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Educación y mundo del trabajo.En busca de la recomposición del Sistema de Educación Técnica

Susana M. Cordero1 | Irene Bucci2

Resumen

La Educación Técnica en Argentina sufrió un verdadero quiebre a partir de la transformación educativa producida en la década del `90. Funcional al modelo de ajuste estructural, ruptura de la industria nacional y del mercado de trabajo que caracterizó al período, la política orientada al sector educación, desdibujó el rol de esta modalidad que sólo pudo sostener su espacio en algunos proyectos escolares.En el ámbito local, este vacío alteró la prestigiosa tradición de la rama educativa, al tiempo que cortó un histórico circuito de formación profesional. La nueva legislación que enmarca la reforma educativa iniciada en 2006, toma entre sus ejes centrales la resignificación de la Educación Técnica. El presente trabajo da cuenta de los resultados de una investigación que analiza el impacto de la implementación de los cambios recientes en el sistema educativo local.El estudio se nutre de datos cuantitativos aportados por la Dirección de Educación

Summary

The Technical Education in Argentina suffered a real break after the educational transformation produced during the 90’s. Associated to the structural adjustment model, the break in the national industry and labour market, which characterized the period, the educational policy changed its role and the Technical Education only kept its space in some educational projects. On the local level, this situation altered the recognized tradition of this education branch while cut a historic circuit of training.The new legislation that frames the educational reform begun in 2006, takes between its main axes, the redefinition of Technical Education. Thus, the work shows the results of analyze the impact of the implementation of recent changes in the local education system.The study is based on quantitative data provided by Educational Direction and School Council, analyses of documental sources and censuses, and from another perspective, like as interviews to

Revista de Educación

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Fecha de Recepción: 11/05/2011Primera Evaluación: 21/06/2011Segunda Evaluación: 15/07/2011Fecha de Aceptación: 15/07/2011

y Consejo Escolar, análisis de fuentes documentales y Censos Nacionales, y, desde otra perspectiva a través de entrevistas a inspectores, directivos e informantes claves de la Educación Técnica Distrital, se apela a las voces de los protagonistas para relacionar la práctica social de los actores, con los factores estructurales que señalábamos anteriormente.

Palabras clave: Educación Técnico Profesional - Reforma Educativa - Sistema Educacional / Mercado de trabajo - Política y Legislación Educativa

inspectors, managers and key informants of Technical Education; appeals to voices of the main characters for to relate the social practices of actors with the structural factors mentioned previously.

Key words: Professional Technical Education - Educational Reform - Educative System/Labour Market - Educative Policy and Legislation

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Educación y mundo del trabajo. En busca de la recomposición del Sistema de Educación Técnica.

Susana M. Cordero | Irene Bucci

Introducción

La década del ‘90 fue escenario de profundas transformaciones en las relaciones sociales, económicas y polít icas. Un nuevo modelo de acumulación centrado en el desarrollo de propuestas monetar is tas de globalización financiera y de ajuste estructural, subordinó las políticas estatales a la búsqueda del equilibrio económico y fiscal. El correlato del ajuste fue un proceso de creciente desigualdad y polarización social, aumento de la marginalidad y la exclusión.

La modificación de la estructura del empleo puso en crisis el paradigma del trabajo seguro y previsible para dar paso a la flexibilización, disminución del empleo formal, subocupación y desocupación. La búsqueda de la competitividad se orientó a la reducción de costos laborales, lo que se tradujo en una fuerte degradación del valor del trabajo.

En el área de educación con la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93, Argentina llevó delante una transformación del sistema educativo acorde a los cambios estructurales que caracterizaron la reconversión neoliberal. Como señala (Ruiz: 2009:285) ésta debe ser entendida como parte, no sólo del proceso de reforma del Estado, sino también como un eslabón en la cadena de continuidades evidenciadas desde mediados del siglo XX, por las cuales el Estado Nacional adoptó un papel subsidiario en la prestación del servicio educativo, vía la transferencia de establecimientos educativos nacionales

a los gobiernos jurisdiccionales y la desregulación de la educación privada.

La descentralización del sistema constituyó uno de los aspectos más críticos de la política educacional de la década del ‘90. Este proceso estuvo enmarcado en la Ley de Transferencia de Servicios Educativos Nº 24.049/91, base normativa sobre la que se asentó un nuevo modelo de administración y gobierno que delegó en las jurisdicciones provinciales responsabilidades técnicas y financieras sin la necesaria cobertura del Estado. Se generó así, el más profundo proceso de segmentación y desigualdad jurisdiccional que haya registrado la historia educacional del país.

Un análisis particular merece en este marco la Educación Técnico Profesional, modalidad olvidada en esta etapa. La nueva estructura educativa prescripta por la LFE, contempló una Educación General Básica (EGB) obligatoria de diez años, un ciclo Polimodal de tres, sin hacer referencia alguna a la Educación Técnica. Por otra parte, el contexto de quiebre de la industria nacional y de cambios en la estructura y volumen del empleo desdibujaron su rol. A pesar de que el “trabajo” no había aparecido en la historia de la educación argentina como eje principal del discurso educativo, el modelo organizacional de la Educación Técnica -previo a la reforma- había conformado durante muchos años un circuito destinado a garantizar el aporte de recursos humanos a la producción y los servicios. El nuevo escenario quitó sentido a esta modalidad educativa al caer un modelo de desarrollo en el que el trabajo había tenido un lugar destacado


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y sólo le permitió mantener parte de su espacio en algunos proyectos o iniciativas espontáneas desarrolladas por las instituciones escolares, o en planes y programas elaborados a partir de acuerdos establecidos por las provincias en el Consejo Federal de Cultura y Educación.

Es así que la Educación Técnica pasó a ser absorbida por una de las modalidades del Polimodal con Orientación en Bienes y Servicios más la incorporación de los llamados Trayectos Técnicos Profesionales (TTP) destinados a suplir las especialidades, estos trayectos se basaron más en habilidades tecnológicas que en saberes técnicos específicos.

L a s p o l í t i c a s m e n c i o n a d a s arrojaron como resultado la pérdida de especificidad de la Escuela Técnica. Las ofertas alternativas de carácter disperso y duración variada que buscaron reemplazarla tuvieron escaso impacto en un mercado laboral cada vez más segmentado y restrictivo. Al mismo tiempo, paradójicamente, en el marco de la teoría social, un nuevo discurso apelaba a la centralidad del “conocimiento” y ponía de relieve el papel clave de recursos humanos “formados” en la nueva configuración económica.

Educación media hoy: algunos datos

Según datos del Censo Nacional de Población, 1991-2001 (INDEC) para el año 2000 se había producido un gran incremento en la cobertura de la educación media, las matrículas pasaron en ese período del 59% al 68%.

El crecimiento sostenido continuó hasta el año 2002 en que se registró la mayor cantidad de estudiantes de educación media en todas sus modalidades, en tanto en el período siguiente el número comenzó a descender. Respecto a este comportamiento, señalamos que, además del incremento producido por haberse establecido la obligatoriedad de 8º y 9º años, el sistema educativo funcionó como un espacio de contención social o refugio frente a la escasez de alternativas ocupacionales consecuencia de la crisis de la década del ‘90.

En la actualidad, más de 7 de cada 10 jóvenes entre 15 y 18 años, y más de 4 de cada 10 jóvenes entre 19 y 24 años asisten al sistema educativo, pero a pesar de la evolución creciente de su cobertura, son diferenciales las posibilidades de acceso a una educación de calidad ya que éstas se encuentran estrechamente vinculadas con el sector social de pertenencia de cada joven. Como sostienen gran parte de las investigaciones referidas a la temática, aunque se ha logrado el acceso a la educación de nivel primario y tendencialmente se verifica un aumento de la asistencia al nivel secundario, esta mayor inclusión de jóvenes en el sistema educativo formal se da en el marco de la persistencia del deterioro de su calidad (Jacinto: 2004: 23).

Si se observa al interior del nivel medio, las tendencias señalan una relativa continuidad en los índices de deserción. El abandono y la repitencia constituyen elementos asociados al fracaso escolar y al desarrollo de trayectorias educativas no lineales. Sigue

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existiendo una proporción de jóvenes que abandona el nivel, proporción que se ha mantenido constante en sucesivas generaciones, actualmente algo más de 3 de cada 10 jóvenes no llega a completarlo (Bistonk; Cerruti, 2005:11).

Son los alumnos de estratos sociales de bajos ingresos los que registran los mayores índices de abandono. En ellos la emancipación se produce en forma rápida y abrupta, esa moratoria social que parece ser distintiva de la etapa juvenil no existe o adquiere contenidos diferentes en estos sectores.

Entre otros cambios producidos puede señalarse el avance de las mujeres en cuanto a mayores logros educativos alcanzados en relación a los varones, como también, transformaciones en la composición del alumnado. En la actualidad se atiende a un universo mucho más heterogéneo en términos de origen social y cultural. La incorporación de grupos que anteriormente no accedían a la educación secundaria y la emergencia de subjetividades juveniles diversificadas presentan el desafío de una escolarización para sujetos plurales, lo que obliga a repensar estrategias pedagógicas que atiendan la diversidad.

Cambios recientes en las políticas públicas

Reestructuración del sistema y rescate de la educación Técnico – Profesional

Luego de la crisis económica y social de 2001, con un aparato productivo devastado y signos de evidente fracaso

en la política educativa, fue necesario ensayar nuevas articulaciones. El imperativo de la reactivación, puso en evidencia la necesidad de disponer de un potente y dinámico sistema de formación profesional, capaz de establecer líneas de vinculación con los requerimientos del desarrollo y la producción, El sistema educativo formal debía responder a esta demanda desde sus diferentes niveles y modalidades e impulsar iniciativas innovadoras. La enseñanza técnica en particular enfrentaba el desafío de una reconversión que garantizara no sólo su reactivación, sino además la iniciación de un proceso transformador en el marco de un nuevo escenario de demandas renovadas y heterogéneas.

Es así que las expectativas en torno a la posibilidad de recuperación del Sistema Educativo, se plasmaron en la sanción de una nueva normativa orientada al sector. En tal sentido, en el año 2005 las leyes: Nacional de Educación Técnico Profesional Nº 26.058/05 y de Financiamiento Educativo Nº 26.075/05 aparecieron como respuesta a la necesidad de recomposición de esta modalidad educativa y de apertura de un camino de fortalecimiento de la conexión entre educación y mundo productivo, sin duda, uno de los retos de la educación Técnico Profesional. No obstante, algunos autores señalan que se trató de un hecho político significativo pero que no contó con diagnósticos precisos sino que fue la aceptación de las consecuencias post crisis y, del impacto que a futuro tendrían sobre las nuevas demandas de recursos humanos (Riquelme, 2009:7).




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A partir de entonces la Ley 26.058/05 normaría las instituciones de educación técnico profesional de nivel medio, las de nivel superior no universitario y las instituciones de formación profesional del ámbito no formal, tales como centros de formación profesional, escuelas de capacitación laboral u otras orientadas a la capacitación para el trabajo.

El Ministerio Nacional de Educación y el Consejo Federal de Cultura y Educación centralizarían las decisiones curriculares, el proceso de reconocimiento oficial de instituciones y la validación nacional de estudios y títulos. Estas acciones se organizarían a través de la creación del:

- Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profesional: integrado por las instituciones de Educación Técnico Profesional que incorporen las jurisdicciones (Art. 32 y 34). El Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) será el responsable de gestionar el registro federal (Art. 45, inciso e).- Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones: Comprenderá la nómina exclusiva y excluyente de los títulos y/o certificaciones profesionales y sus propuestas curriculares organizadas en función de «familias y perfiles profesionales» (Art. 32 y 36).- Los títulos de técnicos medios y técnicos superiores no universitarios y las certificaciones de formación podrán ser homologadas en el orden nacional a partir de los criterios y estándares para el proceso de homologación acordados y definidos

por el Consejo Federal de Cultura y Educación, que contemplará aspectos referidos a: perfil profesional y trayectorias formativas (Art. 32 y 38)- Se crea también el Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción como órgano propositivo (Art. 46). Entre sus funciones se destaca que apunta a conciliar intereses con los sectores productivos y actores sociales en materia de Educación Técnico Profesional y promover la vinculación de la Educación Técnico Profesional con el mundo laboral.- Se crea la Comisión Federal de Educación Técnico Profesional «con el propósito de garantizar los circuitos de consulta técnica para la formulación y el seguimiento de los programas federales orientados a la aplicación de la presente ley en el marco de los acuerdos del Consejo Federal de Cultura Educación» (Art. 49); en este caso también el INET ejerce su coordinación (Art. 50) (Ruiz 2009: 295, 296).

A nivel de la Provincia de Buenos Aires se creó en diciembre de 2005 la Dirección Provincial de Educación y Trabajo (DIPRET) en el ámbito de la Dirección General de Cultura y Educación -DGCyE-, orientada a integrar la demanda de formación proveniente de distintos actores y a través de convenios de cooperación con diversas entidades con el objetivo de construir redes de formación profesional.

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Posteriormente, con la sanción en el año 2006 de la Ley Nacional de Educación Nº 26.026/06 - ley orgánica que enmarca la totalidad del sistema educativo nacional- se completó un proceso orientado a promover cambios estructurales en el sistema y concretar una nueva reforma educativa. En concordancia la Provincia de Buenos Aires sancionó en el año 2007 la Ley de Educación Provincial Nº 13.688. El Capítulo VII de esta ley refiere a la Educación Técnico Profesional como modalidad del Sistema Educativo Provincial (Art. 36), al tiempo que crea el Consejo Provincial de Educación y Trabajo (COPRET) y la Agencia de Acreditación de Competencias Laborales (Art. 121).

S in embargo , l a enseñanza técnica enfrenta aún un escenario difícil: la necesidad de equipamiento y reconversión tecnológica de las instituciones, la actualización de los docentes, la disponibilidad de una oferta flexible de títulos y certificaciones y la discusión no saldada en relación a las posibilidades de adaptación de las escuelas a las exigencias del mercado empresario sin resignar su misión primordial de formación integral de los jóvenes, son algunos de los desafíos.

Impacto de los cambios. La miradas de los protagonistas

La inquietud por caracterizar la Educación Técnica en el distrito de General Pueyrredon, nos llevó a relevar la totalidad de las instituciones de nivel

medio de gestión pública de la modalidad. Se entrevistó a sus equipos directivos, docentes informantes clave y cuerpo de inspectores. El trabajo interpretativo a partir de la indagación señalada, permitió identificar orientaciones y tendencias de los cambios en marcha y de los nuevos perfiles profesionales hacia los que se encamina.

Mar del Plata cuenta con cinco esuelas provinciales de Educación Media Técnica. Las especialidades ofrecidas son: Electrónica, Electromecánica, Construcciones, Informática e Industria de Procesos. Estas instituciones están viviendo una etapa de trasformación gradual expresada en una serie de cambios tanto materiales como de índole simbólica.

Como se ha señalado, la actual normativa legal permite destinar fondos para Educación Técnica. Con la creación del INET y el COPRET es posible además articular el financiamiento educativo con los planes de mejora así como utilizar líneas de créditos empresariales (Ley 26.058/05 - Art. 45). En tal sentido, se reconoce en el ámbito del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología al Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) la responsabilidad -entre otras- de administrar el régimen de la Ley Nº 22.317 del Crédito Fiscal.

La racionalización de los recursos comenzó a convertirse en un tema clave. El plan de inversión tendió a revertir el proceso de desmantelamiento que sufrió la modalidad durante la década del ‘90. La asignación de recursos buscó reparar diez años de desinversión sistemática,




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los que a su vez, conllevaban el atraso de años anteriores. Es así que el presupuesto que en el año 2003 era de 6.7 millones de pesos, ascendió en 2010 a un monto de más de 595 millones, lo que significa un aumento del 8.800 % en materia de inversión. Estos fondos se orientaron a financiar planes que aseguraran el acceso y permanencia de los jóvenes en la escuela, como también a la incorporación de equipamiento acorde al desarrollo tecnológico actual como tractores, maquinarias agrícolas, tornos, salas de industria, etc. (Prensa Argentina, 2010).

Los directores entrevistados coinciden en asegurar que se está incorporando equipamiento tecnológico de punta, uno de ellos señala que un equipo adquirido recientemente se presta con frecuencia a la Faculta de Ingeniería local ya que se trata de un equipo de procedencia alemana y sólo hay uno de su tipo en la Provincia de Buenos Aires, pero hace referencia también a una contradicción, los déficits edilicios ponen a veces límites al desarrollo de las actividades.

“La gente más vieja de la escuela, que tiene como 40 años acá, no recuerda una época de inversión como esta salvo, cuando se creó el CONET”.

“en los noventa en la escuela técnica no encontrabas ni una pinza, hoy te puedo mostrar el taller y se viene abajo de herramientas, de materiales, de guardapolvos, hay becas para los chicos, etc.”

“Hacía mucho tiempo que no se realizaban inversiones en maquinarias y materias primas que se necesitaban en los talleres. Más aún, tampoco eran significativos los ingresos para el mantenimiento de los equipos ya existentes. Ahora hay que llenar diez millones de planillas pero podés acceder a recursos”

“Los planes de mejora permiten invertir en el edificio pero no se puede crecer por que es alquilado, por eso invierto en capacitación”

Por primera vez se crea un dispositivo que rompe con la distribución de fondos otorgados por partida general, implementándose la solicitud de inversión mediante proyectos. El dinero es suministrado a través de los Planes de Mejora de la Nación, (INET), y del Fondo de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Las asignaciones se justifican en relación con la especialidad y pertinencia, están destinados a las mejoras edilicias, de producción, equipamiento, laboratorio, investigación y capacitación. No se fija una cantidad tope de proyectos a presentar por escuela. El programa empezó en 2008 y se acordó solventar un valor de hasta 30 mil pesos por proyecto, cifra que actualmente asciende a 65 mil pesos como máximo por cada uno.

“Hoy todo el dinero que ingresa es por proyectos. O sea que es un trabajo muy, muy difícil de llevar a cabo porque hay que hacer presupuestos, porque hay que hacer licitaciones, pero se consiguen, es un trabajo extra…”.

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“Nuestra escuela -y en general todas las escuelas técnicas- siempre son generadoras de proyectos. Los proyectos bien argumentados, bien armados, pueden ser per fectamente aplicados en la práctica. La provincia de Bs. As. tiene pautas de elaboración de proyectos. Es más, en varias oportunidades se dan cursos, charlas, seminarios de realización de proyectos de cómo trabajar coordinadamente el tema de proyectos”.

Los docentes de los diferentes departamentos eran los encargados de proponer y elaborar los proyectos, esto generó serias dificultades en las instituciones por la escasa experiencia en esta práctica; hoy se ha creado el cargo de referente, se trata de un docente de la institución al que se asignan funciones para coordinar con los diversos departamentos esta actividad. La cantidad de cargos depende del tamaño de los establecimientos, algunos llegan a tener hasta tres referentes. La iniciativa descongestiona la tarea de los docentes y crea un ámbito de centralización de las actividades que posibilita un conocimiento global de las necesidades, ya que requiere consulta y coparticipación con el personal de la institución y otros interlocutores.

Es interesante considerar, que se instala la posibilidad de creación de cargos que implican movilidad en la carrera docente; anteriormente el

docente si tenía aspiraciones más allá del aula sólo estaba habilitado para concursar cargos directivos. Desde su inicio la docencia se organizó a través de regulaciones jurídicas que garantizaron determinadas condiciones de ingreso, carrera y trabajo; selección y ascenso sobre la base de criterios formales. Permitía pocas posibilidades de promoción dada la escasez de puestos diferenciados que abrieran el juego al desarrollo de calificaciones técnicas como: producción de textos, dictado de capacitaciones, asesorías, etc. Estos cambios tendrán posiblemente un fuerte impacto en la organización y desenvolvimiento institucional.

Una novedad importante es que los planes de mejoras habilitan la capacitación específica en el área técnica o asesoramiento para el uso de un nuevo equipamiento, por lo que los establecimientos pueden decidir sobre temas de interés y contratar a los capacitadores considerando sus propias necesidades. Esta concepción desplaza la clásica y cuestionada capacitación en servicio, en que todos los docentes independientemente de la rama o modalidad debían analizar los mismos documentos girados por la cartera educativa.

En opinión de los directivos de las escuelas relevadas, la capacitación de los recursos humanos es una de las preocupaciones más serias. Señalan que en los últimos años, se vio fuertemente afectada la calidad docente. Entre las causas refieren a la renovación generacional, en tanto observan




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deficiencias en la formación y al cambio de reglamentación para la designación del personal. La selección se hace por asambleas públicas, y si bien se nombra a aquellos que tienen los títulos habilitantes requeridos, se observan graves déficit de formación en contenidos, lo que ha tornado necesario poner en marcha capacitaciones específicas. Por otra parte, la dispersión horaria del personal docentes, consecuencia de este modo de designación -consideran- atenta contra el sentido de pertenencia y compromiso institucional

“Antiguamente solo se podían anotar en un máximo de dos escuelas, el incremento de carga horaria en un mismo establecimiento aseguraba con el tiempo la identidad institucional”.

No se ha contemplado aún la posibilidad de concentración horaria, lo que produce fragmentación y dispersión de la tarea educativa. Para revertirlo, los directivos han solicitado un modelo de selección docente a través de concursos por proyectos, tal como se realiza en educación superior y en los cursos conveniados entre los Ministerios de Trabajo y Educación en la modalidad de Formación Profesional, pero aún no han obtenido respuesta en tal sentido.

“Se jubila un docente con veinte horas y me lo reemplazan con diez docentes de dos horas cada uno, así no se puede pedir sentido de pertenencia ni compromiso con la institución”... “Hay que cambiar el régimen de designaciones….”

“Tenemos un cambio generacional en la escuela. Por un lado la gente nueva trae la innovación, pero también trae consigo la falta de compromiso”.

“Estamos teniendo problemas…, se puede anotar en el listado gente que tiene aprobado el primer año de su carrera. […] recibimos a un docente sin experiencia - aunque eso se subsana-, el problema es que falta conocimiento de con ten idos . En tonces eso repercute en la calidad educativa”.

La total idad de los directores han va lo rado pos i t i vamen te e l acompañamien to que la nueva experiencia está teniendo de parte de las autoridades de la modalidad. Expresan que ha crecido la comunicación con la Dirección de Educación Secundaria Técnica, que hay reuniones frecuentes con equipos directivos y jefes de áreas, espacio que les permite compartir información y volcarla a los proyectos. Señalan que este mecanismo ha posibilitado socializar experiencias y beneficios.

“Lo que noté en estos últimos años es que tenemos una comunicación permanente con la Dirección de Educación Técnica, antes ni nos conocíamos. Ahora hay reunión de directores, de jefes de áreas…”

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“Nosotros como d i rect ivos tenemos asesoramiento en relación a los cambios, de eso no nos podemos quejar; se hacen consultas, después si lo tienen en cuenta, no se…”

“Hay un acompañamien to permanente que es muy útil para orientar los proyectos”.

U n a p r o p u e s t a n o v e d o s a y aún en etapa de preparación es la incorporación de las llamadas Prácticas Profesionalizantes. Se trata de itinerarios formativo - laborales reservados para el 7º año de la carrera que completan la formación a través de práctica profesional en la orientación elegida. La educación secundaria está organizada en 6 años de escolarización obligatoria, en el caso de la educación técnica se ha previsto un año más que en el resto de las modalidades -tal como históricamente había sucedido con las escuelas de la rama-. Los alumnos que no cumplan con los requerimientos de este trayecto, no recibirán el título de Técnicos. Es así que las escuelas están preparando experiencias piloto y de tiempos acotados a modo de prueba, ya que en el año 2013 tienen que estar cerrados los acuerdos con las empresas en las que cada alumno deberá realizar al menos 200 horas, de las prácticas mencionadas.

“Se es tán preparando las prácticas profesionalizantes que son el 1º paso vinculador con el mundo empresarial y el del

trabajo .Estamos trabajando con empresas para comenzar prácticas directas porque con tantos años de recesión y cambios administrativos las empresas tienen resquemor en relación a qué pasa con los chicos…”

Uno de los objetivos de estas prácticas es garantizar mayor comprensión de las transformaciones tecno-productivas. Su puesta en marcha requiere programas de inserción en organizaciones del mundo laboral o institucional. Para los establecimientos educativos el primer paso -al tiempo que el desafío- es crear confianza en el ámbito de las empresas con las que están pactando la recepción de los practicantes. Esta actividad requiere un trabajo colaborativo entre la empresa, que deberá designar un guía para el alumno practicante y la escuela que debe asignarle un docente responsable - tutor.

La práct ica pro fes iona l izante reemplaza el cuestionado modelo de pasantías, experiencia que terminó favoreciendo en muchos casos el proceso de flexibilización y precarización laboral. En ocasiones se convirtió en una figura legal que permitió abaratar costos laborales y no siempre capacitaba para el trabajo. Desde el encuadre de la ley nacional se asignaba a los alumnos un sueldo de acuerdo al número de horas a cumplir, si la contratación se hacía por la ley provincial se le otorgaba un viático. Los jóvenes que entraban a esta experiencia mayormente eran menores de edad, en muchos casos




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tenían incompatibilidad horaria con sus estudios, y eran seleccionados en función de sus promedios o competencias.

La diferencia que establece la nueva alternativa es que se convierte en una actividad curricular obligatoria para la obtención de la titulación. Estas prácticas son remuneradas pero no resultan vinculantes para la empresa cuya responsabilidad termina una vez finalizada la experiencia. La erogación salarial habilita el descuento de cargas fiscales, es decir, si bien es el empresario quien acepta la responsabilidad de supervisar el trabajo de los alumnos y se ve beneficiado de su producto, es el Estado el que termina pagando su salario.

El alcance de los cambios en el ámbito nacional

En el año 2009, a través del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), el Ministerio de Educación de la Nación llevó adelante el primer censo nacional de estudiantes del último año de las escuelas técnicas (CENUAETP), con el propósito de medir el avance de la matrícula y la satisfacción de los egresados. Este programa contempla una segunda etapa en que a través de la Encuesta Nacional de Inserción de Egresados se realizará el seguimiento de sus trayectorias, con el objeto de comprobar si ingresan a estudios superiores o al mercado laboral.

Uno de los avances más significativos observados en la modalidad fue el crecimiento del 12% de la matrícula.

Más del 50% asiste a establecimientos ubicados en centros urbanos de más de 100 mil habitantes y un 20% en ciudades de menos a los 20 mil habitantes. El grueso de los alumnos se concentra en las especialidades de mecánica y electromecánica, en el resto se observa una participación relativamente pareja; la presencia fuerte de mujeres se registra en química.

Otros resultados dan cuenta que el 90% de los alumnos que cursa el último año tiene entre 18 y 20 años. De éstos, el 93% no abandonó nunca la escuela secundaria, el 77% no ha repetido ningún año, el 85% volvería a elegir una escuela técnica y el 88% quiere seguir estudios superiores. En tanto, el 26% trabaja mientras cursa el último año.

Los datos sociodemográf icos, señalan que el 47% de las madres y el 40% de los padres de los alumnos de estos establecimientos tienen secundario completo, el 70% de los alumnos convive con los padres, cifra que llega al 82% cuando se les consulta acerca de la convivencia con padres y/o hermanos.

Sobre un universo de 44.433 alumnos, el 31% son mujeres, hecho que marca un cambio en la tendencia en estudios tradicionalmente seguidos por varones. Si bien, las trayectorias escolares son relativamente estables en relación a la repitencia y el abandono, se comprueba que dichos recorridos pueden ser más vulnerables cuando se reparte el tiempo entre trabajar y estudiar. Un 30% de los que trabajan repitieron algún año, en el caso de los que no trabajan la repitencia fue menor al 20%.

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También se consultó acerca de las intenciones futuras de inserción, son mayoría las respuestas afirmativas vinculadas con las expectativas de trabajo y estudios post secundarios. Sin embargo, la intención de seguir estudiando -sobre todo carreras universitarias- es más alta que la de incorporase al ámbito laboral. La intención de seguir estudiando es mayor a medida que aumenta el nivel educativo de los padres, lo que permite interpretar que las trayectorias escolares de aquellos inciden positivamente en sus hijos.

El al to porcentaje de los que manifiestan querer seguir estudiando y trabajando da cuenta como lo expresa la responsable del Censo, Almandoz (2010: 3) que “La escuela técnica no es un ciclo terminal, sino un medio que prepara para estudios superiores y que, a su vez, es visualizada como una instancia que facilita una temprana inserción laboral para costearse dichos estudios”. En consonancia Gallart (2006: 32) señala que a lo largo de la historia la educación técnica ha ido consolidando una función de preparación para estudios terciarios y universitarios, generalmente dirigidos a profesiones con fuerte contenido técnico como las ingenierías y la arquitectura.

En cuanto al grado de satisfacción de los alumnos con el equipamiento e instrumental utilizado en las aulas, fueron positivas las respuestas de un 80%, en relación a su utilidad, en cambio decae la valoración en relación a la cantidad, ya que solo la mitad de los

alumnos responde positivamente. Este hecho es reconocido por las autoridades educativas, que señalan que aún no se han alcanzado los niveles óptimos de inversión tanto en infraestructura como en equipamiento tecnológico.

E n e l a ñ o 2 0 1 0 e n f o r m a complementaria al Plan de Mejoras y a través del Programa “Conectar Igualdad”, comenzó la distribución de 3 millones de computadores portátiles (netbook) en todas las escuelas públicas secundarias. La primera etapa estuvo destinada a los 1200 establecimientos técnicos de todo el país es decir, a 230 mil estudiantes y 20 mil docentes. El sentido es que los alumnos pueden trabajar en el aula en igualdad de condiciones.

El alcance de los cambios a nivel local

La escuela Secundaria Técnica en la ciudad de Mar del Plata

En la Provincia de Buenos Aires existen 282 escuelas técnicas de las cuales 5 están ubicadas en la ciudad de Mar del Plata. Actualmente se evalúa la creación de una sexta con orientación portuaria en la zona sur, donde se registra un déficit de establecimientos educativos públicos, sólo hay una escuela media. El objetivo de concretarse sería atender la necesidad de formación de mano de obra relacionada con una de las actividades productivas más importantes de la ciudad, la pesca.

Si se analiza el comportamiento de la matrícula en las escuelas de educación técnica de la ciudad, puede observarse




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que en el período 2000 – 2005 se produce una disminución del 39%. De acuerdo a la información recabada en nuestro estudio, influyeron en este comportamiento diversos factores: el vaciamiento de la modalidad producido a partir de la Ley Federal de 1993, el impacto de la crisis y el descenso de la motivación de los alumnos frente a la exigencia académica y mayores costos operativos que requiere la modalidad (doble carga horaria, pago de materiales, viáticos, etc.)

En los años sucesivos se observa que baja significativamente la deserción, no obstante en el año 2010, no se llegó a alcanzar la cantidad de alumnos

registrada en el 2000. Actualmente, la matrícula inicial correspondiente al período 2011, es de 3998 inscriptos.

Es de destacar que la matrícula específ ica de educación técnica representa solo el 4% de la población escolar total del partido de General Pueyrredon. Asisten a establecimientos educativos de todas las modalidades 180 mil alumnos, que se reparten en proporciones igualitarias entre el sector público y el privado; este año (2011) egresará la última cohorte del Polimodal y en el 2013 lo hará la primera cohorte de estudiantes que han realizado el circuito puro de la nueva secundaria.

Comportamiento de la Matrícula de las Escuelas de Educación Técnica delDistrito de Gral. Pueyrredon

Año 2000 2005 2010Matrícula 4488 2755 4044

Fuente: Elaboración propia en base a datos suministrados por la Jefatura de Educación Técnica.

Año 2008 2009 2010Matrícula 3998 4273 4044


Variación en Porcentajes

Año 2005 2008 2009 2010Comparación / 2000 -39 -11 -5 -10Comparación / 2005 +45 +55 +47


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2008 2009 2010

Mat

rícul

a

Año



Comportamiento de Matrícula por Establecimiento

Matricula Variación

Escuela 2000 2005 2010 2000/2005 2005/2010EET Nº1 560 410 543 -27 32

EET Nº2 517 395 548 -24 39

EET Nº3 1738 1061 1530 -39 44EET Nº4 664 463 565 -30 22

EET Nº5 1009 426 859 -58 102

Fuente: Elaboración en base a datos suministrados por la Jefatura de Educación Técnica.


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Gráfico 3

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1800

2000

EET Nº1 EET Nº2 EET Nº3 EET Nº4 EET Nº5

Mat

rícul

a

Establecimiento

200020052010

Al analizar la variación escuela por escuela, observamos que todas tuvieron una pérdida considerable de matrícula en relación al año 2000, siendo el valor más alto del orden del 58%. Al cotejarlas

con 2010, sin excepción aumenta la cantidad de alumnos y, es la misma escuela que había registrado el mayor índice de pérdida la que alcanza la mayor recuperación 102 %.

Deserción -Medida en la totalidad de las Escuelas de Educación Técnica del Distrito de Gral. Pueyrredon

Matricula 1er año 6to año Desgranamiento (%)

EET Nº1 543 169 37 78

EET Nº2 548 89 59 34

EET Nº3 1530 243 220 9

EET Nº4 565 141 57 60

EET Nº5 858 163 103 37

Fuente: Elaboración propia en base a datos suministrados por la Jefatura de Educación Técnica

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175

La relación entre los alumnos que ingresan a 1er año y los que efectivamente egresan de las escuelas de educación técnica del distrito, da cuenta de un alto nivel de desgranamiento. Sólo en un establecimiento educativo (E.E.T.Nº 3) se observa una pérdida de apenas el 9% de la matrícula. Posiblemente esto se deba a que esta institución -que antes de la transformación producida por la Ley Federal de 1993 era E:E.T. Nº1- fue la de mayor reconocimiento en la ciudad; por otra parte, tradicionalmente ha sido receptora de pases de alumnos que cambian de especialidad dado que en ella se imparten todas.

Las instituciones restantes llegan a valores muy altos de pérdida de alumnado, siendo altamente significativo el porcentaje alcanzado por dos de ellas que llegan al 78 y 60% respectivamente. Estos valores siguen reiternado una tendencia histórica de alta deserción. Una de las interpretaciones de las causas del abandono podría estar vinculada al nivel socioeconómico de procedencia, ya que, históricamente las escuelas técnicas reciben una porción importante de alumnos provenientes de familias de bajos recursos; últimamente, en opinión de algunos de los directivos entrevistados esta tendencia estaría cambiando.

Para Gallart (2006: 28), los egresados posiblemente sean aquellos que fueron capaces de pasar por el filtro del ciclo superior, teniendo en cuenta que para los sectores populares esto entraña dificultades de diversa índole: tanto por las exigencias de los estudios técnicos



-por el bajo nivel de formación básica previa de estos estratos- como por las dificultades para costear materiales y herramientas requeridos para el aprendizaje; estos factores contribuyen a que los alumnos de ese origen social sean los primeros en desertar.

No obstante, si bien es incipiente de acuerdo a lo informado por algunos Directores, este año han ingresado más alumnos de escuelas privadas, hecho que no se advertía en años anteriores, razón que puede deberse a su encarecimiento y la dificultad de los padres para costearla o a la revalorización de la escuela técnica.

REFLEXIONES FINALES

Hemos hecho referencia a lo largo del trabajo a las políticas públicas gestadas en los ´90, políticas que redefinieron las relaciones Estado / Sociedad e impactaron decididamente – entre otras áreas - en la educación y el mercado de trabajo. Centramos la atención en la Educación Técnica, rama vinculada históricamente a la formación de cuadros para el mercado laboral y olvidada por la legislación de ese período.

En la región este vacío no sólo alteró la prestigiosa tradición de esta modalidad educativa, sino que privó de mano de obra calificada a nuevos espacios ocupacionales que comenzaban a gestarse a partir de la incipiente reactivación de la economía luego de la crisis de 2001.

Entre las múltiples facetas que presenta la problemática educativa actual, una de los más acuciantes es la


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vinculada a la necesidad de repensar la articulación Educación - Trabajo. Es verdad que el defasaje producido entre las cualificaciones requeridas por el mundo laboral y las capacidades que poseen los jóvenes graduados que intentan incorporarse a él se ha convertido en tema de debate; pero es ineludible la reflexión acerca del modo de resignificar esta articulación. ¿Cuál debe ser el alcance de las adecuaciones?, ¿es el rol de la educación para el trabajo un ajuste funcional a demandas tecnocráticas?, ¿la educación técnico profesional debe propender a buscar correlación entre procesos formativos y puestos específicos en el mercado laboral?

En la soc iedad moderna las oportunidades educativas t ienen una alta incidencia en el futuro del sujeto, la consecución de un trabajo está cada vez más asociada a la posesión de información y capacitación, pero en el marco de una propuesta formativa renovada parece interesante desnaturalizar ciertas representaciones que reducen la categoría “trabajo” a la inserción en el mercado de empleo. En este sentido, no renunciar a la formación integral sería la premisa.

En orden a lo señalado, parece i n t e r e s a n t e r e s c a t a r a l g u n a s consideraciones de la Ley de Educación Técnico Profesional ya que: entiende a la educación técnica como servicio educativo profesionalizante y comprende la fo rmac ión é t ica , c iudadana, humanístico general, científica, técnica y tecnológica (Art. 3).

Define las características del egresado de la rama técnica como un ciudadano que pueda desarrollar oportunidades de formación específica propia de la profesión u ocupación abordada (Art. 6, Inc. c), además de que sea un sujeto con conciencia sobre el pleno ejercicio de los derechos laborales (Art. 6, Inc. j). La formación profesional tiene como propósitos específicos preparar, actualizar y desarrollar las capacidades de las personas para el trabajo (Art. 8) pero no sólo para ser un simple operario participante en algún nivel del proceso productivo sino como un ciudadano con una formación integral en los distintos aspectos de la vida democrática.

En el marco de los procesos sociales, los cambios en educación son de los que más tardan en arrojar resultados. El recorrido de la reforma se inicia en 2006 pero recién se verán los primeros efectos a partir de 2013.

El relevamiento realizado en nuestro estudio da cuenta de las transformaciones que está atravesando la Educación Técnico Profesional y la coincidencia de los actores institucionales interpelados en afirmar que estamos asistiendo a un resurgir de la modalidad. Desde el marco normativo, la sanción de la Ley de Educación Técnico-Profesional Nº 26058/05, el complemento de la Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075/05 y la reafirmación de la voluntad política expresada en éstas con la sanción de las leyes de Educación Nacional Nº 26.026/06 y de Educación Provincial Nº 13.688/07 han restituido la identidad a estas escuelas que gradualmente van recuperando su unidad pedagógica

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La inversión en reequipamiento y sostén de proyectos institucionales marca presencia del Estado en iniciativas orientadas a la integración de este sector postergado al que se ubica en un escenario superador del de abandono de los años ‘90.

Aunque no todos los aspectos relevados son positivos, en los últimos años la Educación Técnica se ha convertido en depositaria de expectativas crecientes. Tal vez la visión optimista de algunos directores esté asociada a la idealización de una identidad anclada en sus “años dorados” de las décadas del 50 / 60 aunque distante de los requerimientos del siglo XXI. Nos referimos a aquella etapa en que reflejaba un modelo para la instrucción





nacional, representación que se difundió al conjunto de la sociedad y le confirió un espacio particular.

Por último, queremos dedicar un párrafo especial a la labor desarrollada por directivos, docentes, comunidad educativa de la vieja Escuela Técnica Industrial del Distrito como de tantas otras regiones del país. Sabemos que fueron ellos con su convicción y empeño personal, quienes, en uno de los períodos más difíciles para la educación argentina, estuvieron presentes en la defensa de su identidad. En tal sentido han sido, al decir de María Antonia Gallart (2009:9) los responsables de su supervivencia, y, por lo tanto tienen que ser los protagonistas de su resurrección


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Notas

1 Magister en Ciencias Sociales mención Educación (FLACSO) - Lic. en Ciencias de la Educación (UNMDP) - Docente e investigadora de la Facultad de Humanidades - UNMDP2 Magister en Ciencia Política y Sociología (FLACSO) – Esp. Sup. en Sociedad, Sistema Educativo e Institución Escolar (UBA)- Lic. en Sociología – Docente e investigadora de la Facultad de Psicología de la UNMDP

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Educación y mundo del trabajo. En busca de la ...baseries.flacso.org.ar/uploads/productos/0510_02.pdf · estatales a la búsqueda del equilibrio económico y fiscal. El correlato