Educación Chorote en Tartagal_LAVAQUE

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LA ALFABETIZACION EN CONTEXTOS MULTILINGÜES:

EL PROBLEMA DE LA ETNIA CHOROTE

LÁVAQUE, OlindaUniversidad nacional de Salta

Sede Regional [email protected]

La presente comunicación se enmarca en el Proyecto denominado HACIA UNA

POLÍTICA EDUCATIVO-LINGÜÍSTICA EN EL NOROESTE ARGENTINO. PRODUCCIÓN

DIDÁCTICA PARA ESCUELAS MULTILINGÜES. La misma tiene como objetivo reflexionar

sobre la Educación Intercultural Bilingüe en Tartagal (Departamento San Martín de la Provincia

de Salta)

.En esta región coexisten varias comunidades aborígenes con lenguas y culturas propias que

no hablan el español como lengua materna sino como segunda lengua. Tal es el caso de los

guaraníes y wichis, cuyas lenguas poseen una gran vitalidad a diferencia de otras etnias como los

chanés, tapietes y chorotes que se presentan más vulnerables y sus lenguas corren riesgo de

extinción.Estos pueblos indígenas, enfrentan profundos problemas de carencias, olvidos,

discriminación y presiones socio-culturales, pobreza, enfermedad, analfabetismo y pérdida de

identidad.

Caracterizados por su agrafía –es decir, la ausencia de sistemas de escritura o representación

gráfica de la información-, las etnias nativas han transmitido su historia y la totalidad de sus

conocimientos en forma oral. Al basar la supervivencia de los mismos en la memoria de unos pocos

cultores de esta tradición y en el inadecuado uso de los medios de transmisión, este acervo se

convierte en algo extremadamente precario.La educación formal y las doctrinas religiosas han destruido muchos de los canales

tradicionales de circulación de la información. La globalización y la influencia de los medios

masivos de comunicación han impactado fuertemente en la sociedad toda y las comunidades

aborígenes no son ajenas a ello. Varias comunidades rurales se han despoblado como resultado de la

urbanización que trae como consecuencia el abandono de la lengua y la asimilación de modos

propios de otras formas de vida.

En nuestro país existe el consenso de que el deterioro de la calidad de la educación es uno delos aspectos más graves de la crisis educativa. El ausentismo, la repitencia y finalmente la deserción



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son los factores que provocan el analfabetismo. Cuando se analizan las estadísticas ninguno de estos

problemas se halla en forma proporcional repartido entre la población sino que se acumulan en

determinados sectores que por razones étnicas, sociales, económicas o geográficas están

desfavorecidos. La investigación educativa demuestra que el sistema educativo expulsa a los niños

y niñas aborígenes antes de que terminen la escuela primaria, ya que acceden a la escuela pública pero permanecen poco tiempo en ella. Esta situación cobra nítidos relieves en el norte del país,

específicamente en Tartagal y zonas de influencia, donde tobas, wichis, chiriguanos, guaraníes,

chorotes, chanés, tapietes, en un mismo territorio conviven en diversidad.

Es entre la población indígena, rural o marginada de los centros urbanos donde se

concentran los mayores porcentajes de fracaso escolar A muy temprana edad deben incorporarse a

actividades productivas y empiezan así siendo mal incorporados a la institución: ausencias

prolongadas y reiteradas, repitencia y finalmente deserción de un sistema que no sabe cómoalfabetizarlos.

La implementación de la EIB (Educación Intercultural Bilingüe) constituyó una alternativa

de cambio, a pesar de las falencias que presenta. Es un programa Nacional del Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación que diseña políticas educativas con los pueblos

originarios y demás sectores involucrados, con vistas a construir un abordaje alternativo de la

diversidad sociocultural y sociolingüística en las escuelas del país. En general se reconocen como

tales, a los grupos que viven en comunidades y sectores rurales. También a grupos que viven en

sectores urbanos que concurren a las escuelas y tienen como lengua materna los idiomas

originarios. Sin embargo en pocas escuelas se contempla que la alfabetización se realice en la

lengua materna y que los contenidos tengan en cuenta los conocimientos y los valores de sus

culturas.

Según el censo realizado en 1994 en los Departamentos San Martín, Orán, Rivadavia Banda

Norte y Banda Sur, (Salta) sobre la población aborigen, el porcentaje de analfabetismo era del 40%.

De la franja etaria comprendida entre los 5 y 14 años no concurrían a la escuela el 33%, y el 67 %

no lograba acceder a otros niveles de estudio (polimodal y/o superior)

Numerosos son los factores que dificultan la alfabetización y propician la expulsión de

estos sectores de la escuela, entre ellos podemos mencionar:

a) La pluralidad lingüística en las aulas: Así como no existen límites geográficos nítidos

para las lenguas, tampoco hay límites en las aulas donde hay una compleja pluralidad lingüística.

Se presenta un continuo en el que se va pasando imperceptiblemente de un dominio

lingüístico a otro, de ahí que nos encontramos con situaciones como las siguientes:

• Los alumnos aborígenes hablan y/o comprenden lenguas vernáculas, pero delante del

maestro o de las personas ajenas a la comunidad se niegan a hablar. Algunas lenguas se



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encuentran en avanzado proceso de pérdida y amenazan con su desaparición (como el

chorote), ya que los miembros más jóvenes la entienden pero se niegan a usarla. En algunos

casos alternan vocablos de lenguas aborígenes con la lengua española cuyo uso es

deficitario.

• Las distintas lenguas poseen prestigios y estatutos muy diferentes. Son dialectos mixtosmás o menos estabilizados que alternan con el español y suelen ser valorados como poco

prestigiosos para ciertos fines. De hecho la utilización exclusiva de estos dialectos no le

permite al niño/niña apropiarse de la lengua de la cultura hegemónica y de ese modo

integrarse a la comunidad lingüística mayor.

• Los hablantes bilingües manejan variedades dialectales del español con características

particulares que son ignoradas por las propuestas áulicas. Al momento de tomar una postura

pedagógica frente a estos niños, que son hablantes de variedades lingüísticas “ no prestigiosas”, se enseña a hablar el dialecto prestigioso -con la esperanza de que al corregir

el habla se corregirá también la escritura-. Esta posición convalida la discriminación

lingüística y simplifica ingenuamente las relaciones entre lengua oral y lengua escrita.

• En algunas escuelas, niños pertenecientes a un determinado grupo aborigen, comparten el

aula no sólo con niños “criollos”, sino con niños que pertenecen a otras etnias.

En la misma aula puede haber más de una lengua vernácula, además del español.

• Ya se ha señalado que estas comunidades son ágrafas y la escritura implica trasladar suslenguas a los moldes del sistema alfabético. Sin embargo se han planteado desacuerdos con

los alfabetos escogidos. La fonetización de las lenguas aborígenes fue realizada por los

misioneros de distintas religiones( especialmente los anglicanos) quienes introdujeron la

escritura para evangelizar. La discusión sobre si corresponde calcar el alfabeto castellano

para reproducir o graficar los sonidos, o si se sigue la fonética inglesa, o si se deben

incorporar grafemas ajenos al español porque no hay equivalentes en esta lengua para

reproducir ciertos sonidos, constituye un impedimento para la producción de textos

escolares.

b) La legislación: La Constitución de la Nación Argentina, a partir de la Reforma

Constitucional de 1994, reconoce "... la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas

argentinos", garantizando "el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e

intercultural" (Art.75, inc.17) en consonancia con ella, los estados provinciales con población

aborigen reconocen idénticos derechos y garantías.

El diseño Curricular Jurisdiccional /1997, 46 ) establece:

-El español como lengua oficial, cuya adquisición es condición básica de equidad y

participación en la comunidad nacional.



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-El respeto por la diversidad y la variación lingüística dentro de los parámetros establecidos

para la estándar manifestada en:

-Implementación de la alfabetización en el Nivel Inicial en lengua materna para los

hablantes que no tienen español como primera lengua.

-La enseñanza de la lengua oficial oral y alfabetizar a partir del segundo ciclo de la EGB

con metodologías propias de segunda lengua en comunidades que no tengan el españolcomo lengua materna.

-La conversación y circulación de las lenguas orales por medios tecnológicamente idóneos.

Y recientemente la Ley de Educación Nacional , sancionada en septiembre de 2006, que en el

cap XI, 57 establece que para favorecer el desarrollo de la EIB, el Estado será responsable de:

-Garantizar la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los

distintos niveles del sistema

-Impulsar la investigación (…) que permita el diseño de propuestas curriculares, materiales

educativos e instrumentos de gestión.

-Promover la participación de las comunidades indígenas en la planificación y gestión de

los procesos de enseñanza-aprendizaje.

-Propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de las comunidades

indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y

culturales

Sin embargo este marco legal no resulta condición suficiente para modificar la realidad. Hay

además que contar con los recursos humanos y los materiales didácticos .Ambos constituyen quizá

el nódulo del problema: Por un lado no existe personal capacitado y tampoco es condición para

enseñar a los niños bilingües el manejo de la lengua en la que ha de ser alfabetizado Por otro las

lenguas vernáculas al no tener una escritura estabilizada, a la hora de diagramar materiales

didácticos, crear y producir textos exigen un gran esfuerzo. Esto explica la ausencia en algunos

casos y la escasez en otros, de textos escritos en lengua aborigen que sirvan de soportes para la

alfabetización.

La decisión de adecuarse en el aula o en la escuela a este contexto de lenguas y culturas en

contacto, sigue pasando por la voluntad y la visión personal de cada director y/o maestros. Muchos

incorporan el discurso, pero no los cambios. Uno de los objetivos del Nivel Inicial por ejemplo es

propiciar el desarrollo de la oralidad, sin embargo en la realidad el docente habla el español, los

niños aborígenes usan la lengua materna y se comunican con la maestra por señas.” Recién a mitad

de año los niños dicen algunas palabras en español” (Misión Chaqueña-testimonio de una maestra).

c) La organización escolar y estructura del sistema

• Desde la tradición educativa y desde la vocación homogeneizante ha primado

siempre la tentación de buscar un modelo y generalizarlo. El sistema debe responder



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al reto de atender a la gran variedad de situaciones y combinaciones que es posible

encontrar en una región, en una comunidad e incluso en una misma escuela o aula.

• A pesar de los intentos por flexibilizar el sistema educativo, este sigue siendo

graduado. Los N.A.P. (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) son comunes a todo el

país y al concluir cada nivel, para pasar al siguiente, se deben alcanzar los objetivosmínimos. Pero todos sabemos que cada escuela se maneja con criterios propios que

dependen de sus necesidades, cantidad de alumnos, acuerdos y desacuerdos con la

comunidad en la que está inserta, presiones de autoridades y/ o grupos de poder.

• La escuela es el espacio privilegiado de la escritura. Al introducir la escuela en un

medio indígena tenemos que ser concientes de que estamos introduciendo un cambio

cultural fundamental. La institución escolar es ajena a ese medio. Entre otros

aspectos, la organización del espacio y del tiempo no se corresponde con el delmundo aborigen .Por ejemplo el lugar en el que todos se reúnen para aprender es en

el patio, espacio común de varias viviendas que se disponen a su alrededor en forma

circular, rodeado de árboles y matorrales. Y el horario, es a partir de las seis de la

tarde. Las escuelas funcionan a la mañana o a la siesta.

La alfabetización de los niños Chorotes:

La información que se explicita a continuación surge de experiencias, observacionesentrevistas, que se han realizado en escuelas con población chorote de la ciudad de Tartagal. Dichas

escuelas están ubicadas en la periferia de la ciudad sobre el margen derecho de la ruta 34. Estas son:

Escuela Nº 4176 “Mariano Echazú”, que cuenta con dos anexos: Lapacho I y Lapacho II , llamados

misiones, porque se encuentran bajo la influencia de misioneros anglicanos. La Escuela Nº4226,

denominada también La misión Km. 6, en la que ejerce su influencia religiosa La Asamblea de

Dios y la Escuela Nº4286 “San Isidro Labrador”.

Ya hemos señalado que de todas las etnias que coexisten en la región, la chorote se

presenta como la más vulnerable, quedan aproximadamente cuatrocientos hablantes. La situación se

agrava porque los miembros más jóvenes se niegan a hablarla y se conserva en los segmentos de

mayor edad. Nos encontramos entonces con una realidad más que compleja: niños que entienden su

lengua pero se niegan a hablarla y niños que sienten y piensan en chorote, se identifican con su

cultura, hábitos alimentarios, prácticas medicinales, concepciones del tiempo, de la vida, del

territorio, pero hablan en español.

Describimos a continuación algunos aspectos del funcionamiento de estas escuelas. De

acuerdo a datos proporcionados por los directores de las escuelas los niveles de repitencia,



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deserción y sobre edad son altísimos y la mayoría de los niños abandona antes de llegar a 5º o 6º

grado.

Las relaciones ínter subjetivas se ven entorpecidas por deficiencias en la comunicación.

Hay un divorcio entre el código utilizado por los docentes y el que manejan los alumnos. Muchas

veces los niños no entienden lo que les dice la maestra, ni la maestra lo que dicen los niños. Existenmuchos prejuicios sobre cómo aprende el aborigen. Sus tiempos son más largos que los tiempos del

niño criollo. El aprendizaje de la escritura provoca rechazo y les demanda mucho tiempo, quizá por

que históricamente fueron comunidades ágrafas o porque no llegan a entender la funcionalidad de la

misma. El retraso no es porque no sean inteligentes sino porque no entienden la lengua por un lado,

y por la falta de estímulos provenientes del medio familiar y social por otro. Pero esta cuestión no

es tenida en cuenta y se naturaliza una situación que desde su punto de partida ya es compleja.

El acercamiento de la comunidad a la escuela no es sencillo y es a veces hasta conflictivo.La alianza familia - escuela se establece a través de un pacto tácito por medio del cual los padres le

dicen a la escuela que ella puede darles algo que ellos no tienen. Este acuerdo basado en la

confianza y la legitimidad se sostiene mientras es percibido como útil y necesario.

Los caciques o “jefes vecinales” controlan de distintos modos lo que la escuela trasmite. A

través de los “lenguaraces” obtienen información y solicitan la incorporación de contenidos o el

tratamiento de determinados temas desde su cosmovisión tales como: la relación con la naturaleza,

los límites territoriales, el sentido de los actos escolares, la inclusión en el calendario de otras fechas

conmemorativas.

Es aquí donde juega su rol el auxiliar bilingüe. Esta figura fue creada por el Consejo de

Educación de la Provincia de Salta en 1983, pero a diferencia de las provincias vecinas, no fueron

capacitados. Se relacionan con la comunidad educativa sin un nivel de formación como el del

maestro, se los nombra a partir de tener completo el 7mo grado, a veces, y el certificado de aptitud

física.

El auxiliar bilingüe en una de estas escuelas funciona como un mediador cultural, pero a la

inversa. La alfabetización se realiza en español y el auxiliar actúa como traductor del español al

chorote. El niño aprende palabras de su cultura de origen en forma asistemática y accidental.

En el marco de una misma situación socio-educativa y sociolingüística, es interesante

comparar cómo en dos provincias como Salta y Formosa se implementan dos modelos diferentes.

En Formosa el agente educativo bilingüe es un maestro denominado MEMA (maestro especial de

modalidad aborigen) tiene una capacitación de 5 años de secundaria y la función es enseñar su

lengua y su cultura siendo mediadores interculturales entre la escuela, los niños y la comunidad.

Forman una pareja pedagógica integrada por un docente no aborigen y un aborigen. El



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funcionamiento de esta pareja es un aspecto central para la EIB. Esto en las escuelas de Tartagal-

Salta es por ahora un anhelo.

Otro aspecto a tener en cuenta es cómo se configura la mirada del docente frente a la

diversidad de problemáticas divergentes y la percepción de estas infancias atravesadas por

diferentes conflictos, además del problema de la lengua. Muchos docentes son interculturales por obligación, pero por razones obvias no son bilingües. Tienen dificultades que van desde

los propios prejuicios, actitudes escépticas y muchas desilusiones. De un análisis no muy

exhaustivo del discurso de algunos de ellos se puede observar que los niños aborígenes son “ellos,

“los otros”, los diferentes, subjetividades distintas con las que resulta difícil involucrarse.

El desafío ahora es revisar las relaciones de poder que se despliegan en el campo del saber

para plantear un diálogo entre culturas. A los siguientes interrogantes que planteamos, ¿Cómo se

alfabetiza a un niño que entiende su lengua a la que pertenece culturalmente pero no la habla? ¿Sedebe enseñar a leer y escribir la lengua chorote, aún cuando no hay textos escritos o son

escasos?¿Qué formación necesita el docente para garantizar a sus alumnos la posibilidad de

aprender para mantener la lengua de la comunidad a la que pertenecen? Nos atrevemos a formular

algunas propuestas:

En primer lugar para utilizar la lengua chorote como instrumento de alfabetización, es

necesario dotarla de escritura y consolidar un alfabeto ortográfico propio - trabajo que ya realizaron

algunos lingüistas, pero que no están difundidos-. Es importante que se realicen acuerdos

ortográficos estables entre los docentes, auxiliares y miembros de la comunidad para poder

recopilar y sistematizar el patrimonio oral de este pueblo. Lo importante es que la gente escriba su

lengua y produzca material escrito.

Trabajar la oralidad .Invitar a los miembros mayores de la comunidad para que enseñen a los

niños la lengua, ayudados por los docentes.

Preparar en cada escuela y en cada aula, una vez que se oficialice su escritura, un ambiente

alfabetizador con textos y materiales didácticos en las lenguas del grupo, para que el alumno vaya y

venga de una lengua a la otra cuando lo desee o lo necesite.

Implementar una transformación curricular e institucional acompañada de una nueva

propuesta de práctica pedagógica que ponga a los niños, a las comunidades a las que pertenecen y a

sus manifestaciones lingüístico- culturales en el centro del quehacer escolar.

Contar con programas de formación docente integral y concebir la formación inicial y la

formación en servicio como momentos de una formación permanente o continua. La formación

docente es la última que cambia y entonces se avanza con innovaciones en el sistema para las cuales

no se tienen los maestros preparados. Por ello es que desde la Sede Regional Tartagal de la



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Universidad de Salta se impulsó la creación de una Diplomatura Superior en EIB, recientemente

aprobada por Res. Nº 394/07 de la Facultad de Humanidades.

El gran logro sería que la EIB sea implementada por maestros de su propio grupo, un

maestro indígena, que enseñe en la lengua vernácula y el docente de español que intervenga como

auxiliar.La alfabetización debería implicar la enseñanza de las dos lenguas: el español para que los

niños puedan relacionarse con el mundo de afuera, continuar con la escolaridad y tener acceso a la

cultura universal. Y enseñar la lengua indígena, para que refuercen su autoestima, para que no

pierdan su lengua y la hablen cada vez mejor, para que estén articulados a su sociedad y puedan

funcionar en su comunidad. Pero en el caso de la lengua chorote su recuperación depende de la

decisión del pueblo de reconstruirse cultural y lingüísticamente, sino el proyecto está lejos de ser

viable.

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