Educación sensorial, educación física,gimnástica ...bibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/6310/1/Yarza_de_los... · les introduce la noción "anormali-dad infantil",

Educación sensorial, educación física, gimnástica ypedagoría de anormales:

Disciplinamiento y docilización de"corporalídades anormales" en Colombia, 1920-1940*

RESUMEN

S e muestran las formas en quela educación del cuerpoanormal (educación física,

educación sensorial y gimnásti-cas), desde el discurso de la peda-gogía de anormales, se dispusie-ron como mecanismos de docili-zación y disciplinamiento de lascorporalidades o corporeidadesanormales a principios del sigloXXen Colombia.

PALABRAS CLAVES

Pedagogía de anormaleseducación especial- historia de lapráctica pedagógica - educaciónfísica - educación sensorialgimnástica.

Alexander Yarza de los Ríos **Lacena María Rodríguez Rave***

ABSTRACT

1t shows the forms in that theeducation of the abnormalbody (physical education,

sensorial education andgymnastic), from the speech ofthe pedagogy of abnormal, theyprepared as docilization anddisciplining mechanisms of the"abnormals corporealities" at thebeginning of the XX century inColombia.

KEYSWORDS

abnormal pedagogy - specialeducation - history of pedagogicpractice - physical education -sensorial education - gymnastic.

• Este escrito es producto de la investigación: "El Rastro de la Diferencia. Historia de la práctica pe-dagógica en la educación especial en Colombia 1845-1886", financiada por el Comité para el De-sarrollo de la Investigación -CODI-, Universidad de Antioquia, entre 2002-2004. También esuna adecuación de una ponencia presentada en el "Primer Congreso Latinoamericano y Segun-do Congreso Colombiano de Historia de la Educación Física." CÜLDEPÜRTES.ACPEF.AlcaldíaMayor de Bogotá, Secretaría de Educación, Instituto Distrital de Recreación y Deporte. Univer-sidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Física. Universidad de Antioquia. 6 al 9 de abrilde 2005. Bogotá, Colombia.

•• Estudiante Licenciatura en Educación Especial. Profesor de cátedra, Licenciatura en EducaciónEspecial, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Investigador en formación del GrupoHistoria de la Práctica Pedagógica en Colombia. [email protected] Licenciatura en Educación Básica con énfasis en matemática. Facultad de Educación,Universidad de Antioquia. Investigadora en formación del Grupo Historia de la Práctica Pedagó-gica en Colombia. lorenajravetg'yahoo.corn

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mailto:[email protected]

No somos alma solamente, so-mos cuerpo i desgraciado delque lo olvide en la educaciondel niño. Las enfermedades,una debilidad perpetua, la lan-guidez del alma, mal servidapor sus órganos, aprisionadamas bien que protejida poruna cubierta debil, tales sonlas consecuencias ordinariasdel desden demasiado fre-cuente con que se mira el cuer-po en las naciones modernas[. ..} Sinembargo no es el des-precio de la carne, nótese bien,el que hace salir de nuestrasmanos criaturas imperfectas idesgraciadas, es mas bien laignorancia de las verdaderasnecesidades del cuerpo i de losmedios propios para obtenersu perfección; es la decaden-cia del gran arte de educar alos hombres [...}

PREVÜST-PARADÜL,1871

Hacer del espacio colonial enrelación a la alteridad defi-ciente elfoco de nuestra discu-sión, significaponer en suspen-so, dudar de las estrategias yrepresentaciones de normati-zacion y normalización -estoes, la creación de lo normaloyente, lo normal inteligente,lo normal corporal, lo normallingüístico, etc. y elproceso deatracción/presión hacia la nor-ma- y desconfiar de la sus-tracción de las vocesde la alte-ridad deficiente por parte delos especialistas; significa, en

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síntesis, invertir aquello quefue siempre considerado comoel/los problemas -el/los "pro-blerna/s"de los ciegos, etc.-; ensíntesis, un análisis que cues-tione aquello que esy ha sidoconsiderado lo habitual, lo ob-vio en un momento y un espa-cio histórico/político determi-nado.

CARLOS SKLIAR, 2003

•1. CASA DE MENORES Y ES-

CUELA DE TRABAJO SANJOSÉ, 1914-1920: TRANS-FORMACIÓN DE UN "RÉGI-MEN MILITAR PENAL" HACIAUN "RÉGIMEN MÉDICO PE-DAGÓGICO"

En el saber pedagógico de nues-tra formación social y en la historiade la práctica pedagógica en Co-lombia, la pedagogía de anorma-les introduce la noción "anormali-dad infantil", legitimando su dis-curso en la necesidad de regene-rar la raza, el individuo y el pueblo(lo cual se reflejaba en la "degene-ración del colombiano"), en lossaberes modernos de corte expe-rimental y la Pedagogía Activa y enel desplazamiento de un "modelopenal o correccional" hacia uno"educativo" en la Casa de Meno-res y Escuela de Trabajo San]osé.En este punto, se retomará el es-pacio más sistemático de apropia-ción e institucionalización de lapedagogía de anormales en Co-lombia (las Casas de Menores) y,

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por tanto, el espacio en donde sepuede vislumbrar con mayor pre-cisión los discursos de la "educa-ción de las corporalidades anor-males". No obstante, también sehará visible su funcionamiento enotras instituciones de la pedago-gía de anormales.

La Casa de Menores y Escuela deTrabajo San José fue creada porOrdenanza número 5 del 17 demarzo de 1914 y reglamentadapor las Ordenanzas números 55de 1915 y 7 de 1916. Posterior-mente, en 1920 el enfoque de lainstitución es modificado por laOrdenanza 8, el cual se reglamen-ta por Decreto 86 del mismo año.Su organización inicial se basó enel sistema penitenciario (1914-1920-1930) yen la educación deanormales (1920-1940) Estado-unidense y Europea. Después de1951 hasta la actualidad, se en-cuentra a cargo de la Comunidadde los Hermanos Terciarios Capu-chinos desde una "mirada reedu-cativa" (Marín Castaño, 1992).

La Casa de Menores estaba ubica-da en Fontidueño, Antioquia. Sucreación en 1914 se justifica desdetres puntos de vista: la necesidadde separar los menores delin-cuentes de los adultos criminales,contribuir con la regeneración dela raza colombiana y reformarpara el trabajo, convertir a los de-lincuentes en unidades útiles parala industria y, por tanto, para elprogreso de la República.

Hasta el momento de la "reforma"efectuada desde la década de1920, la Casa de Menores funcionócomo Casa de Corrección, es de-cir, como una cárcel para jóvenesdelincuentes, derivada objetiva-mente del modelo de cárceles delsiglo XIX (Álvarez-Uría, 1996). Elrégimen se basaba en un sistemade castigos y premios (físico, mo-ral e intelectual), en la enseñanzapráctica de un arte u oficio y en laenseñanza teórica (historia, geo-grafía, religión, aritmética, lectu-ra, escritura, etc., según los pro-gramas de Instrucción Pública ins-taurados por la Ley 39 de 1903 yel Decreto 491 de 1904) yen uncontrol y vigilancia extenuante,prolongado e intensificado sobrelos comportamientos o hábitos, eltiempo, las palabras, los movi-mientos y el cuerpo de los meno-res delincuentes. Lavigilancia y elcontrol tenían semejanzas impre-sionantes con la rigurosidad delos cuarteles y campañas militaresy carcelarias. Eminentemente, laCasa de Corrección funcionabacomo una prisión para menoresde edad. Los castigos corporales,las justificaciones arquitectónicasy las rutinas cotidianas son los ele-mentos que más permiten eviden-ciar el "régimen militar" que sub-yacía en la institución.

En la década de 1920, la Casa deMenores y Escuela de Trabajo SanJosé asiste a una modificación con-siderable que redirigió todo el ré-gimen discursivo: se plantea virar

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de un modelo centrado en lo pe-nal hacia uno centrado en lo edu-cativo. Como consecuencia, la pe-dagogía de anormales se convier-te en el saber que dirigió el funcio-namiento y organización de laCasa de Menores hasta finales de1940.

La pedagogía de anormales co-lombiana reconceptualiza unanoción instaurada desde el saberpsiquiátrico y criminológico (desustrato médico experimental ofisiopatológico) para legitimar suapropiación desde las Casas deMenores y Escuelas de Trabajo.Todo delincuente era anormal,pero no todo anormal era delin-cuente. La criminología positivis-ta italiana instaura, ancla, sedi-menta la noción delincuente enrelación con la noción anormal.Las conceptualizaciones de la An-tropología Criminal de CesareLombroso (criminólogo fisiolo-gista y biologista italiano), soste-nían que los vicios constitutivosde la delincuencia era suficienterazón para considerar a los delin-cuentes como anormales. Anor-malidad jurídica pero también in-dudablemente biológica y social."Por los supuestamente exactosmétodos de las ciencias naturalesy por la parcial convergenciaideológica con corrientes del si-glo, las perspectivas de Lombrosoy su discípulo Ferri se revelaroncomo dominantes hasta comien-zos del siglo XX [... ]" (Lamnek,1980,20).

La criminología positivista o an-tropología criminal de finales delsiglo XIX y principios del XXplanteaba la identificación de lacriminalidad a través de la obser-vación de cierto conjunto de ras- .gos físicos y fisiológicos que de-terminaban el tipo de delincuen-te. Era promulgadora de una con-cepción biologicista naturaliza-dora de la criminalidad que insis-tía en la morfología del criminal,el cual

[. ..j tiene por naturaleza unadébil capacidad craneal, unamandíbula pesada y pronun-ciada, los arcos ciliares salien-tes, un cráneo anormal y asi-métrico ... orejas prominentesy, con frecuencia, una nariztorcida o chata. Los criminalespadecen [daltonismo]; es co-mún que sean zurdos; su fuer-za muscular es débil. .. Su dege-neración moral correspondecon su físico [...j es lapersisten-cia ... generalizada de un tipode raza inferior. (Leuront in,Rose y Kamin, 1986,72)

Un determinismo biológico racis-ta imperaba en la teoría Lornbro-siana, sugiriendo que el criminales un enfermo mental y, por tanto,lejano al hombre normal. Ahorabien, entre mayor cantidad de cri-minales tenga una sociedad ma-yor será el grado de su anormali-dad, enfermedad o inferioridad.La evolución de las especies y lasrazas establecía una escala evoluti-

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va que posibilitaba ubicar en dife-rentes niveles a las distintas civili-zaciones y poblaciones. El atavis-mo de los criminales (en tantoanormales) los situaba en el me-nor grado de la escala, al lado delos salvajes y de los animales. Estateorización estaba acorde con elimaginario construido sobre Co-lombia como una nación infantil,enferma, anormal; imagen edifica-da y difundida por intelectuales,pedagogos activos, médicos, so-ciólogos, psiquiatras como MiguelJiménez, Gabriel Anzola, Luis Ló-pez de Mesa, Jorge Bejarano, Ra-fael Bernal Iiménez, Tomás Cada-vid Restrepo, etc. (Cf.Sáenz, Salda-rriaga y Ospina, 1997).

El pensamiento criminológicopositivista, se desplaza hacia terre-nos psicológicos y pedagógicos,siendo articulados desde el saberpsiquiátrico y biomédico, permi-tiendo la apropiación de la "peda-gogía de anormales" en Colombia.La educación de anormales enEuropa tiene tres condiciones deposibilidad: los procesos de in-dustrialización, la generalizaciónde la instrucción pública, gratuita,laica y obligatoria y el aumento deprácticas filantrópicas (Muel,1991; Varela, 1995; Álvarez-Uría,1996). No obstante, en nuestraformación social, tendrá mayorpeso la introducción de los distin-tos saberes modernos, el proble-ma de la degeneración de la raza yla necesidad de regenerar, corre-gir, disciplinar al menor o joven

delincuente desde un modeloeducativo. Así pues, la noción dedelincuente en tanto anormal sir-ve de bisagra, de pasaje, de con-cepto articulador para la apropia-ción de la pedagogía de anorma-les. De esta manera, se percibencoordenadas y condiciones dife-rentes entre Europa y Colombia.

2. PEDAGOGÍA DE ANORMA-LES: PRÁCTICAS DE OBSER-VACIÓN, CLASIFICACIÓN YMÉTODOS DE ENSEÑANZAESPECIAL

Las primeras prácticas que funcio-naron en la Casa de Menores fue-ron prácticas de observación. Paraponer en marcha el nuevo régi-men especial (por oposición alRégimen militar penal), era nece-sario el conocimiento detalladode los menores recluidos, delin-cuentes o anormales. El conoci-miento del anormal debía con-templar la evaluación, grossomodo, de lo físico, lo moral y lointelectual (exigencia establecidatambién para las Escuelas Públicasen Colombia: observaciones es-colares implementadas por elmédico escolar con ayuda delmaestro). "Las constantes obser-vaciones médicas y pedagógicasson auxiliar poderoso en la im-portante obra de clasificación yde reforma" (Cadavid yVelásquez,1921,7)

El trabajo de observación fue reali-zado tanto por el pedagogo y el


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médico como por los maestros deanormales, de enseñanza prácticay teórica. De hecho, era anhelodel mismo Don Tomás CadavidRestrepo (Director de la Casa deMenores durante la reforma edu-cativa de 1920) que los maestrosde la Casa de Menores se dedica-ran al estudio y a la observación delos menores. "[ ...1Lo lógico -de-cía- es estudiar antes al niño en sucuerpo y en su alma para luégo dar-le una orientación acorde con susaptitudes" (Ibíd, 11). El cuerpo delanormal se hace visible con la ob-servación instrumentalizada, esdecir, con instrumentos de visibíli-zación científicamente legitimadosen una red conceptual modernaexperimental. La observación nose pensaba sin la experimenta-ción.

Lo observado se registraba enunas fichas o formularios que lle-naban los maestros, el médico es-colar y el pedagogo especialistade la Casa de Menores (pero tam-bién en la Escuela Especial RafaelUribe Uribe, Cf. Jaramillo Sáenz,1939; Botero Uribe, 1942; yen elInstituto Médico-Pedagógico, CE.Vasco, 1948). Las "fichas" no per-tenecen exclusivamente a la edu-cación de anormales y a las Casasde Menores, pues se implementa-ron también desde el siglo XVIII-según otros saberes- en cárceles,hospitales, asilos, presidios, casasde refugio, hospicios: historias clí-nicas, registro de encierro, causade ingreso y comportamiento.

Con las fichas médico pedagógi-cas se inaugura una forma sistemá-tica de vigilancia sobre los niñosanormales, retrasados, morbosos,e tc., un modo de gestionar sucuerpo, su alma y su mente paraencauzarlos hacia la producción yel trabajo, hacia el control propiode los comportamientos incorrec-tos (aquellos que atentan contrala sociedad), hacia su adaptación alas normas sociales (entendidascomo hechos no como invencio-nes) o, mínimamente, hacia el ale-jamiento de los espacios socialescon la intención de prevenir elcontagio masivo de la degenera-ción.

La ficha de registro o el examenpericial es uno de los instrumen-tos más efectivos diseñados desdela modernidad para el agencia-miento de las subjetividades. Conel Formulario se sistematizan lasaptitudes, el cuerpo, la moral de lainfancia anormal: al sujeto en símismo (Cf.Walkerdine, 1995). Eranecesario mirarlo, conocerlo y es-cribirlo para controlar su "adecua-da" orientación en los procesosde normalización. Inscripción depoder articulada a un saber.

Para el diagnóstico de anormali-dad, es indispensable que traba-jen en acuerdo perfecto el médicoyel pedagogo, vivan en compañíade los niños, y en todas partes losestudien, pues como dice algúnautor, fuera de la observación fre-cuente, escrupulosa y prolongada


de los hechos, no hay salvaciónen lo concerniente a tratamientosy educación de anormales. Con elfin de escogerlos, se usan las prue-bas o tests psíquicos, conocidosprácticamente por los distingui-dos maestros de la Casa de Meno-res. (Asamblea Departamental deAntioquia, 1923, 13-14)

En la Casa de Menores, los anor-males se clasificaban pluralmen-te, nunca se tuvo una manerauniversal, única, llana para esta-blecer la anhelada clasificación;sin embargo, la sugerida por Ovi-dio Decroly ejercerá una hege-monía enorme hasta finales de ladécada de 1940. Se retomó la "di-visión clásica" presentada al Con-greso Internacional de Psicología,celebrado en Génova (1909), lacual consideraba que los anorma-les se dividían en sensoriales, mo-tores o motrices, mentales y afec-tivos. Luego, se llegó incluso a es-tablecer formas de clasificaciónpropias acordes con las coordena-das de saber de nuestra formaciónsocial. En un comunicado de DonTomás Cadavid Restrepo enviadoa los maestros de enseñanza teó-rica, se consigna la siguiente clasi-ficación: anormales físicos, intelec-tuales y morales. 1

La clasificación tiene una gran im-portancia en la medida que esta-blecía la forma de mirada del

maestro de anormales (maestropsicólogo), del médico escolar ydel pedagogo especialista, formade ver y decir que se sustentará enunos saberes "modernos" queejercen un poder sobre los suje-tos que producen. Así, por ejem-plo, los anormales se dividieronen físicos, intelectuales y morales.Las anormalidades intelectualesse clasificaban en idiotas, imbéci-les y niños débiles. Los atrasadosse dividían en pedagógicos y mor-basas. Los primeros abundabanen la Casa de Menores, y eran"[ ... ] aquellos que no tienen losconocimientos que, en relacióncon su edad debieran tener; éstosson simplemente ignorantes". Lossegundos se ramificaban en "[ ... ]1o los que aparecen como depri-midos, perezosos, sin vigor nienergía para nada y son en la es-cuela como moles inertes; las ope-raciones de sus sentidos son mera-mente pasivas: si ven no miran; sioyen, no escuchan; [...]"y "20 losinestables o indisciplinados." Tam-bién se habla de anormalidadesmorales como las perversionesdel instinto sexual, la cleptoma-nía, etc. También predominabanen la Casa de Menores los niñosnombrados por la psiquiatríacomo difíciles, los cuales se pue-den dividir en dos clases: hiposté-nicos e hiperesténicos." (Cadavidy Restrepo, 1921, 23)

1 Esto es entendible porque tanto médicos, intelectuales, pedagogos, sociólogos, psiquiatras opolíticos colombianos hacían hincapié en la degeneración de la raza en esos tres componentes.Cf. Pedraza, 1999; Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, Herrera, 1999.


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Sin embargo, en Colombia coha-bitaron formas innumerables declasificación y tipologización delas anormalidades y las degenera-ciones durante la década de 1920y 1940. En esta dirección, encon-tramos a Senén Suárez Calderón(1926), Doctor en Medicina y Ci-rugía de la Universidad Nacionaly Director del Servicio Médico Es-colar de Cundinamarca, quien ensu tesis doctoral establecía la si-guiente justificación y forma declasificar:

Nosotros, al abordar esteestudio, inspiramos nuestrocriterio en las razones si-guientes: 1°. El mundo delas anormalidades abarca ladualidad humana, es decir,se halla tanto en el espíritucomo en el cuerpo; 2°. Laanormalidad del cuerpo noqueda comprendida en laidea que actualmente tene-mos de enfermedad y afec-ción; 3°, Tampoco puedecontarse la misma anormali-dad entre las monstruosida-des que d e sp ie r ta n otraidea; y 4°. Hay individuosque son anormales a la vezdel espíritu y del cuerpo.Por tanto, nos permitimosformular {... ] sin alejarnosesencialmente de las autori-dades sobre la materia, la si-guiente clasificación, que,además de ser sencilla, seamolda a un fin didáctico:1°.Anormales somáticos; 2°.

Anormales psíquicos; y 3°.Anormales somato-psíqui-COSo Entre estos tipos hayotros intermedios, porquetodos tienen distintos pun-tos de contacto entre sí, lomismo que con la enferme-dad y con la afección. (Suá-rez, 1926, 14).

Entre cuerpo y psique se mueve laclasificación que se desprende deuna observación instrumentaHza-da y dirigida científicamente sobrelos niños anormales.

El meollo de la historia, para loque nos interesa hacer visible, esque estas clasificaciones son for-mas de nombrar y ver provenien-tes tanto de la psiquiatría y de laantropología criminal como de laciencia médico pedagógica, la psi-cología experimental y la medici-na, las cuales se incorporan enuna pedagogía de anormales paradelincuentes y anormales que im-plementará un conjunto de prác-ticas y procedimientos diversosbasados en el resultado de la ob-servación y la clasificación. Tam-bién es importante recordar quelos anormales estaban ubicados enlos niveles inferiores de la escalaevolutiva de las especies de acuer-do a las teorías evolucionistas quecircularon y se apropiaron enprincipios de siglo :XX.

La educación física, la educaciónsensorial y las gimnásticas se en-contraban inmiscuidas en este tejí-


do de relaciones, fuerzas y "tecno-logías'? que tenían como fin últi-mo normalizar, agenciar, encauzarpara la producción económica ysimbólica a una cantidad conside-rable de "unidades" parcialmenteimproductivas que a partir de estemomento serán susceptibles deinstruir y educar para la utilidad,la industria, el orden, el progresoy la regeneración de la raza.

Con orden, hay progreso,verdadero indicador del éxi-to en la formación del ciuda-dano. El progreso es una di-námica, un movimiento or-denado, racional y constan-te, cuyo móvil es lo inalcan-zable: la perfección. Comocategoría cuantificable, elprogreso es más salud, máslongevidad, más trabajo,más rendimiento, más velo-cidad, mayor intensidad,luz, claridad, armonía cro-mática, ligereza, amplitud yriqueza. Eso es, en pocaspalabras, lo que llamamosbienestar, "la actividad hu-mana dirigida a la civiliza-ción". (Pedraza, 1998, 163)

Los métodos de enseñanza espe-cial fundamentaban su propuestade educación en las fichas mé di-

ca-pedagógicas para anormales yretrasados. Las conductas, com-portamientos, movimientos, pala-bras daban indicios sobre el méto-do de corrección y de terapia quedebería ser implementado en laCasa de Menores, en las clases es-peciales (también conocidascomo escuelas paralelas para retra-sados; Cf. Mejía, 1928) o en las es-cuelas para anormales o especia-les. Es menester apuntar que endicha observación y en los formu-larios o fichas se cruzan conceptosde los saberes biomédico, psico-lógico, psiquiátrico, antropológi-co criminal y pedagógico.

En cada observación se hallevado un orden ascenden-te: nombre, edad, raza yprocedencia del menor; an-tecedentes hereditarios di-rectos y colaterales; los ante-cedentes personales se handividido en fisiológicos, pa-tológicos y pedagógicos;luego el temperamento, lainspección general, en lacual se hacen notar las prin-cipales anomalías físicas ycuantos detalles sirvan parael conocimiento del indivi-duo; después el examen delos distintos aparatos; en se-guida la exploración de las

2 La noción de "tecnologías" se entiende acá desde la perspectiva de Michel Foucault en tantoconjunto de prácticas y técnicas dirigidas hacia la constitución de sujetos. En los procesos deapropiación e institucionalización de la pedagogía de anormales en Colombia, se pueden descri-bir un conjunto de tecnologías médico [psíco J pedagógicas enmarcadas en un horizonte concep-tual que muestran la complejidad de este saber. Para ampliar este punto remitirse: Yana de losRíos y Rodríguez Rave (2005) Horizonte conceptual y tecnologías médico-psico-pedagógicas dela pedagogía de anormales en Colombia, 1920-1940. En edición .


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facultades psíquicas de or-den inferior: atención, me-moria sensitiva e intelec-tual, e imaginación; faculta-des superiores así: asocia-ción de ideas, espíritu decom paración, de reflexión,poder de inducción y de-ducción, voluntad, etc. (Ca-david yVelásquez, 1921, 15)

La información recolectada con elejercicio de la mirada adquiríauna forma particular. Un instru-mento es anclado en la educaciónde anormales. Los tests o pruebas,materializados en fichas, fueronuna técnica que delimitaba la ma-nera en que el maestro de anor-males miraba y organizaba los ob-jetos de discurso sobre los niñosanormales, además de ser una téc-nica de disciplinamiento y controlde los sujetos.

Las prácticas de enseñanza de laeducación de anormales estuvie-ron dirigidas hacia la enseñanzaespecial de la percepción, de lassensaciones, de la inteligencia, laatención, la memoria, las nocio-nes de tiempo, fuerza, espacio,los sentidos, la reflexión, la volun-tad, la lectura, la aritmética ... Estasenseñanzas estuvieron fortaleci-das por las clases de educación fí-sica, la educación sensorial, la gim-nasia sueca y la gimnasia eurítmi-ca, el trabajo manual, los talleres,los útiles, el uso de la maquinaria ylas salidas de cam po pedagógica-mente reglamentadas. Pero tam-

bién, estas enseñanzas estuvieronreducidas y subordinadas alaprender del niño anormal y a lamoral católica.

Cuanto a métodos de ense-ñanza, pénsumes, etc., -diceTomás Cadavid Restrepo-hay que advertir que, comolos atrasados son niños irre-gulares, no sería conducen-te que se fijara el límite de loque deben aprender; en lasEscuelas especiales lo queinteresa primordialmentees la formación moral antesque la instrucción, y se debedejar por lo tanto al maes-tro relativa libertad para quevea lo que sus alumnos pue-den aprender y nó lo que élles deba enseñar. (Cadavid yVelásquez, 1921,29)

Además, es menester anotar queuna estrategia de profilaxis, denormalización y de regeneraciónde la raza y la infancia hace pre-sencia indiscutible al interior de lapedagogía de anormales, porque"[ ... ] es de esperarse que la ense-ñanza especial dará magníficosfrutos, pues el tratamiento médi-co-pedagógico curará en absolutoo mejorará en gran parte las ano-malías que se presenten en nues-tras escuelas." (Ibíd., 36). Unasuerte de esperanza estaba depo-sitada sobre este discurso: articu-larse con los demás saberes mo-dernos y aunar esfuerzos para al-canzar el tan anhelado progresode la nación.

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3. EDUCACIÓN SENSORIAL,EDUCACIÓN FÍSICA Y GIM-NÁ.STICAS

El cuerpo del anormal se constitu-yó en el blanco preferido paraejercer las diversas prácticas delos métodos de enseñanza espe-cial. Tenemos pues que se privile-gió la educación sensorial en losanormales, educación que debíaser pormenorizadamente sumi-nistrada a los estudiantes a travésde material real y concreto, aun-que no se excluía el abstracto y ar-tificial (escritura, dibujo, láminas).La educación visual y manual setrabajaría, por ejemplo, con un ta-ller de dibujo y modelado. "Enlasescuelas de anormales el modela-do precede o acompaña siempreal dibujo; éste da a conocer al es-tudiante la forma de los objetos,aquélla sustancia; el modeladoinduce más rápidamente que eldibujo a la imitacíón y educa másfácilmente la mano { ..]" (Cada-vidy Velásquez, 1921,32)

Conel trabajo manual se uf. .. J de-sarrollan el sentido muscular;concentran la atención, perfeccio-nan los sentidos y son al mismotiempo algo como una fuente deplacer para el que los ejecuta. "(Ibíd., 31) Se trabajaba lo físico allado de 10 intelectual. En la Casade Menores yen la Escuela Espe-cial Rafael Uribe Uribe, habían ta-lleres que apuntaban al cumpli-miento de estos fines: Talleres deTipografía y Encuadernación, Car-

pintería y Ebanistería, Cerrajería yFundición y los Telares (Cf. Cada-vid, 1926; Villegas, 1939). Estostalleres se entenderían como unmedio para mejorar la función delos sentidos en los anormales, esdecir, aseguraban parte de su edu-cación sensorial; y, también, losestaban formando en un arte, ofi-cio o profesión que les servirápara la vida independiente. Enun-ciado incesante: educar para el tra-bajo y para la vida, es decir, para elmercado y la ilusión del progreso."r ..J esos niños reformados en ins-titutos especiales son elementosque luego irán a ser útiles hom-bres a la industria y que, de nohaber sido educados conveniente-mente, irían a los hospitales, asi-losy presidios si es que la muerteno los arrebata muy pronto. "(Ca-david y Velásquez, 1921, 11)

La educación física en la pedago-gía de los llamados niños anorma-les materializaba y reproducía lodesignado por la Higiene y los dis-cursos de salud y la cultura físicade principios de siglo XX. Al res-pecto, Zandra Pedraza (2001,100)nos puntualiza que

[...] la higiene se ocupa de losomático en el interior y enel exterior del cuerpo.Atiende los asuntos que seconvierten en básicos comoel aseo, la alimentación, latalla, el peso, el perímetrocefálico y torácico, y el forta-lecimiento del cuerpo a par-

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tir de una cultura física. Enesta visión, el cuerpo seconcibe como un organis-mo cuyas interacciones ocu-rren en el plano fisiológico.En otro sentido, la higieneenfila sus baterías hacia elcombate de enfermedadesde tipo social como la lepra,el cáncer, el pian, la sífilis, elalcoholismo, cuyas etiolo-gías se sitúan en formas in-apropiadas de vida social,más que en deficiencias delorganismo individual.

La actividad física se incorpora deforma reglamentada a inicios delsiglo XXmediante" [... ] la caliste-nia, la gimnasia y los ejercicios mi-litares [...]" (Pedraza, 2001, 103) Yadquiere un apogeo durante ladécada de 1930 (Cf. Chinchilla,2001).

Ahora bien, en la singularidad dela pedagogía de anormales tienevital ingerencia el discurso higié-nico por su articulación con lasteorías evolucionistas sobre el ata-vismo, las razas inferiores y lasanormalidades, y por el direccio-namiento de las prácticas de edu-cación sensoriales, físicas e inte-lectuales (aunque compartirán suingerencia principalmente con lapsicología de corte experimentalo "utilitarista" -al decir de Can-guilhem, 1998).

Siguiendo a Chinchilla (2001,169), podemos afirmar que en laeducación física se hace visible

una doble mirada sobre el cuer-po: "Prevenir las enfermedades, ladescomposición moral y social, lapérdida de salud, el desorden;pero aprovechar las ventajas parael desarrollo de las capacidades,para la productividad, el buencomportamiento y el éxito social."En la pedagogía de anormales fun-cionaba también esta doble fun-ción de mirada. Sin embargo, seincluía la corrección o la terapéu-tica de las anormalidades corpo-rales (las cuales incidían, a su vez,en lo intelectual y en lo moral):"[...] aquéllos encargados de lacorrección de anormales, [...] nose trata solamente de desarrollarlas aptitudes de los educandos,sino de enderezar inclinacionestorcidasy de contrarrestrar viciosatávicos, inclinaciones y viciosque generalmente son la causadel ingresode los recluidos o edu-candos en alusión a la Casa enreferencia. "(Cadavid, 1926, 48)En la Ordenanza 6 de 1923 sobreservicio médico escolar y ense-ñanza de anormales se puede per-cibir la función correctiva median-te ejercicios especiales y la fun-ción de prod uctividad corporal.

El educador de anormalesatiende no sólo a la educa-ción física e intelectual, sinoque de preferencia los dota-rá de un arte, indispensableen ellos precisamente porsu inferioridad. Para conse-guir la corporal, practica lagimnasia metódica y los jue-gos que dan alegría, destre-


za y perseverancia; los senti-dos han de someterse aejercicios especiales, no ol-vidando la mano, pues "laeducación manual es la pre-paración profesional en pri-mer grado". Sobra decir quepondrá minucioso cuidadoen la reforma de la imagina-ción, en el cultivo de la me-moria, en el desarrollo y cul-tivo de la atención. (Asam-blea Departamental de An-tioquia, 1923, 14)

Pero no solamente la mano y lavista fueron educadas, sino tam-bién las piernas, la cabeza, eltronco, el caminar ... Era la nor-malización entera de una corpo-ralidad anormal y, por consi-guiente, de la mente y el alma,por medio de la enseñanza espe-cial de los sentidos. Todo el cuer-po tenía que ser reeducado, co-rregido o adaptado.

La enseñanza especial tienepor fin principal despertarla inteligencia dormida odisciplinar el espíritu maldesarrollado. Ella toma lospuntos de todas sus leccio-nes en todos los dominios y;por ejercicios de observa-ción, procura, ante todo,desenvolver la percepciónde las sensaciones auditivas,visuales, cromáticas, táctilesy musculares [... ] La educa-ción física debe propenderpor el desarrollo armónicode los sentidos en especial yde los músculos en general.

Los niños retrasados adole-cen generalmente de defi-ciencias sensoriales; por lotanto es indispensable hacerque las operaciones de sussentidos se tornen activas;que vean y miren, oigan y es-cuchen. Los ejercicios delos sentidos [... ] son al mis-mo tiempo ejercicios deatención, y bien sabido escuál es el papel tan impor-tante que ésta desempeñaen la educación. Para estefin, se emplea la gimnasiasueca, la euritmía y los traba-jos manuales. (Cadavid y Ve-lásquez, 1921,30)

El cuerpo íntegro del anormal fueeducado, además, utilizando la"gimnasia sueca" y la "gimnasiaeurítmica". La gimnasia sueca esfundada por el profesor Pehr Hen-rik Ling. Basó su teoría de la gim-nasia en leyes físicas y biológicas yfue resultado del estudio comple-to de la anatomía humana, llegan-do a adquirir un completo conoci-miento del organismo del hom-bre. Este estudio detallado delcuerpo lo indujo a crear una seriede ejercicios y a considerar estoscomo un medio para robustecer ymantener en buen estado la saluddel individuo. Este método recha-za casi por completo los aparatosde gimnasia y las teorías de lasotras escuelas de su época. FueLing quien clasificó los ejerciciossegún su acción fisiológica y ense-ñó la manera de ejecutarlos; de-terminó la graduación de los mis-

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mos y los descompuso en posi-ción y movimiento. Dio, en fin,señalada importancia a los juegoscomo medios para enseñar la gim-nasia. Divide Ling los movimien-tos gimnásticos en cuatro grupos:a. Ejercicios de orden; b. Ejerci-cios preparatorios; c. Ejerciciosfundamentales; y d. Ejercicios deaplicación.

Ejercicios de orden: Dentro deeste grupo se reúnen aquelloscuyo objeto es distribuir al gim-nasta del mejor modo posiblepara que puedan ejecutar los mo-vimientos.

Ejercicios preparatorios: En estegrupo están movimientos senci-llos destinados a preparar al indi-viduo para recibir en buenas con-diciones los ejercicios que consti-tuyen la lección normal de la gim-nasia.

Ejercicios fundamentales: consti-tuyen un grupo de ejercicios quetienden al desarrollo armónicodel individuo.

Ejercicios de aplicación: Tienenpor objeto enseñar al individuo amedir y a conocer sus fuerzaspara que no las malgaste yen cam-bio haga buen uso de ellas. (MoyaPinilla, 1939)Lagimnasia eurítmica tiene cornofundador a Emilio )ackes Delcro-ze. "Persigue esta gimnasia a queel cuerpo represente lo que tiem-pos musicales o sonoros indiquen,asociando a cada signo o valor so-

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noro un gesto o una actitud co-rrelativa. Su objetivo principal esdesarrollar el sentido del ritmo;además educa los sentidos de lavista, el oído y el muscular y da gra-cia y soltura a los movimientos."(Moya Pinilla, 1939, 17) Era unaeducación sensorial fuertementearraigada a las posibilidades brin-dadas por la música.

Lasrazones para utilizar las gimna-sias tenían un profundo razona-miento experimental: el cuerpo,los sentidos, la sensibilidad comoelementos esenciales para el desa-rrollo intelectual y moral. Lo bio-lógico se yergue como fundamen-to indispensable de la vida huma-na. Entre las razones encontra-mos:

10. Porque las lecciones degimnasia con músicaagradan a los niños y ladisciplina es por consi-guiente perfecta;

2°. Porque, mediante esteprocedimiento, se en-señan al niño, sin fatigar-lo, combinaciones mus-culares normales muycomplejas y se desarro-lla así el mérito estéticode las lecciones de gim-nasia;

30. Porque las asociacionescerebrales que suponenlos ejercicios son muyeficaces para la educa-ción de la voluntad, y

4°. Porque las combinacio-nes gimnásticas y musi-cales modifican la loco-

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moción y el porte tanpesados en los anorma-les. (Cadavid y Velás-quez, 1921,30)

El fundamento biológico de estasgimnasias permite apropiarlas enla pedagogía de anormales co-lombiana. El "cuerpo-organismo"es uno de sus blancos comunes:primero se basan en el conoci-miento detallado de la anatomía yla fisiología del cuerpo, para to-marlo como producto y objeto desus operaciones. Los ejerciciosdesarrollan las fuerzas del cuerpo,lo acercan a los ideales de salud,robustecen la estructura y las fun-ciones, efectúan una profilaxis dela enfermedad mediante el juego,la música, los ejercicios corpora-les y gimnásticos. Basadas en unsaber sobre el cuerpo (saber emi-nentemente biomédico experi-mental fisiopatológico) puedendisponer de un "ejercicio" paracada "fragmento" del mismo. Portanto, la división experimental dela gimnasia correspondía a distin-tas estructuras y funciones del or-ganismo. La fisiología experimen-tal modema orientaba sus miradasposibilitando ver un cuerpo anor-mal modificable en tanto puedegenerarse una "adaptación" o un"desarrollo" .

Ahora, si los cuerpos anormalespresentan tremendas "desviacio-nes" de los organismos considera-dos como "normales", es menes-ter conocerlos para intervenirlos.

En este punto, la Higiene Escolary la Inspección Médica Escolar, tie-ne una ingerencia vital:

Con la Inspección Médicaconseguiremos la organiza-ción de la higiene infantil. Alcuidado del Médico estará lasalubridad de los edificios;toca a éste dirigir el desarro-llo intelectual del niño y ob-servar los desarreglo fisioló-gicos del mismo; se preocu-pará -especialmente- por laeducación física, basamentofundamental de la verdade-ra educación, escogiendolos anormales para que seanpuestos en manos de peda-gogos especialistas [ ... ](Asamblea Departamentalde Antioquia, 1923,7).

El médico miraba para poder de-cir al maes tro lo visibilizado me-diante la observación (experi-mental) y, en consecuencia, des-plegar las prácticas y técnicas deenseñanza especial.

La enseñanza especial y las gimna-sias tenían pues este mismo prin-cipio o regla: conocer el funciona-miento detallado del individuo,ora sobre la mente, los comporta-mientos, las facultades del alma,ora sobre el "cuerpo-organismo"y, posteriormente, ejercer el po-der del tratamiento médico peda-gógico, dentro del cual se ubica-ban estratégicamente las gimna-sias, la educación física y la educa-ción sensorial.

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4. FINATIO

El cuerpo anormal es tomadocomo foco de una especie de pe-dagogía moderna correctiva,nombrada como "pedagogía deanormales", que puso a funcionarunas prácticas de enseñanza espe-cial centradas en el cuerpo anor-mal y en los sentidos, donde laeducación física, la educación sen-sorial y las gimnásticas tuvieronuna significatividad singular.

No obstante, para terminar, esnecesario desplegar una críticahistórico-pedagógica. La anorma-lidad corporal o la corporalidadanormal fue tomada en el seno deuna "gimnástica militar": educa-ción física de los cuerpos median-te la implementación de técnicasmilitares. El poder de castigar cen-trado en lo físico, en el cuerpo, nologra ser desplazado completa-mente por el "régimen médicopedagógico" (uno de los principa-les objetivos de la reforma educa-tiva de 1920 efectuada en la Casade Menores y Escuela de Trabaj oSan]osé). Al contrario, la pedago-gía o educación de anormales for-ma una amalgama entre el castigoincorpóreo y el castigo corpóreo,poniendo en funcionamientounas prácticas de castigo sutiles,pero efectivas, en forma reticular,esparcidas por varios espacios yprácticas de la Casa.

En otras palabras, a pesar y porencima de esta "pedagogía de

anormales", establecida sobre unconjunto de enunciados denomi-nados como "modernos" para laépoca, el "régimen militar" persis-tió sutilmente en la Casa de Meno-res a través de la Gimnástica.

La educación física ha sido atendi-da de modo especial [... ] para re-cibir los beneficios de la máxima"mens sana in corpore sano". Estaeducación la han recibido los re-cluidos en la clase de gimnasia, enejercicios militares que les hacepracticar un guardián del plantel,en juegos apropiados en los re-creos, en los paseos y en las excur-siones que se verifican una vezpor semana, sin contar el trabajoen los talleres [... ] (Cadavid Res-trepo, 1926, 48)

Lo militar en el seno de una insti-tución correccional, desprendidade la prisión y en hibridez con laescuela y el manicomio, que sejacta de ser más humanitaria, máseducativa, menos castigadora. Entodo caso, la educación física, laeducación sensorial y las gimnásti-cas pusieron en funcionamientoun conjunto de mecanismos dedocilización de las corporalidadesanormales y, por extensión, disci-plinaron poblaciones sociales ob-jetivadas por saberes modernos,las cuales devinieron con un esta-tuto de verdad y, en últimas,como sentido común.


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