SOBRE LA EVOLUCIÓN DE LA CONCIENCIA INDIVIDUAL Y LA POSICIÓN LIBERAL ACTUAL:

Garantizar a las familias la elección del modelo de educación que prefieran para sus hijos y permitir que los centros pudieran perfilar su ideario educativo (básicamente religioso), en consonancia con el neoliberalismo mercantilista que Thatcher inauguraba en Europa y Reagan en los EEUU. El sentido de ese reclamo de libertad adquiría un significado real en la política educativa: como denunciaba Luis Gómez Llorente, en la etapa de 1978-1981, primera andadura de la democracia, mientras la inversión pública en educación descendía en términos absolutos, los fondos dedicados a financiar a la enseñanza privada se duplicaban.

Del peligro abrasador de libertades, sobre el que advertía Mill, tuvimos sobrado conocimiento con el intervencionismo franquista.

La LODE. Ésta despertó fortísimas resistencias, sobre todo por su propuesta de obligar a disponer de órganos de control y de participación en los centros privados concertados. En este trabajo aparece claramente perfilada una escuela y una política que, desarrollando el concepto de libertad y de participación de la tradición política republicana, concibe la implicación de la sociedad en el sistema educativo articulada en diferentes escalones de participación. El pluralismo y la libertad de ejercerlo han de pensarse y desarrollarse dentro de la escuela y no entre escuelas configuradas como guetos ideológicos.

Principios de la escuela pública:

Introducción:

Público versus privado:

Todo trasciende, nada hay que sea estrictamente de uno y que no concierna a los otros, todo cuanto en mí acontece, bueno o malo, trasciende, para bien o para mal, hacia mis congéneres.

La evolución de la humanidad no ha sido otra que la evolución de la libertad de la conciencia, desde las sociedades primitivas; en los que la libertad individual quedaba anulada por la colectividad (y dentro de la colectividad por los criterios de edad y sexo)

Sin embargo la burguesía se apropió del individualismo, y lo envileció.

La autonomía de la conciencia individual requiere un manto protector ante el cual los demás, incluso erigidos como poder público, deben detenerse. En el ámbito de lo privado. Este es el caso de la defensa de Fernando de los Ríos de la laicidad del Estado al afirmar que “Henos ante la aconfesionalidad del Estado. (…) El Estado solicita del hombre acciones, acciones con que ir tejiendo la conducta de la comunidad; pero el Estado no puede solicitar del hombre ni emociones, ni sentimientos, ni creencias, y es, sin embargo, en el reino de la emoción, del sentimiento y de la creencia donde viven la fe y la confesión. Por eso, ante el dintel de la fe, de la creencia, de la emoción, del sentimiento, el Estado no es que puede, es que debe mantenerse alejado y neutral; es decir, el Estado tiene que ser aconfesional”

“He explicado ya en qué consiste la libertad civil. En cuanto a la igualdad, no se ha de entender por esta palabra que los grados de poder y de riqueza sean absolutamente los mismos, sino que el poder esté siempre exento de toda violencia y se ejerza sólo en virtud del rango y de las

leyes; y en cuanto a la riqueza, que ningún ciudadano sea tan opulento que pueda comprar a otro, y ninguno tan pobre que se vea precisado a venderse” Rousseau, el Contrato Social .

En otro tiempo, en los albores del liberalismo, el conflicto público-privado revestía la forma de conflicto entre el individuo y el Estado. Entre la capacidad de iniciativa intelectual, moral y económica del individuo, y las prohibiciones y ordenacismo estatales.

El Contrato Social de John Locke… Para algunos, desde entonces, libertad individual y propiedad privada son sinónimos. Libertad política y empresa privada, dualidad indisoluble.

El gobierno representativo y la libertad como expresión de la voluntad general, asegurarían naturalmente, que el Estado representa el interés público –orden, ley- y que cada cual provee a su interés particular.

Tuvo que deteriorarse tanto la vida social, tuvieron que agudizarse las diferencias sociales hasta el borde de la quiebra,-y al estallido o quiebra del sistema en algunos países- para que se aceptara la necesidad de reconocer el poder suficiente a un agente capaz de procurar eficazmente la “utilidad social”, imponiendo límites al afán de utilidad individual; o diciéndolo más claramente, al lucro de la propiedad privada. De este modo nuestro siglo fue capaz de repensar o redefinir los espacios de lo público y de lo privado.

Tras la tentación y la caída totalitaria de absorción desmedida por lo público (“Todo dentro del Estado, nada fuera del Estado”), vino la reflexión más serena de atribuir al espacio de lo público funciones de redistribución y de moderación, sin destruir el ámbito privado. Delimitar campos de actividad económica; señalar diversos grados de control o intervención en cada uno de ellos según su transcendencia más o menos vital para la comunidad; incluso sustraer algunos a la lógica del mercado, llegando a la gratuidad de sus servicios.

En la tradición humanista del occidente que, desde el clasicismo, concibió lo económico como un orden instrumental subordinado, sujeto como medio a una finalidad superior; la plena realización de cada persona. Ya lo dijo Fernando de los Ríos: “el constitucionalismo social sólo es posible negándole a las cosas lo que es privativo de las personas; la libertad”

Aquel orden racional de controles sociales es el que ahora peligra. En lugar de extenderse como parecía a mediados de siglo, se encuentra ahora en regresión. Sus adversarios, los menos sensibles a la redistribución y a la igualdad, se aprestan a demolerlo reduciendo el espacio público, y atacando sin piedad a su principal gestor; el Estado.

Pero en cuanto la intervención económica del Estado comenzó a cobrar una dimensión verdaderamente redistribuidora, empezaron doctrinalmente a resucitar los viejos paradigmas liberales, a reivindicar las virtudes de lo privado frente a lo público.

El ataque al Estado:

Los liberales del XIX más centrado en las libertades individuales que en la soberanía popular (demócratas)

La laicización del Estado contribuyó a desarrollar la conciencia de neutralidad ideológica de las instituciones, más allá de lo estrictamente religioso.

Frente a lo público, lo que es de todos, lo que está abierto a todos, lo que mira al bien de la comunidad, se situaba lo privado: las iglesias que atienden a sus creyentes; las familias que procuran su bienestar más feliz; los negociantes que buscan su ganancia, los menestrales que procurar su sustento.

La puesta en valor del servidor público (algo muy importante) La honestidad del servidor público consiste precisamente en tratar a todos por igual, en llevar la carta con la misma diligencia al marqués o a su criado, al dueño o al empleado.

“Si el Estado no puede proteger las propiedades privadas y a libertad, que proteja al menos la propiedad privada aunque sucumban las libertades” (El fascismo fue un gran negocio para las empresas, con muchos contratos públicos y sin autonomía colectiva)

Después de la Segunda Guerra Mundial; el miedo al comunismo, apoyo al Estado providencia

Y en esto que cae la URSS…

Vuelve el ataque al Estado por parte de los liberales.

Margaret Thatcher toma como bandera explícita la crítica teórica y la acción práctica frente a lo público, exaltando las excelencias de la privatización. Por otra parte, la descomposición del bloque comunista en el Este europeo, y la consecuente euforia liberal-capitalista, componen con el dato precedente la cronología que nos permite situar el momento en que se desata la fobia antiestatista.

Es fácil trazar el esquema que sigue la piqueta anti-estado

1. Debilitamiento de la soberanía del Estado: Debilitamiento de hecho: La globalización e imposibilidad de control sobre su propia vida social, y de derecho: la integración en bloques supranacionales que exigen un alto grado de desregulación de la actividad económica. VACIAMIENTO DE AUTOGOBIERNO

2. Disminución de sus competencias3. Menoscabo de las instituciones4. Descrédito de los políticos5. Reducción y demérito de los funcionarios.6. Ideologización privatista/y ensalzamiento del hombre-empresario.

Los tiranos no querían estructuras que les pudieran hacer frente. Algo similar ocurre con los poderes que rigen el Sistema-mundo, no quieren estructuras (Estatales) que limiten su fuerza

La ideología ha dado paso a la psicología, y los grandes argumentos a la imagen.

La introducción en el discurso político de términos tales como “vendedor”, “rentabilizar”, “optimizar”, “valioso activo”, “obtener dividendos”, “marketing electoral”, y tantos otros, puede conducir y está conduciendo a una desviación de la lógica propia del discurrir político. Es sabido que cada término arrastra las implicaciones de un campo semántico, y deriva hacia un contexto lógico específico. Los valores del mercado no eran precisamente los valores de la

política. El objetivo del mercado es la búsqueda del beneficio, y el objetivo de la política era la realización de la justicia.

LO DE QUE A MENOS ESTADO MÁS INDIVIDUO ES UNA FALACIA…. Que se lo digan a los 6 millones de trabajadores sin convenio colectivo. La defensa de la libertad frente a los poderes privados desde el Estado.

Poco significa la democracia si el demos queda privado a priori de decidir colectivamente sobre su destino económico, y sobre las formas y modelos de vida económica en los que conscientemente desee desarrollar su existencia.

Estado y Socialdemocracia:

“El socialismo atravesó durante el pasado siglo por tres fases bien diferenciadas: el socialismo utópico, el llamado socialismo científico, y la socialdemocracia.

Estas tres formas tienen en común la pretensión de sustituir la forma de producción capitalista, y la sociedad de clases que es su consecuencia, por fórmulas alternativas en las que desaparezca la explotación económica y la alienación cultural y política.

El tercer modelo como decíamos, es la socialdemocracia, plasmado por excelencia en la II Internacional. En cuanto a los métodos, el criterio mayoritario de la II Internacional es la conquista pacífica del Estado por las masas trabajadoras actuando por vía electoral, y de ahí la organización de la tarea política de los partidos de clase obrera.

La historia de la economía nos muestra una y otra vez que los sistemas económicos son, como los sistemas políticos, una imposición de quienes detentan realmente el poder. Se apercibe de que en la sociedad industrial avanzada, aquella que produce ya un caudal de bienes tan considerable como para poder asegurar un digno bienestar para todos, lo fundamental no es cómo se producen, sino cómo se distribuyen.

No debiera olvidarse frívola o interesadamente, que la paz social en libertad de la que ha gozado Europa medio siglo descansa sobre un cierto grado razonable de control social de la actividad económica. La reducción del poder del Estado para controlar la actividad económica, la reducción de los recursos estatales, y por consecuencia de su capacidad para redistribuir la riqueza, la progresiva desregulación del trabajo (impúdicamente llamado “mercado de trabajo”, por no decir mercado de trabajadores), la ausencia de resortes efectivos que controlen los flujos financieros, significan en su conjunto la quiebra del modo de operar de la socialdemocracia en su designio de reforma social.

La desorientación del electorado socialdemócrata, y aun de los partidos de esta tradición, ha de tener por límite el momento en que se echen cuentas sobre la profunda regresión operada. Especialmente en el momento en que pase a la historia y al modelo vigente esa generación a la que se niega trabajo estable, o trabajo a secas, que puso un gran esfuerzo para prepararse inútilmente, y que no ve forma de organizar su vida.

Ante las nuevas condiciones de globalización, o se apresura la configuración de entidades supranacionales capaces de imponer controles similares a los que ejercitaron los Estados, o

se regresa inevitablemente a reivindicar, sin la mediación del Estado, las demandas sociales. Como quiera que lo primero es improbable- que no imposible- la socialdemocracia tendrá que volver sus ojos al punto de origen: los sindicatos. Los sindicatos, en tanto que amplias organizaciones de trabajadores, todavía capaces de actuar con fuertes resortes de presión social, tendrán que asumir más integralmente, como hicieron en otro tiempo, los intereses globales de la inmensa mayoría de la población, en solidaridad razonable con otros pueblos.

Las pensiones, el sistema sanitario, la escuela, la política de paz y solidaridad, tendrán que ser otras tantas cuestiones prioritarias de los sindicatos, tanto como las condiciones de trabajo. La teoría clásica y tradicional de la socialdemocracia entendía que la diferencia entre partido de clase y sindicato de clase radica sustancialmente en un reparto de papeles, dentro de una única contienda, que es la lucha de clases.

Detener la descomposición del Estado benefactor, Estado social, o Estado providencia, como quiera llamársele, es la tarea inmediata, y ése es el marco en el que se inscribe la defensa de una de sus piezas básicas: la escuela pública. La socialdemocracia tiene que reflexionar seriamente sobre el problema del progresivo vaciamiento del poder del Estado. En la medida en que el Estado deja de controlar realmente la vida económica, el mensaje estricta o específicamente socialdemócrata pierde su sentido e irá disminuyendo su credibilidad. En la medida en que la opinión pública va siendo configurada o conformada más eficazmente por los grandes medios de comunicación de masas, la socialdemocracia va cediendo autonomía y capacidad efectiva de reforma social. Si el Estado no puede dirigir el rumbo económico de la sociedad, por lo menos a través de un sistema mixto, y si el Estado no puede garantizar que la formación de la opinión sea un proceso independiente y autónomo, no sujeto a la cautividad de unos pocos propietarios, la socialdemocracia carece de sentido.

La función educadora del Estado.

Nunca, como en nuestro tiempo, se hizo tan patente que el saber es un hecho social, un patrimonio de la humanidad, un fruto del esfuerzo colectivo, hecho como todo lo demás por la contribución de innumerables individuos. Lo que aquí se plantea es cómo distribuir ese patrimonio, cómo tener acceso igualitario a lo que es de todos, a la ciencia, a la tecnología, a las humanidades, a las artes. No somos ingenuos, sabemos que ese patrimonio común que es el saber ha sido secularmente secuestrado o apropiado exclusivamente por unos pocos. No es de extrañar, también se apropiaron los mismos de los otros bienes materiales producidos por muchos.

Unos saben, y tienen el derecho-deber de mandar. Los otros tienen el derecho a ser mandados “justamente” y el deber de obedecer.

En Tomás Moro, y en los demás utopistas que le son contemporáneos, igualdad significaba otra cosa. En la Utopía renacentista de Tomás Moro, los utopenses gozan no sólo de igualdad de derechos, y de status social, sino también de una estricta igualdad en el acceso a los bienes materiales, casi todos los cuales son de propiedad colectiva aunque de uso individual.

Una interpretación más idealista de la historia de la educación atribuiría principalmente la creación de la escuela pública al componente ilustrado de la ideología liberal. Sin menospreciar

tal factor, entendemos que la primera configuración de la escuela pública se debe antes bien al cambio operado en el modo de producción.

Pero el escaso número de centros estatales gratuitos de enseñanza secundaria y superior, así como el problema acuciante que la manutención de los adolescentes y de los estudiantes universitarios, determinan que las enseñanzas secundaria y superior sean prácticamente monopolizadas por los hijos de las clases acomodadas.

Los principios de la escuela pública no podían hacerse realidad sin una cierta transformación social, y sin un verdadero giro en la mentalidad de los gobernantes con respecto a la prioridad de las inversiones públicas. De esta suerte, así como la creación primera de la escuela pública fue obra del Estado liberal, la instauración de una escuela pública accesible realmente para todos, y de un sistema de instrucción pública completo, abierto a toda la sociedad, es la obra in fieri del Estado social. Si lo primero es fruto del impacto histórico de la revolución liberal, lo segundo es fruto de las luchas sociales del siglo XX. El movimiento obrero exigió un nuevo reparto más igualitario de la riqueza y del saber.

Ahora bien, para que el sistema escolar no sea encubiertamente discriminatorio, tampoco basta la mera escolarización, sino que es preciso asegurar una calidad razonable de la red pública, y un diseño de currículum que no divida a la población en dos; una camino de centro selectos, pasillo hacía la enseñanza superior, y una vía de centros mediocres, antesala condicionante del estancamiento formativo.

Una escuela pública de calidad, y una escuela comprensiva, son una escuela costosa que requiere un enorme esfuerzo económico por parte de la sociedad que asume tal proyecto. Es decir, suponen un objetivo que nunca hubieran asumido los enemigos a ultranza del gasto público.

El diseño que componen la LODE-LOGSE (1985-1990), depura los elementos autoritarios que lastraban el sistema escolar, y amplía las perspectivas de la escuela comprensiva. Pero este diseño tiene todavía mucho de incumplimiento, su implantación o aplicación no está resultando muy feliz, y puede fallar todavía por falta de recursos suficientes, o por indolencia de los gobernantes para no llevar a cabo las correcciones que demanda la experiencia. La degradación de la escuela pública, un notable descenso de su nivel científico, y del rigor escolar necesario tanto para mantener el nivel académico como una adecuada formación moral y cívica de los escolares, pueden dar al traste con la idea de poner al alcance de todos una educación valiosa. Todo puede quedar en un gigantesco despilfarro de recursos frente al que pronto o tarde reaccionará la sociedad. El decaimiento de la escuela pública haría de la escuela privada confesional o aconfesional, no simplemente una opción pedagógica o ideológica legítima, sino un refugio privilegiado de una escuela más eficiente para el que la pueda pagar, frustrándose el empeño de que el sistema escolar deje de contribuir a la reproducción de desigualdades.

Un punto frágil de la escuela pública es precisamente el espíritu o voluntad de servicio de sus responsables y de sus profesores. Los docentes asumen su condición de funcionarios públicos como una dignidad que lleva consigo un cierto tipo de conducta autoexigente rigurosa. También es cierto que un ambiente cultural individualista, imbuido de una moral

exacerbadamente posesiva de bienes particulares, escasamente sensible a percibir como enriquecimiento moral propio la contribución al bienestar general, constituye un clima poco favorable al desenvolvimiento de las instituciones públicas.

Los caracteres de la escuela pública.

Científica.

Ahora bien, si ante ese pluralismo el Estado debe mantener una actitud neutral, es decir, igualmente respetuosa frente a toda religión, toda ideología política o convicción filosófica, limitándose a proteger la libertad de todas ellas, y a garantizar la paz, por la misma razón, la escuela pública, como ámbito de convivencia común, abierta a todos, también ha de ser neutral, respetuosa de la conciencia y convicciones de todos, maestros y discípulos.

Ya conocemos que esto tuvo limitaciones. En el país del ministro Orovio(reacción=Institución Libre de Enseñanza), y de tantos otros espíritus inquisitoriales cómo no había de saberse. Pero el paradigma de una escuela secularizada, insita en la cultura abierta del siglo, - sin exclusiones- quedaba como sello distintivo de la institución. Ello se reflejaría en la selección de sus maestros por concurso y oposición pública, y en la libertad de cátedra.

Laica.

Esa convergencia, por ejemplo, se plasma en nuestro país en los Artículos 26 y 47 de la Constitución republicana de 1931, que no sólo excluyen tajantemente la religión de la escuela pública, sino además prohíben la práctica de la enseñanza a las órdenes religiosas.

Existe además una argumentación de tipo pedagógico para defender la escuela laica, y que fue esgrimida por la Institución Libre de Enseñanza, del que se harían eco posteriormente los diputados socialistas que intervinieron en el debate constituyente de la II República española, y que tuvieron cargos de responsabilidad en el Ministerio durante algún tiempo.

El argumento es de tipo roussoniano. Se basa en el respeto a la conciencia del niño. El derecho y el deber de los mayores de educar a los niños no supone la facultad de entrar a saco en su mente cuando carecen todavía de capacidad para discernir entre lo cierto y lo incierto, inculcando ideas tenebrosas que perturben su serenidad, y que, arraigadas por la práctica obligatoria de los ritos, coacciones el libre ejercicio de su inteligencia cuando, llegado el uso de la razón, espontáneamente se interrogue por la trascendencia.

Cuando en 1931, Rodolfo LLopis sube a la tribuna de las Cortes para defender la cláusula que incorporaría el concepto de escuela laica a la Constitución, se hace eco de esta doble preocupación: que no se inculque en la escuela una dogmática religiosa, ni tampoco cualquier otra ideología sectaria. Así dice:

“…la escuela laica en España supone sobre todo, por no decir únicamente, respeto a la conciencia del niño, y respeto a la conciencia del maestro o profesor”

“… porque queremos que después no pase el niño la gran tragedia que hemos pasado tantos de nosotros, teniéndonos que quitar el lastre que nos pusieron en la escuela o en las instituciones por donde pasamos; queremos que sea conciencia infantil se forme libremente

y que la escuela sea liberadora y libertadora de la conciencia infantil (…) y queremos tener la ilusión de que la conciencia libre, cuando tenga que decidirse ante la desigualdad social, ante la injusticia social, sabrá elegir su camino”.

“Hemos pedido una escuela que tenga por ideales la solidaridad humana (…). Queremos que la enseñanza esté fecundada por estos dos principios, el principio del trabajo, y el principio de la solidaridad humana” (Rodolfo LLopis defendiendo sus enmienda al Artículo 46 del Proyecto de Constitución. Sesión del día 20 de Octubre de 1931.

Estos valores sustantivos del laicismo han de buscarse sobre todo en la afirmación de la autonomía de la conciencia individual, en la afirmación de la autonomía de la sociedad civil y en la voluntad de remover los obstáculos opresores de la libertad de conciencia y de las libertades cívicas. En seguida se nota el aroma ilustrado del laicismo.

Gratuita.

La financiación pública de la escuela tiene por objeto hacer real su apertura a todos.

Es cierto que, en sus orígenes, las escuelas públicas tienen cierto carácter de beneficencia o fabianismo; procurar la mejora paulatina de las clases más desfavorecidas. Baste evocar el significado que tuvo la contraposición de estas dos expresiones “escuela de pago” versus “escuela gratuita”= Cada cual recibe la educación que se puede costear.

Ya desde los años treinta hablar de la escuela gratuita era para la izquierda hablar de la escuela unificada, de un sistema escolar trabado desde la base a la cúspide por algunas características –como su gratuidad- que hiciesen de la enseñanza pública un sistema osmótico, poroso a todas las clases sociales, en el que el tránsito de unos tramos a otros sólo estuviera condicionado por la voluntad y capacidad del educando.

Ese costoso proceso de homogeneización, que no es irreversible -¡cuidado!- significa socialmente una importante igualación en las condiciones de vida de los ciudadanos. Es un importante paso al menos en la llamada “igualdad de oportunidades”. Conviene advertir claramente que esas tendencias homogeneizadoras pueden sufrir un detenimiento, o incluso una verdadera inversión de la tendencia en nuestro país por dos vías: al procederse a un nuevo sistema de asignación de recursos para la educación, que puede ser distinto en cada territorio autonómico, (y que de hecho ya ha empezado a hacerse distinto en algunos), o bien por una alteración sustancial en el régimen de distribución de los recursos abrazando algunas de las fórmulas que tanto gustan a los neoliberales y a determinada patronal del sector privado. La extensa red pública y la financiación pública hizo posible – comprendiendo a este respecto incluso los centros no estatales sostenidos con fondos públicos- fijar criterios homogéneos para la selección de alumnos, o para la titulación de los profesores, y los mínimos concernientes a las instalaciones docentes. Si a la financiación pública acompaña una voluntad política de igualar las condiciones de los centros que componen la red escolar- dejando a salvo obviamente las peculiaridades de su proyecto educativo-, sería posible seguir avanzando no sólo en eliminar las desigualdades, sino en acometer las iniciativas de educación compensatoria apenas iniciadas.

Nosotros no podemos olvidar que durante mucho tiempo la escuela fue uno de los más eficaces mecanismos de reproducción de las desigualdades sociales.

LOS SERVICIOS SOCIALES CONFORMAN EL SALARIO SOCIAL DE LOS TRABAJADORES!!!!!!!!!!!!

Democrática.

Es una propuesta audaz porque durante siglos se había considerado a la escuela como un ámbito jerarquizado en el que corresponde a los maestros un papel similar al de los padres en la familia: educar amorosamente a los escolares. A ese paralelismo y complementariedad de función correspondería el paralelismo entre la auctoritas paterna y la docente. Lo de menos es el mayor o menor rigor con el que se ejerciera; lo de más es la concepción misma de la relación entre el maestro y el discípulo, así como entre la comunidad social y la institución.

La escuela tradicional fue, asimismo, harto eficaz en orden a “socializar” a los educandos en la laboriosidad. Además de ser obedientes tenían que ser laboriosos, y virtudes clásicas de la escuela fueron la puntualidad, “hacer los deberes”, y “estar atento” o no distraerse.

Asimismo existe un derecho de los padres a intervenir en cuanto concierne a la educación de sus hijos, e incluso los padres aprenderían en la escuela lo que es democracia participativa si funcionase bien la democracia escolar.

Si los escolares no llegan a percibir la funcionalidad de su participación en los órganos de gobierno del centro, o no ejercitan de hecho su capacidad de reunirse, y de formular ordenadamente protestas y propuestas, es que la democracia escolar no funciona. Que participen también los padres y los profesores, que se conozca por parte de unos y de otros las propuestas de cada cual, y cómo y por qué se adoptaron las resoluciones, sería fundamental para que los alumnos comprendieran lo que es una conformidad integrada democráticamente.

Comprensiva

Sin embargo, y aun siendo muy positivo para el nivel cultural del país y la mejor preparación de su fuerza productiva, tras haber extendido la EGB hasta los 14 años, el análisis sociológico a posteriori de los resultados permitía apreciar que la determinación de origen seguía siendo patente en cuanto a la extracción social de los alumnos encarrilados hacia la FP, y los declarados aptos para proseguir el Bachillerato.

Antes se pensaba que el progreso consistía en abrir la escuela a todos (gratuidad, número de escuelas y de profesores etc), y ahora se plantea no sólo abrirla a todos, sino transformarla o adaptarla a lo que todos o casi todos puedan asimilar, y en la forma en que puedan asimilarlo.

Algunos en lugar de decir “fracaso escolar” han dicho con razón “rechazo escolar”. Rechazo en doble sentido: rechazo de la escuela y rechazo a la escuela. La escuela comprensiva es más exigente con el profesor que con los alumnos.

La Constitución de la II República (1931), establecía en su artículo 48: “El servicio de la cultura es atribución esencial del Estado y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada… La República legislará en el sentido de facilitar a los

españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación”.

Y en el orden pedagógico social, la escuela única representa la realización por el Estado de algo que imperfectamente habéis intentado alguna vez vosotros desde las mismas Congregaciones religiosas, representa el punto de partida igual para todos los niños que nazcan en España, en punto a educación, en la iniciación de la formación intelectual del niño. Representa el acceso a los grados superiores de la enseñanza desde la enseñanza secundaria hasta la enseñanza superior, determinando lo producido, no por privilegios de condición económica, sino por superioridad de aptitudes para el desenvolvimiento de la vida intelectual.

El vendaval de la Guerra Civil, y el carácter contrarrevolucionario de la posguerra se esforzaron por aniquilar aquel camino emprendido, pero como las ideas no mueren, aquel grupo de profesores que redactaron Una Alternativa democrática para la enseñanza (1976) recupera la idea, y la reformulan hablando de escuela única, tronco común, y cuerpo único, una sola institución que homogeneíce la calidad, un ciclo unificado cuya diversificación no altere su polivalencia, y un cuerpo único de enseñantes, con formación superior, y especializado por materias y grados permeables, sin compartimentos estancos. La mentalidad de la Alternativa concibe que escuela pública es la financiada con fondos públicos, y no acepta que con fondos públicos se financie la escuela privada.

Pero esas diferencias, que a primera vista pudieran parecer propias de un modelo más flexible, entrañan sin embargo riesgos importantes que empezamos a palpar notoriamente aquí y ahora. Nos estamos refiriendo a un país, que es el nuestro, en que hemos de contar con una compleja red de centros escolares, compuesta por centros públicos, centros de origen privados concertados, y centros privados no concertados. Un país con fuerte tradición de enseñanza privada elitista (“ir a colegio de pago”, “ser alumno de tal colegio”). Un país, en el que las entidades titulares de los centros concertados, pese a ser sostenidos con fondos públicos, reivindican tenazmente la privacidad de sus empresas, la libertad del empresario, y sus derechos dominicales.

Este importante sector de la escuela concertada, tras una leve readaptación al régimen de exigencias mínimas de calidad exigibles por la ley, se ha consolidado. Durante los años 1983 y 1993, las ayudas económicas a dichos centros pasaron de 93722 millones a 224826 millones de pesetas. (En defensa del pago delegado, FETE-UGT)

Se encuentra por otra parte el sector de los centros privados no concertados, cuyo núcleo fuerte son los colegios caros de la plutocracia, que aspiran a la implantación del cheque escolar, o al menos a la desgravación fiscal de los gastos educativos, no tanto para no perder su privilegiada clientela, sino para poder incrementar beneficios, e incluso expansionarse haciendo asequibles sus honorarios a nuevas capas sociales.

Cuando en la Gran Bretaña se puso en marcha la reforma comprensiva, a las independient schools se les dio a elegir entre convertirse en comprensivas o pasar a ser completamente independientes (también en lo económico). La mayoría de ellas optaron por esto último, y su número de alumnos se ha disparado. He aquí un curiosos efecto de la reforma comprensiva: queriendo hacer una escuela de todos, se ha producido un impulso en las escuelas minoritarias

y elitistas, a las que los sectores más pudientes han llevado a sus hijos. La reforma comprensiva produce un movimiento de revalorización de la escuela selectiva, incluso sostenido por las clases medias que no son conscientes de los beneficios que la reforma les proporciona. Puede decirse abiertamente que la sola existencia de unas gramar schools en la cúspide del sistema educativo rompe la comprensividad del sistema. Los propios laboristas lo reconoce. Al existir las grammars, la escuela comprensiva queda como una escuela de segunda categoría, como antes eran las secondary modern. Las escuelas comprensivas quedan descremadas, es decir, privadas de los elementos más brillantes.

La existencia de dos redes, ambas gratuitas –pública y concertada- una concertada y otra académicamente selectiva, podría producir un trasvase en las proporciones actuales de matrícula, dando al traste en todo caso con el propósito y virtud de la escuela comprensiva.

Para empezar, no se puede consentir que existan diferencias entre los centros públicos y los centros concertados en cuanto al régimen de selección o ingreso del alumnado. Todos los centros sostenidos con fondos públicos han de tener un mismo sistema de matrícula.

Convendría acaso empezar por clarificar una cuestión de principio acerca del significado de la escuela comprensiva: que se ofrezcan a todos unas mismas posibilidades, y que se adapte al proyecto escolar para ofrecer algo que esté al alcance de la inmensa mayoría, no significa ni presupone que todos hayan de llegar a lo mismo. En la propia concepción del objetivo más genérico de la escuela comprensiva –es decir, que cada cual alcance al máximo posible cada uno de los objetivos específicos, según sus propias condiciones- está inscrito que no todos obtendrían los mismos resultados, por mucha consideración y apoyo que se dedique a los menos dispuestos.

Ahora bien, es preciso reconocer que esta sociedad genera grandes diferencias socio-culturales, no sólo de índole económica, sino de status familiar, tan importantes o más que la estricta condición económica, en cuanto al condicionante del escolar en orden al proceso educativo. Y es preciso reconocer que la escuela no está dotada de poderes taumatúrgicos para lograr, por sí sola, eliminar íntegramente las consecuencias de aquella diferenciación originaria.

Ya es bastante conseguir que la escuela pública no contribuya a reproducir sistemáticamente las desigualdades, y que la escuela contribuya a redistribuir los bienes sociales. Incluso que la escuela sea un factor de reequilibrio, permitiendo una correcta integración social, y una movilidad ascensional o de mejora proporcionada al esfuerzo de cada uno. Pero estaríamos olvidándonos de algo muy fundamental en nuestras ideas si no recordásemos que la desigualdad social tiene su origen y fundamente principal en la distribución y en el régimen de la propiedad, y que lo referente a la propiedad no se dirime precisamente en la escuela. Toca a la escuela pública, generación tras generación, paliar en todo lo posible los efectos de la desigualdad generada a extramuros de la escuela.

Complemento:

Erosión de la escuela pública.

Es preciso actualizar la dialéctica en defensa de la escuela pública, porque los discursos convencionales al uso resultan harto desorientadores. Todos hablan de la educación como algo prioritario (no podía ser menos en la llamada sociedad del conocimiento), pero callan que en ciertos planteamientos la educación puede discurrir preferentemente al margen de la escuela pública, y que ésta puede dejar de tener aquellos fines de integración y cohesión social que le permitieron ser puntal básico en la formación de una ciudadanía democrática.

La sociedad industrial tuvo que hacer un gigantesco esfuerzo para alfabetizar a la población, y tuvo que crear instituciones específicas para la cualificación de la mano de obra. La llamada sociedad postindustrial, con su vertiginoso ritmo de innovación tecnológica tiene que incrementar más todavía sus inversiones en educación.

Otro motivo para incrementar la educación en este tipo de sociedades debiera ser el ocio creciente –sea voluntario o involuntario-, que genera una mayor necesidad de consumo cultural y de capacidad moral para autorregular la conducta honestamente, pero quizá esto puede desatenderlo la sociedad derivando el ocio hacia el consumo embrutecedor de imágenes y espectáculos alienantes.

Pero de momento, como en seguida veremos, se está desideologizando la cuestión escolar, se está planteando en términos mercantiles, y me temo que pronto recaerá también sobre la enseñanza el conocido anatema de lo mal gestor que es el Estado, y de cuánto pueden beneficiarse los usuarios ahorrarse el contribuyente mediante la privatización de la gestión del servicio, antesala de la no universalidad gratuita del servicio, y ruptura inmediata del ideal comprensivo. Diversas teorías y condiciones actuales preparan – deliberada, o inconscientemente- ese derrotero.

Neoliberalismo versus escuela pública.

La teoría de la libre elección.

La libertad de enseñanza era concebida por los defensores de la escuela privada como algo muy vinculado a la libertad religiosa; al derecho de la Iglesia a enseñar, a educar, correlativo del derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos conforme a sus propias convicciones.

Tan clara es la intención que quiso la derecha incluir la cláusula y dirigir a lo que nos opusimos tajantemente los socialistas para que no se obstruyera a priori la eventual gestión democrática de centro de origen privado sostenidos con fondos públicos.

Se ha modernizado; ahora se acoge a la teoría de la libre empresa y se presenta con nueva argumentación. La nueva doctrina defensora del privatismo se llama teoría de la libre elección.

Está de moda hablar de la educación en términos de mercado. Los centros educativos constituyen la oferta. Los padres la demanda. Los centros ponen en el mercado sus productos, y los padres eligen el producto de su preferencia. La enseñanza es, pues, considerada como una mercancía. La lógica del mercado inherente a tal terminología conduce a la afirmación de que no existe libertad real del cliente o demandante si no se diversifica la oferta en el

mercado, de done que será tanta o mayor la libertad real del padre demandante cuanto mayor sea la diversificación de los productos educativos, esto es, de los colegios y del tipo y clase de educación ofrecida.

Si lo que el padre quiere es una educación segregada, elitista y tecnocrática, que facilite a su pupilo las mejores expectativas de éxito social, pues eso será en tal caso una enseñanza de calidad que no defraude las expectativas del demandante. (¡OJO! No es caricatura, es a lo que descaradamente se orientan algunos centros y sus respectivos clientes, mientras que otros atenúan o edulcoran tales pretensiones). Pero en el mercado de la educación, como en el de cualesquiera otras mercancías, existen franjas distintas de capacidad adquisitiva y, para cubrir todas las franjas agotando la demanda, es preciso ofertar también productos de inferior calidad, tiendas del barrio… Esto es, ha de haber centros que cultiven la excelencia y centros de recogida para los material y/o intelectualmente menestorosos. Con el fin de que se salve la equidad, legitimadora de la desigualdad, también existirán algunos centros de excelencia gratuitos en los barrios populares, no sea que se pierda algún talento. La libre elección, potenciada con los subsidios estatales, tiene buenas razones para confiar en la autoselección espontánea del personal. Cada cual está más a gusto con el que se le parece. Las cribas de acceso al centro y de exclusión recomendada a los inadaptados hacen el resto.

Nunca en España fueron tan autónomos los centros de enseñanza como ahora. Nunca se confió tantas decisiones sobre los contenidos y los modos de enseñar al propio centro. Nunca el Estado fue tan corto en el uso de su potestad legislativa y reglamentaria. (Que la legislación sea abundante no implica que no sea permisiva)

Pues bien, lo que fue concebido a favor de la autogestión se vuelve prácticamente en los centros privados (incluso concertados) en refuerzo de la potestad patronal que es quien de hecho decide lo que en el centro se hace, porque en definitiva conserva el supremo poder de contratar y despedir al personal, incluso cuando los sueldos de ese personal sean pagados por el Estado.

Las normas y criterios de evaluación vigentes son los suficientemente laxas como para que cada centro pueda de hecho establecer distintos niveles de exigencia al rendimiento escolar. Finalmente cada centro elabora su propio reglamente de régimen interior, y establece por tanto las pautas de régimen convivencial que estime pertinentes.

Visto lo cual, y conocida la experiencia derivada de estos últimos años, resulta obvio que los centros privados, incluso concertados, pueden hacer uso de tan amplias facultades para configurar un tipo de enseñanza fácticamente selectivo.

En suma, la teoría de la libre elección, aquí y ahora, unida a la financiación pública de escuelas privadas, más la reafirmación ampliada de su autonomía empresarial, permiten que el ideal de escuela comprensiva se burle subsistiendo de hecho una red dual, en la que llevan cada vez más la peor parte de los centros públicos. Este panorama tiende a agravarse en los próximos años por dos causas: la inmigración creciente y el incremento de la desigualdad económico-social entre la población autóctona.

Algo semejante ocurre con el contingente creciente de alumnos desmotivados, difíciles de adaptar al régimen de convivencia social escolar que arrojan las condiciones de penuria económica y de desarticulación familiar, costos “in crescendo” del modelo económico.

Es preciso rechazar radicalmente la concepción global de la educación en términos de mercado. La educación no es una mercancía. Puede haber mercaderes de la educación, allá ellos, pero la educación no es una mercancía.

Antes bien, indica el buen sentido que es preciso poner coto al mercado y a la lógica mercantil, acotando claramente qué campos de actividad social debemos organizar conforme al modelo y a las reglas del mercado, y qué aspectos de la vida individual y social no deben ser mercantilizados, sino regidos por otros criterios de producción e intercambio, pues de otro modo fenecerían los valores extramercantiles. Nosotros afirmamos que la educación escolar ha de garantizarse básicamente mediante un sistema no regido por la competitividad ni el lucro, sino por la planificación y el beneficio moral, así como por la utilidad social. Pero no es menos cierto que la ley establece no sólo la capacidad, sino la obligación de los poderes públicos de garantizar a todos el ejercicio del derecho a la educación mediante la creación de centros docentes (art 27.5). Así mismo la ley reconoce el derecho de los miembros de la comunidad escolar a intervenir el control y la gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (27,7). Del mismo modo la ley reconoce la libertad de cátedra (Const. 20). Todos estos derechos han de ser conjugados simultáneamente al diseñar un sistema educativo.

El afán de esa lucha competitiva constituye su máximo resorte para impulsar la calidad. Se aplica exactamente la misma receta que si se tratara de fabricar coches o zapatos.

Si se cree que sólo la moral empresarial sirve para organizar la vida social productiva, dígase sinceramente. SI estos doctrinarios neoliberales en su pasión por el Estado mínimo creen que ha pasado la hora histórica de la escuela pública, tengan el valor de decirlo. Para una clarificación de fondo sobre estas cuestiones hay que distinguir claramente entre estas dos cosas: libertad de enseñanza y libertad de la enseñanza.

La libertad de enseñanza concierne a la libre iniciativa para crear centros docentes, y adquiere su real dimensión en la existencia de la enseñanza privada. La defensa de la libertad de enseñanza, digámoslo claramente es la defensa de la enseñanza privada, lo que es muy legítimo en cuanto que niega el monopolio del Estado en la educación, pero está inexorablemente ligada a todo cuanto implica el poderío dominical del empresario-titular. La libertad en la enseñanza consiste en el ejercicio permanente de las libertades cívicas en el ámbito docente, y muy en particular, de la libertad de cátedra, y de los derechos de participación de todos los miembros de la comunidad escolar.

El individualismo es proclive a ver las relaciones interindividuales y sociales como competición. El espíritu de colectividad se basa en la cooperación; la colectividad libre es una sociedad porque tiene bienes compartidos.

A los más, que nunca son los más fuertes ni los más poderosos (factores que provienen de la desigualdad), les interesa la cooperación y la máxima extensión posible de los bienes compartidos, de los bienes públicos o de todos. Sin embargo, a veces se les engaña con el

espejuelo de la “igualdad de oportunidades” o igualdad para competir abriéndoles una esperanza de triunfo, que por definición, sólo algunos van a obtener.

Tercera vía y educación ¿Gestión privada de los servicios públicos?

La erosión interna: desmoralización del profesorado.