3 Educación científica para el Desarrollo Sostenible

MJlría José Sáez Kurt Riquarts

ORIGEN DEL CONCEPTO DE DESARROLLO SOSTENIBLE

EL CONCEPTO de Desarrollo Sostenible tiene su origen en los primeros informes del Club de Roma, y en particular en Los límites del crecimiento (1972) elaborado por Meadows hace ya más de veinte años. Desde entonces, en muchos ámbitos del conocimiento se encuentran personalidades y autores que defienden la importancia de distintas interpretaciones de este término, que básicamente pueden reducirse a tres ideas fundamentales:

• Los seres humanos formamos parte de la naturaleza y que nuestra exis­tencia depende de nuestra capacidad para conseguir el sustento en un mundo natural finito.

• La actividad económica debe tener en cuenta los costes medioambien­tales de la producción. .

• Nuestro desarrollo no puede hu rtar el futuro a las generaciones venideras.

• El mantenimiento de un entorno global habitable depende del desarro­llo que determina toda la humanidad en su conjunto.

Sin em~argo y a pesar de esta idea no se observan consecuencias de una comprensión del mundo desde esta perspectiva hasta finales de la década de

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los ochenta, siendo dos las más destacables: en primer lugar, aquella que señala que la planificación debe tener un marco para un futuro a más largo plazo y, en segundo lugar, que es necesario evaluar de forma permanente el impacto y las repercusiones no sólo de las distintas políticas, sino también de las actuaciones del ser humano (Sáez y Riquarts, 1994).

Transformar estas ideas en ténninos operativos para que puedan aplicar­se a contextos concretos debe llevarse a cabo tanto a través de una perspecti­va ética como a través de unas líneas directrices espedficas (Marathe, 1994; Brown y Quiblier, 1994). Entre los aspectos éticos se encuentran la integración, la administración, la responsabilidad compartida, la prevención y la conser­vación. A tenor de ello, la gestión de los recursos económicos y materiales en beneficio de las generaciones presentes y futuras nos obliga a hacer balance de las decisiones que puedan influir y tcner repercusión tanto en el presente como en el futuro. Lo que conduce a comprender cómo se toman las decisio­nes económicas y los efectos de su implantación (Riquarts, 1997).

Formalmente, no parece difícil comprender estas consecuencias si se entiende el concepto de sostenibilidad como el concepto idóneo para educar a los estudiantes de modo que sean conscientes de las posibilidades, oportu­nidades y obligaciones para mejorar la calidad de vida (Riquarts, 1987), al tiempo que se les prepara para el mundo moderno como ciudadanos bien informados, con suficiente capacidad para discernir y no verse manipulados por poderosos grupos de presión a la hora de tomar decisiones en cuestiones que afectan tanto a 10 social como a lo personal.

Si analizamos detalladamente el concepto de Desarrollo Sostenible, encontramos cientos de definiciones, incluso puede decirse que parece ser utí­!izado por todos y para todo. No es este el lugar para estudiar en profundi­dad tales definiciones y sus implicaciones, porque además es posible utilizar la definición del informe Brundtland (1987), dado que es lo suficientemente amplia como para abarcar los significados de la mayor parte de las otras inter­pretaciones, a saber:

"El Desarrollo Sostenible consiste en un desarrollo capaz de satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras genera­ciones para satisfacer las suyas propias."

En ella el concepto de sostenibilidad se concibe de forma dinálTÚca y como un instrumento imprescindible para la consecución de un futuro sostenible. Centrándose, en primer lugar, en la relación entre desarrollo social y oportu­nidades económicas y, en segundo lugar, en las exigencias del medio ambien~ te, mejorando de este modo la calidad de vida en un marco global (Riquarts, 1987; UNESCO, 1997).

El Desarrollo Sostenible se interpreta y puede considerarse también un principio de equidad intergubemamental, aunque no se solucione la cuestión de la primada entre recursos y bienestar.

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Los ecologistas ortodoxos de un país desarrollado pueden interpretar el

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término "Desarrollo Sostenible" como sostenibilidad de recursos (por ejem­plo, la protección de las especies en vías de extinción) sin que signifique nece­sariamente la consecución de niveles de vida más altos. En otros países, el lujo de una campaña del tipo "salvemos a las ranas" puede ser una meta teórica, sin ninguna relación con la vida cotidiana: la sostenibilidad se entiende como l/n medio para superar el subdesarrollo económico, un avance para que el •desarrollo económico incremente el bienestar económico hasta un punto en

•Gque el nivel de vida pueda considerarse aceptable, partiendo de la base de la

equidad y la justicia. Varios autOres trabajan sobre la conceptualización y 'las bases teóricas en

las que se sustenta el Desürrollo Sostenible (por ejemplo, Ndes, 1999), pero independientemente del concepto teórico que se utilice, las políticas educati­ I vas tendrán que transformar los paradigmas del Desürrollo Sostenible en una forma práctica para la transición. Tres fases deben mencionarse al menos, Isegún la necesidad de:

• Seleccionar elementos, estructuras y principios para promover e.~ .o~~~­

rrollo So~tenible dentro de todas las disciplinas relevantes y áreas pro­blemáticas. ti

• Identificar funciones-objetivo a partir de distintas disciplinas que de forma interdisciplinar puedan uniformar los indicadores del concepto

•tide Desarrollo Sostenible.

• Clarificar las características, estructuras y principios dentro del concep­to de Desarrolle Sostenible, teniendo en cuenta si se trata de un enfoque acumulativo o emergente.

Independientemente de la definición o de la estructura teórica, podemos •concluir que 10 que tenemos actualmente a nuestro alcance no ayuda dema­siado al enseñante, y deja en manos de los educadores la tarea de encontrar I un modo para transformar la gran idea y el concepto de Desarrollo Sostenible en una política y una práctica educativa continua a nivel escolar, que tenga en cuenta las afirmaciones políticas globales y que esté disponible en un ámbito •concreto y local.

Lo que a primera vista parece suponer una modemización de los educa­ •dores a todos los niveles, contrasta claramente con.su representación formal en la Cumbre de Rfo: la polltica educativa no solía incluirse en el proceso de toma de decisiones, lo que reflejaba la actitud común de los polfticos hacia la •educación, a saber, dejar a otros la actuación necesaria para implementar y conseguir las metas deseadas por Las políticas. Este fenómeno se puso de •manifiesto en decisiones anteriores, como por ejemplo, el deSe<) de introducir la educación medioambiental en todos los niveles educativos, algo que no se •ha conseguido en prácticamente ningún pafs del mundo después de intentar­lo a lo largo de los últimos veinte años. . ••

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El estudio de la problemática de la Enseñanza de las Ciencias o]a Educa­ción Científica orientada al Desarrollo Sostenible, debe plantearse de forma pragmática desde dos perspectivas distintas:

• La primera de ellas histórica, pues un gran número de iniciativas (cien­cia integrada, ciencia-tecnología-sociedad, ciencias medioambientales, "educación para toclos", etc.) han tratado de superar la división del conocimiento en categorías, creada por la estructura académica de la enseñanza (Goodson, 1987; Ogborn, 1995), que no resulta idónea en el sistema educativo obligatorio-generaL Actualmente se ha pLanteado una concienciación hacia el Desarrollo Sostenible desde una perspectiva supranacional, como puede observarse en el compromiso establecido por el Programa 21 en la Cumbre de R(o (1992). Pero el gran tema sin resolver sigue siendo cómo pueden implantarse estos objetivos a nivel nacional y local, cómo puede lograrse una concienciación de la idea de Desarrollo Sostenible en las sociedades y cómo puede comcguirse un cambio en los objetivos de las políticas educatívas nacionales.

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• La segunda desde la perspectiva curricular, pues la estrategia política para implantar los cambios en el sistema educativo se realiza a través de directrices curriculares, por ser el currículo el marco donde se desen­vuelven los procesos de enseñanza y aprendizaje. Bajo la premisa de que debe conseguirse una voluntad pública para compartir las implica­ciones éticas del concepto de Desarrollo Sostenible, se plantea la racio­nalidad de estos programas con ejemplos de lo que se ha hecho hasta ahora para ponerlos en práctica.

PERSPECTIVAS DEL CONCEPTO DE DESARROLLO SOSTENIBLE

Desde la década de los 60 existen muchos estudios y análisis sobre los proce­sos de cambio en los sistemas educativos de la mayoría de los países. El con­texto histórico proporciona los modelos existentes de conflicto y poder, pero no es suficiente desarrollar una noción estática de los contextos y limitaciones históricos heredados del pasado, sino que éstos deben examinarse de nuevo a la luz de las actuaciones y estrategias que se deseen emprender en ese momento. Actualmente sin duda una parte importante del debate curricular puede analizarse e interpretarse desde el conflicto existente entre materias y estatus, recursos y territorio.

No cabe duda de que una de las principales razones para analizar la inte· gración científica de las materias escolares en general es la tendencia poco favorable a la integración en la producción social d~ conocimiento (Anderson, ]995) tendente en general a la especialización, a la fragmentadon de la infor­

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51 Educaci6n científica para el Desarrollo Sostenible

mación y a la sectorializaci6n de las sociedades. Estos tres fenómenos están relacionados con un importante incremento de la cantidad de infonnaci6n que se genera, de los flujos de informaci6n que se difunden y del control de datos que se produce dentro del marco de las grandes corporaciones (multi­nacionales, organizaciones internacionales, movimientos financieros, empre­sas de medios de comunicación). La especialización fomenta la creación de nuevas disciplinas que diluyen las fronteras entre las grandes áreas de inves­tigación en ciencia experimental, ciencia social y tecnología (bioquímica, inge­niería genética, bioética, biofísica, etc.). La fragmentación de la información y su espectacular crecimiento crean una situación en la que los individuos, sometidos a una enorme acumulación de datos, son incapaces de controlar y mantenerse al dCa de todos sus detalles. La sectorialización de la producción y los servicios pretende aportar eficiencla a los flujos específicos de informa­ción al mínimo coste posible, desde el punto de vista de los individuos, de su sentido de identidad y de pertenencia a una comunidad particular (Sáez y Carretero, 1996).

En resumen, el reto a que se enfrentan los educadores y enseñantes es oi'recer estrategias para un entendimiento global de la realidad, no intentan­do integrar los conocimientos dispares o reducirlos a un núJÚmo, sino inten~

tanda proporcionar procesos de integración que permitan que las personas accedan al mundo y participen en él (Sáez y Carretero, 2000).

Desde el punto de vista escolar, Kliebard (1986) y Haft y Hopmann (1990) defienden que la asignahlra se erige como el arquetipo de la división y frag­mentación del conocimiento dentro de nuestra sociedad. En el seno del micro­cosmos de asignaturas, se persiguen debates de mayor amplitud sobre los fines sociales de la formación escolar, pero se persiguen de forma aislada y segmentada en el conjunto de niveles internos)' externos y de foros públicos y privados de debate (Goodson el al., 1999).

Siguiendo la especialización de las áreas de investigación universitarias, la política educativa fijÓ el marco para la foonación escolar estatal: la estruc­hlración de la enseñanza conforme a las disciplinas académicas, 10 que inevi­tablemente conduce a la fragmentación del conocimiento dentro de los lími­tes de las asignaturas. Al conceder primacía a las asignaturas escolares, en la aportación de recursos para la enseñanza se deja abierto el camino para favo­recer un estrechamiento en un debate más amplio sobre la enseilanza. De este modo, una estructura curricular fragmentada deja en manos del estudiante la tarea de integrar el conocimiento basado en materias inconexas y aisladas (Haft y Hopmann, 1990¡ Goodson et al., 1999).

Se ha escrito mucho sobre las reformas curriculares emprendidas en las últimas cuatro décadas de la enseñanza de las ciencias y la tecnología, en los que se abordaban ya los propósitos antes mencionados, ya fuese introducien­do nuevas asignaturas (como la TecnologCa), abandonando la separación de las materias de ciencias para hacer frente a la sihlación antes descrita ({CASE, 1978), o incorporando cuestiones medioambientales. El si~uiente paso ha sido

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la inclusión de aspectos sociales en los planes de estudios, normalmente cono­cidos como currículos CTS, cuya estructura y racionalidad ha dado lugar a un número significativo de debates (Yager, 1992; Solomon y Aikenhead, 1994).

El enfoque crs ha ido ganando terreno. en las últimas décadas, siendo uno de los principales argumentos a su favor la necesidad de formar un públi­co informado que pueda contribuir de forma inteligente y responsable al pro­ceso de toma de decisiones sobre los problemas relacionados con las repercu­siones de la ciencia y la tecnología en la sociedad, lo que se podrá conseguir en la medida en la que los estudiantes sean conscientes de las consecuencias a largo plazo que tiene el desarrollo de la ciencia y la tecnologfa (Za'rour, 19B7).

EL CURRÍCULO Y LAS ESTRATEGIAS, DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Los estado~ suelen dejar claro mediante leyes educativas u otros documentos vinculantes lo que la sociedad espera de un sistema escol ar, sus metas se orien­tan principalmente a los resultados (cómo, por qué y para qué), por ejemplo, preparar a los estudiantes para su futuro papel en la sociedad como ciudada­nos responsables y capacitarles para su integración en el mercado laboral. Los sistemas educativos son fundamentalmente agencias de certificación, así por eíemplo: en primer lugar, la enseñanza escolar distribuye certificados teniendo en cuenta la capacidad académica, encaminando con sus cualificaciones el per­mitir "sólo" acceder a la formación laboral, o certificando la.capacítación para la enseñanza superior; la universidad, a su vez, certifica que los estudiantes han adquirido los conocimientos suficientes en un determinado sistema aca­démico para ejercer una profesión. Tras esta práctica sigue presente la idea (independientemente de lo que se haya aprendido) de que una persona está preparada para el mercado laboral en los próximos treinta años con las mismas habilidades, idea que en este final de siglo resulta a todas luces inaceptable, si es que alguna vez [o fue. La preparación para la vida "de una vez para siem­pre" está obsoleta y es imposible realizar actualmente una predicción fiable de lo qu,? podrá necesitarse dentro de diez o veinte años. Sin embargo, lo que sí parece claramente predecible es que el desarrollo y el progreso no encajará en la división tradicional del conocimiento en categorfas cerradas.

Los resultados de los últimos estudios cu(ricuLare~ de tos proyectos e innovaciones, centrados en la práctica, se basan en la comprensión de que los currículos se elaboran socialmente en los niveles preactivo e interactivo, y deberían ser una combinación de ambos. Una forma de hacerlo consiste en admitir y observar que dichos límites no están previamente dados o fijados, sino que surgen de acciones e intereses contradictorios (Young, 1971). No basta, pues, sólo con ser consciente del hecho de que los principios que' rigen la selección de los conocimientos transmisibles son un reflejo de las estructu­

e: Educaci6n científica para el Desarrollo Sostenible 53 c:

ras de poder. Es imprescindible superar estas sospechas para encontrar las ce:relaciones existentes.

Este punto de vista es especialmente importante para la enseñanza de las ciencias ya que supone que se debería educar a la sociedad en la ciencía, no e s610 para que la comprenda, sino también para que tOme parte activa en el estudio de soluciones adecuadas para los problemas sociales que no estén e únícamente relacionados con la problemática científica. Esta conLepción subraya a menudo que la comprensión de la tecnolog(a es tan necesaria como ela de la ciencia, por considerar que la tecnología está siempre involucrada, de manera más directa, en muchos de los problemas que prrocupan a la gente (Bybee el al., 1989). A la hora de proponer una respuesta a los problemas, exis­ e ten diferencias entre preguntar cómo se han originado, por qué se han pro­ducido y cuáles son sus rasgos característicos (aquí enlra en jurgo nuestra capacidad de entendimiento) y preguntar cómo pueden solucionarse, mili­garse o minimizarse (aquí entra en juego nuestra capacirind de invención y decisión). Un planteamiento de este tipo, de naturaleza más moderada, favo­rece la idea de que en nuestro enlorno no existen frontems, y de que exi¡;te una interdependencia inevitable y entodOS'[06 sentidos entre las naciones. La neceflidad de pensar de forma global, pero actuar de forma local, se convier­te en un principio que debe servir de guía para la planificación educativa. e

En los países en vías de desarrollo, así COmo en los desarrollados, se pone especial écúasis en la modernización y desarrollo de tecnologías por medio de la industrialización tec.noJógica. Motivo por el que los sistemas educativos hacen E hincapié en el estudio de unos conocimientos científicos y tecnológicos apropia­dos, y en las destrezas que les acompañan. Pero la planificación curricular debe E pensarse para un futuro a más largo plazo y tener en cuenta el impacto que generan Las decisiones que se toman no sólo en términos del presente sino en el E:futuro. Un currículo establecido en estos términos ya no puede limitarse a estar relacionado con la importancia de un tema dentro de las ciencias, sino que debe orientarse hacia la capacidad de un determinado contenido para permitir a los e estudiantes enfrentarse a un problema relevante, estableciendo de este modo una relación entre los contenidos de la ciencia y de la tecnología, prestando aten­ e ción a las cuestiones medioambientales y analizando las repercusiones de las innovaciones en términos del desanollo sostenible. Las consecuencias de la edu­ ecación para el Desarrollo Sostenible y su concepto para uoos ciudadanos infor­mados implica que)os contenidos educativos deben ser relevantes para los estu­diantes, aunque este concepto de relevancia deberá definirse cuidadosamente, c: abundando en la idea de que, la relevancia es una función del papel del indivi­duo en la sociedad, la capacidad de intervención y el entorno. el

En este sentido, el enfoque CTS puede considerarse estrechamente rela­cionado con el concepto de Desarrollo Sostenible cuando el componente S el(sociedad) se interpreta como las .repercusiones en el medio ambiente y la eco­nom(a desde un punto de vista social, ético y global, con la finalidad de actuar de forma local. - c:

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54 SjezI Riq llarts

El concepto de Desarrollo Sostenible entendido como formación para satisfacer las necesidades humanas requiere, al menos parcialmente, un cam­bio en la tradición educativa, que se puede presentar en tres puntos:

- las expectativas de los centros de enseñanza básica y superior, -la forma en que se integran las áreas de contenidos, - el conocimiento como generador de procedimientos.

El Desarrollo Sostenible es un concepto holístico en tomo al cual puede organizarse toda la información que debe darse a los estudiantes, porque su naturaleza lleva implfdta una form<l de entender el mundo y de actuar en consecuenci<l.

Hay que tener en cuent<l sin embargo de que no tiene por qué ser necesa­rio en todos los casos incorporar nuevos temas aunque sí que convenga gene­rar nuevos conocimientos, (sobre todo a la hora de implantar el concepto de desarrollo sostenible) porque, en muchos casos, puede resultar más lógico empicar los conocimientos de los que ya se dispone teniendo en cuenta que la

... "'utíiizac'i'óii "dé' los conocimientos y su desarrollo suelen producirse paralela­mente (Banco Mundial, 1998, pág. 15).

La redefinici6n de las funciones del sistema educativo, bajo los auspicios del objetivo del Desarrollo Sostenible, conduce a un enfoque sistémico que ase­gllle la unidad y totalidad del conocimiento interdisciplinar. ¿Qué tipo de inte­gración se necesita? El punto de partida para la nueva estructuración está den­tro de las propias disciplinas, la cual refleja la fragmentación de la investigación académica uti! para generar nuevos descubrimientos, pero contraria a los requi­sitos de la formación para la sostenibilidad. La integración no es un valor en sí mismo (Ver lCASE, 1978; Anderson, 1995), sino una necesidad para enfrentar­se a la complejidad de los problemas que sólo pueden solucionarse yIo enten­derse de forma interdisciplinaria: "El conocimiento, incluida quizá la tendencia a la mayor especialización, obliga a colaborar" (Banco Mundial, 1998, pág. 49). Para lo que es necesario superar las fronteras de las materias tradicionales con el fin de poder estudiar los complejos problemas del mundo actual.

Esta comprensión no sólo debe ser teórica, sino que debe prever actuacio­nes, creando la capacidad de responder a las cuestiones planteadas incluyen­do la noción de sostenibilidad. Para lograr dicho conocimiento y mejorar [a comprensión, es necesario derribar las fronteras disciplinarias tradicionales y desarrollar un nuevo tipo de integración que incorpore las realidades econó­micas, sociales, políticas, ecológicas y tecnológicas como exigencias de la vida. El tipo de integración necesaria puede definirse como un tipo de cono­cimiento interdisciplinar que proporcione una base para la comprensión y solución de problemas complejos del mundo real.

La ciencia moderna reconoce cada vez más el valor de los conocimientos • ecológicos y las prácticas tradicionales de las poblaciones indígenas, y cono­

ce que dichas culturas podrían desaparecer junto con los ecosistemas en los

· EduC'lción científica par. el Desarrollo Sostenible SS

que viven. El concepto de Desarrollo Sostenible requiere utilizar esta infor­mación tanto para tomar decisiones como para la educación. La construcción de este conocimiento supera la separación tradicional del conocimiento aca­démico, es un tipo de conocimiento aplicado y centr3do en problemas, hete­rogéneo, responsable e inmerso en sistemas de redes.

Los centros de enseñanza deben ayudar a los estudiantes a establecer rela­ciones y modelos para superar la idea de que es imposible entender el mundo que nos rodea debido al flujo cada vez mayor de información, porque ello puede conducir a un debilitamiento de la democracia. Debido a esto, este tipo de integración no se limita al contenido o tem<l en torno al cual la integración deberla o podría desarrollarse, sino que abarca y se centra en el proceso de enseñanza! aprendizaje en su conjunto, lo que implica tomar al estudi<lnte como el objetivo de la integr<lción del conocimiento.

El concepto de Desarrollo Sostenible es 'el puente' entre el conocimiento integrado empleado por los esludiante~ en el proceso de razonamiento diario y los conl'enidos enmarcados dentro de varias asignaturas, empleados para solucionar un problema determinado. Se encuentra muy extendida entre los profesores la creencia de que los estudiantes utilizan espontáneamente algu­nas formas básicas de integración en el contexto escolar, aunque éstas no siempre suelen cOl15iderarse como tales formas de integración.

En el sistema escolar formal, el Desarrollo Sostenible es un concepto que debería incorporarse a las asignaturas existentes. En ellÚvel primario, el inte­rés de los niños se estimula fácilmente mediante el contacto con su entorno y el descubrimiento del mismo, utilizando estrategias innovadoras de enseñan­za. Esta unidad en los planteamientos es difícil de mantener en el nivel secun­dario, ya que las asignaturas se ordenan de forma arbitraria y, en el nivel secundario superior sólo se podría contar con el Desarrollo Sostenible como especial ización.

En el nivel terciario, parece imposible implantar el concepto de Desarrollo Sostenible: basándose en una estructura educativa fuertemente disciplinaria, las universidades pueden proporcionar a los estudiantes las herramientas para entender el concepto, pero la formación universitaria se basa en cursos profesionales que se expresan med¡ante programas de estudios forma les, exá­menes concebidos para demostrar las cualificaciones profesionales y estruc­turas profesionales de la vida laboral (Ver por ejemplo, de Munk, 1999),

Por todo ello y tras analizar la aparición y génesis de asignaturas en .el último siglo en varios países, parece apropiado promover la interdisciplina­riedad en todas las ellas, por lo que debería ser fácilmente aceptada, pero no ser considerada como la fase única y fina! del desarrotlo de su estudio. Para su estudio deberían plantearse actividades de tal modo que los estudiantes las utilizaran como trabajo de colaboración que pudiera ayudar a generar cono­cimientos interdisciplinarios.

Resumiendo: las estrategias educativas, se elija el modelo que se elija, pre­cisan que todos los estudiantes participen en el trabajo de campo, en la inves­

56 Sáczl Riquarts

tigación directa y en el debate abierto sobre los problemas. Los profewres deberían actuar como mediadores y facilitadores durante el proceso de estu­dio y desarrollo de Jos conocimientos en lugar de ser autoridades durante el proceso de aprendizaje.

En el caso de la política educativa, el mejor planteamiento podría ser pro­mover la colaboración entre profesores, utilizando la investigación y la forma­ción en la propia tarea de enseñanza con una función de apoyo en un sistema de formación permanente, abandonando así el papel tradicional de adminis­tradores, consistente en imponer su mal"(O conceptual en todos los niveles lle­gando hasta la práctica escolar (Ver por ejemplo, Riquarts y Hansen, 1998).

Evaluar las repercusiones de la formación supone que la elección de un tema ya no puede estar relacionada solamente con la relevancia de una deter­minada materia cientifica, sino que debe orientarse hacia la capacidad que un determinado contenido tiene para·permitir que los estudiantes se enfrenten a un problema relevante. La evaluación también debe formar parte de la ense­ñanza impartida por el profesor, incorporándose en todas las fases de las acti­vidades de la formación permanente.

Defendemos, por tanto, un planteamíento·situational como-estrategia·de­enseñanza-aprendizaje más adecuada para el desarrollo sostenible y, por tanto, un alejamiento del paradigma educativo del procesamiento de la infor­mación.

CONCLUSIONES

La política educativa debe tener en cuenta una respuesta para todas las cues­tiones que plantea el Desarrollo Sostenible (aunque no puede considerarse una lista completa de las necesidades) porque todas ellas pueden considerar­se fundamentales:

• La educación ya no parece ser un objetivo en sí misma, sino una herra­mienta imprescindible para lograr unos cambios en las sociedades acor­dados políticamente;

• Los profesionales de la educación no son la punta de lanza del movi­miento; Sl1S· funciones están delimitadas por los pollticos, haciendo de ellos un agente del cambio para la implantación de un conjunto de obje­tivos, en lugar de actuar como socios colaboradores en su diseño;

• El concepto de Desarrollo Sostenible, tal y como quedó fonnulado en la Agenda 21 de la Declaración de Río, deja a las políticas educativas toda una serie de cuestiones sin resolver, las cuales están relacionadas direc­tamente con los problemas aún no resueltos de la vaguedad d~ defini­ción y claridad teórica.

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El contexto educativo puede diferir en diStintas partes del mundo depen­diendo de los principales recursos de que dispongan, de los profesionales con que se cuente o de las condiciones locak'~, pero deben esforzarse por superar tres limitaciones principales:

Modificaciones en los planes de estudios

La polftica éducativa debería comenzar con el desarrollo de un sistema de prácticas (por ejemplo, Riggs, 1993). Teniendo en cuenta la resistencia de los profesionales de la enseñanza a SUpl'I',lI' las fronterns de lils disciplinas (según e su socialización durante los estuditlS universitarios), se proponen fa~"s bas­tante lentas para la introducción de modificaciones en los planes d~ estudios E establecidos, intentando superar la fragmentación del conocimiento mediante la cooperación entre profesores de diver~,ls materias, que a largo plazo podría ~

llevar (así se espera) a la elaboración de unos planes de estudios que merezcan ~

ser portadores del término "Desarrollo Sostenible" (UNESCO, 1997; SEPUP. 1999).

Formación del profesorado

Los esfuerzos deberían centrarse en la formación en la práctica durante los períodos de docencia. Se debería confiar en la profesionalidad de los ense­ñantes de ciencias y en su entusiasmo para incorporar nuevas ideas: es nece­sario lograr que los enseñantes superen las fronteras de las asignahtras, tra­bajen con los compañeros de otros departamentos, superando la fragmentación de conocimientos existente en las mentes de sus estudiantes, una experiencia gratificante para quienes lo han intentado, c: Aprendizaje innovador e Aunque n'sulte difícil, debe aceptarse el papel del enseñante como mediador en el proce-;o de desarrollo del conocimwilto: un aprendizaje innovador deja e suficiente margen para anticipar situaciones globales y participar de forma local. E:

El consenso general y global de quienes toman las decisiones políticas empuja a los enseñanks a una nueva visión de su papel en la educación: se econvierten en un instrunento pard consumar metas fijadas políticamente des­tinadas a lograr el Programa de Ac(h~n para el Desarrollo Sostenible. Ya en 1987, la publicación The Economjst tenía esta visión del concepto: "El Desarro­ e llo Sostenible sigue siendo útil. Como muchas otras ideas importantes, mien­tras no haya nada mejor, es mejor que nada". fE

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