntos de presión sobre tus pies y registra las diferentes temperaturas. [Pequeña PAUSA de 15 segundos de silencio] Simplemente quédate con las sensaciones, no hay bien o mal. Cualquier cosa que te aleja de observar y sentir tus pies es una distracción. Cualquier pensamiento sobre el pasado, presente o futuro, cualquier preocupación, expectativa o sentencia interior, se admiten brevemente para luego olvidarlos. [Pequeña PAUSA de dos o tres minutos silencio] Vuelve a centrarte de nuevo en tus pies. [Pequeña PAUSA de 15 segundos de silencio] Y cuando estés listo, deja de lado a tus pies y dirige tu atención a tu estómago. Esta es la base de la plena conciencia de tu respiración. Observa lo que se siente al respirar en este momento presente.

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Explora y descubre tu propia manera de sentir tu respiración. Cualquier cosa que te aleja de la respiración es una distracción. Admite cualquier pensamiento intrusivo que puede venir a la mente; esto está bien, pero olvídalos antes de volver a centrar tu atención en la respiración. Sigue dirigiendo tu atención una y otra vez a la respiración, siempre respondiendo a la pregunta: "¿Qué se siente al respirar?" [Pequeña PAUSA de 30 segundos] Cuando estés listo, lentamente aleja tu atención de la respiración y céntrate de nuevo en la sensación de tus pies. Poco a poco comienza a mover los dedos de los pies, únicamente concentrándote en las sensaciones que sientes. Deje que tu mente comience a centrarse en las otras áreas de tu cuerpo a medida que egresas lentamente del estado de conciencia plena. Mueve tu mente hacia tu cuerpo a medida que estires tus extremidades y lentamente haz regresar tu mente al momento presente.

Formas alternativas de realizar la actividad En función de las limitaciones de tiempo, este ejercicio puede alargarse o acortarse. Esto también

depende del enfoque y la capacidad de atención de los estudiantes.Es más beneficioso si los ejercicios de plena conciencia se lleven a cabo individualmente en varios momentos a lo largo del día. Facilite los ejercicios adicionales9 a los estudiantes para que puedan continuar practicando la conciencia plena en su tiempo libre (véase Materiales del taller).

Materiales adicionales Ejercicios de meditación de conciencia plena adicionales (véase Materiales del taller)

Información para el profesor Si alguien se siente incómodo cerrando sus ojos, una alternativa sería escoger un punto en el suelo y

concentrarse en ese punto durante todo el ejercicio.

Actividad 3B: Debate del ejercicio 3A: Meditación de la conciencia plena Objetivo de la actividad

Comprender la técnica de la meditación de conciencia plena Llegar a ser consciente de los beneficios de la conciencia plena Adquirir información sobre los procesos mentales de uno

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Dirigir un debate basado en las preguntas más abajo. Después del debate, distribuya el folleto de ejercicios adicionales de meditación de conciencia plena (véase Materiales del taller).

Temas de debate para la actividad ¿Cuántos pensamientos diferentes pasaron por tu mente en cinco minutos? ¿Que fue lo que te vino a la mente y (cómo) conseguiste olvidarlos? ¿Cuándo esta habilidad (observar y dejar de lado los pensamientos y sentimientos) podría aplicarse y

para qué resultar beneficioso? (observar y dejar de lado los pensamientos y sentimientos)La conclusión debería ser que puede ayudar a controlar los sentimientos y a analizar los pensamientos de uno, permitiendo a los estudiantes a tomar decisiones más racionales.


Evaluar el mensaje "para llevar a casa" de la sesión Entender los mensajes más importantes del taller:

o Aprender sobre las funciones de los diferentes procesos y las áreas cerebrales

9 Kabat-Zinn, J. (2004). Donde quiera que vayas, ahí estás (págs. 12–13, 17, 19, 46, 52, 62). London, UK: Little Brown.

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o Aprender sobre cómo estos procesos influyen en el comportamiento de unoo Aumentar la conciencia del papel del procesamiento automático, inconscienteo Entender que el procesamiento automático inconsciente puede ser influenciado por la mente

conscienteo Entender por qué el comportamiento no siempre es racionalo Entender en qué situaciones el pensamiento deliberado podría verse afectadoo Aprender técnicas que faciliten el control sobre el procesamiento automáticoo Poder observar los propios pensamientos y procesos internos y llegar a ser más consciente de

elloso Poder practicar la meditación de la conciencia plena

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Haciendo las siguientes preguntas, puede evaluar lo que los estudiantes han aprendido y hacer que se den cuenta de lo que saben ahora.

Temas de debate para la actividad ¿Qué hemos aprendido hoy? (Si es necesario, haga referencias explícitas a la primera actividad de la

unidad para estimular la conexión entre todas las actividades.)Preguntas de apoyo:

¿Cómo los ejercicios te han ayudan a comprender las funciones de las principales áreas del cerebro? ¿Cómo los ejercicios te han ayudado a entender tus propios comportamientos y emociones? ¿Cómo los ejercicios te han ayudado a aprender cómo conseguir un mayor control sobre ti mismo?

El resultado del debate debe ser el siguiente: No siempre somos racionales, sobre todo cuando tenemos poco tiempo, cuando estamos excitados, cuando estamos borrachos y cuando estamos influenciados por otras personas. El piloto automático (el elefante) asume el control y esto, a largo plazo, no siempre nos beneficia. Al detenernos y mirarnos sin juzgarnos, podemos observar lo que estamos pensando y sintiendo para luego dejarlo de lado si no es en nuestro mejor interés antes de envolvernos en un comportamiento que podríamos lamentar después o que incluso puede causarnos daño. Mediante la práctica podemos aprender a controlar mejor nuestro piloto automático. Además, sabemos cuando estamos en peligro de ser irracional, y podemos estar en guardia en este tipo de situaciones: "no compres casa cuando tengas prisa, estés excitado o ebrio o cuando tus amigos estén cerca para influir en ti." En lugar de ello, aplaza la decisión y analiza tus sentimientos y pensamientos para luego tomar una decisión. No puedes dejar de lado a los pensamientos y sentimientos irracionales si no eres consciente de ellos; sin embargo, podrás hacerlos desaparecer analizándolos y decidir si realmente quieres que te "dirijan".

Formas alternativas de realizar la actividad El debate también se puede realizar utilizando el mismo formato que la actividad de conclusión del

taller anterior.

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Ejercicios adicionales de conciencia plena para la Actividad 3A

Recuerda: Tú llevas las riendas10

Cada día, durante un par de minutos, trata de dejar lo que está haciendo, sentarse y centrarse en su respiración. Deja de lado el momento presente, todo lo que está sucediendo en este momento y todos tus sentimientos actuales. No trates de cambiar nada de lo que está pasando, simplemente date permiso para relajarte y ser consciente de tu respiración y de ti mismo.

Trata de respirar y verdaderamente concentrarte en la sensación. Mantén la concentración mental mientras vas inhalando y exhalando. Abandona cualquier pensamiento sobre cosas que hay que hacer o sitios dónde tengas que ir. Cada vez que tu mente se distraiga, vuelve a poner tu atención en la respiración.

En diferentes momentos durante el día, recuerda que tu mente necesita estar despierto en el momento presente. Hazte la pregunta "¿Dónde está mi mente ahora mismo?"

A lo largo del día intenta dejar que las cosas en tu vida sucedan sin rechazarlas cuando se trata de eventos con las que no estás de acuerdo u obligarlas a que se conviertan en como tu quieres verlas. A lo largo del día, trata de identificar los momentos fáciles, difíciles, o regulares.

Cada vez que notas que te estás enfadando o impacientando, trata de adoptar una perspectiva alternativa, especialmente cuando hay obstáculos que impiden alcanzar tu objetivo. En lugar de actuar sobre esa ira, reflexiona y pregúntate lo que en realidad está emoción te está contando. Al acceder a estos pensamientos, en vez de perder el autocontrol, intenta enfocar tu atención en la respiración.

Cada vez que sientas que tienes demasiado trabajo o que tus esfuerzos pasan desapercibidos, considera que esto podría no ser cierto y que dichos pensamientos pueden ser eso, meros pensamientos. Dar a los demás es bueno ya que ayuda a ser más consciente de tu riqueza interior. Al mostrar generosidad y observar los efectos sobre los demás, te descubrirás a ti mismo y notarás una transformación.

10 Kabat-Zinn, J. (2004). Donde quiera que vayas, ahí estás (págs. 12–13, 17, 19, 46, 52, 62). London, UK: Little Brown. El elefante y su jinete. Ilustración de Abigail Pickard

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Taller 3: Cómo resistir la presión

Tema: La asertividad y resistencia a la presión del grupo

Objetivos de aprendizaje del taller: Tomar conciencia de las diferentes identidades y roles que uno tiene en diferentes situaciones y la

influencia de estas identidades y roles en el comportamiento de uno Apreciar y reconocer las ventajas de tener múltiples roles/identidades Entender la necesidad de llegar al compromiso entre diferentes roles dentro de la propia identidad

para poder cumplir con las tareas de la vida Adquirir información sobre elementos de la identidad propia en relación con los demás Llegar a ser consciente de la presión del grupo y del rol Adquirir resistencia a la influencia grupal Entender la utilidad de ser asertivo Aprender estrategias para llegar a ser más asertivo

Actividad de preparación del escenario–Actividad 1: Ejercicio: Mi rol “Algo estúpido” Objetivo de la actividad

Llegar a ser consciente de los diferentes roles e identidades que uno tiene en diferentes situaciones Llegar a ser consciente de la influencia de diferentes identidades y roles en el comportamiento de uno Entender la conexión entre las conductas automáticas e inconscientes (debatido en el taller anterior) y

la influencia de las identidades y roles Ser capaz de identificar los tipos de situaciones y presiones que requieren diferentes roles de grupo.

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Vuelva a referir al taller anterior solicitando a los alumnos a recordar el momento en que hicieron algo estúpido: En las lecciones anteriores, hablamos de situaciones en las que hemos hecho algo estúpido, cosas que lamentábamos. Hemos hablado sobre el tipo de situaciones en las que estamos más propensos a hacer algo estúpido. Estas situaciones incluían, por ejemplo, momentos de estrés, intoxicados (p. ej. por alcohol), o situaciones bajo la influencia de otras personas. Ahora, coged vuestras listas con situaciones en las que tú o tu amigo hizo algo estúpido. Los estudiantes deben haber guardado su lista de la lección anterior. Si no todos los estudiantes guardaron sus trabajos y si tiene la sensación de que algunos podrían no recordarse de las situaciones, puede repetirlas en voz alta o proporcionar su propio ejemplo de cuando hizo algo estúpido por ser influido por expectativas percibidas de otras personas.

Profundizaremos en estas situaciones. ¿Cuántas veces tú o tu amigo/a hizo algo estúpido bajo la influencia de otros porque tú o el/ella asumía que los demás se impresionarían o porque tu o el/ella pensaba que era guay?

Utilice las preguntas de la hoja (véase Materiales del taller) y pida a los estudiantes que marquen las casillas. Luego, lea las preguntas una por una y pide a la clase que levanten la mano cuando marcaron que "sí". Si el tiempo lo permite (p. ej. un taller de 60 minutos) puede solicitar a los estudiantes que proporcionen ejemplos. Después de cada afirmación, cuente el número de alumnos que levanta la mano.

En una clase típica, normalmente se obtendrían los siguientes resultados: Votación 1: "Algo estúpido" suele a menudo suceder en presencia de otras personas. Votación 2: A menudo hacemos "algo estúpido" porque creemos otros lo apreciarán o lo esperan.

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Votación 3: A veces otros nos presionan abiertamente. Votación 4: En teoría, podemos decir que no; sin embargo, en la práctica, esto no siempre es tan fácil como suponemos. Votación 5: Deje que la clase piense sobre el papel del grupo o la identidad que tenían en el momento que hicieron "algo estúpido". A menudo, hacemos cosas estúpidas o inmorales porque es lo que se espera como parte de un rol específico. Votaciones 6 y 7: A veces somos conscientes de que estamos siendo presionados (cuando es desagradable), pero a menudo ni siquiera nos damos cuenta. ¿Ya hemos aprendido algo que nos puede ayudar a comprender cuando sucede? La respuesta correcta sería que las técnicas aprendidas en el taller anterior podrían ser útiles. Votación 8: Probablemente podemos evitar hacer muchas cosas estúpidas simplemente rodeándonos de personas que no esperan que hagamos cosas estúpidas o recordando los demás roles. Pero no siempre disponemos de completa libertad para elegir El primer paso es darse cuenta de que estamos siendo presionados; entonces, estamos al inicio de poder hacer una opción, aunque puede ser que aún no sea tan fácil decir que "no". Por lo tanto, practicaremos este aspecto más tarde.

Temas de debate para la actividad Opcional: Si no hay limitaciones de tiempo, las siguientes preguntas se pueden hacer después de cada votación:

¿Puedes dar un ejemplo?La siguiente pregunta debe hacerse después de la votación 5:

¿Qué rol desempeñabas cuando hiciste "algo estúpido"?Las siguientes dos preguntas deben hacerse después de la votación 8:

¿Quién influyó en ti/tu amigo para hacer "algo estúpido" o quién pensabas apreciaría estecomportamiento?

Si hubieras estado con otro tipo de gente, ¿habrías actuado de forma diferente y cómo? ¿Cómo lasituación hubiera sido diferente con este "otro tipo de gente"?

El resultado ideal de la actividad deberían conducir a las siguientes conclusiones: (1) A menudo, el papel que jugamos dentro de los grupos o de la sociedad influye en nuestras acciones y en nuestra conducta porque podríamos sentir que dicha conducta es lo que se espera de nosotros; (2) si queremos cambiar nuestro comportamiento, podemos elegir grupos y roles que nos permiten comportarnos como queramos y evitar grupos que esperan que nos involucremos en acciones "estúpidas"; 3) también podemos resistirnos a la presión del grupo, aunque a veces puede ser difícil, sobre todo porque a menudo no nos damos cuenta de que nos comportamos de cierta manera porque estamos influenciados por nuestro rol o por las expectativas de los demás.

Materiales: Lista de preguntas (véase Materiales del taller)

Formas alternativas de realizar la actividad En lugar pedir a los estudiantes que marquen las casillas de forma individual, la actividad también

puede llevarse a cabo como un debate abierto. Si el debate abierto de clase no es una opción (p. ej.porque la clase no responde o por una falta de comunicación positiva), podría pedir a los estudiantesque contesten las preguntas de forma anónima en un folio.

Si se trata de una clase corta de 45 minutos, la actividad puede ser sustituida por una brevepresentación del formador dando un ejemplo de "algo estúpido" que cometió o que muchos jóvenescometen debido a la presión social: por ejemplo, tragar una salsa superpicante, fumar cigarrillos,consumir drogas o hacer atracones de bebida.

Actividad 2: Lectura: Abandono de roles Objetivo de la actividad

Comprender múltiples roles, normas y presión de grupo Entender la forma en que a veces cambiamos nuestros roles Tomar conciencia los roles diferentes de uno en situaciones de la vida cotidiana Entender que los roles a veces pueden entrar en conflicto.

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Entender la conexión entre las conductas automáticas e inconscientes (debatido en el taller anterior) yla influencia de las identidades y roles

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Al principio de la lectura, pregunte a los estudiantes, p. ej., si alguna vez han llegado tarde a casa sin avisar a sus padres para decirles dónde estaban porque todavía estaban con sus amigos. Probablemente la mayoría de los estudiantes dirá que ha experimentado esto al menos una vez. Luego, pregunte a los estudiantes por qué no enviaron un mensaje a sus padres, ya que es algo tan simple. Los estudiantes probablemente no tendrán una respuesta para esta pregunta. Por lo tanto, debería explicar que esto es el resultado de ellos temporalmente olvidarse de su papel de hijo o hija, ya que estaban centrados en su papel de amigo/a. Muchos de los estudiantes deben ser capaces de entender cómo, cuando en un rol diferente, podrían actuar de otra manera comparado a cuando desempeñan otro rol. Adapte la historia para que sea apropiado para las edades de los estudiantes y los niveles de madurez (p. ej., toda la noche de fiesta o todo el día jugando en casa de un amigo). Continúe haciendo las siguientes preguntas para el debate:

Temas de debate para la actividad ¿Qué diferentes maneras de actuar existen en diferentes roles (hijo/hija/amigo)? ¿Por qué tú actúas de manera diferente en diferentes roles? (Opcional) ¿Es bueno o malo que actuemos de manera diferente dependiendo de con quien estamos? ¿Qué ventajas están vinculadas al rol de un niño? ¿Cómo te beneficia a ti personalmente? (Escriba en la

pizarra, una lista con todos los beneficios mencionados de ser un niño) ¿Cuáles son las ventajas vinculadas al rol de "un niño guay" o un amigo? (Escriba en la pizarra, una

lista con todos los beneficios mencionados de ser un amigo) ¿Cuáles son las ventajas del rol de ... ? (escoja un rol de los que fueron dados en el ejercicio de

afirmaciones "Soy ..." que sea apropiado para esta pregunta). ¿Estos roles a veces te limitan? (Opcional) Proporcione un ejemplo personal de cuando sus roles causaron conflictos entre ellos y luego pregunte

a los alumnos si ellos a veces también experimentan estos conflictos. (Opcional) ¿Crees que, el desempeñar diferentes roles, es generalmente bueno o malo?

Idealmente, las conclusiones del debate serían las siguientes: (1) Diferentes roles pueden dar lugar a diferentes comportamientos; los estudiantes deberían ser capaces de relacionar esto con sus propias experiencias diarias. A veces, como es el caso en el ejemplo, esto puede dar lugar a "malas conductas" que mirando atrás podríamos lamentar; Otras veces, sin embargo, esto puede también ser adaptativo. (2) Los roles a veces pueden ser conflictivos. (3) Varios roles/identidades nos aportan diferentes beneficios; por lo tanto, debemos abrazar y apreciar el poder tener múltiples roles o identidades.

Formas alternativas de realizar la actividad Para ilustrar que la gente a veces también pierde un rol o se ve obligada a perderlo, se podría mostrar un vídeo de un miembro que escapó de una secta. En el vídeo (véase el enlace más abajo), el chico explica que durante su tiempo dentro de la secta no le permitían celebrar Sinterklaas (una tradición holandesa similar a la de Papa Noel) en la escuela. Utilice este ejemplo para explicar a los estudiantes que este muchacho tuvo que renunciar a todos sus roles, incluidos los de un niño y un estudiante como resultado de su rol como miembro de una secta. Enlace del vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=VqcZmxcSyZY (parte 0:00 - 2:30).

Actividad 3: Demostración: Presión del grupo Objetivo de la actividad

Entender la influencia que los grupos pueden tener sobre individuos Ser capaz de identificar situaciones en las que se produce presión de grupo

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de 10 minutos, vídeo incluido

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Instrucciones: Muestra un vídeo de corta duración (véase el enlace más abajo) para ilustrar los efectos de las normas del grupo.

Pida a los estudiantes que presten atención al vídeo y que guarden sus preguntas o comentarios paramás tarde.

Escribe en YouTube: “WYFFT? Will People Follow the Crowd in an Elevator?’ o haga clic en el enlace delvídeo: https://www.youtube.com/watch?v=MDD4IkVZWTM (mostrar entre 0:35 y 3:11, para ahorrartiempo).

Primero pida a los estudiantes que recapitulen individualmente sobre lo que vieron y lo que les llamola atención. Compruebe rápidamente si la clase entiende el contenido.

Después de ver el vídeo, utilice las siguientes preguntas para dirigir un debate sobre la presión delgrupo.

Temas de debate para la actividad ¿Las personas en el ascensor, cómo fueron afectadas por el grupo? ¿En que situaciones cotidianas también podría ocurrir esto? ¿Cómo crees que la presión del grupo te afecta a ti? ¿Crees que el experimento hubiera funcionado si hubiera habido alguien que no hubiera seguido las

"reglas"? ¿Por qué?

Las comprensiones ideales adquiridas por el debate de reflexión deberían indicar que las normas del grupo nos afectan a todos. Es mucho más fácil resistir a la presión de un rol o grupo si hay un rol de grupo alternativo disponible. Por ejemplo, es mucho más fácil no conformarse con la norma "deportista" si puedes ser un "hipster", un "empollón", etc. Por lo tanto, una vez más, es bueno tener más de un rol/identidad y grupo.

Materiales: Proyector y ordenador para mostrar el video

Información para el profesor Esta actividad debería conducir a los estudiantes a pensar sobre ellos mismos y sobre los

acontecimientos cotidianos a causa de la presión del grupo.

Actividad 4A: Explicación: Comunicación asertiva Objetivo de la actividad

Conocer diferentes técnicas para ser asertivo Ser más asertivo en el comportamiento y la comunicación Poder utilizar las técnicas de asertividad en situaciones de la vida cotidiana

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: En la actividad 4B, los estudiantes participarán en juegos de rol sobre la asertividad. Por lo tanto, es importante explicar el concepto de asertividad primero. Además, los estudiantes aprenderán primero algunas estrategias básicas para actuar con mayor firmeza a través del siguiente ejercicio.

Lea el siguiente texto en voz alta11: La asertividad es el punto medio entre ser agresivo y ser pasivo. Alguien que no expresa su opinión y se conforma fácilmente a los valores del grupo puede ser considerado como alguien que es pasivo. Alguien que expresa su opinión, pero actúa sin respeto o no tiene en cuenta las opiniones de los demás puede decirse que es agresivo. Alguien que es asertivo, sin embargo, encuentra un equilibrio entre la pasividad y la agresividad: él o ella expresa su opinión, pero también tiene en cuenta las opiniones de los

11 Este ejercicio está basado en Hotta, M. (2014). Measuring the effectiveness of assertiveness training: An analysis of issues and a proposed model. The Japanese Journal of Educational Psychology, 61(4), 412–424. Ames, D. R., & Flynn, F. J. (2007). What breaks a leader: The curvilinear relation between assertiveness and leadership. Journal of Personality and Social Psychology, 92(2), 307–324. doi:10.1037/0022-3514.92.2.307

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demás. Por otra parte, alguien que es asertivo tiene menos probabilidad de caer preso de la presión del grupo y de conformarse (involuntariamente) al grupo. Existen ciertas técnicas que podrían ayudar a uno a ser más asertivo12:

Usa afirmaciones en la primera persona para claramente expresar una opinión: "No creo que sea lo correcto" o "no estoy de acuerdo contigo."

Enseña que hayas comprendido el punto de vista de la otra persona: “Entiendo lo que quieres decir, pero yo … .”

Mantente firme si la otra persona no te está escuchando pero también mantente calmado y centrado. Si no sientes que puedas tomar una decisión inmediata, no tengas miedo de pedir más tiempo:

“Necesito más tiempo para deliberar su propuesta.” Trata de mantener el contacto visual con la persona que estás hablando; comenzarás a sentirte más en

control y la otra persona se tomará sus respuestas más en serio. En vez de utilizar declaraciones imprecisas como "no puedo" y "(no) debería" utiliza afirmaciones

decisivas "Yo (no)" y "(No) quiero", ya que estas frases claramente comunican que no estás "pidiendo" que alguien te convenza.

Repite tu mensaje hasta que haya quedado claro.

Temas de debate para la actividad ¿Qué otras técnicas podrían ayudarte para actuar con mayor asertividad?

Actividad 4B: Ejercicio: Juego de rol, la técnica del disco rayado13 Objetivo de la actividad

Practicar técnicas de asertividad Sentir la presión del grupo y de los compañeros Adquirir una idea de la asertividad

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de diez minutos Instrucciones: La clase se separa en grupos de cuatro estudiantes. Cada miembro del grupo se turnará para jugar cierto papel y cada escena debe durar aproximadamente dos minutos. En cada escena, tres de los miembros del grupo (B, C, y D) tratarán de convencer al cuarto estudiante (A) para que haga algo que él/ella no quiere hacer. Use los escenarios de los juegos de rol (véase Materiales del taller) como guía para cada escena de juego de rol. Los estudiantes B, C, y D pueden decir cualquier cosa que les ocurra para hacer que la persona A llegue a estar de acuerdo con ellos. El formador debe dejar claro que el estudiante A tiene que sumergirse por completo en el papel de una persona que con mucha fuerza, de forma independiente, rechaza cumplir con las peticiones de los otros tres. Es importante que comprendan que el ejercicio no se trata de ser rígido e insensible a argumentos racionales, sino de ser capaz de resistir a la presión social y defender la propia libertad. Estudiante A debe utilizar las estrategias de la actividad 4A con el fin de rechazar la propuesta con éxito. No obstante, el estudiante A debe repetir continuamente una frase específica. Como tal, hay que pensar en la afirmación con antelación y prepararla siguiendo las pautas de la actividad 4A. Estudiante A no debe ponerse a la defensiva, poner excusas, cuestionar los argumentos de los otros tres o contestarles dando contraargumentos. El hecho de que simplemente no quiere hacer algo es suficiente razón para no cumplir con lo solicitado. Los buenos amigos respetarán los deseos de su amigo y cesarán los intentos de persuadirlo. Cada dos minutos, cambie los roles para que cada estudiante tenga la oportunidad de actuar asertivamente como individuo A.

12 Este ejercicio está basado en Hunter-Geboy, C. (1995). Life Planning Education: A youth development program. Washington, DC: Advocates for Youth. 13 Este ejercicio ha sido adaptado de Pfeiffer, R. H. (2003). The real solution: Assertiveness workbook. New York, NYC: Growth Publishing.

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Formas alternativas de realizar la actividad Si el tiempo es limitado, el ejercicio puede llevarse a cabo en grupos de tres en lugar de cuatro estudiantes.

Temas de debate para la actividad ¿Cómo de fácil o de difícil fue usar estas técnicas? ¿Sentías que tu nivel de asertividad se aumentaba durante el juego de rol? ¿Sientes que podrías aplicar estas estrategias en una situación cotidiana? ¿Te sentías más potente y capaz de hacer valer tu opinión con la ayuda de las directrices? ¿Fue difícil no ponerte agresivo durante el juego de rol?

Materiales: Escenarios de juego de rol (véase Materiales del taller).

Información para el profesor Si el tiempo lo permite, ciertos grupos o individuos podrían ofrecerse para demostrar sus escenarios

de juego de rol a la clase.

Actividad final: Sesión de debate y evaluación Objetivo de la actividad


o Tomar conciencia de las diferentes identidades y roles que uno tiene en diferentes situacionesy la influencia de estas identidades y roles en el comportamiento de uno

o Adquirir información sobre elementos de la identidad propia en relación con los demáso Adquirir resistencia a la influencia grupalo Comprender la importancia de ser asertivoo Aprender técnicas para ser más asertivo

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de diez minutos Instrucciones: Todos los estudiantes están sentados o de pie en un círculo. Pase una caja de dulces a un estudiante pidiéndole que indique algo que él/ella haya aprendido de los ejercicios. Cuando el estudiante haya expresado su opinión puede pasar la caja de dulces al siguiente a su lado. Esto sigue así hasta que cada estudiante haya tenido la oportunidad de hablar.

Materiales: Una caja de dulces (caramelos/bombones)

Información para el profesor Si un estudiante no tiene ninguna respuesta o si no quiere hablar, no le obligues a responder, sino

pídele que autorreflexione.

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Preguntas para Actividad 1

Tarjeta de votación

Fíjate en tus ejemplos de "algo estúpido" y marca la casilla que de la afirmación que coincide con al menos una de las situaciones "estúpidas" que escribiste.

1 Cuando tú o tu amigo/a hizo algo estúpido, ¿estabas o estaba tu amigo/a con otras personas?

2 ¿Sentiste o sintió tu amigo/a que otros lo apreciarían o que otras personas esperaban que tu o tu amigo/a haría esto?

3 ¿Fuiste o fue el/ella presionado/a por otros?

4 Si fue así, ¿podías o podía él/ella haber dicho que "no"?

5 ¿Sentías o sentía el/ella que tu o él/ella tenía que encajar en un rol social específico?

6 Cuando tú o él/ella hizo algo estúpido, se hizo para satisfacer las expectativas del rol que tenías en ese momento?

7 ¿Tú o el/ella se dio cuenta entonces de que tu o él/ella estaba siendo presionado?

8 ¿Habrías o habría el/ella actuado de forma diferente con otro(s) grupo(s) de gente?

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Escenarios de juego de rol para Actividad 4B

Directrices

1)B, C, y D quieren convencer a A para gastar una broma al profesor poniendo pegamento ensu silla. Persona A no quiere hacer esto, y dice:

___________________________________________________________________________

2) A, C, y D quieren convencer a B para enviar de forma anónima un correo electrónico muydesagradable a un compañero de clase. Persona B no quiere hacer esto, y dice:___________________________________________________________________________

3) A, B, y D quieren convencer a C para que les acompañe fumar cigarrillos en una pausa.Persona C no quiere hacer esto, y dice:

___________________________________________________________________________

4) A, B, y C quieren convencer a D para faltar a clase e ir con ellos al cine en su lugar. PersonaC no quiere hacer esto, y dice:

___________________________________________________________________________

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Taller 4: Ponerse en los zapatos de otro Tema: Toma de perspectiva y resolución de conflictos

Objetivos de aprendizaje del taller: Mejorar la habilidad de toma de perspectiva de uno Aprender a reconocer y respetar las perspectivas de otras personas Entender que un cambio en las perspectivas puede ser necesario para percibir la imagen completa Aprender que ser capaz de entender las perspectivas de otras personas puede ayudar a la hora de

abordar las situaciones difíciles y para la prevención de conflictos potenciales Aprender a aceptar las perspectivas de personas de diferentes culturas

Actividad de preparación del escenario–Actividad 1A: Ejercicio: El ejercicio de la silla14 Objetivo de la actividad

Experimentar la rapidez con que la gente tiende a formar sesgos en los grupos propios y los gruposajenos

Entender que a menudo somos propensos al sesgo del grupo propio y el grupo ajeno Entender la facilidad con que se forman las percepciones de "nosotros contra ellos" Saber cómo pueden surgir los prejuicios y cómo esto puede fácilmente conducir al conflicto

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de diez minutos Instrucciones:

Coloque todas las sillas disponibles en el centro de la clase. Divida a los estudiantes en dos grupos y pida que cada grupo que se posicionen a lados opuestos de la

sala de clase. Explique a un grupo que su misión es apilar todas las sillas en dos minutos; explique al otro grupo que

su misión es colocar todas las sillas contra las paredes en dos minutos. Compruebe también si hay algún estudiante que tenga experiencia previa con este ejercicio en otro

lugar. Si es así pídeles que actúen como observadores o que actúen ignorantemente durante suparticipación (como si fuera la primera vez).

Explica que los dos grupos no pueden comunicar entre ellos verbalmente, ya que podría estropear laintención del ejercicio. Asegúrese de que la tarea haya quedado clara para ambos grupos. Explica atodos los estudiantes que no pueden comunicar entre ellos verbalmente, ni dentro de sus propiosgrupos ni con los miembros del segundo grupo pero que la comunicación no verbal si está permitida.

Cuando ambos grupos estén listos, de la señal para comenzar. Después de dos minutos, detenga elejercicio. Ahora explicarás claramente las tareas de cada grupo. Puede preguntar a cada grupo:¿Podríais contar al otro grupo cuál era vuestra misión? Entonces, cuando la misión haya quedadoclara, puede preguntar a cada grupo de manera retórica si completaron su misión.

En teoría, hay tres resultados posibles: (1) ambos grupos completan la tarea apilando todas las sillascontra las paredes; (2) uno de los grupos completa su tarea (bien con todas las sillas empujadas contrala pared o bien apiladas); o (3) ambos grupos fallan, ya que ninguno de los dos ha completado la tarea(han empujado algunas sillas contra la pared y algunas han sido apiladas). Este último resultado es elmás probable.

14Este ejercicio ha sido inspirado por Bounce Young (2014). Think About it. De: Resilience training tool for youngsters (págs. 117–132).

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El ejercicio debe ir acompañado de un debate basado en las cuestiones mencionadas más abajo (véaseActividad 1B).

Formas alternativas de realizar la actividad Si las sillas no pueden ser apiladas debido a su construcción o por razones de seguridad, de forma

alternativa los estudiantes podrían colocar todas las sillas de modo que cada silla toque la parteposterior de otra silla. También es posible sustituir sillas por objetos más pequeños, p. ej., conos deplástico o libros.

Para ahorrar tiempo, puede dar instrucciones a ambos grupos con las tarjetas al mismo tiempo (véaseMateriales de taller). Asegúrese de que los estudiantes entiendan las instrucciones y que no revelen lasinstrucciones recibidas al otro grupo.

Materiales: Sillas en un espacio abierto Opcional: Dos tarjetas de instrucciones para los grupos (véase Materiales del taller)

Información para el profesor Se requiere un debate a fondo para determinar los objetivos de este ejercicio. El mínimo requerido es de una silla por cada dos estudiantes.

Actividad 1B: Debate del ejercicio 1A: El ejercicio de la silla Objetivo de la actividad

Entender por qué es importante ser capaz de comprender las perspectivas de otras personas Aprender que los conflictos tienen poca probabilidad de surgir cuando los grupos/individuos se

entienden. Saber que la comunicación puede prevenir la hostilidad Obtener información sobre la cooperación intergrupal, la competencia y la hostilidad Aprender acerca del pensamiento de "nosotros contra ellos"

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: El ejercicio de la silla debe ser seguido por un debate activo de clase para hacer frente a algunas de las dinámicas sociales que fueron expuestas durante la actividad. En primer lugar, anime a los estudiantes que reflexionen sobre sus impresiones y que hablen de ello dentro de los grupos. Después de unos minutos, inicie un debate mediante las siguientes preguntas.

Temas de debate para la actividad ¿Quién asumió que tenía que competir con el otro grupo? (Esta pregunta se puede hacer mediante

votación/levantando las manos.) ¿Qué revela este ejercicio sobre nuestras dinámicas sociales? Utilice el lenguaje y la terminología

apropiada para el público: Por ejemplo, la pregunta anterior más bien abstracta, puede ser sustituidao hacerse de forma más específica con una serie de preguntas semiretóricas simples:

o ¿Quién se percató de lo rápido que se formaron equipos?o ¿El grupo en el que fuiste incluido al azar, te dio la sensación de ser "tu equipo" tan pronto

que te enfrentaste a los "oponentes"?o ¿Con qué rapidez empezaste a preferir tu grupo sobre el otro grupo?

Dependiendo del resultado: ¿Por qué ambos grupos resultaron exitosos? Si es así, haga hincapié en elhecho de que los grupos comprendieron cuál era el objetivo del otro grupo. Deje claro que cuandoambos grupos entiendan sus motivaciones, no tiene por qué existir el conflicto. Si los grupos notuvieron éxito, pregunte por qué piensan que no tuvieron éxito; haga hincapié en que si los gruposhubieran tenido una mejor comprensión entre ellos, el conflicto no habría surgido.

¿Cómo supisteis cómo colaborar? ¿Por qué no supisteis cómo colaborar? Deje claro que este fue elcaso porque los grupos entendieron/no entendieron al otro grupo; por otro lado, las personas delmismo grupo se entendieron bien.

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El debate debe dejar claro que los grupos deben entenderse entre sí con el fin de completar la tarea; las posibilidades de un conflicto se reducen cuando ambos grupos se entienden entre sí.

Formas alternativas de realizar la actividad Dentro de una clase no habladora, los estudiantes también primero podrían discutir las preguntas en

grupos pequeños para luego cada grupo presentar su respuesta.

Actividad 2A: Ejercicio: El ejercicio de la letra15 Objetivo de la actividad

Mejorar la habilidad de toma de perspectiva Entender que la toma de perspectivas de otras personas es crucial para obtener una imagen completa Entender que otras personas podrían tener diferentes perspectivas que son tan válidas como las

perspectivas propias, a pesar de que la propia perspectiva podría parecer la más obvia.

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de diez minutos Instrucciones:

Facilite a cada estudiante un folio o la hoja de respuestas disponible para escribir sus respuestas(véase Materiales del taller).

Divida a los estudiantes en grupos de cuatro y pida que se sienten alrededor de una mesa o un espaciovacío con un estudiante en cada lado del espacio/de la mesa.

Coloque el papel cuadrado con la letra "E" (véase Materiales del taller) en el centro del espacio/de lamesa. Todos los estudiantes deben ser capaces de ver la letra "E" (aunque cada estudiante verá la "E"desde un ángulo diferente).

Primero, pregunte a los estudiantes: Delante de vosotros hay un trozo de papel con algo escrito en el. Ahora, por favor, escribid lo que veis; podéis dar varias opciones, escribid las cosas que se os ocurran. Guardad las respuestas para vosotros mismo. Por ejemplo, un estudiante podría ver la letra "M"mientras que otro ve la letra "W", otro el número "3", etc.

En el segundo paso, dé a los estudiantes las siguientes instrucciones: Ahora que habéis escrito lo que veis, no lo reveléis a vuestros vecinos. Puede que vuestros compañeros, sentados en los otros lados del espacio/de la mesa, hayan visto otra cosa. Intentad imaginar las cosas desde su punto de vista y después adivinad y apuntad lo que cada uno de ellos, posiblemente haya visto desde su lado de la mesa. Intentad de imaginar el máximo de las cosas posibles para cada persona.

En el tercer paso: Todos habéis escrito lo que vosotros mismos visteis a primera, y también habéis pensado en lo que los demás han podido ver. Ahora es el momento de comprobar lo bien que sabéis adivinar lo que pueden ver otras personas. Revelad a tus compañeros en la mesa lo que habéis escrito y explicad por qué y cómo visteis lo que visteis. Comparad vuestras conjeturas sobre lo que pensabais que vieron vuestros compañeros con lo que realmente escribieron que vieron. Por cada conjetura correcta, te puedes dar un punto.

En el último paso se llevará a cabo un debate en clase sobre el ejercicio (véase Actividad 2B).

Materiales: Un papel cuadrado con la letra "E" para cada grupo (véase Materiales del taller). Un folio o la hoja de respuestas (véase Materiales del taller) para cada estudiante.

Información para el profesor Debe asegurarse de que no sea posible que los estudiantes puedan ver lo que los demás estudiantes

de su grupo escriban en su hoja, ni tampoco permita que hablen sobre lo que pueden ver antes de quesean preguntados en el tercer paso del ejercicio.

15 Este ejercicio está basado en Baim, C., & Guthrie, L. (2014). Perspective-taking, Worksheet. De: Changing offending behaviour (Págs. 92-93). Philadelphia, PA: Jessica Kingsley Publishers.

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Después del ejercicio, y después de que los estudiantes hayan debatido sobre sus propias respuestas,se hará un debate que debe dar lugar a la comprensión de la importancia del reconocimiento de (y elrespeto a) las perspectivas de otras personas. Esto se aplica más aún cuando se trata de conflictos(véase Actividad 2B).

Actividad 2B: Debate del ejercicio 2A: El ejercicio de la letra Objetivo de la actividad

Aprender por qué es importante ser capaz de comprender las perspectivas de otras personas Entender que otras personas podrían tener diferentes perspectivas que son tan válidas como las


Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Haga las siguientes preguntas a los estudiantes animando al debate.

Temas de debate para la actividad ¿Cómo es posible que estamos mirando a la misma letra pero estamos viendo cosas diferentes? ¿Hay una perspectiva particular que es mejor que la otra? (La respuesta, por supuesto, es "no, todas

las perspectivas son igualmente válidas.") ¿Por qué esta conclusión es importante? ¿Cómo podrías referirte a lo que has visto, si resulta que varias perspectivas son posibles? (Opcional) ¿Podrías pensar en otras situaciones (tal vez más abstractas) en las que las personas tienen

perspectivas diferentes de la misma cosa?La discusión debe dejar claro que otras personas pueden tener perspectivas diferentes a las propias y que estas son igual de válidas.

Formas alternativas de realizar la actividad Dentro de una clase no habladora, los estudiantes también primero podrían discutir las preguntas en

grupos pequeños para luego cada grupo presentar su respuesta.


Actividad 3: Ejercicio: Los roles sociales abstractos y resolución de conflictos Objetivo de la actividad

Mejorar la habilidad de toma de perspectiva Entender la relación entre roles, identidades y perspectivas Entender cómo los roles influyen en sentimientos y comportamiento Entender las perspectivas de una forma social abstracta Entender el papel que tiene la comprensión de las perspectivas en la prevención de la escalada del

conflicto Entender que el reconocimiento de las perspectivas de los demás es un paso hacia la resolución del

conflicto Entender que la toma de perspectivas de otros es crucial para obtener una imagen completa Aprender por qué es importante ser capaz de comprender las perspectivas de otras personas Entender que otras personas podrían tener diferentes perspectivas que son tan válidas como las


Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de diez minutos Instrucciones: Este ejercicio remite a la Actividad 2 del Taller 3 (cuando se preguntó a los estudiantes si alguna vez habían llegado tarde a casa sin avisar a sus padres). Dos estudiantes hacen un juego de rol en el que un

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estudiante asume el papel del padre y el otro el papel del hijo. A continuación los estudiantes hacen una escena en la que el niño vuelve a casa. Los dos estudiantes sólo deben recibir las instrucciones para el personaje que están asumiendo (Véase Materiales del taller).

Los estudiantes desarrollan la escena siguiendo las instrucciones facilitadas en las tarjetas; la tarea consiste en dar vida a estos roles, y en pensar de forma creativa sobre cómo responderse uno al otro. La mitad de los estudiantes restantes recibirá una tarjeta que dice "padre" y la otra mitad una tarjeta que dice "hijo". Mientras que los dos estudiantes están llevando a cabo el juego de rol, pida al resto de la clase que, en función de su tarjeta, asuma la perspectiva de ese personaje y trate de empatizar con el. Los estudiantes pueden estar sentados en lados opuestos de la clase, basado en la perspectiva que están asumiendo. Hay dos modalidades posibles: (1) Los observadores se sientan detrás del actor cuya perspectiva deben asumir o (2) los observadores se sientan de tal manera que pueden ver la cara del actor cuya perspectiva deben asumir.

Temas de debate para la actividad ¿Qué roles desempeñan las personas? La respuesta podría ser padre/madre, hijo/hija o amigo/amiga. ¿Qué es lo que se espera de ellos con respecto a sus roles? La respuesta debería ser que el papel de los

padres es proteger y enseñar a sus hijos; el papel del niño es el de portarse como un niño bueno; Elpapel del amigo es el de actuar como un chico guay, independiente.

¿Cómo se siente el hijo/la hija en el momento de entrar en la casa? ¿Cómo te sentirías tú? ¿De qué manera percibe el hijo/la hija el comportamiento de su padre/madre? ¿Cómo se siente el padre/la madre en el primer instante? ¿Cómo el padre/la madre percibe al hijo/a la hija? ¿Cómo se siente el padre/la madre después? ¿Qué podrían haber hecho diferente el hijo/la hija y el padre/la madre si hubieran tenido en cuenta las

perspectivas de ambos? ¿Este tipo de situación podría suceder en otros lugares? ¿Entre amigos? ¿En el trabajo? ¿Entre grupos

de personas?Primero compartirán sus pensamientos los estudiantes que observaron para luego escuchar las afirmaciones de los actores. Algunas de las preguntas deberán ser respondidas primero por los grupos opuestos y luego por el grupo asignado. El resultado ideal de la discusión sería llegar a la comprensión que el entendimiento de las perspectivas y los sentimientos del otro darían lugar a un diálogo completamente diferente entre padres e hijos, con mucho menos ira y conflicto.

Formas alternativas de realizar la actividad Este ejercicio puede ser ajustado según la edad de los estudiantes; por ejemplo, un niño que está a

punto de pelearse con otro niño o un niño que se lleva un caramelo sin pagar de la tienda degolosinas.

Materiales: Las tarjetas de instrucciones del juego de rol para dos (véase Materiales del taller). Una tarjeta para cada estudiante que indica "menor" o "adulto".

Información para el profesor Lo ideal sería si, dentro del juego de rol, se evolucionaría un conflicto en el que el adulto le pregunta al

menor por qué llega tarde y lo acusa de irresponsable. A su vez, el menor pondrá excusas pobres.Ambas partes pueden llegar a enojar y frustrarse.


Entender el mensaje "para llevar a casa" de la sesión Entender las partes más importantes del taller:

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o Mejorar la habilidad de toma de perspectivao Aprender a reconocer y respetar las perspectivas de otras personaso Entender que un cambio en las perspectivas puede ser necesario para percibir la imagen

completao Entender que la toma de perspectiva de otras personas podría ayudar a prevenir conflictoso Aprender que la capacidad de entender las perspectivas de otras personas puede ayudar

cuando se trata de situaciones difícileso Aprender a aceptar las perspectivas de otras personas

Descripción de la actividad Debata con la clase sobre "lo que hemos aprendido" de cada ejercicio y de todo el taller. En primer lugar, pregunte a los alumnos lo que han aprendido (preferiblemente con ejemplos) y luego añada los detalles que faltan para completar sus respuestas. Esta parte de la lección podría ir acompañada de una presentación de PowerPoint resumiendo los puntos más importantes de la lección.

Materiales: Una presentación de PowerPoint sobre los puntos más importantes de la lección (opcional).

Información para el profesor Si el tiempo lo permite, podría resultar valioso de pedir a los estudiantes que apunten tres cosas que

hayan aprendido de la sesión. De esta manera, cada estudiante evalúa en primer lugar la lección deforma individual. Esto también permite la posibilidad de recibir retroalimentación de algunosestudiantes mediante la recopilación de las respuestas.

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Materiales del taller Tarjetas de instrucciones para la Actividad 1A

Instrucciones Grupo A:

La misión de tu grupo es apilar TODAS las sillas en dos minutos. Si hay demasiadas sillas, podéis hacer más pilas. Durante el juego, no se puede hablar con los demás miembros del grupo.

Instrucciones Grupo B:

La misión de tu grupo es poner TODAS las sillas contra las paredes en de dos minutos. Durante el juego, no se puede hablar con los demás miembros del grupo.

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Hoja con símbolo para la Actividad 2A

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Hoja de respuestas para la Actividad 2A

Yo veo:

Puede ser que la persona a mi izquierda ve:

Puede ser que la persona enfrente de mí ve:

Puede ser que la persona a mi derecha ve:

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Instrucciones del juego de rol para la Actividad 3

Tarjeta padre/madre: Tu hijo estuvo con los amigos por ahí después salir del instituto a pesar de que se esperaba que estaría en casa a las 20.00 horas. Ahora ya es casi medianoche y todavía estás esperando a que llegue. A las 21.00 empezaste a preocuparte, a las 22.00 intentaste llamar a tu hijo/hija pero no cogía el teléfono. Has estado imaginándote todo tipo de escenarios horribles ya que recientemente leíste un articulo sobre el hallazgo del cadáver de un niño en una zanja. A la media noche, justo cuando estás a punto de llamar a la policía, tu hijo/hija por fin aparece.

Tarjeta hijo/hija: Tus amigos te llevaron a una fiesta de piscina superchula. Te lo has pasado genial y había un chico/una chica que te gusta así que el tiempo pasó volando y antes de darte cuenta ya eran casi las doce de la noche. No viste las llamadas perdidas de tu padre/madre hasta cuando tus amigos te dejaron en casa. Estará enfadado/a. Nunca te entendería. Debes inventarte una razón para explicar por qué llegas tan tarde sino te castigará por una semana como mínimo.

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Taller 5: Pensando las cosas Tema: Apertura mental crítica

Objetivos de aprendizaje del taller: Llegar a ser menos dogmático Aumentar la capacidad de resistir el sesgo de confirmación Entender qué factores pueden llevarte a utilizar el juicio automático Ser capaz de resistir los juicios automáticos y reflexionar sobre estos Fortalecer las habilidades de pensamiento crítico Aumentar la capacidad de pensar racionalmente Adquirir control emocional Aprender a considerar otras perspectivas Poder analizar la información de una manera crítica Entender el concepto de apertura mental crítica y cerrazón mental

Actividad de preparación del escenario–Actividad 1A: Microlectura: La conciencia plena en el pensamiento crítico Objetivo de la actividad

Entender el concepto de la apertura mental crítica Entender el concepto de la cerrazón mental Vincular la apertura mental crítica con la conciencia plena

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de tres minutos Instrucciones: Explique a los estudiantes en un lenguaje adecuado para ellos: La cerrazón mental es el creer que tu punto de vista es correcto y que no se puede demostrar que estás equivocado, mientras que la apertura mental es la capacidad de mantener una posición abierta a otras posibilidades y de reconocer los puntos de vista de los demás. Con el fin de resolver problemas, aprender nuevas habilidades y poner en duda la validez de la información, las personas deben abordar el pensamiento crítico. Aunque, el pensamiento crítico no es fácil; somos propensos a seguir nuestra primera impresión y tendemos a mantenerlas a pesar de información posterior que quizá no apoye nuestra opinión. La primera impresión puede llegar a través de rumores, emociones, pensamientos automáticos, etc. Al no ser capaz de pensar críticamente, damos por hecho cierta información cuando en realidad puede ser falsa. Las habilidades aprendidas en el taller de la conciencia plena nos ayudarán a estar más preparados a la hora de recibir información y tomar decisiones. La reflexión para cuestionar una afirmación o un hecho nos permite evaluar de manera crítica la verdad que hay detrás y al hacerlo, podemos llegar a adquirir una mente más abierta y más crítica.

Para ayudar a los estudiantes a apreciar el valor del pensamiento crítico, sería conveniente destacar relevancia y utilidad personal del pensamiento crítico. Esto se puede hacer haciendo referencia a las experiencias que compartieron en el ejercicio "algo estúpido" y preguntándoles cómo la falta de habilidades de pensamiento crítico y una mente cerrada jugaron un papel. Las siguientes preguntas de debate también pueden ayudar en esta tarea: Ahora vuelve a pensar en lo que hicimos al principio del segundo taller. ¿Os acordáis? Pensamos en situaciones en las que habíamos hecho algo estúpido, algo de lo que después nos habíamos arrepentido. ¿Os recordáis de la historia del jinete (el consciente/deliberado) y el elefante (el inconsciente/automático)? Hemos debatido sobre estas situaciones, y sacamos la conclusión que a veces dejamos que el elefante tome el control.

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Temas de debate para la actividad Ahora intenta pensar en situaciones en las que tú o tu amigo/a actuó de una manera estúpida.

(Opcional: véase “Formas alternativas de realizar la actividad” más abajo.) ¿El hacer "algo estúpido" te pareció una gran idea en ese momento? ¿Fuiste tan optimista que

esperabas que "todo terminaría bien al final"? Visto en retrospectiva, ¿crees que estabais o estaba tentando la suerte? ¿Puedes recordar cualquier situación en la que tú o tu amigo/a actuó con una mente cerrada e hizo

"algo estúpido" porque no estabas o estaba abierto/a a otras posibilidades o a los puntos de vista deotras personas? (Opcional)

¿Cómo influyo el tener una mente cerrada (a otras posibilidades o los puntos de vista de otraspersonas) en lo que tú o tu amigo/a hizo en dicha situación? ¿Cómo, el tener de una mente abierta,podría cambiar lo que tú o tu amigo/a hizo?

¿Se puede evitar tener una mente cerrada? ¿Cómo?Utilice la siguiente pregunta en el caso de que no surja el tema de la conciencia plena de forma espontánea como respuesta a la pregunta anterior:

¿Cómo podemos utilizar la conciencia plena para ayudar a ser más abiertos de mente?

Formas alternativas de realizar la actividad Si la clase es corta (p. ej. 45 minutos) o si es muy probable que los participantes no recuerden sus

ejemplos del ejercicio "algo estúpido", puede, en lugar de pedirles que recuerden los ejemplos "algoestúpido", referirse a uno o dos ejemplos adecuados de las situaciones mencionadas por losestudiantes en el segundo taller y basar el debate en estas o incluso en un ejemplo de la vida personaldel profesor con el que los estudiantes se pueden identificar.

Actividad 1B: Ejercicio: El bate y la pelota16 Objetivo de la actividad

Experimentar la inexactitud de los juicios automáticos Ser capaz de identificar en que condiciones prevalecen los juicios automáticos17

Experimentar la presión interna por seguir el juicio inicial aun cuando la evidencia es contradictoria Tomar conciencia de la propia vulnerabilidad a realizar juicios precipitados e incorrectos Entender que uno a menudo toma decisiones incorrectas cuando se enfrenta a presiones externas

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de siete minutos Instrucciones: Haz la siguiente pregunta a la clase informándoles de que deben escribir su respuesta a la pregunta lo más rápidamente posible, guardar el bolígrafo, dar la vuelta a la hoja y levantar la mano sin decir nada y que las primeras 10 personas con la respuesta correcta ganarán una golosina. Pregunte a los estudiantes: Si ya has hecho este rompecabezas en otro sitio, por favor permanece en silencio para no estropearlo para los demás. Si compro un bate y una pelota por un euro y 10 céntimos y el precio del bate es un euro más que la pelota, ¿cuánto cuesta la pelota? A continuación, el profesor debe escribir los nombres de los estudiantes siguiendo el orden en el que levantan la mano. Una vez que la mayoría ha indicado que tiene la respuesta, el profesor preguntará a cada uno por su respuesta. La mayoría de los estudiantes probablemente no dudarán en responder "10 céntimos". Sin embargo, la respuesta correcta es "cinco céntimos". Lo más probable es que la mayoría de los estudiantes que respondieron rápidamente dieron una solución incorrecta, lo que demuestra que cuando estamos bajo presión de tiempo no reflexionamos bien a la hora de pensar en la solución de un problema. Brevemente explique la solución correcta al problema: La pelota no puede costar diez céntimos porque si el bate cuesta un euro más que la pelota, sería un bate que costaría un euro y 10 céntimos. Esto daría un coste total de 1 euro y 20 céntimos. Este ejercicio debe incluir un debate basado en las siguientes preguntas.

16 Este ejercicio fue inspirado por Nagin, D. S., & Pogarsky, G. (2003). An experimental investigation of deterrence: Cheating, self-serving bias, and impulsivity. Criminology, 41(1), 167–194. DOI:10.1111/j.1745-9125.2003.tb00985. 17 Estas condiciones pueden incluir limitados recursos cognitivos, presión de tiempo, falta de atención, etc.

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Temas de debate para la actividad ¿Cuál es la respuesta correcta? ¿Cómo se te ocurrió 10 céntimos? ¿Cómo se te ocurrió la respuesta correcta? Relacione esto con la metáfora del jinete y el elefante que hemos trabajado en el taller de la conciencia

plena. ¿Quién insistiría siempre en "10 céntimos"? El elefante o el niño? ¿Quién tiene la capacidad dedar la respuesta de "5 céntimos"? ¿Cuándo prevalece la respuesta del elefante?

¿Qué te hizo elegir el modo del "elefante" (automático)? Los estudiantes deben darse cuenta de queelijen la vía automática debido a la presión de tiempo.

¿Hay otra cosa, aparte de la presión de tiempo, que pueda hacer que elijas respuestas de tipo"elefante" (automáticas)?

Tras enterarte de que la respuesta correcta era 5 céntimos, ¿te confundió esta solución? ¿Todavíatienes esa sensación interna de que algo no está bien y que 10 céntimos sigue pareciéndote la solucióncorrecta?

¿Qué hiciste cuando no tenías suficiente tiempo para pensar cuidadosamente en la respuesta correcta?¿Confiaste en tu intuición? ¿Llegaste a aceptar sin pensarlo dos veces, las respuestas propuestas porlos demás?

¿Cómo crees que tu respuesta hubiera cambiado si hubieras tenido más tiempo para resolverlo? ¿Cómo crees que podrías evitar cometer errores en preguntas similares?

Idealmente, las conclusiones del debate serían las siguientes: Los procesos automáticos pueden proporcionar respuestas y primeras impresiones equivocadas; recurrimos a ellas cada vez que tenemos que decidir rápidamente y cuando no asignamos los recursos suficientes para pensar las cosas. Más importante aún, tendemos a defender y adherirnos a nuestras impresiones iniciales. La primera idea también puede llegar del exterior.

Formas alternativas de realizar la actividad Como alternativa, podemos pedir a clase que pueden dar las respuestas espontáneamente en voz alta

en vez de escribirlas; Aunque, esto puede que perjudique la demostración una vez que la respuestaverdaderamente correcta es dada por la primera persona.

El propósito principal de este ejercicio es demostrar que los rápidos juicios intuitivos a menudopueden ser incorrectos. Si solo dispone de poco tiempo o si la tarea es demasiado difícil para la edad yel nivel de clase, este ejercicio puede ser reemplazado con ejemplos de juicios intuitivos incorrectospueden ser demostrados con mayor rapidez. Pida a los estudiantes que digan: "eche, eche, eche" yluego rápidamente plantee la pregunta: ¿Qué bebe la vaca? Los estudiantes que usan los procesosautomáticos dirán "leche" en lugar de "agua".

Materiales: Un folio y un bolígrafo.

Información para el profesor El objetivo de este ejercicio es conseguir que los estudiantes respondan a la pregunta lo más

rápidamente posible.

Actividad 1C: Ejercicio: Adivinar la secuencia18 Objetivo de la actividad

Entender el sesgo de confirmación19

18El ejercicio de sesgo de confirmación 2-4-6 fue desarrollado por primera vez por Wason, P. C. (1960). On the failure to eliminate hypotheses in a conceptual task. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 12(3), 129–140. DOI:10.1080/17470216008416717, ISSN 1747-0226 Las instrucciones para el ejercicio fueron inspirados por Muller. D. [Veritasium]. (24 de febrero, 2014). ¿Puedes solucionar esto? [Vídeo]. Extraído de https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=vKA4w2O61Xo 19 Buscamos confirmación de nuestras ideas preconcebidas, en lugar de falsificarlas.

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Experimentar lo propenso que es uno a recurrir al sesgo de confirmación Apreciar la consideración de puntos de vista alternativos u opuestos a la hora de tomar una decisión Aprender a considerar otro punto de vista opuesto a la hora de ser enfrentado a un problema

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Dé a los estudiantes las siguientes instrucciones: Si ya has hecho este juego en otro sitio, por favor permanece en silencio para no estropearlo para los demás. Os voy a facilitar una secuencia de tres números. En mi cabeza tengo la regla a la que estos tres números obedecen. Quiero que averigüéis cuál es la regla. La forma de poder obtener información acerca de la regla es proponiendo tu propio conjunto de tres números a los que yo os diré, "sí que sigue mi regla" o "no, no sigue mi regla." Levanta la mano cuando crees que sabes la regla. Puedes intentar adivinar la regla todas las veces que quieras. No es necesario seguir esta secuencia; puedes proponer cualquier secuencia diferente. Yo simplemente me limitaré a decir "sí" o "no", dependiendo de si tu secuencia sigue la regla. ¿Ha quedado claro? Muestre a los estudiantes la secuencia de números "2, 4, 6" en la pizarra; después de esto, pueden empezar proponiendo sus propias secuencias para obtener información.

La regla es que la secuencia incluye cualquier número entero que sea creciente. Si, por ejemplo, un estudiante propone "26, 28, 30," usted dirá, "Sí, esta secuencia sigue mi regla." Si luego un estudiante propone que la regla es números que aumentan de dos en dos, usted dice: "Tu secuencia propuesta sigue mi regla; sin embargo, no es mi regla".

Deje que los estudiantes sigan adivinando durante un tiempo. Si los estudiantes no dan con la regla después de un tiempo, probablemente querrás ayudarlos diciendo: Queréis información, yo tengo la información. Podría resultar muy útil aportar propuestas de secuencias que no parecen ajustarse a la regla.

La mayoría de los estudiantes creen que la regla es que los números aumentan de dos en dos. Con sus ejemplos, generalmente preguntarán si los números que encajan en su creencia de números que aumentan de dos en dos coinciden con la secuencia, p. ej., "18, 20 y 22."

Una vez que los estudiantes hayan dado con la regla, o después de que esta se haya explicado, puede explicarles lo siguiente: La estrategia más eficaz para poner a prueba vuestras conjeturas sería proponiéndome secuencias que no siguen la regla. En cambio, solo tratabais confirmar lo que creíais. Estabais buscando secuencias de las que esperabais que las respuestas fueran "sí". Habéis adivinado secuencias que confirman la regla que teníais en mente en lugar de secuencias que contradecían la regla. En la psicología esto se conoce como el sesgo de confirmación. Sin embargo, el poner a prueba lo contrario de lo que creíais hubiera aportado información mucho más útil, ya que inmediatamente recibiríais la información de que tu regla propuesta no era la correcta; por lo tanto, debes hacer preguntas que desconfirmen vuestras propias hipótesis para averiguar cuáles son las secuencias que no siguen la regla.

Temas de debate para la actividad ¿Qué influyó en ti para decir que los números aumentaban de dos en dos? ¿Tenías otras ideas cuando por vez primera viste los números? ¿Sabrías relacionar el sesgo de confirmación con la metáfora del chico y el elefante? ¿Qué norma fue la

que estableció el elefante? ¿Qué hizo el chico para probar la regla facilitada por el elefante? ¿Funcionó? ¿Cómo podríamos evitar cometer el error de adivinar la regla incorrecta? ¿Qué podría hacer el chico

para no dejarse llevar en la dirección elegida por el elefante? ¿Creéis que el sesgo de confirmación puede ocurrir en otras situaciones? Pensad en otros casos en los

que generalmente primero formáis primeras impresiones.La discusión debería conducir a la conclusión de que una manera de pensar críticamente es la de no inmediatamente aceptar la primera impresión; es decir, es mejor evaluar la información intentando refutarla.


El principal propósito de este ejercicio es la demostración del sesgo de confirmación. Si dispone de untiempo limitado o si la tarea no es apropiada para tu clase, puede sustituirla con ejemplos de sesgo de

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confirmación, p. ej., la profecía autocumplida. Si, basado en una primera impresión, asumes que otra persona es desagradable y tratas a esta persona con frialdad, con el tiempo, podrías caer mal a dicha persona y esta incluso podría tratarte de manera desagradable.

También podría demostrar esto a través de un vídeo, por ejemplo:https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=vKA4w2O61Xo

Una versión simplificada es la propuesta de la secuencia de números "4, 5 y 6". Al preguntarles sipodrían adivinar la regla, la mayoría de los estudiantes dirá que los números van aumentando de unoen uno. Sin embargo, la regla correcta es cualquier número diferente al número anterior (p. ej. 5, 2, y6).

También puede probar con un ejemplo más complicado como la secuencia "2, 4 y 8".

Materiales: Una secuencia con los números "2, 4, 6 ..." escrita en la pizarra.

Información para el profesor Los estudiantes deben darse cuenta de un paso necesario para pensar de manera crítica que es no

inmediatamente aceptar la propia sentencia inicial (llamada hipótesis) como verdadera, sino tratar derefutarla (para tratar de probar una idea que es incorrecto). Esto ayuda a formar opiniones nosesgadas que son más abiertas a una evaluación crítica.

Actividad 2: Ejercicio: Ponerse en el otro lado Objetivo de la actividad

Fortalecer la toma de perspectiva y el pensamiento crítico Llegar a ser abierto a argumentos opuestos del punto de vista de uno Ser capaz de argumentar desde múltiples puntos de vista Fortalecer las habilidades de debate Estimular la apertura mental crítica

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de quince minutos Instrucciones: En este ejercicio, los estudiantes elaborarán argumentos a favor y en contra de un tema determinado.

Primero, el tema necesita ser explicado con claridad. Luego, pida a los estudiantes que escojan un lado del argumento (o divídalos en grupos):

Grupo A: "Queremos prohibir la venta de videojuegos violentos a menores de 21 años" Grupo B: "Estamos en contra de prohibir la venta de videojuegos violentos a menores de 21 años"

Durante los primeros tres minutos, cada grupo debe pensar en todos los argumentos posibles paraapoyar su afirmación. Luego, durante cinco minutos, cada grupo debe pensar en todos los argumentosposibles para retar y/o contradecir su posición original. Por cada argumento a favor de su posiciónoriginal, pueden premiarse con un punto. Los contraargumentos, argumentos que hacen susargumentos originales a favor se vean débiles o inválidos, se pueden premiar con dos puntos; para unalista de ejemplos de argumentos, véase Materiales del taller.

La clase tiene aproximadamente siete minutos para debatir sobre sus argumentos dentro del grupo.Cuando se acabe el tiempo, cada grupo presentará sus argumentos al resto de la clase.

Después de que ambos grupos han presentado sus argumentos a favor o en contra de unadeterminada afirmación, se les pedirá a los grupos que presenten los argumentos en contra que haninventado (argumentos nuevos que no fueron mencionados por el otro grupo).

Los grupos comprueban sus puntuaciones: Cada argumento a favor de su posición original cuentacomo un punto. Los argumentos válidos en contra de su opinión original cuentan como un punto másun punto de bonificación si no fueron mencionados por el otro grupo y los contraargumentosoriginales válidos cuentan como dos puntos.

Después de que cada grupo haya tenido la oportunidad de hablar, los estudiantes son animados aparticipar en un debate explicando sus opiniones personales sobre el tema (opcional) y considerar si (y

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cómo) la toma de diferentes perspectivas ha afectado sus pensamientos personales sobre el tema en cuestión.

Este ejercicio es seguido por un debate (véase las siguientes preguntas).

Temas de debate para la actividad ¿Te das cuenta del beneficio de la visualización de una afirmación desde múltiples perspectivas? ¿Ha sentido que tu opinión original cambió después de escuchar los argumentos de los demás

estudiantes? ¿Hubo perspectivas que fueron más fáciles de adoptar que otros?

La conclusión de la discusión debería ser que la posibilidad de ver múltiples perspectivas puede cambiar tu opinión acerca de ciertos temas y que puede ayudar a mantener una mente abierta de forma crítica.

Formas alternativas de realizar la actividad Puede pedir a los estudiantes que tomen una decisión inicial sobre si están a favor o en contra del

contenido de una afirmación. Es entonces interesante ver cómo sus perspectivas cambian después deldebate en grupo.

Dependiendo de los antecedentes de la clase, se pueden usar diferentes temas (p. ej., los parqueszoológicos deben ser cerrados por el bienestar de los animales frente a, los zoológicos no deben sercerrados, la tenencia privada de armas de fuego debe prohibirse frente a, la tenencia privada de armasde fuego no debe ser prohibida, debes eliminar tu cuenta de Facebook contra, no debes eliminar tucuenta de Facebook).


Información para el profesor El ejemplo proporcionado pide argumentos a favor y en contra de la prohibición de la venta de

videojuegos violentos a menores de 21 años. Podéis elegir cualquier tema relevante para losestudiantes con tal de que no cause la división de la clase por cuestiones étnicas o religiosas. Si hayestudiantes en la clase ya con fuertes opiniones políticas o religiosas, se aconseja primero practicar laapertura mental crítica en función de un tema "seguro", emocionalmente menos cargado. Con eltiempo, las habilidades adquiridas podrán ser transferidas al terreno en el que los estudiantes tienenpuntos de vista dogmáticos. Sin embargo, pedir inmediatamente a los individuos que refutendirectamente a sus puntos de vista dogmáticos, puede ser demasiado difícil y podría causarresistencia.

Permita que los estudiantes tengan suficiente tiempo para formular buenos argumentos a favor y encontra de la afirmación.

Anime los estudiantes a tomar diferentes perspectivas con el fin de considerar las diferentes opiniones.

Actividad 3: Ejercicio: Cuestionar la fiabilidad de una fuente Objetivo de la actividad

Aprender sobre los diferentes tipos de fuentes Poder analizar la información de una manera crítica Adquirir información sobre la diferencia entre información basada en evidencia e información no

basada en evidencia.

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de diez minutos Instrucciones: Introduzca un tema que recientemente haya estado en los medios de comunicación para asegurar que la mayoría de los estudiantes ya lo conozca. Como alternativa, también puede utilizar las fuentes de ejemplo (véase Materiales del taller).

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Explique brevemente los antecedentes del asunto; luego entregue los materiales a los estudiantes. Los materiales deben incluir un conjunto de extractos de diferentes fuentes que contienen afirmaciones sobre el tema. Cada extracto de indicar la fuente.

Presente una breve lectura sobre la evaluación de la fiabilidad de una fuente incluida la importancia de cuestionar la fiabilidad de una fuente y la forma de hacerlo. Con el fin de cuestionar la fiabilidad de la información, los estudiantes deben hacerse preguntas claves como:

¿Se trata de un hecho que puede ser verificado o de una opinión? ¿Si se trata de una opinión, viene apoyada por un hecho? (¿Hay evidencias científicas?) ¿El tema realmente interpreta los hechos expuestos? ¿Hay argumentos que contradicen el mensaje

interpretado? ¿El argumento detrás de la información es claro y conciso? Si se trata de un hecho, ¿proviene de una fuente confiable? ¿De dónde provienen las pruebas? ¿Tiene la

fuente credibilidad? ¿El contenido de la fuente fue escrito por un experto? ¿Existe sesgo potencial? ¿La información beneficia a la persona que facilita las pruebas o se trata de

una opinión? ¿La persona/institución tiene la obligación de ser objetivo?Esta lista puede ser distribuida a los estudiantes como rubrica para evaluar fuentes de información (véase Materiales del taller) o permanecer expuesta en una pantalla por medio de una presentación de PowerPoint para usar como referencia para los estudiantes. Ahora los estudiantes deben evaluar por sí mismos cada fragmento en cuanto al nivel de confianza que confieren a la publicación en base a los criterios enumerados. Los estudiantes por ejemplo podrían asignar una estrella al extracto por cada pregunta que tiene una respuesta positiva. A continuación, la lista de los extractos junto con las fuentes pueden mostrarse en la pizarra para debatir sobre ello en clase usando como ejemplo uno o dos extractos y comprobando si la respuesta a cada pregunta indica si es una información confiable.Después de leer cada extracto en voz alta, pregunte a los alumnos en qué medida creen que la afirmación esválida y por qué.

Temas de debate para la actividad Después de la actividad, haga las siguientes preguntas a los estudiantes:

¿Cómo de fácil creéis es determinar la validez de una afirmación? ¿Qué fuente creéis es la más confiable? ¿Qué fuentes creéis no son demasiadas confiables? ¿Hay algunos temas/áreas para las que resulte más fácil adquirir información confiable? Después de la sesión de hoy, ¿cuestionarás de otra manera la legitimidad de algo que leas?

Formas alternativas de realizar la actividad Hechos y opiniones de un solo acontecimiento mediático reciente también pueden ser utilizados.

Dependiendo del nivel y la edad de los estudiantes, se pueden utilizar diferentes hechos y opinionesque se relacionen mejor con la clase.

Materiales: Copias de la rubrica para evaluar fuentes de información (véase Materiales del taller). Copias impresas de un conjunto de extractos obtenidos de diferentes fuentes de diversa credibilidad

y/o una presentación de PowerPoint de ello. Todos los materiales deben presentar un tema querecientemente haya estado en los medios de comunicación para asegurar que la mayoría de losestudiantes lo conozca en cierta medida. Idealmente, la cuestión debería ser ligeramente polémicapara asegurar que haya por lo menos dos puntos de vista opuestos y quizá también interesescontrapuestos. El conjunto de materiales debería contener afirmaciones diferentes, posiblementeopuestas, en lo que al caso se refiere. Debería ser equilibrado incluyendo opiniones de ambos lados.Los materiales deben provenir de diferentes tipos de fuentes de diferente validez, nivel y dirección delsesgo. Por ejemplo:

o Articulo académicoo Informe científicoo Análisis de informes científicoso Informe del Gobierno

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o Wikipediao Articulo de periódicoo Periódico extranjero importanteo Documento o sitio web ONGo Informe independiente ONGo Programa de televisión o radioo Comentario en YouTubeo Vídeo en YouTubeo Comentario o página en Facebooko Tuitso Sitio web de un grupo involucrado en asunto/un sitio web de activistaso Rumores

Cada extracto, debe indicar información con relación a la fuente. Como alternativa, puede utilizar copias de los materiales proporcionados en la lista de fuentes de

ejemplo (véase Materiales del taller).

Información para el profesor Esta es una actividad independiente; Por lo tanto, en caso de falta de tiempo, esta actividad puede

omitirse sin afectar a los demás ejercicios. También puede se ampliada para ocupar un taller adicionalcompleto de 45 minutos.



o Entender el concepto de apertura mental crítica y cerrazón mentalo Llegar a ser menos dogmáticoo Aumentar la capacidad de resistir el sesgo de confirmacióno Entender qué factores pueden llevarte a utilizar el juicio automáticoo Ser capaz de resistir los juicios automáticos y reflexionar sobre estoso Fortalecer las habilidades de pensamiento críticoo Aumentar la capacidad de pensar racionalmenteo Adquirir control emocionalo Aprender a considerar otras perspectivas aparte de las de uno mismoo Poder analizar la información de una manera crítica

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Descripción: Escriba en el centro de la pizarra blanca o en una hoja grande de papel el tema del taller (Apertura mental crítica) con un círculo dibujado alrededor. Paseando por el aula, pida a todos los estudiantes que faciliten una palabra o frase que según ellos describa un aspecto del taller. Al final de la actividad, los estudiantes habrán formado un mapa mental de las características clave y las palabras relacionadas con la apertura mental crítica.

Materiales: Pizarra blanca/hoja grande de papel y rotuladores.

Información para el profesor El objetivo de esta actividad es que los alumnos reflexionen sobre el taller. Idealmente, las palabras

clave mencionadas deben ser; control emocional, pensamiento crítico, y conciencia plena. Con el fin de ayudar a los estudiantes para que propongan palabras, al principio del ejercicio se podría

facilitar unos ejemplos.

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Ejemplos de argumentos para Actividad 2

Grupo A: "Queremos prohibir la venta de videojuegos violentos a menores de 21 años" 1. Los videojuegos violentos pueden aumentar la violencia en la juventud.2. Los videojuegos violentos podrían hacer que la violencia sea percibida como

"normal" por los jugadores.3. Los niños podrían copiarse del comportamiento de los personajes violentos.4. Los videojuegos violentos se utilizan para entrenar a los soldados para matar.

Contraargumentos (contra los argumentos anteriormente mencionados): No hay pruebas académicas que los videojuegos violentos aumenten la violencia real.

¿Es siempre malo ser violento? (Argumentos 1 y 2) La televisión, los cómics, etc., pueden estimular la violencia de la misma manera que

los videojuegos violentos. (argumento 3) El entrenamiento scout también es similar al entrenamiento militar. Muchos países

tenían o incluso todavía imparten clases obligatorias de defensa en las escuelas; algode entrenamiento de combate puede ser bueno. (argumento 4)

Grupo B: "Estamos en contra de prohibir la venta de videojuegos violentos a menores de 21 años"

1. Los jóvenes todavía podrán conseguir videojuegos violentos fuera de la legalidad.2. Los videojuegos violentos pueden proporcionar una salida para el estrés y la ira lo

cual conduce a menos agresión en la vida real.3. Los videojuegos son sólo juegos de vídeo; los jugadores son conscientes de la

diferencia entre un videojuego y la vida real.4. Hay muchos jóvenes que juegan videojuegos violentos y de los cuales sólo unos

pocos realmente tienen un problema relacionado con la violencia.5. Los videojuegos violentos podrían proporcionar una oportunidad para que los niños

aprendan cómo no comportarse y para desarrollar una brújula moral.6. Los juegos violentos son los que mejor se venden; la industria del juego se colapsaría.

Contraargumentos (contra los argumentos anteriormente mencionados): En una situación en la que no se pueden comprar oficialmente, a pesar de que

algunos los conseguirán de todos modos, habrá menos jóvenes que jueguen estosjuegos. (argumento 1)

No hay ninguna prueba de que funciona de esta manera; además, si uno no es tanbuen jugador, también puede llegar a frustrarse mucho. (argumento 2)

Sin embargo, podría influir en ellos. (argumento 3) Hay muchas personas que fuman y no desarrollan cáncer; la relación podría no ser

muy fuerte pero aún puede ser un hecho. (argumento 4) En los videojuegos, el jugador es recompensado por matar por lo que es poco

probable que los niños desarrollarán una brújula moral gracias a estos juegos devídeo. (argumento 5)

Es probable que la mayoría de los juegos producidos contengan violencia lo quesignificaría que los más vendidos deben ser violentos; Sin embargo, hay muchosjuegos famosos con poca violencia (Sims, Minecraft, Tetris, etc.). (argumento 6)

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Ejemplos de fuentes para la Actividad 3

Trabajos específicos para los que se puede comprobar la fiabilidad: Articulo de periódico de The Guardian: “Akon: I don’t think charities in Africa work”

http://www.theguardian.com/global-development-professionals-network/2015/oct/05/akon-charities-africa-lighting-energy-access

Articulo de periódico de The Wall Street Journal: “Why Foreign Aid Is Hurting Africa”http://www.wsj.com/articles/SB123758895999200083

Informe del parlamento del RU: “The Economic Impact and Effectiveness ofDevelopment Aid”http://www.publications.parliament.uk/pa/ld201012/ldselect/ldeconaf/278/27803.htm

Documento de antecedentes para un libro y para el Taller Australiano para Asistenciay Desarrollo Internacional: “Does Foreign Aid Really Work?”http://devpolicy.org/2014-Australasian-Aid-and-International-Development-Policy-Workshop/Papers/Keynotes/Roger-Riddell-Background-Paper.pdf

Informe del Fondo Monetario Internacional: “Development Aid and EconomicGrowth: A Positive Long-Run Relation”https://www.imf.org/external/pubs/ft/wp/2009/wp09118.pdf

Articulo de opinión en CNN: “Why foreign aid is important for Africa”http://edition.cnn.com/2010/OPINION/08/13/aid.africa.abugre/

Articulo académico por Stephen Kosack: “Effective Aid: How Democracy AllowsDevelopment Aid to Improve the Quality of Life”http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0305750X02001778

Informe anual de Oxfamhttps://www.oxfam.org/sites/www.oxfam.org/files/file_attachments/story/oxfam_annual_report_2014_-_2015.pdf

Página de Facebook de la Iniciativa de Promoción del Desarrollohttps://www.facebook.com/AIDingAfrica/app/250457581338/

Trabajos generales para los que se puede comprobar la fiabilidad: Comentarios en Twitter sobre organizaciones benéficas

https://twitter.com/search?q=charity&src=typd Articulo académico por Gustav F. Papanek: “Aid, Foreign Private Investment, Savings,

and Growth in Less Developed Countries”http://www.jstor.org/stable/1837329?seq=1#page_scan_tab_contents

Página en Wikipedia: La ayuda al exterior de los Estados Unidoshttps://en.wikipedia.org/wiki/United_States_foreign_aid#Usage_of_Money_for_Support

Un articulo de cualquier sitio web: “Myths about Aid and Charity”https://www.givingwhatwecan.org/get-involved/myths-about-aid/

Articulo de periódico de The Washington Post: “Five myths about foreign aid”https://www.washingtonpost.com/opinións/five-myths-about-foreign-aid/2011/04/25/AF00z05E_story.html

Articulo de periódico de The New York Times: “The Truth About Foreign Aid”



http://www.wsj.com/articles/SB123758895999200083

http://www.publications.parliament.uk/pa/ld201012/ldselect/ldeconaf/278/27803.htm

http://www.publications.parliament.uk/pa/ld201012/ldselect/ldeconaf/278/27803.htm

http://devpolicy.org/2014-Australasian-Aid-and-International-Development-Policy-Workshop/Papers/Keynotes/Roger-Riddell-Background-Paper.pdf

http://devpolicy.org/2014-Australasian-Aid-and-International-Development-Policy-Workshop/Papers/Keynotes/Roger-Riddell-Background-Paper.pdf

https://www.imf.org/external/pubs/ft/wp/2009/wp09118.pdf

http://edition.cnn.com/2010/OPINION/08/13/aid.africa.abugre/

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0305750X02001778

https://www.oxfam.org/sites/www.oxfam.org/files/file_attachments/story/oxfam_annual_report_2014_-_2015.pdf

https://www.oxfam.org/sites/www.oxfam.org/files/file_attachments/story/oxfam_annual_report_2014_-_2015.pdf

https://www.facebook.com/AIDingAfrica/app/250457581338/

https://twitter.com/search?q=charity&src=typd

https://www.givingwhatwecan.org/get-involved/myths-about-aid/

https://www.washingtonpost.com/opinions/five-myths-about-foreign-aid/2011/04/25/AF00z05E_story.html

https://www.washingtonpost.com/opinions/five-myths-about-foreign-aid/2011/04/25/AF00z05E_story.html

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http://www.nytimes.com/2012/01/27/opinión/the-truth-about-foreign-aid.html?_r=0

http://www.nytimes.com/2012/01/27/opinion/the-truth-about-foreign-aid.html?_r=0

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Rubrica para evaluar fuentes de información para Actividad 3

Calidad de los argumentos:

¿El trabajo contiene un hecho que puede ser verificado?

Sí +2 No ? No procede

Si se trata de una opinión (no un hecho), ¿contiene datos acreditativos (pruebas científicas)?


¿El tema realmente interpreta los hechos expuestos?


¿Hay argumentos que contradicen el mensaje interpretado?


Calidad de la fuente (¿De dónde provienen las pruebas?):

¿Los datos acreditativos provienen de una fuente confiable?


¿La fuente dispone de experiencia y conocimiento?


Existe sesgo potencial:

¿La información beneficia a la persona que facilita las pruebas u opinión?

Sí -1 No ? No procede

¿La persona/institución tiene la obligación de ser objetivo?


Puntuación de fiabilidad Fuente: 1 2 3 4

Puntuación:

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Taller 6: Apoyando la causa

Tema: Autoeficacia política 1

Objetivos de aprendizaje del taller: Obtener un sentido de autoeficacia política Obtener un sentido de empoderamiento político Llegar a ser, como ciudadano, un poderoso agente que sabe lo que se puede hacer y cómo hacerlo y

alguien con la motivación para contribuir al cambio sociopolítico Implicarse en un problema y practicar el proceso de promoción de este tema Entender los conceptos de las partes interesadas, tomadores de decisiones, aliados y oponentes en el

proceso de promoción Llegar a ser capaz de identificar partes interesadas, tomadores de decisiones, aliados y oponentes en

el proceso de promoción

Obtener mejores habilidades de toma de perspectiva

Actividad de preparación del escenario–Actividad 1: Ejercicio: Sesión de quejas Objetivo de la actividad

Identificar un problema (causa) y hacerse dueño de él Practicar el proceso democrático de la toma de decisiones

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de diez minutos Instrucciones: En primer lugar informar a los estudiantes que este y el siguiente taller les permitirá utilizar (para un bien mayor) muchas de las competencias que aprendieron en los talleres anteriores y que el objetivo de los dos talleres posteriores es tomar conciencia de cómo cambiar las cosas en el mundo, empezando por su entorno local (como el instituto o el barrio). El tema de estos ejercicios cubrirá dos clases; Por lo tanto, es importante hacer apuntes adecuados para la próxima vez poder continuar desde donde habíamos llegado anteriormente. Vamos a empezar por averiguar qué es lo que te gustaría cambiar a ti. En este ejercicio, los estudiantes deberán identificar aspectos relevantes que valgan la pena de cambiar en su entorno inmediato. Puede dar ejemplos de algunas cuestiones sencillas, por ejemplo las heces de perros en la calle, falta de instalaciones en la comunidad (como escuelas o cantinas), o acoso escolar durante la pausa del almuerzo. Permita unos cinco minutos para que los estudiantes puedan debatir, en parejas o en pequeños grupos, sobre los problemas de los que ellos son conscientes. La sesión de reflexión podría ser sustituido por una actividad individual en la que los estudiantes generan cuestiones potenciales para cambiar y luego brevemente presentan al grupo. Después de compilar las ideas de los estudiantes, haga una lista en el rotafolio y deje que voten para decidir cuáles representan los problemas más relevantes. Una vez se haya votado sobre todas las cuestiones, el formador debe seleccionar los tres temas con más votos y que pueden ser abordados de forma realista en el presente entorno.20 Una vez que se hayan identificado los problemas, bien permita a los estudiantes elegir cuál de los tres temas desean trabajar o bien asigne estudiantes a cada una de las tres cuestiones de modo que haya tres grupos iguales basados en las características de los estudiantes. Esto se puede hacer primero asignando los

20 No evalúes los problemas. Al mismo tiempo, debe asegurarse de que solo haya en la lista cuestiones locales que puedan ser abordadas. Si los temas propuestos sólo pueden abordarse a nivel nacional o internacional, puede señalar que son temas válidos, pero que para ser capaz de trabajar en ellos necesitaría adquirir información acerca de las instituciones implicadas, lo cual conllevaría más que la hora que tenemos disponible para el ejercicio. Por lo tanto, por ahora, la clase debe centrarse en un tema local; no obstante, exactamente el mismo procedimiento puede aplicarse a los problemas de un alcance más amplio.

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estudiantes interesados al tema menos popular de los tres y luego preguntando a los demás estudiantes que están interesados en el segundo número más popular. Los estudiantes que sobran serán asignados a la primera cuestión. Los estudiantes que trabajan sobre el mismo tema se sientan juntos y recibirán una hoja impresa grande (A3) para los apuntes de grupo (véase Materiales del taller) en la que escriben sus nombres y su problema en la casilla correspondiente. Se aconseja evitar los temas polémicos que podrían dividir a la clase, especialmente cuestiones raciales/étnicos/religiosos, con el fin de no romper la cohesión de la clase. Por ejemplo, el tema de salas de oración para los estudiantes musulmanes no sería adecuado para este ejercicio.

Temas de debate para la actividad Con el fin de animar a los estudiantes a pensar en cuestiones importantes, las siguientes preguntas podrían ser utilizadas para guiar el debate:

¿Podrías recordar un momento en el que te viste frustrado por un tema en tu entorno inmediatoafectándote a ti y a tus compañeros?

¿Hay algún problema en tu entorno local que te gustaría resolver pero del cual no sabrías cómo? ¿Qué consideras como molestias o problemas en la escuela? ¿Qué opinas que tu ayuntamiento podría hacer para mejorar la comunidad? ¿Hay problemas locales para los cuales podrías haber pensado una solución?

Formas alternativas de realizar la actividad La actividad de "preparación del escenario" se puede llevar a cabo una semana antes de las actividades

posteriores. El debate y la selección de los temas se pueden realizar fuera del aula; los estudiantespueden utilizar los medios sociales o un foro para cualquier paso de esta actividad si no se lleva a caboen el aula. El desafío de este modo de ejecución es la garantía de que todos los estudiantes participen.

Materiales: Un rotafolio, pizarra o pizarra blanca. Tres copias de la hoja para apuntes de grupo (véase Materiales del taller) impresas en hojas grandes

(A3).

Información para el profesor Esta actividad introductoria será la base para las próximas actividades. Para mantener el taller

interesante y relevante para los estudiantes, los problemas identificados en esta actividad deben serrelevantes para la vida cotidiana de los alumnos.

A veces, los estudiantes inmediatamente pensarán en soluciones para los problemas; estas no siempreson soluciones meditadas o "razonables". Si los estudiantes proponen una idea o solución"irrazonable", el entrenador no debe rechazar la cuestión, sino ayudar a los estudiantes a trabajar denuevo en la raíz del problema que subyace a la idea "irrazonable" y ayudar a los estudiantes a queconsideren que sería una solución "razonable" válida de defender. Por ejemplo, si los estudiantesproponen la idea de despedir a un profesor que no les gusta (una solución), llegar a la raíz de lacuestión de la siguiente manera: ¿Qué hace el maestro que provoca la antipatía de los estudiantes? Acontinuación, anime los estudiantes a analizar y determinar si hay alguna solución que podríandefender que ayudaría a la escuela para estimular a los profesores (en general) para evitar lo que estámal en este caso. Otro ejemplo podría ser que los estudiantes desean mesas más grandes. Las aulasno pueden ser reconstruidas para adaptarse a muebles más grande sin grandes inversiones; Sinembargo, si el problema de un espacio de trabajo abarrotado se ha identificado, existen muchassoluciones que pueden promoverse y defenderse; por ejemplo, la eliminación de algunos muebles, lareducción del tamaño de los grupos, la adquisición de fondos externos, el utilizar espacios alternativoso formas de instrucción, etc.

Actividad 2A: Minilectura Cambio social Objetivo de la actividad

Entender los principios de la campaña y el cambio social democrático

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Entender que el cambio social exitoso implica individuos convincentes, defensores, elocuentes ypersuasivos

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de tres minutos Instrucciones: Una pequeña lectura sobre el cambio social democrático debe presentarse utilizando la siguiente información (y las diapositivas de PowerPoint proporcionadas en Materiales del taller):

Ahora que sabemos qué es lo que nos molesta, podemos pensar en cómo queremos mejorarlo. La promoción es cuando una persona o un grupo de personas intenta implementar un cambio de actitudes, prácticas y/o políticas. En la mayoría de los casos, las campañas tienen como objetivo crear un cambio positivo por medios democráticos. La democracia debe ser sobre el cumplimiento de la "voluntad del pueblo". Por lo tanto, las campañas democráticas se basan en la comunicación y van a menudo sobre la creación de apoyo a una determinada solución de un problema a través de la sensibilización, la implicación con otras personas y la presentación de argumentos y pruebas de por qué y cómo debe suceder el cambio. La promoción puede aspirar a (1) influir en conductas y actitudes de la población y/o (2) cambiar políticas o prácticas públicas. Muchas actividades diferentes se utilizan en la promoción ya que la eficacia de cada estrategia se basa en los resultados deseados. La promoción eficaz requiere una planificación eficaz y puede llevarse a cabo a nivel local, nacional o internacional. La primera etapa de la creación de un cambio social es la definición de un problema y pensar en posibles soluciones que quisieras apoyar. Esto es seguido por la creación de un mensaje claro. El mensaje principal debe ser amplio, sencillo y directo, pero también debe describir el tema y las cuestiones planteadas por tu campaña. Los mensajes secundarios apoyan el mensaje principal y explican cómo se puede lograr el cambio. Adicionalmente, la campaña también debe ayudar al público objetivo a la hora de responder a la pregunta "¿Por qué esto tiene algo que ver conmigo?" La creación del cambio social puede provenir de una variedad de métodos tales como salir en los medios de comunicación para aumentar la sensibilización, persuasión de los legisladores, ganar el apoyo de las personas con más poder y ayudar en la financiación de proyectos o trabajos de caridad. La promoción de una cuestión bien puede basarse de forma local o bien global, a pesar de que las cuestiones a nivel mundial a menudo son más difíciles de cambiar tan rápidamente. Varios puntos deben ser considerados en el proceso de promoción:

1. Objetivos: El primer paso en la promoción es identificar qué problema se quiere resolver y qué es lo que se quiere lograr (objetivos). Estos objetivos deben ser alcanzables, específicos, de duración determinada, y realistas. El resto del proceso de promoción debe seguir de forma natural a partir de estos objetivos. Además, debes saber cómo tu problema podría ser resuelto (por ejemplo, mediante la promoción y la atención del público). Por otra parte, los objetivos específicos ayudarán a determinar qué acciones deben tomarse y si has tenido éxito o no. Si tus objetivos no están claramente definidos y son difíciles de entender, no serás capaz de resolver el problema o puede ser que la solución no es digna de ser promocionada.

2. Causa: En la búsqueda de soluciones podría ser muy útil determinar cuál es la causa principal del problema. Por otra parte, debes ser capaz de demostrar que el problema existe; para ello, es necesario construir pruebas. Además, debes ser capaz de explicar cuáles son los argumentos a favor de la solución propuesta.

3. Especificidad: A menudo, el cambio social tiene un impacto a largo plazo, lo que significa que un problema puede requerir su tiempo para ser resueltos. No obstante, algunos problemas se pueden resolver de forma rápida y afectan solo a corto plazo y por tanto es bueno tener en cuenta un marco de tiempo para el proyecto de promoción. Adicionalmente, sepa si se trata de una cuestión local, nacional o internacional. A veces, su objetivo puede ser sólo un pequeño paso hacia un cambio social más amplio. Por ejemplo, puedes decidir facilitar una tienda de campaña a cada sin techo en tu área, que al final puede extenderse a todo el país. Los pasos hacia un objetivo más amplio a largo plazo deben ser ambiciosos pero también alcanzables y específicos con relación a tus propias circunstancias.

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Materiales: Las diapositivas de PowerPoint sobre la promoción incluidos en Materiales del taller.

Actividad 2B: Debate: Problema y objetivos Objetivo de la actividad

Pensar en términos de soluciones Entender la diferencia entre problemas, objetivos y acciones Ser capaz de formular soluciones y objetivos basado en un problema Ser capaz de colocar un problema dentro de un contexto más amplio

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Usando la información dada en la Actividad 2A, cada uno de los grupos debe organizar un debate entre ellos para identificar todos sus objetivos posibles. Mientras los grupos están manteniendo el debate, debe presentarse la diapositiva del diagrama de flujo (véase Materiales del taller). Como resultado de la discusión, los estudiantes deben completar los recuadros correspondientes en la hoja para apuntes de grupo (ver Materiales del taller).

Temas de debate para la actividad Fíjate en tu problema y piensa en los siguientes aspectos:

¿Cuál es el marco de tiempo de tu problema? (Opcional) ¿Cuál es el alcance de tu problema? ¿Es solo local? ¿O es una manifestación local de un problema más

grande? (Opcional) ¿Cuál sería tu objetivo? Piensa en el cambio que sería necesario para resolver el problema (política, comportamiento del

público, práctica). ¿Qué objetivos específicos tendrías (potencialmente alcanzables y específicos)?

Materiales Copias de la hoja para apuntes de grupo (véase Materiales del taller) impresas en hojas grandes (A3). Las diapositivas de PowerPoint sobre la promoción incluidos en Materiales del taller.

Información para el profesor Para ayudar a los estudiantes a entender la diferencia entre acciones y objetivos, pueden utilizar sus

temas seleccionados para crear un par de frases que describen los objetivos y luego las posiblessoluciones.

Actividad 3A: Minilectura Las partes interesadas Objetivo de la actividad

Entender lo que son las partes interesadas Ser capaz de identificar a las partes interesadas en temas específicos Entender que el cambio social siempre implica más de una persona Fortalecer la capacidad las habilidades de la apertura mental crítica

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de tres minutos Instrucciones: Dé a los estudiantes las siguientes instrucciones: Ya sabemos qué es lo que queremos cambiar y cómo nos gustaría que fuera todo, y quizá incluso sabemos cómo podría ocurrir. Ahora bien, si queremos realizar el cambio de una manera democrática, debemos tener en cuenta a todas las partes interesadas y sus puntos de vista e intereses. Una parte interesada es cualquier persona que tenga un interés o está involucrada en un problema. La promoción (y la campaña) siempre es llevada a cabo por la persona o personas que se ven

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afectadas directa o indirectamente por un problema, o se lleva a cabo en su nombre. Si no hay alguien forzando la cuestión, nada cambiará. A través del trabajo en conjunto con otras partes interesadas con interés en una cuestión, el poder de las personas se convierte en mucho más fuerte y es más probable que sea eficaz. Como tal, es crucial identificar e incluir el mayor número posible de partes interesadas. Las principales partes interesadas se ven afectadas directamente por el cambio promocionado (tales como tener una zona de juegos que puedan utilizar). Sin embargo, también hay personas o instituciones que abogan por un cambio que no beneficia directamente a ellos (por ejemplo, la creación de un refugio en la localidad). Los defensores no afectados directamente por una cuestión todavía pueden hacer campaña en nombre de las partes interesadas que se ven afectadas. La mayoría de los problemas sociales tienen múltiples partes interesadas con intereses diversos en el tema. Con el fin de entender quiénes son las partes interesadas, se deben hacer las siguientes preguntas: "¿Quién podría potencialmente beneficiarse del cambio: cómo y por qué?" "¿Quién tiene interés en mantener el statu quo, y por qué?" A continuación algunos ejemplos de partes interesadas: Un muchacho de dieciséis años de edad, está a punto de hacer los exámenes que determinarán si va a estudiar o directamente a trabajar. Obviamente, el resultado afecta directamente al chico, por lo que es el una parte interesada principal. Sin embargo, muchas otras personas también se verían afectadas por el resultado o tienen un interés en los resultados del chico. Por ejemplo, sus padres esperan que lo haga bien y que trabaje duro, ya que quieren que sea exitoso y feliz con su trabajo, pero también significa que van a tener que mantenerlo durante más años. Sus amigos también son partes interesadas, ya que puede que quieran que el niño vaya a la misma escuela que ellos o el mismo lugar de trabajo. La novia está interesada en la situación del niño porque ella quiere que consiga un buen trabajo y ganar dinero para su futura familia o porque quiere que se independiza lo más pronto posible. Sus actuales profesores esperan que le vaya bien en sus exámenes porque esto implicaría que le han enseñado bien y son buenos profes. Los examinadores tienen un interés en la cuestión, ya que deben garantizar que el rendimiento es evaluado de manera justa y objetiva. Por otra parte, la futura escuela o los futuros empleadores del chico están interesados en el resultado porque esto podría significar que el estudiante se una a su equipo de trabajo o escuela. El gobierno también está involucrado en el resultado del chico porque, dependiendo de lo bien que hace en sus exámenes, podría significar en un futuro que va a requerir un préstamo de estudiante o de ayuda financiera si no tiene trabajo. Como puedes ver, muchas personas e instituciones, tanto próximos como lejos, están involucrados e interesados en el resultado de las acciones del chico, por lo que a final son partes interesadas. Otro ejemplo de las partes interesadas se puede encontrar en las cuestiones a nivel mundial como las reservas mundiales de petróleo. Hay mucho conflicto global sobre el petróleo disponible en el mundo, en particular sobre qué país es dueño del crudo. Los principales grupos de interés serían Venezuela, Arabia Saudita, Canadá, e Irán debido a que respectivamente poseen el 20 %, 18 %, 13 % y 9 % de las reservas mundiales del petróleo. Sin embargo, muchos países costeros poseen una pequeña cantidad de petróleo y por lo tanto, tienen intereses en la disponibilidad de petróleo del mundo. Incluso los países que no tienen recursos de petróleo son partes interesadas en este tema, ya que dependen del petróleo, y deben negociar con los demás países. Incluso los habitantes de un país están interesados en las reservas del petróleo del mundo, ya que tienen interés en el precio y la disponibilidad de petróleo para el consumo individual. Por otra parte, hay empresas internacionales que hacen dinero a través del uso de petróleo (extracción, procesamiento, transporte, etc.), industrias químicas que utilizan petróleo como material, industrias energéticas que utilizan el petróleo, y las industrias de energía que utilizan otros medios de generación de energía , industrias del motor, grupos de protección del medioambiente, organismos, etc.

Temas de debate para la actividad Ambas preguntas son opcionales:

¿Se puede pensar en otras posibles partes interesadas en relación con el chico o con los problemas delas reservas mundiales de petróleo?

¿Quién crees que son las partes interesadas más importantes en estas situaciones?

Materiales: La presentación de PowerPoint sobre las partes interesadas (véase Materiales del taller).

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Actividad 3B: Debate: Las partes interesadas involucradas en el tema elegido Objetivo de la actividad

Ser capaz de identificar las partes involucradas en un problema Ser capaz de entender las perspectivas de las diferentes partes interesadas

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Usando la información dada en la Actividad 3A, cada uno de los grupos debe organizar un debate entre ellos para identificar todas las posibles partes interesadas en su tema asignado. Los grupos escriben, en el recuadro correspondiente de la hoja para apuntes de grupo, las partes interesadas que son importantes con relación a su tema (véase Materiales del taller).

Temas de debate para la actividad Con el fin de ayudar a los grupos a la hora de pensar en las partes interesadas, planteamos las siguientes preguntas:

¿Quién tiene un interés o está involucrado en el tema? ¿Cuáles son las partes interesadas en tu caso? ¿Quiénes de ellos podría beneficiarse del cambio: cómo y por qué? ¿Quién notaría los costes del cambio: cómo y por qué?

Materiales: Copias de la hoja para apuntes de grupo (véase Materiales del taller) impresas en hojas grandes (A3). Las diapositivas de PowerPoint sobre las partes interesadas (véase Materiales del taller).

Información para el profesor Si los grupos son pequeños, se podría organizar un debate de clase más grande con los tres grupos

ayudándose entre ellos. De todos modos, también es posible tener un debate de grupo entre losmiembros del grupo y luego compartir ideas con el resto de la clase.

Actividad 4A: Minilectura: Partes interesadas con poder de decisión Objetivo de la actividad

Entender el concepto de las partes interesadas con poder de toma de decisiones Entender que los cambios sociales afectan a múltiples partes

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de tres minutos Instrucciones: Brevemente utilice la siguiente información para explicar a la clase que las partes interesadas con poder de toma de decisiones son los principales objetivos de la promoción: Con campañas y actividades de promoción, los objetivos principales de la campaña son los que toman las decisiones, ya que en última instancia, poseen la capacidad de realizar el cambio. En cualquier promoción o campaña, la parte interesada con más poder es a menudo el tomador de decisiones ya que puede aceptar o rechazar una propuesta de cambio social. Los demás públicos importantes son los partes interesadas influyentes a los que los tomadores de decisiones escuchan. Las partes interesadas influyentes son capaces de proporcionar apoyo o bloquear tus esfuerzos y deben ser el público secundario de tu campaña. Podrían integrar otros grupos y organizaciones, órganos de representación, líderes comunitarios, celebridades, profesores, profesionales y consumidores. La clave para la creación de cualquier cambio social es la identificación del tomador/los tomadores de decisiones, porque sólo entonces se puede tomar una acción productiva y beneficiosa. También es importante averiguar los antecedentes y valores de los tomadores de decisiones, los posibles obstáculos y desafíos que los que toman las decisiones podrían plantear. El conocimiento de estos factores puede ayudar a identificar los argumentos, métodos y propuestas que deben ser utilizados con el fin de persuadir a los tomadores de decisiones. Muy a menudo, la libertad de la que toma las decisiones es restringida por las partes interesadas a quien él/ella debe satisfacer. Por ejemplo, posiblemente la persona única más poderosa tomador de decisiones en el mundo, el presidente de los EE. UU., no puede lograr mucho sin el apoyo de su partido, que a su vez

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depende del apoyo de los votantes y los grupos de presión que patrocinan el partido y la campaña de elección del presidente o reclaman ser capaces de influir a un gran número de votantes.

Para dar otro ejemplo, si la gente en la comunidad desea tener las calles más limpias, los principales tomadores de decisiones son los dueños de los perros, ya que deciden si o no limpiarán los desechos de sus perros. Sin embargo, el alcalde podría ser otro tomador de decisiones principal, ya que el alcalde puede optar por gastar dinero en la limpieza de las aceras sobre una base diaria, en la contratación de más personal, o en mejores métodos de limpieza. El alcalde también podría dirigirse al ayuntamiento para implementar cambios para influir en los dueños de perros, tales como la introducción de una multa para las personas que no limpian los desechos de sus perros o la construcción de más "aseos para perros". En este ejemplo, dependiendo de la solución, el que toma las decisiones y el objetivo final de la campaña serían los amos de perros, el alcalde, o el ayuntamiento. Cada uno de ellos tiene la capacidad de tomar una decisión y, por lo tanto, los tomadores de decisiones, pueden ser considerados, en función de la solución elegida.

Un ejemplo de un tomador de decisiones diferente sería en defender el deseo extender la pausa del almuerzo y reducir las pausas de mediamañana y tarde en la escuela. En este caso, el tomador de decisiones sería el director de tu escuela y/o el consejo educativo.

Después de la minilectura, se debería hacer un debate (véase Actividad 4B).

Materiales: Las diapositivas de PowerPoint sobre las partes interesadas con poder de toma de decisiones (véase

Materiales del taller).

Actividad 4B: Debate: Partes interesadas con poder de decisión Objetivo de la actividad

Ser capaz de identificar los tomadores de decisiones y ser capaz de localizar el poder involucrado en eltema

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Después de dar la explicación sobre las partes interesadas con el poder de toma de decisiones en la actividad 4A, cada uno de los grupos debe hacer un debate para identificar quiénes son los que toman las decisiones en su propia cuestión. Espere cinco minutos para que los estudiantes puedan debatir en grupos, escribir sus notas en la hoja de apuntes de grupo (véase Materiales del taller) y presentar sus ideas al resto de la clase.

Temas de debate para la actividad Para cada solución que inventas, responda a las siguientes preguntas:

¿Quién tiene el poder de decidir? ¿Cómo? ¿Es uno o son más individuos los que tienen que hacer un cambio? ¿Es una sola decisión importante o son varias decisiones pequeñas? ¿Quién puede influir en los tomadores de decisiones?

Materiales: Copias de la hoja para apuntes de grupo (véase Materiales del taller) impresas en hojas grandes (A3). Las diapositivas de PowerPoint sobre las partes interesadas con poder de toma de decisiones (véase

Materiales del taller).

Información para el profesor Lo ideal sería que el grupo ya tuviera una lista de los tomadores de decisiones (sin haberlos

identificados como tomadores de decisiones) en su lista de partes interesadas de la actividad 3B, lo

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que significaría que ahora los estudiantes sólo deben identificar a estas personas/instituciones como tomadores de decisiones.

Actividad 5A: Minilectura Tipos especiales de partes interesadas: Aliados y oponentes Objetivo de la actividad

Para ser capaz de identificar aliados y oponentes en la promoción de un tema Ser capaz de entender las perspectivas de las diferentes partes interesadas Fortalecer la capacidad las habilidades de la apertura mental crítica Fortalecer las el pensamiento crítico

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de tres minutos Instrucciones: Facilite a los estudiantes la siguiente explicación: En casi todos los casos, la promoción y las campañas son impugnados por grupos o individuos. Si este no fuera el caso, entonces estas cuestiones ya hubieran quedado resueltos. Incluso las soluciones a los problemas que todo el mundo parece querer cambiar tienen oponentes, como el cambio social casi siempre conlleva un coste para alguien (todo el mundo puede estar de acuerdo en que nadie debe morir de desnutrición, pero la mayoría se opondría a ser obligados a pagar por la comida gratis para todos aquellos en necesidad). Por lo tanto, si es posible, las preocupaciones de los oponentes deben ser identificadas y tratadas. Es importante involucrar a ambos aliados y oponentes en la promoción con el fin de encontrar soluciones en común y obtener el apoyo de los que tienen influencia en la toma de decisiones. La participación de aliados puede movilizarlos a que presten su apoyo. La participación de oponentes puede llevar a un cambio de su opinión y permitir que los defensores hagan frente a sus preocupaciones a menudo, válidas con una propuesta de solución. Con el fin de convencer a los oponentes de la solución propuesta, es importante comprender los motivos de los oponentes. Luego estos pueden ser abordados con contraargumentos.

Materiales: Las diapositivas de PowerPoint de tipos especiales de partes interesadas: (véase Materiales del taller).

Actividad 5B: Debate: Tipos especiales de partes interesadas: Aliados y oponentes Objetivo de la actividad

Llegar a ser capaz de identificar aliados y oponentes Ser capaz de tomar las perspectivas de diferentes partes interesadas Fortalecer la capacidad las habilidades de la apertura mental crítica Fortalecer las el pensamiento crítico Obtener mejores habilidades de toma de perspectiva

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Pida a cada grupo que identifique y anote los aliados y oponentes específicos en relación con su tema asignado considerando el punto de vista de los oponentes. Pida a cada grupo que identifiquen al menos dos posibles oponentes/aliados para su propuesta cuestión de cambio social. Los estudiantes pueden escribir sus respuestas en la hoja para apuntes de grupo (véase Materiales del taller). A continuación, analice las respuestas brevemente con la clase y determine si los grupos podrían ayudarse mutuamente. Adicionalmente, es importante que recoja los apuntes del grupo para guardarlos o instruya a los estudiantes que los guarden bien porque los necesitarán en el próximo taller. Además, pida a los estudiantes que consideren cómo las diferentes partes interesadas ven el tema, y anime a los estudiantes (si están motivados) que pregunten a las partes interesadas.

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Si decide recoger las hojas, es conveniente hacer copias para los estudiantes para que las tengan también y puedan reflexionar sobre el tema.

Temas de debate para la actividad Por un instante, trata de ponerte en los zapatos de cada parte interesada de tu lista:

o ¿Apoyarán el cambio o querrán mantener el statu quo? ¿Por qué, ¿cuáles son sus motivos?o Si apoyan una solución, ¿sería la mismo que la tuya o sería diferente? ¿Por qué?

¿Quién es tu aliado natural en este tema? ¿Hay algunos aliados que ya están trabajando en el cambio oque ya se dedican a cuestiones más amplias pero similares? ¿Hay algunas instituciones que ya tienenel problema en su mandato? ¿Movimientos? ¿Beneficiarios? ¿Existen algunos aliados pasivos quepodrían ser movilizados?

¿Quién tiene interés en mantener el statu quo, y por qué? ¿Qué podría convencerlos de lo contrario?

Materiales: Copias de la hoja para apuntes de grupo (véase Materiales del taller) impresas en hojas grandes (A3). Las diapositivas de PowerPoint de tipos especiales de partes interesadas: (véase Materiales del taller).



o Obtener un sentido de autoeficacia políticao Obtener un sentido de empoderamiento políticoo Llegar a ser, como ciudadano, un poderoso agente que sabe lo que se puede hacer y cómo

hacerlo y alguien con la motivación para contribuir al cambio sociopolíticoo Implicarse en un problema y practicar el proceso de promoción de este temao Entender el concepto de las partes interesadas, tomadores de decisiones, aliados y oponentes

en el proceso de promocióno Llegar a ser capaz de identificar partes interesadas, tomadores de decisiones, aliados y

oponentes en el proceso de promocióno Obtener mejores habilidades de toma de perspectiva

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de tres minutos Instrucciones: Pida a todos los estudiantes que escriban tres cosas que aprendieron de esta lección. Después de que los estudiantes hayan escrito tres cosas, recoja lo que han escrito y lea en voz alta los puntos más relevantes. También puede añadir cosas aunque no fueran escritas por los estudiantes.

Formas alternativas de realizar la actividad En lugar de dejar que los estudiantes guarden sus propios apuntes, también podría guardarlos usted

para los estudiantes.

Materiales: Folios

Información para el profesor Es importante hacer hincapié en que los estudiantes deben escribir las cosas más relevantes que han

aprendido durante esta lección, cosas que ellos piensan que van a utilizar con más frecuencia en lavida.

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Hojas para apuntes de grupo para Actividad 1, Actividad 2 y Actividad 3B

Cambiar el mundo: Hoja para apuntes del grupo Nombres: Actividad 1: Análisis del problema y de la solución ¿Cual es tu problema?

¿Cuál es el alcance de tu problema? ¿Es local o es una manifestación local de un problema más grande?

Actividad 2: Problema y objetivos ¿Qué solución propones?

Para lograr tu solución, ¿qué cambio sería necesario (político, comportamiento del público, práctico)?

¿Qué objetivos específicos tienes (potencialmente alcanzables y específicos)? (Opcional)

¿Cuál es el marco de tiempo de tu problema (días, semanas, meses o años)?

Actividad 3: Las partes interesadas ¿Quién tiene un interés y/o quién está involucrado en el tema? Por favor, haz una lista de cada persona o institución que posiblemente podría verse afectado por el problema o la solución propuesta. Por favor, piensa en cómo cada uno de ellos podría beneficiarse del cambio (y/o de la situación actual) y/o si se verían afectados negativamente por él (escriba + y/o - detrás de cada una las partes interesadas).

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Actividad 4: Partes interesadas con poder de decisión ¿Quién tiene el poder de decidir?

¿Es uno o son más individuos los que tienen que hacer un cambio?

¿Qué es lo que se necesita? ¿Es una sola decisión importante o son varias decisiones pequeñas?

¿Quién influye en los tomadores de decisiones?

Actividad 5: Tipos especiales de partes interesadas: Aliados y oponentes Por un instante, trata de ponerte en los zapatos de cada parte interesada de tu lista: ¿Apoyan el cambio o quieren mantener las cosas como están? Si es así, ¿Por qué? ¿Qué podría ser su razonamiento?

Si apoyan una solución al problema, ¿sería idéntica a tu propuesta o sería diferente? Si es así, ¿Por qué? ¿Cómo?

¿Quién es tu aliado natural en este tema? ¿Hay algunos aliados que ya están trabajando en el cambio o que ya se dedican a cuestiones más amplias pero similares? ¿Hay algunas instituciones que ya tienen el problema en su mandato? ¿Movimientos? ¿Beneficiarios?

¿Existen algunos aliados pasivos que podrían ser movilizados?

¿Quién tiene interés en mantener el statu quo, y por qué? ¿Qué podría convencerlos de lo contrario?

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Diapositivas para la Actividad 2

Cambiar el mundo:

Taller 6: Apoyando la causa

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Problema Algo en la escuela o el barrio que nos molesta

Las reglas son las mismas si queremos resolver grandes problemas mundiales. En este caso, hay muchos más detalles a tener en cuenta y mucho más información para recoger. Tenemos sólo dos horas, por lo que nos centraremos en los problemas locales de los que ya disponemos de la mayor parte de la información.

Pasos de campaña

Problema: Algo que actualmente está mal

Objetivos: ¿Idealmente como sería?

Soluciones: Cambio realista que nos puede llevar del problema hacia el objetivo

Objetivos: Meta específica que representa el objetivo (por ejemplo, un 20 % menos de heces de perros en la calle)

Medidas: Algo que podemos hacer con el fin de implementar la solución

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Diapositiva de PowerPoint para la Actividad 3

Las partes interesadas

Todos aquellos afectados por la situación

Todos aquellos afectados por el problema y todos aquellos afectados por la solución (positiva o negativamente)

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Tipos especiales de partes interesadas

Tomadores de decisión

El objetivo final de la campaña

Los tomadores de decisiones no se libran del todo: deben también considerar otras personas de las que dependen. Los dueños de perros se ven influidos por la policía y los vecinos; el alcalde está influenciado por el consejo, votantes, negocios locales, partidos políticos, etc.

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Tipos especiales de partes interesadas Aliados

Debido a su interés lo más seguro que apoyarán nuestra solución

Podemos movilizarlos

Oponentes

Debido a su interés lo más seguro que se opondrán a nuestra solución

Si llegamos a entenderlos, podemos conseguir que pasen a nuestro lado, apaciguarles, o convencerlos con argumentos

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Taller 7: Hora de hacer un cambio

Tema: Autoeficacia política 2

Objetivos de aprendizaje del taller: Obtener un sentido de autoeficacia política Obtener un sentido de empoderamiento político Llegar a ser, como ciudadano, un poderoso agente que sabe lo que se puede hacer y cómo hacerlo y

alguien con la motivación para contribuir al cambio sociopolítico Fortalecer aún más la capacidad de promoción Entender cómo, mediante las habilidades aprendidas en los talleres, podemos crear soluciones y

estrategias de forma eficaz Adquirir competencia política real

Actividad 1: Minilectura Métodos de hacer campaña Objetivo de la actividad

Entender los posibles métodos de campaña Ser capaz de identificar los métodos de cambio

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos Instrucciones: Dé una conferencia sobre los métodos de campaña vinculados al taller anterior. Devuelva las hojas para apuntes de grupo e infórmales de que desea continuar a partir de donde lo dejamos en la última clase: A estas alturas, sabemos cuál es el problema y lo que queremos abordar, la solución que hemos elegido, y quiénes son las partes interesadas. Sabemos quiénes son nuestros potenciales aliados y oponentes, qué tipo de objeciones dichos oponentes podrían tener y lo que podemos hacer para hacer frente a estas objeciones. Ahora, podemos poner este conocimiento a uso y planificar nuestra campaña. El objetivo de campaña a menudo se dedica a influir en los tomadores de decisiones con el objetivo de convencerlos de forma directa o mediante la movilización de aliados que pueden tener una influencia en los tomadores de decisiones o mediante la búsqueda de un compromiso que apacigüe la oposición influyente o incluso los convierta en aliados. No existe ninguna manera única ni perfecta de abordar la promoción. Depende de quiénes son los tomadores de decisión, a quiénes estos escuchan, que pueden influir en ellos, y quiénes son las partes interesadas: por ejemplo, tus aliados naturales/oponentes, y si necesitan ser movilizados, etc. Por ejemplo, los grupos que luchan por un cambio pueden tomar dos tipos de enfoques para convencer a los que toman las decisiones: (1) un enfoque directo (se comunican directamente con el tomador de decisiones), o (2) un enfoque indirecto (convencer a los que tienen poder sobre los tomadores de decisiones, por ejemplo, carteles dedicados a los dueños de perros o dedicados al alcalde para convencerle a que aplique multas para los amos "sucios" de perros).

Mediante las diapositivas de PowerPoint incluidas (véase Materiales del taller), dé una pequeña presentación sobre los métodos de utilizar el poder democrático y hacer que tu voz sea escuchada (por ejemplo, a través de peticiones, cartas, representantes, campañas, cabildeo, etc.).

El enfoque más eficaz depende del contexto y del problema que estás abordando. Es importante hacerse la pregunta: ¿A quién queremos convencer/cambiar? ¿Qué podría convencerlos? ¿Cómo comunicarlo? ¿Cuáles son los recursos que tenemos a nuestra disposición (aliados, canales de comunicación)?

Dependiendo de las respuestas a estas preguntas, usted puede decidir sobre una estrategia eficaz. Las estrategias por regla general consisten en los siguientes elementos:

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1. La construcción de pruebas que apoyan el mensaje. Las pruebas pueden convencer a: (1) los tomadores de decisiones de que hay una necesidad pública de una solución; (2) los tomadores de decisiones y otras partes interesadas de que la solución propuesta es buena (efectiva); y (3) los posibles oponentes de que la solución propuesta no perjudicará sus intereses. Por ejemplo, invitar a la gente a firmar una petición podría ser una manera de convencer a los tomadores de decisiones de que existe apoyo para un cambio particular en la comunidad. Esto es importante con el fin de convencerlos de la importancia de la cuestión. Esto hará más probable que tomen en serio el problema y que intenten de hacer frente a ello de forma activa. Otro ejemplo sería una prueba de que la solución propuesta ha funcionado muy bien en otros lugares.

2. Sensibilización: Los medios de comunicación tienen un papel importante en influenciar y formar actitudes y comportamientos del público. Elige los medios de comunicación que llegan a su público objetivo. Independiente del medio de comunicación que uses, sé entusiasta, seguro, claro y conciso sobre tu problema. Organiza un evento para explicar el tema (p. ej., una obra de teatro, concierto, debate, etc.). Esto también podría aumentar la conciencia pública.

3. Comunica la promoción del cambio a los tomadores de decisiones: El aumento de la concienciación pública a través de los medios de comunicación es importante; aunque, si abogas por un cambio de política también es importante comunicar el cambio propuesto a los responsables de las políticas, ya que tienen el poder de cambiar el tema. Los legisladores podrían, por ejemplo involucrar representantes locales, políticos y líderes. Puedes comunicar directamente con los legisladores por ejemplo a través de peticiones o reuniones, pero también se puede hacer de forma indirecta, a través de representantes de las principales partes interesadas y/o a través de aliados a quién los tomadores de decisiones siempre deben tener en cuenta.

4. La construcción de coaliciones y el cabildeo con los aliados: Es importante crear coaliciones con aliados para obtener más apoyo para el tema propuesto. Por otra parte, a veces no es posible influir directamente a los legisladores; en este caso, es importante comunicarse con los aliados y ganar su apoyo para que estos puedan influir en los legisladores. Esto podría resultar hasta más eficaz debido a que los aliados podrían ejercer una mayor influencia sobre los responsables políticos.

Con todas estas actividades, es importante incluir a todos los actores relevantes y mantener a la gente informada de tus planes y el progreso. Intenta crear afiliaciones con grupos e individuos relacionados. No te olvides de que diferentes eventos atrae a diferentes personas; Por lo tanto, es importante atraer a la gente a través de diferentes métodos. Sin embargo, el mensaje que difundes a través de estos diferentes métodos, debe ser consistente para asegurar que los objetivos y el enfoque se mantengan claros y comprensibles.

Temas de debate para la actividad Para hacer más interactivo la minilectura, se pueden utilizar las siguientes preguntas de debate:

¿Cómo (grupos de) personas tratan de instigar el cambio? ¿Para qué abogan y qué métodos utilizan los (grupos de) personas?

¿Podría pedir a los estudiantes que escriban todos los métodos mencionados en la pizarra.

Materiales: Las diapositivas de PowerPoint sobre hacer campaña (véase Materiales del taller).

Actividad 2: Ejercicio: Plan de acción Objetivo de la actividad

Obtener un sentido de autoeficacia política Obtener un sentido de empoderamiento político Llegar a ser, como ciudadano, un poderoso agente que sabe lo que se puede hacer y cómo hacerlo y

alguien con la motivación para contribuir al cambio sociopolítico Entender cómo el cambio social se puede lograr de forma democrática

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de veinte minutos

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Instrucciones: Basado en los problemas en los que cada grupo se ha centrado durante el taller anterior, pida que cada grupo dibuje un pequeño plan de acción sobre la forma de cambiar el tema. Recomienda a los estudiantes que hagan un plan de acción que sea breve y claro pero al mismo tiempo detallado y preciso sobre los objetivos. Se recomienda considerar todas las formas de comunicación para dirigirse a las personas adecuadas (p. ej., cartas, correos electrónicos, entrevistas, radio y peticiones). Los estudiantes deben seguir los pasos del taller y considerar cada paso del proceso de promoción. Después de haber esbozado un plan de acción, una persona de cada grupo actúa como portavoz y explica el plan de acción al resto de la clase. Esto debería ser una presentación de aproximadamente un minuto y medio por cada grupo, con algo de tiempo para algunas preguntas rápidas de los demás estudiantes. Luego, debería animar los estudiantes a que pongan su plan en acción.

Temas de debate para la actividad Para asistirles en el desarrollo y la presentación de sus planes de acción, los estudiantes pueden responder a las siguientes preguntas:

¿Cuál es el problema/la situación? ¿Cuáles son tus metas y objetivos? ¿Quiénes son tus partes interesadas y público objetivo? ¿Cuáles son los mensajes clave necesarios para tu público objetivo? ¿Cómo comunicarás para convencer el público objetivo?

Formas alternativas de realizar la actividad Si hay suficiente tiempo, los grupos pueden intercambiar sus problemas para permitir que el otro

grupos dé su opinión sobre la mejor estrategia y plan de acción. En este caso, es necesario que hayatiempo suficiente para que los grupos revisen las ideas de otros y vayan intercambiandoretroalimentación.

Si hay muchos grupos o si queda poco tiempo, puede pedir a los grupos que hagan un cartel en unahoja A2/A3, proporcionando una visión general de la idea y la forma en que desean hacer un cambio.Una vez terminados los carteles se pueden colocar en el aula de modo que todos los estudiantespuedan valorar los trabajos.

Materiales: Una hoja grande de papel y lápices para cada grupo para crear su plan de acción.

Información para el profesor El profesor animará a los estudiantes a que pongan su plan en marcha.


Entender el mensaje "para llevar a casa" de la sesión Tomar conciencia de las partes más importantes del taller:

o Obtener un sentido de autoeficacia políticao Obtener un sentido de empoderamiento políticoo Llegar a ser, como ciudadano, un poderoso agente que sabe lo que se puede hacer y cómo

hacerlo y alguien con la motivación para contribuir al cambio sociopolíticoo Profundizar en las habilidades de promocióno Entender cómo, mediante las habilidades aprendidas en los talleres, podemos crear

soluciones y estrategias de forma eficazo Obtener un sentido de autoeficacia política

Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de cinco minutos

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Instrucciones: En primer lugar, el debate debe centrarse en lo que "hemos aprendido" (de cada ejercicio) del último taller. En segundo lugar, la discusión debe abordar la pregunta "¿qué hemos aprendido?" en términos del programa completo. Pida que todos los estudiantes se sientan en un círculo y elijan a un estudiante al azar para que indique una cosa que han aprendido de los talleres. Entonces, el estudiante elige a otro compañero del círculo y así se van turnando hasta que todos los estudiantes hayan indicado algo que han aprendido.

Formas alternativas de realizar la actividad Puede pedir a los estudiantes que de las cosas que aprendieron de este programa, escriban los tres

que más les ha gustado para luego debatir en clase.

Actividad de cierre del programa Evaluación Descripción de la actividad Duración: Un mínimo de quince minutos Instrucciones: Los estudiantes rellenan los formularios de evaluación individualmente.

Formas alternativas de realizar la actividad Es posible dedicar más tiempo a las actividades y a la evaluación de la sesión. En este caso, la

evaluación debe tener lugar en otra clase tan pronto que sea posible después del final del programa.Los formadores entonces quedarán con el instituto para convenir sobre la administración y concertarla cita para la recogida de los cuestionarios.

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Taller 7:

¡Haciéndolo!

Hacer campaña • Construcción de pruebas

• Necesidad de una solución

• Solución propuesta es válida

• Eficaz

• No causa daños

• Sensibilización

• Comunicar la promoción del cambio a tomadores dedecisiones

• La construcción de coaliciones y el cabildeo con los aliados

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Campaña exitosa Claves para el éxito:

Saber lo que quieres lograr

Saber cómo hacerlo (solución)

Saber y tener en cuenta el punto de vista de todas las partes interesadas (también oponentes)

Ofrecer mensajes claros y convincentes

Comunicar estos mensajes de la manera adecuada

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Plan de acción (necesidad de conocimiento)

• ¿Cuál es el cambio propuesto?

• ¿Quién puede tomar la decisión requerida?

• ¿Cómo llegar al tomador de decisiones?

• ¿A quién escucha el tomador de decisiones?

• Opinión pública

• Representantes

• Aliados

• Cabildeo

• ¿Qué argumentos funcionarán?

• Beneficios de la solución

• Las preocupaciones de la oposición

"Sklad y Park han producido una guía extraordinaria para educadores en escuelas donde la radicalización de la

juventud es una posibilidad real. Los ejercicios que ofrecen para los educadores son prácticos y a la vez basados

en las últimas investigaciones. Los autores tienen una forma clara de escribir y sin jerga técnica. Esta es una

contribución muy valiosa que recomiendo encarecidamente a los educadores".

Fathali M. Moghaddam, Profesor y autor de 'The Psychology of Democracy' (2016) y 'The

Psychology of Dictatorship' (2013) Georgetown University, Washington DC, EE. UU.

"En un momento en el que Europa está experimentando una creciente polarización social y extremismo, Sklad y

Park han elaborado un manual sólido desde el punto de vista teórico, pero a la vez muy práctico y accesible que

puede utilizarse para prevenir la radicalización. Los enfoques diversos y probados constituyen herramientas

valiosas para educadores de todo el continente".

Dr. Lorenzo Vidino, Director del programa sobre extremismo en el Center for Cyber and Homeland Security,

de la Universidad de George Washington

"Este programa responde a una necesidad muy apremiante, exponiendo enfoques educativos claros,

estructurados, basados en la evidencia y herramientas innovadoras, multidisciplinarios puestas a la disposición

de cualquier profesores o formador. Es una gran contribución a un ámbito imprescindible, no obstante de pocos

recursos, con horas de material de calidad para ayudar a promover la cohesión social a una edad importante,

adelantándose y respondiendo a preguntas difíciles sobre la identidad, la empatía y la explotación. ¡Esto

simplemente debe ser adoptado en las escuelas de todo el mundo! "

Jonathan Russell, Jefe de Políticas de Quilliam Foundation, el primer laboratorio de ideas contra el extremismo en el mundo

Los autores desarrollaron el currículo universal contra la radicalización en Europa (UCARE) como un programa

innovador sobre la base de un marco de educación cívica y aprendizaje socioemocional, con referencias a teorías

establecidas y hallazgos empíricos de la disciplina de la psicología social. Su objetivo es aumentar las

competencias sociales y cívicas y, al mismo tiempo, evitar procesos de radicalización que pueden conducir a un

comportamiento violento. El programa logra esto proporcionando a los jóvenes métodos alternativos de

satisfacer sus necesidades y atender sus quejas sociales. Es una intervención única, ya que tiene como objetivo

hacer frente a la radicalización en su origen sin singularizar o estigmatizar a las personas en situación de riesgo.

Las competencias puestas a punto forman parte de la vida cotidiana de los jóvenes y son trabajadas de una

manera que inmediatamente hacen destacar la utilidad personal de los individuos.

El manual describe siete talleres consecutivos aplicables a clases regulares y que pueden ser dirigidos por un

profesor o un formador externo; También incluye material didáctico adicional para extender las sesiones. Las

instrucciones paso a paso hacen que los preparativos sean fácil y la ejecución de los talleres no requiere

conocimientos de psicología o un profundo conocimiento sobre los procesos de radicalización.

http://www.ucr.nl/academic-program/Research/Terra II/Pages/default.aspx

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Educación para sociedades democráticas y seguras · 2020. 11. 13. · sociedades democráticas y seguras: Manual del currículo de competencias cívicas y sociales para adolescentes