Educacion Ambiental Breve Recorrido Historico

María Novo

La educación ambiental

Bases éticas, conceptuales y metodológicas

EDITORIAL UNIVERSITAS, S.A.

Capítulo I

LA EDUCACIÓ� AMBIE�TAL: U� BREVE RECORRIDO HISTÓRICO

;<Allí donde crece el peligro, crece lo que salva.»

F. HÓLDERLIN.

1.1. Orígenes de la educación ambiental

A lo largo de los últimos siglos, la teoría educativa ha hecho repetidas referencias al estudio del medio como fuente de conocimientos y de formación para niños y jóvenes. Desde Rousseau (1712-1778), para quien «la Naturaleza es nuestro primer maestro» hasta las actuales corrientes pedagógicas, muchos educadores han insistido de uno u otro modo en la necesidad de recurrir a la experiencia y el contacto con el entorno como vía de aprendizaje.

Es importante advertir, no obstante, que lo que caracteriza a estas teorías pedagógicas es la consideración de la Naturaleza como un recurso educativo. Diríamos que, si la sociedad occidental de nuestra era consideró los bienes naturales como algo que está ahí «para ser explotado», esa misma filosofía es la que ha venido inspirando las prácticas docentes: explotar la Naturaleza como una fuente educativa.

En las últimas décadas de nuestra historia advertimos un cambio profundo en la percepción de las relaciones entre Sociedad y Naturaleza. La explosión demográfica; la conciencia de que el desarrollo económico no siempre ha supuesto beneficios para el conjunto de la humanidad sino que, en muchas

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ocasiones, ha desencadenado alteraciones ecológicas de graves consecuencias; la previsión de un futuro incierto con enormes problemas de contaminación, agotamiento de recursos no renovables, etc., todo ello ha provocado una toma de conciencia generalizada de que el camino emprendido por la sociedad, y concretamente el modo en que se han enfocado las relaciones de los seres humanos con el medio que los sustenta (al considerar la Naturaleza como infinita e inagotable) es algo que debe ser replanteado si queremos ofrecer un futuro en equilibrio a las generaciones que nos van a suceder.

Ello va parejo con una generalización y divulgación de la problemática ambiental que, a través de los medios de comunicación, se convierte en un hecho más de la cotidianeidad de las personas. La cuestión ambiental ya no es sólo científica, sino política y social. Ya no compete a una minoría: es el patrimonio cotidiano de toda la humanidad.

De este modo, una nueva percepción del tema ambiental se va abriendo paso. Los hombres y mujeres de nuestra época ya no pueden entenderse a sí mismos como el centro de un planeta que gobiernan a su antojo, pues se ha demostrado que ese planeta tiene en sí mismo su propia dinámica de funciona-miento, que mantiene un equilibrio sistémico, y que cualquier alteración nota-ble o irreversible en una de sus partes repercute sobre todos los demás compo-nentes del sistema, entre ellos la humanidad misma.

Se pone así en cuestión la larga tradición antropocéntrica que ha marcado nuestra historia. Por primera vez, la humanidad «dominadora», la sociedad que «explota los recursos», se replantea su propia identidad dentro de ese inmenso mecanismo de interacciones que es la Biosfera. Hoy, ante la amenaza a nuestra propia supervivencia como especie, una nueva concepción filosófica intenta abrirse paso: los seres humanos han de reajustar su papel en el planeta, modificando su propia percepción de sí mismos. Ya no es posible seguir percibiéndose como depredadores, ni tan siquiera como «tutores» que «cui-dan» de la Naturaleza para que ésta no se altere. Más allá de posiciones paternalistas de una u otra índole; más allá de la visión última de que la Tierra gira en torno a nuestras voluntades, está el abandono de nuestro antropocen-trismo secular.

La revolución copérnicana nos reveló que el Sol no gira alrededor de la Tierra. El siglo XXI que se anuncia nos anticipa que la Tierra no gira alrededor de los seres humanos y que, cuando éstos han actuado como si así fuese, la ecosfera les ha devuelto multiplicados los frutos de sus acciones.

De este modo, a través de un lento proceso, es como la sociedad actual comienza a percibirse de manera diferente sobre el planeta. Vivimos una larga etapa de replanteamiento de la propia percepción que las personas tenemos de

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nosotros mismas en relación a nuestro entorno. El cambio filosófico al que aludimos consiste precisamente en ese reajuste global de las conciencias, en esa nueva percepción que la humanidad hace de su propio rol en el escenario ecológico. La caída de la idea de que todo avance técnico supone sin más el progreso; la valoración precautoria del impacto de nuestras acciones sobre el planeta; el abandono —en definitiva— de nuestro excesivo protagonismo como «dueños del mundo»... Todo ello es como un parto necesario que, no exento de dolores y de riesgos, marca el comienzo de una nueva forma de acercarse al saber, un nuevo modo de «conocer» y «reconocernos» simple-mente como una parte —importante, eso sí— de un gigantesco ecosistema llamado Tierra, que tiene su propia dinámica de funcionamiento. Se abre paso, en suma, una nueva cosmovisión.

Al variar la percepción general de las relaciones humanidad-Naturaleza, ello provoca, lógicamente, una nueva visión pedagógica del tema ambiental. No se trata, desde luego, de renunciar a la vigorosa tradición de uso del medio, defendida por algunos de nuestros educadores (no podríamos pasar por alto concepciones como la de Freinet de que «la enseñanza de las ciencias tendría que basarse exclusivamente en la observación y la experiencia infantiles en el mismo medio») (FREINET, 1973). Significa que ya no basta con enseñar desde la Naturaleza, usando ésta como recurso educativo; ni siquiera con proporcionar información sobre el mundo como objeto de conocimiento; se impone un paso más a nivel teleológico, un cierto salto hacia delante: educar para el medio ambiente (de modo que la conducta correcta respecto al entorno se constituye en uno de los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje).

Se ha dicho que este giro filosófico y didáctico supone el paso desde el estudio del medio hacia la pedagogía del medio ambiente (GiOLiTTO, 1984). Significa que se ha llegado a un nuevo modo de entender las relaciones de los seres humanos con su entorno. Desde esta percepción, la especie humana se comprende a sí misma como parte de la Biosfera, en necesario equilibrio con las demás especies, bajo la comprensión de que nuestra vida se desarrolla en un marco de interdependencias que debemos respetar. Se trata, en definitiva, de pasar de una educación basada exclusivamente en objetivos psicológicos (el desarrollo de las personas) para integrar, al mismo tiempo, criterios de índole ecológica (el desarrollo equilibrado de la personas conciliado con el desarrollo equilibrado del medio ambiente). Esto supone una bifurcación de los fines reconocidos para el fenómeno educativo, que nunca como ahora había tenido lugar en la historia.

La novedad que aporta la «pedagogía del medio ambiente» respecto a los movimientos anteriores se hace ahora evidente. Los años finales de la década


de los sesenta y el principio de la década de los setenta marcan el despegue de nuevas concepciones educativas en las que la problemática ambiental aparece en sí misma como uno de los ejes de la acción educativa y las personas (niños, jóvenes o adultos) como otro de los ejes. Conciliar las exigencias de uno y otros es ahora el nuevo objetivo y el hermoso reto que recoge la incipiente «educación ambiental».

1.2. Las primeras respuestas institucionales: 1968 y el fin de una década

1968 no sólo fue el año del mayo francés... o tal vez, coincidiendo con ello, no es tan casual que situemos en esa fecha el inicio de la educación ambiental como movimiento innovador que va a alcanzar a las instituciones y plantearles cambios. En efecto, en torno a este año podemos situar algunos acontecimien-tos que, tanto a nivel de naciones como de organismos internacionales, expre-san un sentimiento colectivo de necesidad: es preciso organizar una educación relativa al medio ambiente si queremos que el comportamiento de la humani-dad con su entorno se realice sobre bases correctas de utilización y conserva-ción de los recursos, algo no sólo necesario, sino imprescindible para el mante-nimiento del equilibrio en la Naturaleza.

a) La respuesta del Reino Unido

Por estas fechas, se estaban celebrando en el Reino Unido las conferencias preparatorias para el Año Europeo de la Conservación (año 1970). Con el nombre genérico de «The countryside in 1970» (La campiña en 1970), estas conferencias sirvieron para reunir a representantes de múltiples organizaciones que, hasta entonces, habían venido trabajando en la gestión y ordenación del medio natural, con el fin de reflexionar sobre lo que debería ser la campiña británica en 1970 y planificar las acciones necesarias para conseguirlo.

Es de destacar que la incipiente educación ambiental que está surgiendo en estos momentos en el Reino Unido está marcada por un evidente tinte conser-vacionista (heredando la tradición anglosajona al respecto). Asimismo, convie-ne recordar que la acción educativo-ambiental es por entonces una realidad que viene surgiendo desde las bases, fundamentalmente por efecto de unos enseñantes preocupados por el desarrollo de itinerarios de la Naturaleza, salidas al campo, etc.


Uno de los principales resultados de las conferencias sobre la campiña fue el surgimiento, en 1968, del Council for Environmental Education (Consejo para la Educación Ambiental), organismo que, desde entonces, coordina la actuación de gran número de organizaciones implicadas en temas de medio ambiente y educación, entre las que figuran las Autoridades Locales de Educa-ción, organizaciones profesionales, asociaciones de enseñantes, cuerpos de vo-luntarios, etc.

Aunque el Council surgió en este marco, desde el primer momento su campo de interés no quedó limitado al ambiente natural o rural, sino que se hizo reconocimiento expreso de que «los elementos naturales, rurales y urba-nos del ambiente están inextricablemente ligados y son interdependientes». Tampoco contemplaba el Council la educación ambiental como prerrogativa de una determinada disciplina, sino que, ya en aquel momento, se estimaba que el tratamiento interdisciplinar sería el más adecuado, siempre que se pudie-se, para desarrollar proyectos educativos de carácter ambiental.

Conviene detenerse a considerar estos dos criterios, que están presentes ya en la formulación inicial del Council, porque anticipan una corriente de opi-nión que irá imponiéndose a lo largo de los años siguientes, hasta afianzarse y ser comúnmente aceptada en la actualidad por cuantos trabajan e investigan en este tema.

El Council ha mantenido a lo largo de estos años que van desde su fundación, en 1968, una actividad coordinadora que ha jugado un importan-tísimo papel al aglutinar los esfuerzos y las aportaciones teórico-prácticas de múltiples colectivos interesados en la educación ambiental. Creemos que es un modelo a tener en cuenta a la hora de planificar cualquier política educativa global en este campo.

b) La respuesta en los Países �órdicos

El año 1968 es también significativo, a estos efectos, en los Países Nórdicos. En efecto, en Suecia, a propuesta del Parlamento, la Dirección Nacional de Enseñanza Primaria y Media —la autoridad escolar central— iniciaba una revisión de los programas de estudios, métodos y materiales educativos. Entre las conclusiones de los trabajos, se estimó que la educación ambiental no debería constituir una materia aislada en el sistema escolar sueco, sino que más bien habría de considerarse como un aspecto importante de las diversas disci-plinas y un punto de enlace entre ellas. Se advierte que la enseñanza ha de basarse en las experiencias e investigaciones de los propios alumnos sobre el

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medio, y que debe crear conciencia sobre los problemas ambientales y sentido de la responsabilidad para afrontarlos (EMMELIN, 1977).

Conviene resaltar algunas de estas afirmaciones porque en los años poste-riores las iremos encontrando en la base de las reflexiones internacionales sobre el tema: se anticipa aquí ya la consideración de la educación ambiental como una dimensión más que como una materia aislada del curriculum, algo que irá tomando cuerpo y siendo aceptado en la década siguiente. Del mismo modo, se recomienda una metodología basada en la propia experiencia de alumnos y alumnas, dentro de un enfoque activo y participativo que será esencial para el desarrollo de esta corriente educativa.

Por lo que respecta al papel de la educación en los procesos de concientiza-ción respecto al medio ambiente, la idea que aquí se enuncia la encontraremos, siete años más tarde, como uno de los pilares fundamentales de la «Carta de Belgrado», documento reconocido internacionalmente como marco de princi-pios para una educación ambiental.

Del mismo modo que en Suecia, en el resto de los países nórdicos se va a desarrollar, a partir de estos momentos, una política general que, en materia de educación y medio ambiente, los situará como pioneros a escala europea.

c) La respuesta en Francia

El sistema educativo francés, heredero de una larga tradición pedagógica sobre el uso del medio como recurso para la instrucción, se incorpora asimis-mo en esta década a este giro hacia la «pedagogía del medio ambiente» al que antes aludíamos.

Es también en el año 1968 cuando se produce una Circular Ministerial de 17 de octubre que precisa a los educadores que «conviene abrir la enseñanza al mundo, mostrar que todo problema de la vida es un problema abierto a los campos más diversos y particularmente a los problemas humanos» (GiOLiTTO, 1984).

Pensemos que esta apertura de la escuela a la vida será, en el desenvolvi-miento posterior de la educación ambiental, uno de los criterios rectores básicos. Formulado ahora, se completa con las indicaciones de otra circular, la de 1 de abril de 1971, que habla a los enseñantes sobre la creciente gravedad que toman los problemas del medio ambiente y la necesidad de preparar a las personas en una buena comprensión y una gestión esclarecida de su medio de vida, recomendándoles que procuren informar sobre ello a los alumnos y alumnas, y les hagan captar la importancia de estos problemas.


Es interesante observar, en el espacio escaso de tres años que va de una circular a otra, un cambio de lenguaje, un desplazamiento en el centro de interés que, si en la primera de las instrucciones es todavía de índole psicológi-ca, en la segunda presenta ya un marcado acento ecológico. Ello es, sin duda, muestra de la gran receptividad que, ante esta problemática, está desarrollando el sistema educativo francés, postura que no se detendrá aquí y que en años venideros dará como fruto un Coloquio Internacional sobre Educación Am-biental en su propio suelo (Aix-en-Provance, año 1972), y una ejemplar cam-paña de adaptación a las nuevas exigencias que plantea la integración de la dimensión ambiental en el curriculum escolar.

d) La respuesta de la U�ESCO

Ya en el año 1949 se había desarrollado, a instancias de la UNESCO, un estudio internacional que daba testimonio de la preocupación de este organis-mo por la problemática del medio ambiente y sus implicaciones educativas. Se estudiaron entonces las posibilidades de utilización de los recursos naturales con fines educativos, en un total de 24 países. Si bien, visto con ojos de hoy, el estudio resulta parcial tanto en su alcance cuantitativo como en sus formula-ciones, no conviene olvidar su existencia para comprender el espíritu que en las etapas siguientes habría de guiar a la UNESCO por los difíciles y fructíferos caminos de promover y desarrollar un auténtico Programa Internacional de Educación Ambiental como el que hoy la tiene comprometida.

Llegados a 1968, podemos encontrar un nuevo trabajo de la UNESCO que marca un hito en el avance de la educación ambiental. Se trata de «Estudio comparativo sobre el medio ambiente en la escuela» que dicho organismo encargó a la Oficina Internacional de Educación de Ginebra.

En el citado Estudio se sometió a la consideración de los diversos países miembros de las Naciones Unidas una encuesta que, contestada por 79 de ellos (incluida España), habría de servir de base para la confección de un dossier basado en los siguientes aspectos:

— Lugar asignado al estudio del medio ambiente en las actividades escola res en conjunto.

— Relación con movimientos de juventud. — Objetivos y definición. — Programas y asignaturas para su estudio. — Métodos, técnicas de enseñanza y medios auxiliares. — Formación del profesorado.


Este estudio supone una ampliación del de 1949, no sólo por su extensión, sino porque supera la metodología simplemente descriptiva y ofrece un análisis de tipo comparativo que permite comprender las incidencias que influyen en una u otra zona para el desarrollo idóneo de actividades educativas de carácter ambiental.

Al asumir esta investigación, UNESCO está situándose en el punto de partida para iniciar una campaña a medio y largo plazo que promueva la educación ambiental: saber qué se está haciendo en cada país y cómo se está haciendo es, sin duda, la mejor forma de planificar, desde supuestos realistas, propuestas viables que puedan tener una incidencia positiva sobre el objetivo a alcanzar. Y el objetivo está ahí: conseguir que la educación se incorpore a una dinámica en la que la escuela y su entorno constituyan una única realidad.

Podemos resaltar, por ejemplo, que, en el preámbulo introductorio de esta investigación, UNESCO fija ya algunos criterios sobre educación ambiental que serán base de posteriores formulaciones aceptadas internacionalmente. Por ejemplo, se estima que «el estudio acerca del medio ambiente no debe constituir una nueva disciplina», sino que debe verificarse paulatinamente por un proceso integrador de la cuestión ambiental en el curriculum escolar. Observamos cómo esta idea concuerda con el carácter de «dimensión» que, para la educación ambiental, propugnarían las autoridades escolares de los países nórdicos y con la propuesta interdisciplinaria del Council.

Es también importante advertir la consideración del «medio ambiente» no sólo a partir de los elementos naturales sino incorporando los aspectos socia-les, culturales, económicos, etc. fuertemente interrelacionados. Aquí comproba-mos también una concordancia total con las primeras matizaciones del Coun-cil for Enviromental Education británico en el sentido de integrar los aspectos naturales, rurales y urbanos en el estudio del medio.

Finalmente, el informe de la Oficina Internacional de Educación hace una sugerencia que tendrá también importante repercusión en las reflexiones peda-gógicas posteriores: «el estudio del medio comienza por el entorno inmediato» (los alrededores, lo más próximo a las personas implicadas), que sirve como punto de partida para descubrir los ambientes lejanos.

Por lo que respecta a los resultado de la encuesta, revelaron una enorme gama de posibilidades para la educación ambiental desde la escuela, pero hicieron patente —sobre todo, en algunas regiones deprimidas— las dificulta-des de orden financiero y la carencia de personal preparado para implantar nuevos programas.

Para entender en su contexto histórico estas actuaciones, conviene resaltar una idea que subyace a todas ellas: se está pensando fundamentalmente en una

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educación ambiental «escolar», diseñada y ejecutada desde las instituciones educativas. No se plantean, por el momento, formulaciones que tendrán lugar posteriormente respecto a las enormes posibilidades de la educación ambiental extraescolar.

Concluimos nuestro comentario con una apreciación semántica: en este Informe se habla todavía de «el estudio del ambiente en la escuela», es decir, se parte de las tradicionales posiciones pedagógicas que venían asignando al entorno un papel auxiliar en las tareas educativas. Sin embargo, el propio estudio contiene en sí mismo conceptos y reflexiones de tal índole que señala el despegue hacia esas nuevas concepciones educativas más amplias, a las que antes hemos aludido. Es el momento de la transición, en la que el lenguaje todavía no revela con precisión la realidad —o al menos no la anticipa— y la propia realidad inunda y traspasa las barreras del lenguaje para configurar nuevas expresiones.

Finalizamos ya la información en torno al año 1968, creyendo haber justificado nuestra afirmación inicial de que esta fecha señala el paso desde una preocupación generalizada por el tema del medio ambiente hasta unos plan-teamientos pedagógicos que comienzan a formularse y expresarse a nivel institucional. Es el momento en que las naciones y los organismos internacio-nales ponen los cimientos de lo que, a lo largo de los años siguientes, habrá de irse perfilando como «educación ambiental».

1.3. La década de los años 70: de Estocolmo a Tbilisi

a) La creación del Programa MAB de la U�ESCO

Otro de los momentos históricos relevantes para nuestro tema es el año 1971. En París, del 9 al 19 de noviembre, tiene lugar la primera reunión del Consejo Internacional de Coordinación del Programa sobre el Hombre y la Biofera (Programa MAB), con la participación de treinta países, que enviaron representantes u observadores, y de diversos organismos internacionales, tales como la Organización de la Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimen-tación (FAO), la Organización Mundial de la Salud (OMS), la Unión Interna-cional para la Conservación de la Naturaleza y los Recursos Naturales (UICN), etc.

Es interesante destacar que el Programa MAB surge como un proyecto descentralizado que opera a través de un marco de Comités Nacionales esta-blecidos en los Estados miembros de la UNESCO. Sus líneas directrices serán

-CACTOS VMBIZ

fijadas por el Consejo Internacional de Coordinación del MAB o a través de reuniones periódicas.

La creación del MAB se justifica en sus declaraciones de principios por la necesidad de llevar a cabo «un programa interdisciplinario de investigación que atribuya especial importancia al método ecológico en el estudio de las relaciones entre la humanidad y el medio». Se considera que sus proyectos, de carácter intergubernamental, estarán centrados en el estudio general de la estructura y funcionamiento de la Biosfera y de sus regiones ecológicas; en las observaciones y la investigación sistemáticas de los cambios provocados por la humanidad en la Biosfera y sus recursos; en los efectos globales de esos cambios sobre la propia especie humana; y en las actividades de enseñanza e información sobre esos problemas.

El Programa se orienta a obtener información científica sobre temas de interés mundial o gran significación regional, así como a la aplicación de técnicas de simulación y ensayo de proyectos, con el fin de que sus resultados y conclusiones se puedan transferir a la resolución de problemas concretos.

- Objetivos del programa El objetivo general del Programa

MAB queda fijado así:

«Proporcionar los conocimientos fundamentales de ciencias naturales y de ciencias sociales necesarios para la utilización racional y la conservación de los recursos de la biosfera y para el mejoramiento de la relación global entre el hombre y el medio, así como para predecir las consecuencias de las acciones de hoy sobre el mundo del mañana, aumentando así la capacidad del hombre para ordenar eficazmente los recursos naturales de la biosfera» (UNESCO, 1971).

Explicitando y precisando al anterior, se fijan siete objetivos específicos. Pues bien, precisamente el objetivo séptimo, que sirve como colofón, dice así:

«Fomentar la educación mesológica en su sentido más amplio:

a) Preparando material básico, con inclusión de libros y medios auxiliares, para los programas de enseñanza en todos los niveles.

b) Promoviendo la formación de especialistas en las disciplinas perti nentes.

c) Subrayando el carácter interdisciplinario de los problemas mesológicos. d) Suscitando el interés global por los problemas mesológicos con ayuda

de los diversos medios de información. e) Fomentando la idea de la realización personal del hombre en asociación

con la Naturaleza y su responsabilidad hacia ésta (UNESCO, 1971).»


Este ambicioso proyecto científico, de largo alcance, incluye ya entre sus objetivos básicos el desarrollo de la educación sobre el medio. Esta es, desde luego, una llamada a los Estados y organismos internacionales que les emplaza seriamente a abordar el problema con interés y urgencia.

A efectos lingüísticos, llama nuestra atención en este texto la utilización del término «mesológico» (derivado del griego «mesos» = medio) para adjetivar a la educación cuando ésta afecta a la problemática ambiental. El uso de esta expresión, que no pertenece al vocabulario común de la ciudadanía, revela el carácter todavía minoritario del movimiento ambientalista, y deja traslucir que la captación del problema es aún privativa del mundo de los científicos, preocupados por un deterioro ambiental que ellos mejor que nadie están en condiciones de intuir y valorar. Se están recogiendo los primeros frutos de trabajos pioneros1 que venían advirtiendo de los peligros a que se estaba sometiendo el planeta a causa de un desarrollo incontrolado, en una tarea divulgadora que alertaba a la humanidad sobre los riesgos de nuestros impac-tos y la necesidad de detener la destrucción del equilibrio ecológico.

Posteriormente, la propia dinámica de generalización del movimiento am-bientalista, que va perdiendo su carácter minoritario y alcanza cada vez más a extensas capas de la población, irá quedando reflejada, entre otras cosas, en el abandono del término mesológico. En la medida en que la toma de conciencia sobre los problemas de la contaminación, la energía o el agua, rebasa el ámbito del mundo científico y se incorpora a las personas de la calle, a los políticos, periodistas, educadores, etc., el término «ambiental» gana terreno, y se acuñan ya como clásicas las expresiones «environmental education» (en los países anglosajones), «education a l'environnement» (en Francia), «educazione am-biéntale» (en Italia), etc. Como siempre, el lenguaje expresa el cambio de una realidad social y la realidad influye en el lenguaje.

b) La Conferencia de las �aciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo 1972)

- Antecedentes: El informe Founex

La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano es prece-dida por un amplio proceso de reflexión teórica, en el que merece ser destacada

1 Son verdaderamente significativos, entre otros, los trabajos de Rachel CARSON «El mar que nos rodea» y «Primavera Silenciosa», publicados en EE.UU. en 1951 y 1960 respectivamente; así como también el libro de Jürgen VOIGT «La destrucción del equilibrio ecológico» publicado en Alemania en 1969, y el informe de la ASOCIACIÓN DE CIENTÍFICOS ALEMANES sobre «La amenaza mundial del hambre», que vio la luz en 1970.


la Reunión de Expertos celebrada en Founex, Suiza, del 4 al 12 de junio de 1971. Participaron en ella representantes de todas las zonas del planeta, cuyas aportaciones se recogen en el llamado «Informe Founex», documento que ha servido de referencia a múltiples debates posteriores por la claridad y sistema-tización con que aborda la problemática ambiental y las posibles alternativas que presenta.

Dicho informe comienza reconociendo que el ritmo rápido de crecimiento no siempre es equiparable al progreso, entendiendo éste como mejora cualitati-va de las condiciones de vida, como un paso adelante en metas de tipo social y cultural, y no solamente económico; para advertir seguidamente sobre la nece-sidad de que se adopte un modelo integral de desarrollo basado no sólo en indicadores de tipo cuantitativo, sino cualitativo.

De esta premisa se pasa al reconocimiento de la situación real del planeta: se constata que los países industrializados han alcanzado un notable progreso económico con la contrapartida, en muchas ocasiones, de crear problemas ambientales de gran envergadura, que «en muchos sitios constituyen ya un peligro para la salud y el bienestar humanos». En ciertos aspectos, se constata que los peligros rebasan las fronteras nacionales y amenazan a la totalidad del mundo.

Se concretan ya en el Informe algunos de estos efectos secundarios a un crecimiento económico mal planificado en el aspecto ambiental:

«a) El agotamiento de los recursos, por ejemplo, de los minerales, el suelo, o de los recursos forestales.

b) La contaminación biológica: la contaminación representada por los agentes de las enfermedades de los seres humanos y por las plagas de los animales y de las plantas.

c) La contaminación química: causada por agentes contaminadores del aire, los efluvios industriales, plaguicidas, residuos de metales, detergentes y otros agentes similares.

d) La perturbación del medio físico, que se manifiesta, por ejemplo, en la contaminación térmica, la sedimentación producida por los embalses y el ruido.

e) El deterioro social, del que son ejemplos la congestión y la pérdida del sentido de comunidad.»

Es interesante destacar que, en todo momento, las reflexiones del grupo de trabajo reunido en Founex tienen presentes las diferencias sustanciales entre los países industrializados y aquellos otros en vías de desarrollo, reconociendo que los problemas ambientales que se plantean en cada uno de esos ámbitos son básicamente diferentes, aunque interrelacionados.


Se afirma, por ejemplo, que la problemática ambiental del Tercer Mundo «tiene su raíz en la pobreza» («lo que está en peligro no es solamente la calidad de vida, sino la propia vida»). En consecuencia, el Informe estima que «la preocupación por el medio ambiente no debe debilitar (...) la tarea principalísi-ma de desarrollar las regiones más atrasadas del mundo», si bien parece obvio que «los países en desarrollo deberían evitar, en todo lo posible, los errores y distorsiones que han caracterizado la trayectoria seguida en el desarrollo por las sociedades industrializadas».

Los documentos preparatorios de la Conferencia

Además de los Coloquios de Founex, un serio esfuerzo de reflexión teórica dio como fruto diversos documentos de trabajo que habrían de servir de base a los debates de la Conferencia de Estocolmo.

Parece conveniente resaltar algunos aspectos que se reflejan ya en estos documentos, pues en ellos está la raíz primera del reconocimiento a nivel planetario de los problemas y alternativas que presenta la situación ambiental.

Por ejemplo, podemos encontrar afirmaciones que instan a superar el egoísmo y a desarrollar la responsabilidad individual y colectiva de adminis-trar racionalmente los recursos mundiales. Se plantea la necesidad de una «solidaridad uniforme»:

«a) Solidaridad frente a las generaciones futuras (ante las cuales somos depo-sitarios del capital que representa la Naturaleza y del patrimonio cultural que

nos han legado generaciones pasadas) a las cuales no debemos dejar una carga demasiado pesada de restauración del medio como resultado de .

nuestra negligencia. b) Solidaridad entre los ciudadanos de un mismo país. c) Solidaridad entre países, a fin de impedir que la contaminación atraviese

las fronteras, que se produzcan deformaciones nefastas en los intercam bios comerciales y que surjan nuevos desequilibrios económicos y socio- culturales.

d) Solidaridad también para proteger, cuidar y hacer fructificar el patrimo nio común, natural e histórico, de la humanidad.»

Es interesante destacar que en estas reflexiones y documentos se opera ya una evidente incorporación de la dimensión ética, social y económica a la interpretación de los problemas ambientales. En estos momentos se está superando la mera visión conservacionista para adentrarse en la complejidad


de los problemas del desarrollo: explotación indiscriminada de los recursos naturales; relaciones desiguales en los intercambios económicos Norte-Sur, etc. Algunas consecuencias institucionales se derivan de estos planteamientos («debería ser posible que las Naciones Unidas estableciesen los métodos ade-cuados para alcanzar el alto grado de acción concertada que exigen los proble-mas del medio»), a la vez que consecuencias de orden educativo («sería necesario que hubiese en las Naciones Unidas un órgano ambiental central encargado de examinar el orden de prioridad en la educación sobre el medio»), ya que se reconoce que, aunque el estudio de la Naturaleza siempre ha figurado en los programas escolares, no se ha explicado claramente la relación existente entre la Naturaleza y la vida de los seres humanos.

La Conferencia de Estocolmo

Nos situamos así en el año 1972. Del 5 al 16 de junio tiene lugar en Estocolmo la Conferencia de las �aciones Unidas sobre el Medio Humano, uno de los acontecimientos más importantes de cuantos hasta el momento han venido incidiendo sobre la problemática ambiental en el mundo.

En este encuentro estuvieron representados 113 Estados miembros, y se contó además con la presencia de observadores de más de 400 organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales. Su importancia y oportunidad hicieron que marcase el comienzo de una serie de reuniones intergubernamen-tales tendentes a reflexionar sobre la problemática ambiental y a alumbrar propuestas de soluciones alternativas con alcance planetario.

La Declaración sobre el Medio Humano

El más significativo fruto de la Conferencia fue el documento denominado «Declaración sobre el Medio Humano». Tras afirmar que «el hombre es, a la vez, obra y artífice del medio que lo rodea», dicho texto proclama algunas cuestiones básicas que prefiguran toda la política ambiental posterior.

En primer lugar, se hace un reconocimiento expreso de que los dos aspec-tos del medio humano (el natural y el modificado por la humanidad) son igualmente esenciales para el bienestar de las personas. Tenemos aquí ya una consideración ambiental que rebasa los límites de lo natural e incorpora la preocupación por nuestro patrimonio histórico y cultural. Es interesante ob-servar este dato, porque la Declaración recoge y ratifica los planteamiento que, ya años antes, el Council for Environmental Education británico y otras


organizaciones pioneras en la educación ambiental habían planteado: la nece-sidad de atender siempre a la doble dimensión del concepto «medio», com-prendiendo tanto a los componentes naturales como a los espacios modifica-dos por la especie humana y la acción de las distintas culturas.

Seguidamente, la Declaración examina los diversos problemas causados por nuestra acción sobre el planeta (contaminación de las aguas, el aire y la tierra; alteraciones en el equilibrio ecológico; explosión demográfica; agota-miento de recursos no renovables, etc.) e insta a los gobiernos de los distintos países a que, sin renunciar al progreso, orienten su política de desarrollo en una doble dirección:

— Atendiendo de modo fundamental al estudio del impacto que, sobre el medio ambiente nacional y mundial, puede tener cualquier proyecto tecnológico.

- Procurando acortar las distancias que separan a los países industriali-zados de los del Tercer Mundo.

De este modo, la Declaración expresa el convencimiento de que «la defensa y el mejoramiento del medio humano para las generaciones presentes y futuras se ha convertido en meta imperiosa de la humanidad, que ha de perseguirse al mismo tiempo que las metas fundamentales ya establecidas de la paz y el desarrollo económico y social en todo el mundo, y de conformidad con ellas».

La Declaración concreta 26 Principios básicos sobre el tema. Para noso-tros, reviste especial interés el Principio 19, que reproducimos:

«Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, diri-gida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunica-ción de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos.»

Es interesante destacar que, en estas declaraciones, se está hablando ya de una educación ambiental que rebasa los ámbitos escolares, dirigida a jóvenes y adultos, y que puede ser desarrollada, por tanto, no sólo por el profesorado


como tal, sino por cuantos tienen posibilidades y responsabilidades en la difusión de los mensajes, como son los educadores sociales, periodistas, etc. Es el avance desde lo que podríamos denominar la «educación ambiental formal» hacia la «educación ambiental no formal e informal».

Pero lo que resulta verdaderamente importante es observar que, de nuevo, el recurso a la educación aparece en la base de la política ambiental, ahora con la fuerza de unas directrices internacionales. Está claro que el papel que han de jugar las distintas instancias educativas es básico para el desenvolvimiento eficaz de planes que, a medio o largo plazo, reviertan en un uso correcto del entorno.

Finalmente, se impone una reflexión de tipo lingüístico: observemos que, en la formulación del Principio 19, se utiliza la expresión «medio humano». ¿Qué concepción puede estar subyaciendo tras ello...? Nos aventuramos a expresar la hipótesis de que, comenzando la década de los setenta, todavía pervive de algún modo aquella visión antropocéntrica que hace que los bienes naturales sean reconocidos como algo que está para ser «explotado» por los seres humanos, si bien comienza a percibirse con claridad que esta explotación ha de someterse a unas reglas, a un control de los efectos nocivos, y a una coopera-ción internacional.

Lo que todavía no se explícita claramente —aunque es en Estocolmo donde se sientan las bases para todo el desarrollo ulterior de la filosofía ambiental— es la visión ecológica profunda del problema, la fuerza y el valor del equilibrio de los sistemas naturales en sí mismos, por su propia esencia de conjuntos en los que se desarrolla el fenómeno de lo vivo. El medio que ahora se adjetiva como «humano» irá, posteriormente, perdiendo esta referencia antropocéntrica y haciéndose «medio ambiente» (ambiente en el que existe la vida). En Estocolmo, con un lenguaje que es heredero de concepciones pasa-das, comienza a abrirse paso una filosofía que marca el rumbo hacia nuevos plantemientos de futuro2.

c) El Programa de las �aciones Unidas para el Medio Ambiente (P�UMA)

Uno de los logros de la Conferencia de Estocolmo fue que hizo patente la necesidad de mantener algún tipo de organización internacional que actuase

2 El día 5 de junio, fecha en que se inició la Conferencia de Estocolmo, ha quedado fijado desde entonces como «Día Mundial del Medio Ambiente», dando lugar en todos los países a una serie de actos que conmemoran este acontecimiento y recuerdan la importancia de profundizar en las líneas de actuación que allí quedaron señaladas.


como estímulo, de cara a los distintos gobiernos, respecto a la necesidad de considerar en su justa dimensión los problemas ambientales en el momento de diseñar cualquier acción política, educativa o tecnológica. Se percibía ya en-tonces la necesidad de una estrecha cooperación entre todos los países para que, en el marco mundial de conjunto, la política ambiental presentase unas líneas de actuación coherentes y positivas.

Objetivos del programa

Bajo este imperativo surgió el Programa de las �aciones Unidas para el Medio Ambiente (P�UMA). Su creación, en el año 1973, obedecía a los siguientes objetivos:

«— La presentación de una asistencia técnica a los gobiernos para la adapta-ción de medidas relativas al medio ambiente.

- Una ayuda para la formación de personal especializado. - Todas las formas de ayuda requeridas, incluidas la ayuda financiera, para

reforzar las instituciones nacionales y regionales. - Los medios requeridos para apoyar los programas de información y de

educación en materia de medio ambiente.»

El PNUMA se plantea así un seguimiento sistemático de las políticas ambientales, tanto en los países industrializados como en aquellos en vías de desarrollo, con el objetivo de ofrecer unas directrices generales de actuación para el conjunto, y se sitúa en la mejor posición para favorecer la cooperación internacional entre países ricos y países en vías de desarrollo.

En resumen, «la principal razón de ser del PNUMA es la de favorecer la coordinación entre organizaciones nacionales e internacionales y de animarles para que den al medio ambiente la importancia que merece en sus deliberacio-nes» «El PNUMA no se ha creado para encargarse de un nuevo sector deno-minado "medio ambiente", sino para contribuir a reforzar la dimensión am-biental en toda una gama de actividades ejercidas por las otras organizaciones internacionales, particularmente las que dependen de las Naciones Unidas.»

La «educación» y la «formación» ambientales

Si antes reseñábamos que entre los objetivos del PNUMA se encuentra el de apoyar los programas educativos sobre el medio ambiente, veamos ahora qué características peculiares definen el marco de actuación de este


Programa. Para ello, el lenguaje nos sirve de nuevo de instrumento clarifi-cador:

— La educación ambiental es considerada como aquella que, de cara al gran público, se mueve tanto en el campo escolar como en el extraescolar, para proporcionar, en todos los niveles y a cualquier edad, unas bases de información y toma de conciencia que desemboquen en con ductas activas de uso correcto del medio.

— La formación ambiental es comprendida, en el ámbito del PNUMA, como una educación ambiental especializada en cuanto que se dirige a un grupo restringido de profesionales (ingenieros, urbanistas, economis tas, etc.), los altos funcionarios y, en general, los planificadores y gesto res que tienen a su cargo la elaboración de las grandes directrices políticas y la toma de decisiones. El término «formación» sería, en este caso, equiparable al de «capacitación», pues el objetivo último que persigue el Programa gira no tanto sobre motivaciones personalistas (el desarrollo de la conducta personal de individuos concretos), sino que, siendo ésta una condición necesaria pero no suficiente, las metas del proceso concluyen en la toma de decisiones de alcance general. Es decir, se busca capacitar a un sector de la población no en cuanto que individuos aislados, sino atendiendo al puesto que ocupa en la sociedad (gestores, responsables de altas decisiones, planificadores, etc.). Y se les capacita «para» una actuación social de alta incidencia sobre el colecti vo humano al que pertenecen.

Observemos que, con ello, el PNUMA no hace sino recoger las recomenda-ciones que, en su día, habían sido formuladas en los debates de la Conferencia de Estocolmo:

«Además de los esfuerzos por crear en personas de todos los niveles de educación una conciencia del entorno, hay que capacitar a especialistas indus-triales y agrícolas en las técnicas de protección y ordenación del medio.»

Entendidas, entonces, la «educación» y la «formación» ambientales como dos posibilidades diferenciadas de incidir en la población mundial a través del PNUMA, veremos más adelante cómo éstas se desarrollarán utilizando los organismos idóneos ya existentes en el marco de las Naciones Unidas (UNES-CO, por ejemplo, para la cuestión educativa), o bien creando centros de formación del tipo del ya extinguido CIFCA (Centro Internacional de Forma-ción en Ciencias Ambientales), del IUCA (Instituto Universitario de Ciencias Ambientales, de la Universidad Complutense de Madrid), o ya, más reciente-


mente, a través del desarrollo de Masters y Cursos de Post-grado tendentes a la capacitación de las personas-clave que toman decisiones sobre los recursos.

d) El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA)

La Conferencia de Estocolmo instaba, entre sus recomendaciones, a la creación de algún programa de amplio alcance que atendiese de forma priori-taria la promoción de la educación ambiental. Concretamente, el punto 96 de dichas recomendaciones proponía:

«...que la Secretaría General, las organizaciones del sistema de las Nacio-nes Unidas, especialmente la UNESCO y los demás organismos internaciona-les interesados, previas las consultas y acuerdos que procedan, deberían tomar las medidas necesarias para desarrollar un programa de educación ambiental, de enfoque interdisciplinario, escolar y extraescolar, que abarque todos los niveles de la educación...».

Con el fin de dar cumplimiento a dicha propuesta, en el marco de la actividad educativa del PNUMA, la UNESCO, con la colaboración de diver-sos organismos de las Naciones Unidas, así como de organizaciones no guber-namentales, abordó la tarea de diseñar un Programa Internacional de Educa-ción Ambiental que pudiese servir de punto de referencia para los trabajos regionales y nacionales que, en el futuro, habrían de desenvolverse en este campo.

Objetivos del Programa

El primer proyecto trienal del Programa fue aprobado en enero de 1975. Coordinado por una Unidad Interprofesional de la UNESCO, se planteaba los siguientes objetivos:

«— Promover el intercambio de ideas, informaciones y experiencias, dentro del campo de la educación ambiental, entre los distintos países y regiones del mundo.

- Promover el desarrollo y coordinación de trabajos de investigación que tiendan a una mejor comprensión de los objetivos, contenidos y métodos de la educación ambiental.

— Promover la elaboración y evaluación de nuevos materiales, planes de estudio, materiales didácticos y programas, en el campo de la educación ambiental.


- Promover el adiestramiento y actualización de personal clave para el desarrollo de la educación ambiental, como docentes, planifícadores, in vestigadores y administradores de la educación.

- Proporcionar asistencia técnica a los Estados Miembros para el desarro llo de programas de educación ambiental.»

Podemos observar que el Programa es ambicioso en sus propuestas. Se pretende nada menos que llegar a definir claramente los objetivos de la educa-ción ambiental para examinar las implicaciones educativas que, a todos los niveles, se derivan de ellos; y se planifica una labor coordinada de investiga-ción, formación de personal docente, evaluación de proyectos, etc.

El enfoque interdisciplinario

Conviene destacar que, aun cuando el PIEA como tal no es en estos momentos sino un proyecto abierto a sucesivas investigaciones y actuaciones, nace imbuido de un enfoque interdisciplinario, tema clave que habrá de marcar toda su línea posterior de actuación en este campo.

La importancia de iniciar el Programa desde una perspectiva interdiscipli-nar se manifiesta ya, de modo inmediato, en la misma composición de la Unidad de Educación Ambiental de la UNESCO, en la cual se integran reconocidos profesionales del campo de las ciencias naturales, ciencias sociales y humanidades.

Esta perspectiva interdisciplinar va a influir, asimismo, en la constitución de los grupos de trabajo asistentes a los diversos seminarios, congresos, etc. en torno al tema. Pero quedará, sobre todo, como una anticipación y un reto a las realizaciones prácticas que, en cualquier nivel educativo, pretendan reconocerse como «educación ambiental». Anticipación, porque marca la pauta por la que indudablemente habrán de irse guiando los intentos de aproximar esta nueva dimensión del medio ambiente a las prácticas de ense-ñan/a formal; reto, porque los educadores de hoy comprendemos que «con-templar la realidad desde una sola vertiente lleva a consecuencias que rozan con el absurdo» y que «la integración del máximo número de variables en el proceso de desarrollo y su mutua incidencia permite presentar un panorama de soluciones alternativas y de sus consecuencias a corto y medio plazo» (MARÍN, 1979).

La interdisciplinariedad se revela así como un planteamiento necesario, y ello —cómo no expresarlo— camino de una transdisciplinariedad tan necesa-ria como difícil de alcanzar.


Dejemos por ahora enunciado el tema. Lo que nos interesa en verdad es reconocer que, cuando se están poniendo los cimientos de un Programa Internacional de Educación Ambiental, la interdisciplinariedad aparece ya como una condición necesaria para que los proyectos educativos puedan integrar los múltiples enfoques que requiere una visión compleja del medio ambiente.

El Primer Proyecto Trienal

La planificación de actividades del PIEA se viene haciendo por trienios. En enero de 1975 se aprobó el primer proyecto trienal, como queda dicho. Este incluía la realización de un Seminario Internacional, ya en el mismo año 1975, que efectivamente habría de celebrarse en Belgrado (y al que seguidamente haremos referencia detallada) y se pretendía que culminase en el año 1977 con la celebración de una Conferencia Internacional que habría de evaluar los trabajos y experiencias anteriores, decantando con mayor precisión las necesi-dades, tendencias y alternativas para continuar la expansión de la educación ambiental en los años siguientes.

El Programa incluía también la realización de una serie de proyectos piloto en diversas regiones del mundo, y de reuniones regionales que sirviesen para identificar de modo más preciso los problemas que se plantean en la integra-ción del medio ambiente en la educación, a fin de formular orientaciones básicas y estrategias de actuación que pudiesen impulsar un movimiento mun-dial de planificación educativa que tuviese en cuenta la necesidad de adecuar los objetivos de la educación con las necesidades ambientales de nuestro momento histórico.

Uno de los primeros frutos del PIEA fue el Boletín «Contacto» (publicado inicialmente en tres idiomas: español, francés e inglés). Con una tirada de más de 10.000 ejemplares, dicho boletín, cuyo primer número aparecería en enero de 1976, ha venido cubriendo durante un largo período la importante misión de informar acerca de las experiencias y proyectos de las personas, grupos e instituciones que, en todo el mundo, abordaban la educación ambiental en alguno de sus aspectos.

Otro de los objetivos de esta primera fase del Programa se concretaba en el establecimiento de una red computerizada de datos sobre personas, institucio-nes y actividades relacionadas con la educación ambiental.

De este modo, el PIEA se iniciaba como un programa permanente en el cual, a través de sucesivas etapas y apoyándose las unas sobre los resultados de


las otras, habría de irse configurando un marco internacional en el que los planteamientos, las experiencias prácticas y las investigaciones sobre proyectos futuros en el desarrollo de esta nueva dimensión educativa, tomasen forma a través de un proceso cooperativo entre naciones, orientadas por unidades de expertos de UNESCO/PNUMA.

La creación del PIEA sirvió para que se sentaran las bases de un despliegue coordinado de acción educativo-ambiental en todo el mundo, que continua en nuestros días con eficacia y éxitos probados.

e) El Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado (1975)

El Seminario Internacional de Educación Ambiental que tuvo lugar en Belgado durante los días 13 al 22 de octubre de 1975 fue organizado por la UNESCO, con la colaboración del Centro de Estudios Internacionales de la Universidad de aquella ciudad, y sirvió como plataforma de lanzamiento del Programa Internacional de Educación Ambiental.

Este encuentro convocó a 96 participantes y observadores de 60 países y organismos interesados en el tema ambiental (España no asistió) para reflexio-nar en común sobre los problemas del planeta y hacer un esfuerzo cooperativo en la búsqueda de un marco internacional para el desarrollo de la educación relativa al medio ambiente.

Objetivos del Seminario

Quedaron fijados así:

«1. Examinar y discutir las tendencias y nuevas cuestiones que se plantean en educación ambiental.

2. Formular y discutir, sobre esta base, directrices y recomendaciones para promover Ja educación ambienta) Meinaciomlmcnte.»

La «Carta de Belgrado»

Los debates de Belgrado concluyeron con la aceptación unánime del .•-•.mentó conocido como «Carta de Belgrado», en el que se insta a la

-ir.^nidad a replantearse el concepto de desarrollo, y a los individuos en inicular a reajustar sus propios esquemas de prioridades, dando cabida en


ellos al compromiso con el medio ambiente y con el resto de la población mundial.

La «Carta de Belgrado» fija ya algunos conceptos básicos que ahora conviene reproducir, pues a partir de su formulación servirán como referentes obligados para cualquier programa educativo que quiera otorgarse el adjetivo «ambiental».

— Metas ambientales:

«Mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las del hombre con la Naturaleza y las de los hombres entre sí.»

- Metas de la educación ambiental:

«Lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él y por sus problemas conexos y que cuente con los conoci-mientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo.»

- Objetivos de la educación ambiental:

«—- Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.

— Conocimientos: Ayudar a las personas y los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.

- Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente, que les impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.

— Aptitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales.

— Capacidad de evaluación: Ayudar a las personas y los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y edu cacionales.

- Participación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desa rrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambien te, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.»


Llamamos la atención sobre la expresión que se utiliza para iniciar cual-quiera de estos objetivos: «ayudar a las personas y a los grupos sociales». Esta idea de «ayudar» a que sean los otros (no los educadores) los que descubran el valor del medio ambiente, desarrollen actitudes, pongan en juego aptitudes, etc. supone ya un claro rechazo a los planteamientos simplemente transmisi-vos, ideologizantes, en los que se pretende sustituir un modo de pensamiento por otro sin contar con el proceso activo de las personas y los grupos que aprenden.

Recomendaciones del Seminario

A fin de explicitar las directrices expresadas en la «Carta de Belgrado», el Seminario redactó una serie de Recomendaciones. Presentamos seguidamente una síntesis que creemos puede ofrecer una idea de conjunto de su alcance y profundidad:

- La educación ambiental en el plano internacional:

Se considera necesaria una coordinación e intercambio de alcance interna-cional tanto por lo que respecta a docentes y estudiantes como en la informa-ción que se produzca sobre el tema de los diversos países.

- La educación ambiental en el plano regional:

Se recomienda la creación de centros de alcance regional o subregional para centralizar la información y estimular el desarrollo coordinado de la educación ambiental, a través de una red de programas y proyectos piloto.

— La educación ambiental en los planos nacional y local:

Se enfatiza la necesidad de un adecuado desarrollo legislativo que contem-ple las necesidades que plantea la educación ambiental, y el apoyo de los sectores educativos y de la comunidad a los programas relativos al medio ambiente, tanto escolares como extraescolares.

— Investigaciones:

Se recomienda que se investigue sobre el uso de métodos y técnicas de bajo coste que permitan ir integrando la educación ambiental en la actividad educa-tiva, ya desde los niveles de aprendizaje preescolar.


Se estimula la investigación sobre las posibilidades que ofrece para la educación ambiental el uso de ámbitos no escolares.

Se aconseja la investigación sobre el papel estratégico que juega la informa-ción en el proceso de toma de decisiones (como un aspecto de educación ambiental), con la realización de estudios de casos.

- Desarrollo de programas de educación ambiental:

Se propone el desarrollo de programas interdisciplinarios, basados en la solución de problemas, que atiendan a la adquisición, por parte del educando, de actitudes, valores y habilidades que le permitan una relación positiva con el medio ambiente.

Dichos programas han de alcanzar tanto a la enseñanza primaria como a la secundaria y a los estudiantes de nivel superior.

- Formación de personal para la educación ambiental:

El Seminario recomienda el diseño de programas específicos para educado-res, en base a la cuestión ambiental, así como que se integren aspectos ambien-tales —y el análisis de sistemas— en las actividades de formación de especia-listas.

Se estima conveniente el desarrollo de programas piloto, que habrán de referirse no sólo a los docentes que trabajan en la enseñanza formal, sino a los que lo hacen fuera del sistema escolar tradicional.

— Desarrollo de material didáctico e informativo para la educación ambiental:

Se solicita que se preparen materiales adecuados, tras una estimación de necesidades y prioridades, para los programas educativos en torno al medio ambiente, tanto rural como urbano. Además de los recursos tradicionales (libros, guías, audiovisuales, etc.) se ha de estimular el uso de elementos de la propia comunidad que puedan adecuarse a estos fines (museos, fábricas, cen-tros comerciales, etc).

Se valora especialmente la influencia de los medios de comunicación de masas en la educación ambiental y se pide en el Seminario que se utilicen eficazmente para estos fines.

- Financiamiento de programas de educación ambiental:

Se plantea la necesidad de identificar organismos nacionales e internacio-nales que puedan atender a la financiación de los programas, materiales, etc., necesarios para el desenvolvimiento de la educación ambiental.


A fin de evitar que la educación ambiental se convierta en un privilegio de personas o países ricos, se insta a que el sistema de financiación de los programas divulgativos sobre medio ambiente permita el acceso gratuito de la población a los mismos.

- Evaluación de programas de educación ambiental:

Con el objetivo de conseguir un alcance y coordinación internacionales, se estimula la creación de centros para la evaluación de programas, o su estable-cimiento en el marco de las instituciones educativas que ya existen. Ello haría posible también la amplia difusión de los resultados y la formación de personal.

f) La Conferencia ínter gubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi (1977)

A partir de las reuniones de Belgrado, en las que muchos países estuvieron ausentes, existía un consenso general sobre la necesidad de establecer una reflexión de alcance mundial y llegar a puntos básicos de acuerdo sobre los principios básicos de la educación ambiental.

Con tal fin, la UNESCO, en colaboración con el PNUMA, realizó la con-vocatoria de esta Conferencia Intergubernamental, que tuvo lugar en Tbilisi (Georgia, URSS) del 14 al 26 de octubre de 1977 (España estuvo representada).

Se considera que la Conferencia de Tbilisi fue el acontecimiento más signifi-cativo en la historia de la Educación Ambiental, pues en ella se establecieron los criterios y directrices que habrían de inspirar todo el desarrollo de este movimiento educativo en las décadas siguientes.

Objetivos de la Conferencia

Se fijaron en torno a los siguientes temas fundamentales:

«— Principales problemas ambientales en la sociedad contemporánea. — Cometido de la educación para contribuir a resolver los problemas am-bientales. - Actividades en curso a nivel nacional e internacional con miras al desa

rrollo de la educación ambiental. - Estrategias de desarrollo de la educación ambiental a nivel nacional. - Cooperación regional e internacional con miras a fomentar la educación

ambiental: necesidades y modalidades.»


Declaración final de la Conferencia

Una vez concluidos los debates, se aprobó por consenso una Declaración conjunta, de la que destacamos a continuación algunas apreciaciones de interés:

Se considera que la educación ambiental «debe impartirse a personas de todas las edades, a todos los niveles, y en el marco de la educación formal y no formal».

Se estima, asimismo, que la educación ambiental debería constituir una educación permanente general que reaccionara a los cambios que se producen en un mundo en rápida evolución. Se orientaría a preparar a los individuos y los grupos para la resolución de problemas «a través de un enfoque global, de bases éticas, enraizado en una amplia base interdisciplinaria».

Se entiende que la educación ambiental «ha de orientarse hacia la comuni-dad», fomentando el sentido de responsabilidad de sus miembros, en un con-texto de interdependencia entre las comunidades nacionales y de solidaridad entre todo el género humano.

Recomendaciones de la Conferencia

Agrupadas en torno a diversos núcleos temáticos, dichas Recomendaciones pueden sintetizarse así:

- En cuanto a la función, los objetivos y los principios rectores de la educa-ción ambiental:

— La educación ambiental cumple la función de aproximar a los indivi duos a la comprensión de las interdependencias económicas, políticas y ecológicas del mundo moderno, y a la relación entre medio ambiente y desarrollo.

— Los objetivos de la educación ambiental atienden no sólo a la informa ción, sino también a la toma de conciencia y el desarrollo de actitudes y aptitudes básicas para que los individuos puedan participar activa y positivamente en el medio que les es propio.

&— La educación ambiental se guía por algunos principios rectores: consi-derar al medio ambiente en su totalidad (aspectos naturales y aspectos económicos, políticos y estéticos, etc.); aplicar un enfoque interdiscipli-nar; hacer participar a los alumnos, etc.

— La Conferencia recomienda a los Estados miembros que integren la educación ambiental en su política general, y al director general de UNESCO que facilite colaboración técnica a aquellos países que la


necesiten. También se recomienda a los gobiernos que realicen evalua-ciones sistemáticas de las influencias de los proyectos de desarrollo sobre el medio ambiente.

Estrategias de desarrollo de la educación ambiental a nivel nacional:

- Se insta a los Estados miembros a la creación de algún tipo de organi zaciones que funcionen como coordinadoras e impulsoras de activida des de educación ambiental, estimulando la investigación y los inter cambios de experiencias, tanto a nivel gubernamental como de asocia ciones voluntarias.

- Que establezcan unidades especializadas para la formación de dirigentes, elaboración de materiales didácticos y programas, así como la investiga ción y acuerdo sobre metodologías a aplicar en la educación ambiental.

— Se estima conveniente el establecimiento de programas de formación complementaria, destinados a profesionales cuyas decisiones influyen sobre el medio ambiente, que les permitan llegar entre ellos a una comunicación interdisciplinaria para la evaluación de los problemas.

- Que se considere el potencial de las universidades para desarrollar investigaciones sobre educación ambiental, y se establezca una colabo ración estrecha entre las instituciones universitarias (Facultades, Depar tamentos, etc.), al objeto de preparar expertos en educación ambiental. Se recomienda la puesta en marcha de programas de post-grado para universitarios.

- Se insta a los Estados miembros a que promuevan proyectos de investi gación sobre educación ambiental e incorporen sus resultados al proce so general de enseñanza. Asimismo, deberán dotar de suficiente flexibili dad a los sistemas de educación formal para que puedan integrar la educación ambiental y asumir el enfoque interdisciplinario.

- Que se incorpore la educación ambiental a los programas de estudio de las escuelas de formación de profesorado y a los cursos de reciclaje de docentes.

- Se valorará el medio de trabajo como un medio natural de aprendizaje, respecto al cual han de desarrollarse actividades de educación ambiental.

- Se recomienda a los Estados miembros que efectúen campañas de educación ambiental destinadas a amplios sectores de la población, fomentando a tal fin el intercambio de recursos entre los organismos públicos y los privados.

- Se atenderá a la formación del consumidor, por la incidencia que tienen las pautas de consumo sobre el medio ambiente.


— Cooperación regional e internacional:

- Se invita al PNUMA y a la UNESCO a que fortalezcan su colabora ción como coordinadores e impulsores de la educación ambiental a nivel internacional. Se identificará la acción del Programa Internacional de Educación Ambiental, otorgando becas y ayudas para la formación de educadores, preparación de material, etc.

- La UNESCO y el PNUMA deberán interesarse por organizar cursos y seminarios de formación, así como por publicar periódicamente reper torios mundiales de organizaciones y personal que trabajan en educa ción ambiental.

- Los resultados de las investigaciones del Programa MAB de la UNES CO han de ser tenidos en cuenta a la hora de planificar acciones de educación ambiental.

- Se recomienda al Director General de la UNESCO que apoye el esta blecimiento de una red internacional que favorezca los intercambios, asesoramiento y la formación de personal en torno al tema, estimulan do las investigaciones sobre objetivos, necesidades y obstáculos que condicionan el desarrollo de programas ambientales.

- Se recomienda que las Oficinas Regionales de Educación de la UNES CO intensifiquen su cooperación con las Comisiones Nacionales para el desarrollo de investigaciones, materiales, etc., que permitan la implanta ción de la educación ambiental de los respectivos países.

- Se recomienda a los Estados miembros que, como objetivo de alta prioridad, adjudiquen a alguna institución que se haya mostrado com petente en el campo de la educación ambiental la categoría de «Centro Nacional de Información», a fin de acopiar y distribuir todo tipo de datos sobre material, programas e instituciones relativos al tema.

- Se recomienda a los Estados miembros que establezcan sistemas de cooperación bilateral, regional e internacional, para el intercambio de investigaciones y experiencias sobre educación para el medio ambiente. Que incluyan la dimensión ambiental en todos los proyectos educativos nacionales financiados con recursos internacionales.

- Se reconoce la necesidad de estimular los mecanismos de coordinación y cooperación regional en África y Asia, para lo cual se recomienda la creación de comités consultivos, centros nacionales y grupos de trabajo que se encarguen de aunar las políticas nacionales en torno a los objetivos de la educación ambiental.

- Se recomienda a los Estados miembros y a la UNESCO su colabora-


ción con la FAO, la OIT, y el PNUMA, en programas de formación de trabajadores agrícolas en materias ambientales.

— Se recomienda a todo tipo de organizaciones implicadas en la educa ción ambiental que incrementen el recurso a las ciencias sociales y humanas en sus investigaciones.

Recomendaciones especiales:

— Se recomienda a la UNESCO, con el apoyo del PNUMA, que incorpo re a los programas de educación ambiental la educación sobre el patri monio cultural y la encaminada a mejorar los asentamientos humanos, prestando atención especial a los problemas urbanos.

- Se sugiere la posibilidad de desarrollar un programa educativo bajo el título «El niño y el medio ambiente», que de forma sistemática posibilite el contacto afectivo del niño con los elementos que conforman su entorno. Se estima que la colaboración de UNICEF sería de mayor utilidad en un proyecto de este tipo.

— Se considerará la posibilidad de que UNESCO patrocine el festival anual ECOFILM, dedicado a producciones cinematográficas de tema ambiental, que fue iniciado en 1974 por la República Socialista Checos lovaca.

— Se recomienda a la UNESCO, con el concurso del PNUMA, que aporte su colaboración a las asociaciones internacionales de juventud por la valiosa colaboración que representan en el desarrollo de progra mas ambientales.

— Finalmente, se reconoce y estimula el importante papel que juegan las asociaciones voluntarias y organismos no gubernamentales, tanto a nivel local como nacional e internacional, en el desarrollo de estrategias y programas de educación ambiental.

1.4. La década de los años 80: el Congreso Internacional

de Moscú y la Estrategia Internacional de Educación Ambiental

a) El Congreso Internacional de Moscú (1987)

- Antecedentes: El Informe Brundland

En el año 1983 se constituye la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, más conocida como «Comisión Brundland», en referencia a su

:


Presidenta, la Primera Ministra noruega Gro Harlem Brundland. Esta Comi-sión se crea a instancias de Naciones Unidas para estudiar de forma interrela-cionada los problemas ambientales que afectan al planeta en su conjunto. A tal fin, sus expertos recorren el mundo y hablan con gente de los países en vías de desarrollo, de los países ricos, etc. Su primera y más general apreciación es que los problemas ambientales deben vincularse con la economía internacional y sobre todo con los modelos de desarrollo.

De modo que esta Comisión comienza a estudiar los problemas relacio-nándolos entre sí y vinculándolos al contexto económico-social en que tienen lugar, con el fin de establecer algunas propuestas que puedan orientar el futuro. Trabajan durante varios años y, en 1987, publican el texto que recoge los resultados de sus actuaciones, conocido internacionalmente como «Informe Brundland», bajo el título �uestro futuro común.

La aportación capital del Informe Brundland consiste en dejar definitiva-mente establecidos los vínculos entre los modelos de desarrollo y la proble-mática ambiental, a la vez que en formular una propuesta de acción que, recogiendo orientaciones anteriores (ecodesarrollo, nuevo desarrollo, etc.) se plantea como «desarrollo sostenible».

Se entiende, desde la Comisión Brundland, que el desarrollo sostenible es aquel que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin compro-meter las formas de vida de las generaciones futuras. Ello supone tomar en cuenta el equilibrio social y ecológico como garantías de un planeta que evo-lucione sin poner en peligro la idea de una humanidad en armonía entre sí y con la Naturaleza.

Esta es una concepción importante. A partir de ese momento se comienza a trabajar con más énfasis en la incorporación de los principios del desarrollo sostenible a la Educación Ambiental. Y, en este contexto, conviene destacar dos ideas fundamentales, que van a ser básicas para interpretar la problemáti-ca ambiental desde la educación.

La primera de ellas es la idea de necesidades. La teoría del desarrollo sostenible habla de satisfacer necesidades, pero es preciso preguntarse: ¿qué necesidades...? ¿las necesidades de consumo de los 1.200 millones de personas que constituyen el Norte rico del planeta, o las necesidades de simple supervi-vencia de los que habitan en el Tercer y Cuarto Mundos...? El Informe Brundland habla de que, en particular, «hay que satisfacer las necesidades esenciales de los más pobres»; es decir, hay que otorgar prioridad en el desarrollo a aquellos que todavía no tienen cubiertos los niveles básicos de calidad de vida.

La segunda idea es la de limitaciones. En el Informe también se afirma que


es imposible satisfacer todas las supuestas necesidades que cualquier comuni-dad plantee, porque existen unas limitaciones, que vienen impuestas, funda-mentalmente, por la capacidad de carga de los ecosistemas, es decir, por la cantidad de población que un determinado habitat puede sustentar en un momento dado. Al referirnos a sistemas humanizados, en la práctica la «capa-cidad de carga» está muy modificada por la tecnología, la organización social, las tasas de consumo, etc., de modo que en unos sistemas funciona el umbral demográfico en un nivel y en otros sistemas este umbral es diferente. Pero lo que interesa, en definitiva, es reconocer que la Biosfera, en su conjunto, tiene unos límites a la hora de sustentar a una población que requiere agua, suelo, alimentos, etc., y que genera contaminación, residuos, etc. Ello plantea unas necesarias cautelas, tanto en la utilización de los recursos no renovables como en la velocidad de uso de los renovables.

Es de este modo como, a finales de la década de los ochenta, se van sentando los principios inspiradores de un educación ambiental para el desarro-llo sostenible. El reto es trabajar en un enfoque educativo que ayude a las personas a entender las interrelaciones globales del planeta, orientado a un compromiso de acción directa en su entorno. Esta idea se resume en el «pensar globalmente, actuar localmente», que tanta influencia tendrá en el desarrollo de los programas de acción educativa sobre el medio realizados en estos momentos.

- Documentos preparatorios del Congreso

Los documentos de trabajo, preparados por la Secretaría de la UNESCO en colaboración con la Secretaría del PNUMA, sirvieron como base para los debates, habiendo tenido como objeto poner dé manifiesto algunas necesidades y prioridades del desarrollo de la educación y formación ambientales derivadas de la acción llevada a cabo, en este campo, desde la Conferencia de Tbilisi, celebrada diez años antes. En tales documentos se examina la acción interna-cional en materia de educación ambiental en todos los campos y niveles educativos.

Un centro de atención prioritaria a lo largo del Congreso sería la acción desarrollada por el Programa Internacional de Educación Ambiental UNES-CO/PNUMA para dar cumplimiento a las recomendaciones de Tbilisi. En este sentido, los documentos preparatorios aportan información sobre la extensión de los programas, métodos y materiales desarrollados en el plano internacio-nal, destacando no sólo el papel catalizador de este Programa sino también sus evidentes efectos multiplicadores.

• i

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: UN BREVE RECORRIDO HISTÓRICO

El Congreso se atribuye la tarea de examinar estas contribuciones del PIEA al desarrollo de la educación ambiental así como la búsqueda de nuevas estrategias de acción que permitan intensificar los esfuerzos ya realizados y responder a las necesidades y prioridades de la educación y la formación ambientales en el decenio de 1990.

Por otra parte, se trataba de propiciar el intercambio de ideas acerca de cuál había sido y debería ser en el futuro la contribución de los programas científicos internacionales a este tipo de educación, no sólo a la que se origina en contextos escolares sino a la que tiene lugar en los ámbitos universitarios y de modo no formal o informal.

Es de destacar que, ya desde la fase preparatoria, se contemplaba con gran interés la conveniencia de atender al mejoramiento de las capacidades de los grupos profesionales (ingenieros, arquitectos, economistas, planificadores, ad-ministradores, juristas, etc.) que cumplen una función esencial en las decisiones y actividades relacionadas con el medio ambiente, de modo que pudieran comprender cabalmente las consecuencias de sus actuaciones sobre la situa-ción ambiental de cada contexto y del planeta en su conjunto.

Para cumplir este objetivo, los documentos plantean que los cursos espe-cializados de formación, generalmente de nivel de post-grado, deberían cons-tituir un componente fundamental de la mayor parte de los programas científicos internacionales, enfatizándose la necesidad de desarrollar esta for-mación por vía interdisciplinaria, asociada a la investigación y a los trabajos de campo.

En cuanto a la concientización del gran público, los documentos prepara-torios ya se refieren al importante papel que juegan los medios de comunica-ción y los diversos canales de formación no formales

- El Congreso Internacional

Tuvo lugar en Moscú (URSS) de los días 17 al 21 de agosto de 1987. En él participaron unos 250 Expertos en Ciencias naturales, humanas y sociales, Educación e información pública, representativos de los siguientes sectores: profesores de universidad; responsables en materia de educación y medio ambiente; investigadores y planificadores en educación, etc. España estuvo representada.

Los fines de la reunión no se limitaban al examen de lo realizado hasta el momento sino que se encaminaban, asimismo, a definir las líneas directrices de la educación ambiental para la década de los noventa, a través del plantea-miento de una Estrategia Internacional de Educación Ambiental.

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Se acordó declarar la década de los noventa como «década mundial para la educación ambiental», estableciendo que los programas que se desarrollen en estos años deben dar énfasis a las relaciones entre la humanidad y la biosfera, en sus manifestaciones económicas, sociales, políticas y ecológicas.

— Conclusiones del Congreso: la Estrategia Internacional de Educación Ambiental

Es importante destacar que, entre las Conclusiones del Congreso, se en-cuentra la afirmación de que «no es posible definir las finalidades de la Educación Ambiental sin tener en cuenta las realidades económicas, sociales y ecológicas de cada sociedad y los objetivos que ésta se haya fijado para su desarrollo». Como podemos observar, la influencia del Informe Brundland es evidente.

Asimismo, se alude a la formación ambiental de los decisores y gestores como un elemento de capital importancia en las políticas y acciones a empren-der para la década de los noventa, considerándose prioritario el fortalecimiento cuantitativo y cualitativo de los recursos humanos de los países en vías de desarrollo.

Pero, sin duda, el más significativo de los resultados del Congreso se con-creta en el planteamiento de los elementos para una Estrategia Internacional de acción en materia de educación y formación ambientales para el decenio de 1990.

Los documentos elaborados al efecto se dividen en tres capítulos: en el primero, se ofrece una síntesis de los principales problemas actuales del medio ambiente y se esbozan los objetivos posibles de una estrategia internacional de acción, en esta materia. En el segundo se presentan, de manera sintética, los principios y las características esenciales de la educación y la formación am-bientales, en los últimos diez años, que parecería útil tomar en cuenta para la elaboración y la aplicación de la estrategia. En el tercer capítulo, que consti-tuye la parte esencial del documento, se presentan algunos elementos específi-cos para la acción internacional en la materia.

La Estrategia se concreta en nueve secciones, cada una de ellas referida a un determinado ámbito de acción. Estas secciones se inician siempre con una referencia a las recomendaciones de la Conferencia de Tbilisi y un examen o diagnóstico de la situación en el momento. Seguidamente, se plantea un objeti-vo central para la acción así como posibles actividades que ayudarían a dar cumplimiento al mismo.

A continuación referenciamos estas nueve secciones con sus objetivos res-pectivos (MOPU, 1989):


9. Cooperación internacional y regional:

Objetivo: Desarrollo de la educación ambiental mediante una coopera-ción coherente a nivel internacional y regional.

1.5. La década de los años 90: la Cumbre de Río (1992) y el Programa 21. El Foro Global sobre Medio Ambiente y Desarrollo (1992) y el Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global

Entramos así en la década de los noventa, con una crisis ambiental profun-dísima. Una etapa histórica en la que, a los problemas de deforestación genera-lizada, cambio climático, etc. se unen grandes hambrunas, guerras de enorme contenido ambiental, migraciones que están cambiando la faz del planeta, y unos desequilibrios demográficos que tendrán su manifestación con el naci-miento del ciudadano 6.000 millones en el 1998, adelantándose a las previsio-nes establecidas.

Al mismo tiempo, se acentúan los desequilibrios no solamente entre ese Norte y Sur que pueden representar países ricos y países pobres, sino en el seno de las propias comunidades industrializadas. Europa, por ejemplo, tiene en estos momentos cincuenta millones de pobres. Los EE.UU. de América, treinta y cinco millones. En ambos casos, se trata de personas que constituyen ese Cuarto Mundo «incrustado» en las sociedades ricas, que da testimonio de un crecimiento económico desequilibrado que no es verdadero desarrollo para todos.

En este contexto, planteada la necesidad de una reflexión colectiva sobre las relaciones desarrollo-medio ambiente, comienzan los trabajos preparato-rios para la que se denominaría ECO-ED 92, el mayor encuentro de personas de toda índole interesadas por cuestiones ambientales, que tuvo lugar en Río de Janeiro (Brasil) en junio de 1992.

La ECO-ED se compuso de dos foros de trabajo bien diferenciados: por un lado, la denominada Cumbre de la Tierra, un encuentro de Jefes de Estado y de Gobierno procedentes de países de todo el planeta. Por otro lado, el Foro Global, ámbito para el debate de la sociedad civil, representada por más de 15.000 personas de diferentes movimientos de base, interesadas en el avance de la conciencia ambiental y la formulación de propuestas alternativas.

Afortunadamente, hubo bastantes intercambios entre representantes de uno y otro colectivo, si bien tuvieron mayor impacto en el ámbito de las relaciones personales que reflejo real en las conclusiones oficiales.


Los encuentros de Río, de uno y otro lado, estuvieron presididos por una idea de Albert Einstein con la que se quería de alguna manera iluminar el trabajo allí desarrollado: «Que la imaginación, en momentos de crisis, pueda ser más importante que el conocimiento». Indudablemente, con esta reflexión se estaba reconociendo uno de los grandes problemas de nuestro tiempo: que tenemos mucho conocimiento acumulado, pero nos faltan, nos han faltado, los criterios éticos, la solidaridad y la creatividad necesarias para orientar correc-tamente el uso de ese conocimiento.

a) La Cumbre para la Tierra

Este es el nombre abreviado con que se designó a la Conferencia de las �aciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro (Brasil) en el mes de junio de 1992. El evento reunió a representantes gubernamentales de 160 países, habiéndose dicho que fue el mayor encuentro de Jefes de Estado después de Yalta. En él se plantea por primera vez, a nivel internacional, la necesidad de alcanzar una política ambiental integrada y de desarrollo. Y una política que pretende tomar en cuenta no sólo a las genera-ciones presentes sino también a las generaciones futuras.

Actuó como Secretario de la Conferencia Maurice Strong, cuyas palabras introductorias reproducimos:

«La Reunión Cumbre para la Tierra deberá sentar unas bases enteramente nuevas en las relaciones existentes entre 10s ricos y los pobres, el Norte y el Sur, en las que se incluirán un ataque concertado contra la pobreza como prioridad central para el siglo xxi. Ello es tan imperativo ahora para nuestra seguridad ambiental así como lo es por motivos morales y humanitarios. Es lo mínimo que debemos a las generaciones futuras de quienes hemos tomado prestado un frágil planeta llamado Tierra» (STRONG, 1992).

La finalidad de la Cumbre para la Tierra se concretaba en el esfuerzo por integrar el desarrollo y la protección ambiental, dando prioridad a ambos en el proceso de adopción de decisiones económicas de las esferas gubernamentales, industriales y nacionales.

Entre las consideraciones planteadas en los debates se pusieron de relieve los vínculos entre el desarrollo y el medio ambiente, y la necesidad de adoptar modelos y procesos de desarrollo sostenible.

Los países en vías de desarrollo defendieron la necesidad de recibir ayudas financieras y tecnológicas para poder integrar la dimensión ambiental en sus políticas de desarrollo y participar plenamente en la cooperación ambiental internacional.


En conjunto, se trataba de plantear la cuestión ambiental inextricablemente unida a la del desarrollo, y ambas como componentes básicos a tener en cuenta en las decisiones políticas y económicas, de modo que las naciones del mundo, representadas por los Jefes de Estado o de Gobierno, llegasen a adoptar las decisiones necesarias para emprender la transición a un desarrollo ambiental bien fundado y sostenible.

Es interesante señalar que ya en un documento preparatorio redactado por M. STRONG (1992) se hacen algunas consideraciones que posteriormente rea-parecerán en los debates y se verán reflejadas en los documentos finales. Entre ellas, estimamos que pueden destacarse las siguientes:

En primer lugar, se recoge la idea de que los países en desarrollo conside-ran que las causas principales de sus problemas ambientales son la pobreza y el subdesarrollo, y que en un proceso de transición hacia el desarrollo sosteni-ble las condiciones del momento imponen desventajas específicas a los pobres.

En cuanto a los países ricos, STRONG ya plantea la necesidad de cambios fundamentales en nuestro comportamiento económico, nuestros estilos de vida y en la gestión de los procesos de desarrollo, afirmando que «es insoste-nible el modelo de desarrollo que ha producido los estilos de vida que disfru-tamos en el mundo industrializado y en la minoría privilegiada de los países en desarrollo».

La transición hacia la sosteniblidad debe depender principalmente, a juicio de STRONG, de que se faciliten los incentivos necesarios para alcanzar el cambio, en vez de confiar en extremo en las medidas normativas. Y él afirma que «el funcionamiento de las fuerzas del mercado puede y debe ser un aliado poderoso para propiciar los incentivos para el cambio». Conviene detenerse en esta consideración, pues va a reaparecer constamente en los documentos fina-les de la Conferencia, y revela una confianza en el actual modelo de mercado que, a nuestro juicio, es bastante ilusoria y no está avalada por la experiencia de nuestra historia reciente.

Otro de los temas que plantea STRONG en su ensayo preparatorio de la Conferencia es el de el necesario desenvolvimiento de las capacidades de los países pobres, afirmando que el mejoramiento de la fuerza de los mismos y la reducción de su vulnerabilidad requieren que se aumente un tanto el apoyo que se presta para el desarrollo de sus recursos humanos y de sus capacidades institucionales correspondientes, sobre todo en los campos de la ciencia, la tecnología, la administración y las aptitudes profesionales.

En este contexto, se entiende que el esfuerzo debe dirigirse al mejoramiento de las capacidades humanas e institucionales endógenas, porque precisamente la clave de la autosuficiencia consiste en fomentar el agrupamiento de talentos


autóctonos que se puedan adaptar e innovar en un mundo en el que la base principal de la competitividad son los conocimientos.

Por otra parte, se resaltan los fenómenos de interdependencia y mundiali-zación, que trascienden las fronteras nacionales, de modo que la seguridad ambiental y económica mundial requiere una cooperación internacional.

Como vías para la transición hacia la sostenibilidad, STRONG propone que los países en vías de desarrollo deberían invertir la salida de los recursos que ha estancado el crecimiento económico en estas áreas, y recomienda que sus dirigentes reexaminen las orientaciones que están haciendo del gasto hacia fines militares, los modelos de exhibición, la fuga de capitales y la administra-ción nacional de los recursos.

b) La Declaración de Río

Los resultados más visibles de esta reunión de Jefes de Estado y de Gobier-no se concretan en la Declaración de Río, que tiene 27 principios Ínter relaciona-dos en los que se establecen algunos criterios para el desarrollo sostenible y se fijan responsabilidades individuales y colectivas.

Es interesante destacar que la Declaración de Río (MOPT, 1992) es un documento de recomendaciones, no vinculante para los Gobiernos de los países que lo firman.

El documento reconoce como su objetivo el de «establecer una alianza mun-dial nueva y equitativa» mediante la creación de nuevos niveles de cooperación entre los Estados, los sectores-clave de las sociedades y las personas, procurando alcanzar acuerdos internacionales en los que se respeten los intereses de todos y se proteja la integridad del sistema ambiental y de desarrollo mundial.

Entre sus principios, reproducimos el número 10 por ser el que hace referencia a la educación ambiental (este principio se desarrollará posterior-mente en el capítulo 36 del Programa 21):

«El mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participa-ción de todos los ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. En el plano nacional, toda persona deberá tener acceso adecuado a la información sobre el medio ambiente de que dispongan las autoridades públicas, incluida la información sobre los materiales y las actividades que ofrecen peligro en sus comunidades, así como la oportunidad de participar en los procesos de adop-ción de decisiones. Los Estados deberán facilitar y fomentar la sensibilización y la participación del público poniendo la información a disposición de todos. Deberá proporcionarse acceso efectivo a los procedimientos judiciales y admi-nistrativos, entre éstos el resarcimiento de daños y los recursos pertinentes.»


Como vemos, esta tímida y escueta referencia a la sensibilización del públi-co en materia ambiental es todo lo que la Declaración dedica a un tema tan radicalmente vinculado a solución de los problemas ambientales como es el educativo. Más adelante tendremos ocasión de comprobar de qué modo se-desarrolla esta idea en el Programa 21.

c) Los Convenios de Biodiversidad y Cambio Climático •

También se firmaron en Río dos Convenios que sí son vinculantes. El Convenio marco sobre el Cambio Climático y el Convenio sobre la Diversidad Biológica.

En el primero de ellos —Convenio sobre Cambio Climático—, después de un reconocimiento expreso de los cambios que se están produciendo en el clima mundial y de la importancia de la acción humana en la emisión de gases de efecto invernadero a la atmósfera, se plantean una serie de principios y com-promisos que, recogidos en 26 artículos, emplazan a los países firmantes a identificar políticas y prácticas que generen tales emisiones y, consecuente-mente, a tomar medidas de modificación y ajuste de las mismas, en un contex-to de cooperación científica y tecnológica que permita la observación siste-mática y el establecimiento de datos fiables relativos al sistema climático en su conjunto.

El objetivo central del Convenio queda recogido en su artículo 2, y es «lograr la estabilización de las concentraciones de gases de efecto invernadero en la atmósfera a un nivel que impida interferencias antropógenas peligrosas en el sistema climático. Ese nivel debería lograrse en un plazo suficiente para permitir que los ecosistemas se adapten naturalmente al cambio climático, asegurar que la producción de alimentos no se vea amenazada y permitir que el desarrollo económico prosiga de manera sostenible» (MOPT, 1992).

Es de destacar que el artículo 4-i, que se desarrolla posteriormente en el artículo 6, hace referencia a la educación, formación y sensibilización del gran público, estableciendo que los países firmantes del Convenio promoverán la elaboración y aplicación de programas y materiales educativos sobre este tema, y su difusión generalizada.

En cuanto al Convenio sobre la Diversidad Biológica, tiene la misma estructura que el anterior y se desarrolla en 42 artículos. Se basa en la consciencia de las partes firmantes sobre el valor intrínseco de la diversidad biológica y de los valores ecológicos, genéticos, sociales, económicos, científi-cos, educativos, culturales, recreativos y estéticos de la diversidad biológica y sus componentes.


Sus objetivos, establecidos en el artículo 1, se concretan así: «la conserva-ción de la diversidad biológica, la utilización sostenible de sus componentes y la participación justa y equitativa en los beneficios que se deriven de la utiliza-ción de los recursos genéticos, mediante, entre otras cosas, un acceso adecuado a esos recursos y una transferencia apropiada de las tecnologías pertinentes, teniendo en cuenta todos los derechos sobre esos recursos y a esas tecnologías, así como mediante una financiación apropiada» (MOPT, 1992).

El artículo 13 se refiere a la educación y conciencia pública, estableciendo la necesidad de que se promueva y fomente la comprensión de la importancia de la diversidad biológica y de su conservación, a través de programas de educa-ción y sensibilización del público e incluyendo estos temas en los programas educativos de carácter general.

d) El Programa 21

A fin de desarrollar la Declaración de Río, estableciendo orientaciones precisas sobre las políticas y estrategias pertinentes para la transición hacia modelos de desarrollo sostenible, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo adoptó una estrategia global de acción que se recoge en el denominado «Programa 21».

Este es un verdadero programa de acción que plantea medidas para la cooperación internacional en este campo, la conservación y gestión de los recursos para el desarrollo y el fortalecimiento del papel de los grupos princi-pales implicados, así como también ofrece directrices sobre los medios de ejecución, asignación de recursos financieros, científicos, tecnológicos, etc.

El Programa se estructura en cuatro secciones referidas a los temas aludi-dos en el párrafo anterior. Dada su extensión, nos limitaremos a referenciar el contenido de cada una de ellas (MOPT, 1992):

Sección I. Dimensiones sociales y económicas:

- Cooperación internacional para acelerar el desarrollo sostenible de los países en desarrollo y políticas internas conexas.

— Lucha contra la pobreza. - Evolución de las modalidades de consumo.

— Dinámica demográfica y sostenibilidad. - Protección y fomento de la salud humana. - Fomento del desarrollo sostenible de los recursos humanos. - Integración del medio ambiente y el desarrollo en la adopción de

decisiones.


Sección II. Conservación y gestión de los recursos para el desarrollo:

- Protección de la atmósfera. — Enfoque integrado de la planificación y la ordenación de los recursos de

tierra. — Lucha contra la deforestación. — Ordenación de los ecosistemas frágiles: lucha contra la desertificación y

la sequía. — Ordenación de los ecosistemas frágiles: desarrollo sostenible de las

zonas de montaña. - Fomento de la agricultura y del desarrollo rural sostenible.

— Conservación de la diversidad biológica. — Gestión ecológicamente racional de la biotecnología. — Protección de los océanos y de los mares de todo tipo, incluidos los

mares cerrados y semicerrados, y de las zonas costeras, y protección, utilización racional y desarrollo de sus recursos vivos.

— Potección de la calidad y el suministro de los recursos de agua dulce: aplicación de criterios integrados para el aprovechamiento, ordenación y uso de los recursos de agua dulce.

— Gestión ecológicamente racional de los productos químicos tóxicos, incluida la prevención del tráfico internacional ilícito de productos tóxicos y peligrosos.

— Gestión ecológicamente racional de los desechos peligrosos, incluida la prevención del tráfico internacional ilícito de desechos peligrosos.

— Gestión ecológicamente racional de los desechos sólidos y cuestiones relacionadas con las aguas cloacales.

- Gestión inocua y ecológicamente racional de los desechos radiactivos.

Sección III. Fortalecimiento del papel de los grupos principales:

— Medidas mundiales en favor de la mujer para lograr un desarrollo sostenible y equitativo.

— La infancia y la juventud en el desarrollo sostenible. — Reconocimiento y fortalecimiento del papel de las poblaciones indíge

nas y sus comunidades. — Fortalecimiento del papel de las organizaciones no gubernamentales

asociadas en la búsqueda de un desarrollo sostenible. — Iniciativas de las autoridades locales en apoyo del Programa 21. — Fortalecimiento del papel de los trabajadores y sus sindicatos. — Fortalecimiento del papel del comercio y la industria.


— La comunidad científica y tecnológica. — Fortalecimiento del papel de los agricultores.

Sección IV. Medios de ejecución:

— Recursos y mecanismos de financiación. - Transferencia de tecnología ecológicamente racional, cooperación y

aumento de la capacidad. - La ciencia para el desarrollo sostenible.

— Fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia. - Mecanismos nacionales y cooperación internacional para aumentar la

capacidad nacional en los países en desarrollo. — Arreglos institucionales internacionales. — Instrumentos y mecanismos jurídicos internacionales. — Información para la adopción de decisiones.

Sería una larga y compleja tarea la de comentar pormenorizadamente el Programa 21. Como todo documento que pretende ser útil a intereses diversos y moverse en el consenso de numerosas partes implicadas, al lado de innega-bles avances (énfasis en la erradicación de la pobreza; reconocimiento del papel de la mujer en el desarrollo, etc.) el documento no está carente de contradiccio-nes, como la de plantear, por un lado, la necesidad de cambios profundos en los modelos de gestión de los recursos y defender, por otro, que una mayor liberalización del comercio en todos los sectores económicos, a nivel mundial, será una contribución importante para el desarrollo sostenible.

Por otra parte, todo el documento adolece de una cierta confusión entre los conceptos de crecimiento económico y desarrollo, que hace que, a veces, sus afirmaciones parezcan pertenecer más al mundo de las paradojas que al de la realidad, por ejemplo cuando establece el objetivo de «promover y apoyar políticas nacionales e internacionales que hicieran que el crecimiento económi-co y la protección del medio ambiente se apoyaran mutuamente» (art. 2.9.d) o cuando plantea que «un sistema de comercio abierto y multilateral... con-tribuye... a la disminución de las presiones sobre el medio ambiente» (art. 2.19), al parecer pasando por alto que es precisamente dentro de ese marco y modelo económicos como hemos llegado hasta la crisis ambiental que padece el planeta.

A los efectos que nos ocupan, merece ser destacado el Capítulo 36, que se refiere al fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia.

El capítulo se centra en tres áreas de interés: la reorientación de la educa-ción hacia el desarrollo sostenible; el aumento de la conciencia del público y el fomento de la capacitación.


En lo que respecta a la primera de ellas, plantea la necesidad de que el medio ambiente y el desarrollo se integren de forma lo más rápida posible en los programas educativos, a través de procesos interdisciplinarios, destacando el papel de las universidades y la necesidad de que la educación ambiental se constituya como educación permanente.

En cuanto a la concientización ambiental del público, ésta se considera como parte indispensable de una campaña mundial de educación que ayude a reforzar las actitudes, los valores y las medidas compatibles con el desarrollo sostenible.

La capacitación se contempla orientada a impartir conocimientos científi-cos y técnicos que permitan incorporar la componente ambiental a la forma-ción de los trabajadores en el campo de la industria, las universidades, los funcionarios y empleados gubernamentales, las organizaciones no guberna-mentales y, en general, todos aquellos que tienen a su cargo actividades relativas al medio ambiente y el desarrollo.

Es interesante destacar cómo en este documento se pone el énfasis en la formación de los adultos (gran público, profesionales, etc.), desde la consciencia de que son las personas que están tomando decisiones como consumidores, gestores, etc. las que con mayor urgencia necesitan de una educación y forma-ción ambientales. Vemos aquí como, sin abandonar los objetivos escolares, la educación ambiental va configurándose cada vez más como educación perma-nente.

e) El Foro Global

Como antes comentábamos, es importante considerar que el ECO-ED 92 no fue sólo una reunión de Jefes de Estado y de Gobierno. Río celebró, al mismo tiempo, ese Foro Global denominado por algunos «Cumbre paralela», en el que la sociedad civil, representada por más de 15.000 personas provenien-tes de todo el mundo, debatió durante varios días los problemas ambientales y sus posibles alternativas, no sólo aquellos que se estaban tratando en los encuentros oficiales, sino también algunos otros, como por ejemplo el nuclear, que prácticamente estaban quedando olvidados en tales instancias.

El esfuerzo desarrollado en el Foro se concentraba fundamentalmente en usar la imaginación, unida al rigor científico, para vislumbrar alternativas, soluciones inéditas a los problemas existentes. Por eso los 32 Tratados que allí se firmaron tienen un gran valor prospectivo, como orientadores de un futuro que quisiera manifestarse bastante diferente, en términos ambientales, a nues-tro presente.


Y en ese Foro Global una de las grandes reuniones celebradas fue precisa-mente la Jornada Internacional de Educación Ambiental, que tuvo lugar del 1 al 14 de junio. En ella estuvieron presentes representantes de países en vías de desarrollo y países desarrollados, lo que dio una gran riqueza a la reunión, porque realmente los planteamientos que allí se movieron no eran nada teóri-cos: se trataba de enfocar y llevar adelante, desde la educación ambiental, problemáticas que se estaban viviendo como consecuencia de los desequilibrios económicos y sociales; realidades casi siempre vinculadas a la pobreza, la dependencia tecnológica y económica, la pérdida de autosuficiencia, etc.

En la línea que comentábamos anteriormente al hablar del capítulo 36 del Programa 21, es de destacar que los trabajos desarrollados en el Foro sobre Educación Ambiental fueron promovidos por el Consejo Internacional de Educación de Adultos, como expresión de una actitud que testimonia el interés y la urgencia por incorporar la educación ambiental en la formación perma-nente de todas las personas, más allá de los períodos que abarca la educación formal de niños y jóvenes.

f) El Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global

Se trata de uno de los 32 documentos de este tipo suscritos en el Foro Global. Su elaboración comenzó en enero de 1992, habiéndose sometido el borrador del texto a discusión en diversos foros, asambleas y encuentros preliminares, con traducción a varios idiomas nacionales e indígenas. Su revi-sión, hasta el momento en que se consensuó el texto definitivo, tuvo lugar en los debates de trabajo de los Expertos reunidos en Río a tal efecto en la Jornada Internacional de Educación Ambiental.

Si algo conviene resaltar de este Tratado es ya su propio título, porque en él queda reflejada la necesidad de incorporar a la educación ambiental la perspectiva del desarrollo sostenible.

Yendo más allá, a su contenido, podemos afirmar que el Tratado muestra el compromiso de la sociedad civil con el cambio. Y, lo que es muy importante, al mismo tiempo, y de forma paralela, plantea la exigencia de que los gobier-nos cambien sus políticas de desarrollo y atención al medio ambiente.

El valor (y el vigor) de estos planteamientos radica en que el Tratado ha sido elaborado desde las bases, no redactado por los políticos. Está hecho por los ciudadanos y ciudadanas que sufren los problemas ambientales, con una alta representación de los países en vías de desarrollo. Por ello resulta coherente que ya en su título se mencionen los dos grandes principios


que regirán todo el documento: el desarrollo sostenible y la responsabilidad global.

Un análisis pormenorizado de su contenido nos muestra como, al lado de aspectos ecológicos (como es la defensa de la biodiversidad o el énfasis por resaltar los fenómenos de interdependencia que se dan en los procesos natura-les) se destacan en el Tratado aspectos éticos y sociales muy importantes. Por ejemplo, se dice textualmente que «es inherente a la crisis la no participación de la casi totalidad de los individuos en la construcción de su futuro». Aquí se está planteando el gran problema de los millones y millones de seres humanos que realmente no tienen capacidad para tomar decisiones respecto al uso y la propiedad de los recursos.

Se habla también en el Tratado de que es necesario desarrollar una con-ciencia ética sobre todas la formas de vida con las cuales compartimos el planeta. Es importante destacar que esta afirmación se refiere a «todas las formas de vida» (no sólo la vida humana) y que se utiliza la expresión «com-partir», que está muy lejana a la idea de dominar la tierra.

En el plano cultural, el Tratado insiste en la necesidad de favorecer, al mismo tiempo que la diversidad ecológica y con el mismo rango, la diversidad cultural y lingüística. De manera que propone que se estimule la interacción entre las culturas. Este planteamiento es de gran importancia, en una época en la que la cultura occidental se ha impuesto a través de los miles de cauces de penetración cultural que nosotros poseemos, lo que «de facto» está contri-buyendo a un fenómeno generalizado de destrucción de culturas originarias.

Consecuentemente, se dice en el Tratado que la EA debe «ayudar a modifi-car los enfoques etnocéntricos». Esto es algo sobre lo que ya se venía trabajan-do en los grupos desde hacía mucho tiempo, dando la voz de alarma sobre ese etnocentrismo que, explícito o implícito, se encuentra en la base de tantos intercambios Norte-Sur, incluso de los educativos.

Desde el punto de vista pedagógico, se dice en el Tratado que la educación ambiental tiene que «formar ciudadanos con conciencia local y planetaria». Esto conecta indudablemente con las apreciaciones del Informe Brundland pero también con la experiencia directa de los educadores ambientales reuni-dos en el Foro, para quienes las acciones emprendidas para la concientización global se venían mostrando insuficientes cuando no llevaban aparejado un compromiso real con el entorno próximo.

En el Tratado se afirma algo que es muy importante si lo examinamos en conexión con lo que estaba ocurriendo en aquellos momentos en la Cumbre de Jefes de Estado, donde se discutía el problema de la propiedad intelectual de muchas patentes. Dice el Tratado que «el conocimiento es diversificado, acu-


mulado y producido socialmente». Esta concepción del conocimiento como construcción social es una idea importantísima, que choca frontalmente con los esquemas asumidos en nuestra cultura occidental. Advirtamos también que es una propuesta que reta a los educadores y que sería útil rescatar y utilizar desde la enseñanza: cómo en la escuela se podría conseguir que el conocimien-to fuese, a la vez que una conquista individual, una construcción colectiva, de modo que se viviese como tal, compartiendo los problemas desde su plantea-miento hasta su posible solución como situaciones que afectan al grupo en su conjunto y que el grupo, como tal, puede y debe afrontar.

Se habla también de trabajar desde una perspectiva sistémica en el análisis e interpretación de los problemas. Igualmente, se plantea la necesidad de abordar el estudio de las cuestiones ambientales a través de procesos interdisci-plinarios que permitan el concurso de los diferentes campos del saber para dar cuenta de la complejidad de los problemas.

Del mismo modo, el Tratado insta a los educadores ambientales a trabajar sobre conflictos, considerando que es precisamente a través de situaciones conflictivas reales como las personas llegan a implicarse personal y afectiva-mente en la resolución de problemas y el cambio de conductas.

Interesa destacar que en el Tratado se utiliza con frecuencia la palabra «transformación» para referirse a los necesarios cambios que habrán de ope-rarse en los sistemas sociales y económicos a fin de irnos aproximando a modelos de desarrollo más sostenibles. Esta expresión es muy importante, y da cuenta de la radicalidad de los planteamientos hechos en el Foro. Es decir, no se está hablando de «corregir» simplemente los modelos sociales para que el sistema pueda seguir funcionando sobre sus mismas bases; se expresa, con contundencia, la necesidad de transformar las sociedades actuales, esencial-mente injustas, hacia otros modelos de convivencia basados en la equidad y el equilibrio ecológico. Y para ello se considera que la EA debe tener como base el pensamiento crítico e innovador.

En el Tratado se utiliza un concepto muy interesante que conviene tener presente en el trabajo educativo-ambiental: es el concepto de «equidad». En efecto, se recomienda que se estimule la equidad, que es algo distinto de la simple igualdad. La aplicación de este principio, sobre el que nos detendre-mos a profundizar en capítulos siguientes, supone también un reto a la escuela. Todo el que es educador sabe por experiencia que, en la práctica, el crecimiento colectivo de un grupo nunca puede ser igual para todos, pues no son iguales las capacidades, los puntos de partida... ¡Qué interesante sería, entonces, aplicar este criterio de equidad estimulando y valorando los logros de cada alumno o alumna de forma personalizada, desde su propia situación


y necesidades, abandonando el igualitarismo que siempre perjudica a los más débiles...!

La pregunta que nos hacíamos las personas que intervinimos en la redac-ción del Tratado era cómo avanzar en esta dirección, hacia una sociedad más equitativa, más solidaria, y también hacia modelos de desarrollo sostenible que fueran viables, no utópicos, capaces de implementación en el momento actual. Y si algo veíamos claro es que los caminos están por explorar, pero que realmente se trata de ir alumbrando nuevos comportamientos, nuevos modos de vida que atiendan a las necesidades de todos, no a las de unos pocos.

Para llevar a sus últimas consecuencias estos planteamientos, en el Tratado se acepta y se explica algo que ya venía siendo discutido largamente entre los educadores ambientales de todo el mundo: que «la educación ambiental no es neutra», sino que realmente requiere de una cosmovisión, de un modelo del mundo y, consecuentemente, de un modelo educativo innovador y transfor-mador.

En esta línea, en el Tratado se afirma que «la educación ambiental es un acto político, basado en valores, para la transformación social». ¿Qué significa, en este contexto del Foro, la expresión «acto político» cuya inclusión en el Tratado fue el resultado de horas y horas de discusiones...? Creemos poder afirmar que, en el espíritu de los redactores del texto, estaba la idea de que ya no podemos seguir trabajando simplemente para facilitar información y crear opiniones, sino que es preciso que nuestros programas impulsen la toma de decisiones, la participación activa de la ciudadanía en el control y gestión de los recursos comunitarios. Esa es la gran dimensión política de la educación ambiental y, en este sentido, su práctica es un acto político que se vincula fuertemente con el cambio.

María Novo es Profesora de Educación Ambiental en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España. Desde hace varios años, diri-ge el Máster en Educación Ambiental que organiza dicha Universidad en colaboración con la Fundación Universidad-Empresa. Como experta en el tema, ha participado en numerosos Congresos y Foros Internacionales, habiendo dirigido múltiples Cursos y Seminarios en Universidades nacionales y extranjeras. Es autora de los libros Educación Ambiental (1985), Educación y Medio Ambiente (1986), Juegos de Educación Ambiental (1988) y Bases para una estrategia Española de Educación Ambiental (1993). En el presente texto presenta, de forma actualizada, los principios que sirven de fundamento a este movimiento educativo, en su triple dimensión ética, conceptual y metodológica. Conciliando el rigor con la claridad expositiva, el libro pretende ser útil a todo tipo de educadores y educadoras, así como a aquellos alumnos y alumnas universitarios que se preparan para incorporar la dimensión ambiental a su formación.

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