Educación socioemocional en la etapa de primaria · Colección Recursos, n.º 167 Título: Educación socioemocional en la etapa de primaria.Materiales prácticos y de reflexión

Educación socioemocional en la etapa de primaria

Recursos

Anna Carpena

Educación socioemocional en la etapa de primaria

Materiales prácticos y de reflexión

Prólogo de Pere Darder

Colección Recursos, n.º 167

Título: Educación socioemocional en la etapa de primaria. Materiales prácticos y de reflexión

Título original: Educació socioemocional a primària. Materials pràctics i de reflexió (Eumo Editorial, 200)

Traducción del catalán: Mari Carmen Doñate

Primera edición: julio de 2003

Segunda edición revisada: abril de 2018

© Anna Carpena i Casajuana

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 [email protected]

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ISBN: 978-84-17219-46-8Depósito legal: B. 8432-2018

Diseño y producción: Editorial Octaedro

Impresión: Press Line

Impreso en España – Printed in Spain

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Sumario

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21I. El porqué de este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21II. Presentación del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24III. Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31IV. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35I. Concepto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35II. Cómo se forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37III. Consecuencias de una alta autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40IV. Consecuencias de una baja autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41V. Género y autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42VI. Educacion de la autoestima: objetivos

y procedimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43VII. Papel del profesorado en la formación de

la autoestima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44VIII. Participación familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

propuestas metodológicas. actividades. recursos

1. Detección y mejora de déficits en la autoestima . . . . . . . . . . . 512. Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563. Autoestima de grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA ETAPA DE PRIMARIA8

Gestión de emociones y sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87I. Concepto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87II. Emociones, sentimientos y educación de valores. . . . . . . . . . 89III. Género y expresión emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90IV. Educación emocional: objetivos y procedimientos . . . . . . . 91V. Papel del profesorado en la gestión emocional. . . . . . . . . . . . . 94VI. Participación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97


1. Emociones y sentimientos. Identificación, expresión y profundización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

2. Sentimientos y relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1113. Relación entre pensamientos y sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . 1154. Autocontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1185. El duelo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1256. Role playing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1277. Otros recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Empatía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131I. Concepto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131II. Cómo se forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133III. Los estadios del desarrollo moral de Kohlberg . . . . . . . . . . . . 135IV. Género y empatía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138V. Factores inherentes a la educación de la empatía. . . . . . . . . . 139VI. Educación de la empatía: objetivos y procedimientos . . . 140VII. Papel del profesorado en la educación de la empatía . . . 141VIII. Participación familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143


1. Perspectiva perceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1462. Empatía hacia la familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1503. Empatía hacia los compañeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1534. La empatía más allá de la familia y de los compañeros . . . 1625. Lenguaje verbal y paraverbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1766. Cuando el profesorado tiene sustitutos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1797. Role playing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Resolución positiva de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185I. Concepto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185II. Actitudes ante los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

9Sumario

III. Factores que intervienen en situaciones de conflicto . . . . 187IV. Educación de la resolución positiva de conflictos:

objetivos y procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189V. Papel del profesorado en la resolución positiva de

conflictos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190VI. Participación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200


1. Método de resolución de conflictos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2012. Práctica de los pasos necesarios en la resolución

de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2063. Resolución positiva de conflictos entre los cuatro

y los siete años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2204. Role playing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

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Al profesorado y al alumnadode la escuela Font de l’Alba,que tan activamente contribuyerona la consecución de este programa.

13

Agradecimientos

Querría expresar mi reconocimiento a aquellas personas cuya cola-boración ha hecho posible este libro. Entre ellas, mi especial agra-decimiento a Pere Darder, de la Universidad Autónoma de Barcelo-na; a Ferran Salmurri, del Centro de Salud Mental Infantil y Juvenil del Eixample de Barcelona, y a Àngel Serra, de la Universidad de Vic, por su apoyo y sus orientaciones.

Doy las gracias a todo el profesorado de la escuela Font de l’Alba por su importante colaboración práctica. También agradezco los útiles comentarios de Tessa Julià, Toni Sordé y Nati Soriano del EAP (equi-po de asesoramiento psicopedagógico) de Terrassa. Quiero agradecer asimismo al personal del centro SCAN (Stop Child Abuse and Neglect) sus gestiones, que hicieron posible la visita a diversas escuelas públi-cas de Laredo (Texas) en las que se desarrollan programas de educa-ción socioemocional.

De igual modo, quiero expresar mi gratitud a todas aquellas per-sonas que directa o indirectamente han hecho posible la elaboración de este programa.

Finalmente, deseo dar las gracias a mi familia, especialmente a Joan Ferrer, mi compañero, que ha soportado el tiempo y el esfuerzo que ha supuesto el hecho de que este libro esté hoy en manos de los educadores.

No quiero dejar de mencionar la licencia de estudios otorgada por el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, que me ha dado la posibilidad de disponer de un tiempo precioso para pro-fundizar en el tema de la educación emocional y social.

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El niño está aquí, ante nosotros,y por poco que sepamos hacer que se sienta bien,nos ofrece espontáneamentesus alegrías y sus penas,o nos arroja a la cara sus rencoresy sus decepciones.

C. Freinet

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Prólogo

El papel de las emociones en la vida de las personas y en la educa-ción ha pasado a ser una cuestión cada vez más relevante entre nosotros.

Las aportaciones científicas han llevado a una redefinición de las emociones y a una reestructuración de toda la temática que ofrece la posibilidad de incidir sobre el desarrollo y la formación emocional.

Se ha destacado la vinculación entre emociones y pensamiento como base de toda la actividad humana, de manera que la dicotomía existente en nuestra cultura entre las dimensiones racionales y las emocionales resulta inadmisible y se afirma el carácter social de estas últimas, las cuales habitualmente se veían reducidas a la intimidad del individuo.

En paralelo, la reflexión sobre los cambios sociales acelerados en las formas de vida y su impacto en los individuos pone de ma-nifiesto la necesidad de una formación en las capacidades más di-recta y simultáneamente vinculadas al desarrollo personal, racional y emocional.

El conocimiento de sí mismo y de los demás, la capacidad de adaptación al cambio, la capacidad de iniciativa, la de establecer re-laciones positivas con los otros y colaborar en tareas comunes, y la elaboración y vivencia de los valores éticos son características que han de permitir que los individuos puedan afrontar los nuevos retos sociales. Recordemos la aportación de la Comisión Internacional so-bre Educación para el Siglo xxi: La Educación encierra un tesoro (1996), conocida como el Informe Delors, por el nombre del presiden-te de la Comisión. De los cuatro pilares que señala para la educación del futuro, dos de ellos, es decir, la mitad, son los de aprender a ser y


aprender a convivir, que se hallan estrechamente asociados a las cuestiones mencionadas.

El concepto de educación integral, entendida como la exigencia de formar todas las capacidades de los niños y los jóvenes, adquiere un relieve excepcional. Paralelamente a la formación racional, que es la preferente y casi exclusiva en el sistema educativo, es preciso un plan-teamiento serio dirigido a la formación emocional, necesaria para la vida individual y social. Dada la situación general en este campo, el camino es largo y se deben dar los primeros pasos con decisión y con un conocimiento profundo del tema.

La referencia a algunos elementos de la nueva reflexión sobre las emociones nos permite enmarcar la obra Educación socioemocional en la etapa de primaria, de Anna Carpena, así como subrayar su ines-timable contribución. En una situación como la que hemos presenta-do, aportar materiales organizados que favorezcan la toma de concien-cia de los educadores y les suministre herramientas para la renova-ción de la práctica significa conseguir la relación que se quiere introducir entre la teoría y la práctica.

Quiero comentar brevemente algunas de las aportaciones realizadas. La orientación a la construcción personal del alumnado es un objetivo prioritario, el cual vertebra el programa y las diferentes actividades propuestas. Para ayudar a los alumnos en esta tarea, hay que incidir al mismo tiempo en las dimensiones cognitivas y emocionales en toda su amplitud. La realidad y el conocimiento son significativos también porque adquieren un sentido personal y emocional para el sujeto. La vivencia y la vinculación afectiva –junto con la reflexión– ponen en marcha unas capacidades de la persona indispensables para su total construcción. De ahí que las actividades las combinen y que favorezcan la participación del individuo para ir adquiriendo conciencia de ellas.

Los temas y las actividades alcanzan todo el espectro de las capa-cidades de la llamada inteligencia emocional, que de este modo pasa a estar presente en los sujetos y en el conjunto de las tareas que llevan a cabo en la escuela.

En consecuencia, frente a la escuela que instruye, aún demasiado vigente entre nosotros, la obra reivindica una escuela que educa y que antepone la formación de la persona del alumno, como condición indispensable para que pueda asumir todas las responsabilidades presentes y futuras.

Al mismo tiempo se subraya la necesidad de redefinir la labor pedagógica. La información previa a las actividades dirigida al pro-

19Prólogo

fesor pretende incidir directamente sobre este cambio de perspectiva y de perfil del docente.

El hecho de plantear al alumnado la vida emocional y de orientar-lo para que la conozca y la mejore cuestiona la situación del profesor. Hablar de regulación y de entender los sentimientos de los demás exige unas determinadas vivencias positivas por parte del docente y la posibilidad de que sirva de modelo, ya que se trata de dimensiones que afectan directamente a la persona.

Cuando el profesor ha avanzado en el conocimiento y la vivencia de lo que intenta comunicar es cuando se eluden las recetas, se gana en credibilidad e influencia y se respeta positivamente la singularidad de cada alumno. Y es en ese momento cuando se desvelará la preocu-pación por incidir sobre el conjunto de la escuela, de la escuela edu-cativa antes mencionada.

Las indicaciones de cada tema sobre la participación familiar tam-bién son destacables, tanto por el papel de la familia en la formación emocional de los niños y niñas, a través del modelado de la vida compartida, como por la extensión a la comunidad educativa en la línea de lo que apuntábamos anteriormente.

La presentación de un gran número de actividades posibles está lle-na de indicaciones que favorecen la participación activa del profesor en su orientación y acomodación a la realidad del grupo con el que trabaja. La reflexión personal del profesor sobre sí mismo y el seguimiento de los niños y niñas han de hacer que cada sesión tenga el sello de los participantes y se evite caer en la rutina y en la aplicación de «recetas».

Por otro lado, los materiales recopilados, adaptados y elaborados por la autora han demostrado su eficacia en nuestro entorno educati-vo a través de la realización de cursos en diferentes escuelas. En todos los casos, se ha iniciado el programa con el claustro y cada profesor los ha aplicado a su respectivo grupo.

La evaluación realizada y la satisfacción del profesorado implicado son un indicador del buen funcionamiento del programa.

Dentro de esta característica del programa, es decir, la de ser una respuesta adecuada a nuestro entorno, me gustaría añadir algunas consideraciones sobre su génesis, así como, indirectamente, sobre la autora. Creo que dichas consideraciones ayudarán a situar la aporta-ción y a destacar una manera estimulante de actuar de los docentes a partir de los retos que plantea el propio trabajo.

El motivo inicial se debe a la continua constatación de las necesi-dades de los alumnos y de su desarrollo personal durante los años de


ejercicio en educación primaria. Del análisis de las necesidades surge la determinación de buscar respuestas que superen las medidas apli-cadas habitualmente en el sentido de la globalidad de la educación.

El hecho de aclarar qué es lo que no tiene y debería tener la edu-cación de los niños estimula la preocupación por las referencias teó-ricas que permitan un replanteamiento de la práctica educativa enfo-cada a la construcción personal de cada pequeño.

La información y la reflexión sobre los materiales, la aplicación y experimentación seria a partir de patrones contrastados, el intercam-bio con profesionales implicados desde diferentes ámbitos en la mis-ma temática, y la ilusión y el entusiasmo por facilitar a niños y niñas lo que éticamente se considera necesario para su formación llevan a estructurar un programa coherente y próximo a los profesionales que se dedican a dichos alumnos.

Por ello, el programa constituye una aportación solvente de una profesional reflexiva y convencida, que ofrece una herramienta que está al alcance de todos los profesionales que actúan en su mismo campo.

Al inicio del presente prólogo apuntaba lo oportuno de la publica-ción de la obra que presentamos. Con el resto de consideraciones es-pero haber logrado destacar sus características y su calidad, así como la idoneidad y la urgencia de su aplicación entre nosotros.

Pere DarDer

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Introducción

I. El porqué de este libro

En los últimos años la legislación educativa ha ido diseñando mar-cos que incluyen el desarrollo personal del alumnado para conse-guir el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades indivi-duales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales. Sin em-bargo, asumir el desarrollo de este potencial humano en su totalidad, desde las dimensiones cognitivas hasta las emocionales y conduc-tuales, es decir, asumir la formación integral de la persona, se está desarrollado muy lentamente en nuestro sistema educativo.

El propósito de este libro surge de la constatación de la necesidad de una intervención educativa para la formación personal del alum-nado y de la de las carencias actuales para conseguir actuaciones sistemáticas encaminadas a alcanzar objetivos en esta línea. El libro ofrece materiales prácticos y de reflexión para apoyar a educadoras y educadores a la hora de conducir a los pequeños a la adquisición ra-cional y autónoma de competencias emocionales y sociales.

En los últimos veinte años, diferentes estudios han ensanchado el concepto de inteligencia. Gardner (1993) nos habla de diversas inteligencias entre las que se halla la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. Este autor define la inteligencia intrapersonal como la que permite comprenderse y trabajar con uno mismo, y la inter-personal como la que permite comprender y trabajar con los demás. Ambas facultades caracterizan las experiencias de solución de los problemas significativos para el individuo y para la especie. Gole-man (1995), partiendo de la teoría de Gardner, del modelo de inteli-gencia emocional propuesto por primera vez por Mayer y Salovey


(1997),1 y basándose en las investigaciones y las teorías neurobioló-gicas de Le Doux, Ekman, Davidson y Kagan,2 entre otros, desarrolla el concepto de inteligencia emocional, un enfoque de inteligencia que otorga a las emociones un papel central en el conjunto de las aptitu-des necesarias para la vida.

Se da un acuerdo común entre los autores: la necesidad de inter-venir desde la escuela para desarrollar otras inteligencias aparte de las que tradicionalmente se han trabajado. Goleman, basándose en el modo en que los niños y las niñas aprenden a modelar los circuitos cerebrales, propone intervenciones para el desarrollo integral del ser humano. Gardner sugiere que mientras que ciertos individuos son una «promesa» en alguna inteligencia determinada, otros están en una situación de riesgo, ya que si no se les ayuda, probablemente fracasa-rán en su desarrollo, cuando precisamente con una intervención en los primeros años de vida se posibilitaría que un mayor número de niños alcanzaran un buen desarrollo.

Partiendo de esas bases conceptuales –inteligencia emocional, in-terpersonal e intrapersonal–, me propongo plantear actuaciones cen-tradas en cuatro bloques temáticos señalados desde el ámbito de la psicología y la psicopedagogía como cruciales en la educación de las relaciones con uno mismo y con los demás: la gestión de emociones y sentimientos, la autoestima, la empatía y la resolución positiva de conflictos.

La necesidad y la importancia de la educación emocional en el mundo educativo se pusieron de manifiesto en el I Congreso de Edu-cación Emocional,3 celebrado en Barcelona. En él se definía educación emocional como la respuesta que, recogiendo las aportaciones de la psicología y de otras ciencias, cristaliza en propuestas concretas de intervención encaminadas a la prevención de los efectos nocivos de las emociones negativas y a la potenciación de las emociones positivas,

1. Los psicólogos John Mayer y Peter Salovey han mantenido una postura crí-tica contra el concepto tradicional de inteligencia. Propusieron por primera vez el modelo de inteligencia emocional en 1990, en la revista Imagination, Cognition and Personality.

2. Los neurocientíficos Paul Ekman, Richard Davidson, Jerome Kagan y Joseph Le Doux han venido aportando diferentes estudios sobre las emociones desde el campo de la neurobiología, desde la mitad de la década iniciada en 1970 hasta nuestros días.

3. I Congreso Estatal de Educación Emocional (Barcelona, febrero de 2000). Las conclusiones se han publicado en la Hoja Informativa del Colegio de Psicólogos de Cataluña y en la Revista del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras.

23Introducción

con vistas a alcanzar un mejor bienestar personal y social (Bisquerra, 2000). La comprensión de los propios estados emocionales, así como los de los demás, es esencial para establecer las relaciones sociales (Gardner, 1994). Muchas conductas antisociales y agresivas tienen co-mo telón de fondo los problemas emocionales. Conducir a los niños para que aprendan a gestionar su propia vida emocional es un factor decisivo para la sociabilización. Todos los teóricos coinciden en afir-mar el valor de las emociones en la motivación y la organización de la conducta. Para las concepciones más clásicas, la regulación de las emo-ciones dependía, fundamentalmente, de la competencia cognitiva, y las investigaciones se centraban en los niños mayores. Pero hoy se entiende que, además de los factores cognitivos, en el desarrollo de la regulación emocional intervienen factores madurativos (Barnett, 1991) y ecológicos (Greenberg, 1994), y que la base se sitúa en la primera infancia y en los años preescolares y escolares.

La empatía, o capacidad de ponerse en el lugar de otro, es una importante mediadora de las relaciones interpersonales, motivadora de la conducta prosocial (Hoffman, 1981), y puede considerarse una fuente de motivación para la conducta moral. Según Hoffman, en la relación empática ante los sentimientos de sufrimiento es donde se encuentra la base de las emociones morales. Y aunque las demás emo-ciones y habilidades sociales tienen un peso importante en el desa-rrollo socioemocional del individuo, la respuesta empática a los di-versos sentimientos de los demás desempeña uno de los papeles cen-trales (Barnett, 1987).

El autoconocimiento y la autoestima son objeto de interés prioritario en cualquier programa que aborde el tema socioemocional y de cons-trucción personal, ya que lo que sentimos sobre nosotros mismos in-fluye en nuestros pensamientos y conductas (Zajonc, 1980). Las inves-tigaciones ponen de manifiesto que es más probable que las personas que mejor se aceptan a sí mismas acepten mejor a los otros (De la Fuen-te, 1999). Según parece, gozar de una autoimagen positiva es una de las variables que más correlacionan con la empatía y la conducta prosocial (López, 1994). Diversos estudios apuntan a que los niños que se sienten bien consigo mismos se muestran más inclinados a empatizar con los demás niños que aquellos que están preocupados por sus defectos o por otros aspectos relacionados con sí mismos (Barnett, 1987).

La calidad de las relaciones con los demás se pone de relieve prin-cipalmente en las situaciones conflictivas. Diversos estudios han mos-trado que la enseñanza de las habilidades de resolución de conflictos


mejora la adaptación social (Spivack y col., 1976). Los niños y niñas a quienes se les ha enseñado a utilizar estrategias para resolver los con-flictos poseen una serie de ventajas, dado que con frecuencia son ca-paces de afrontar la frustración y el estrés con eficacia. La resolución de conflictos de forma autónoma repercute en un aumento de la auto-estima, y al mismo tiempo esta aptitud parece que tiene también re-percusiones positivas en el rendimiento académico (Greenberg, 1994).

II. Presentación del programa

Objetivos

Este programa de educación socioemocional, que va dirigido tanto al profesorado como al alumnado, tiene como objetivos:

� Promover la reflexión entre el profesorado sobre la propia práctica docente y la propia construcción personal.

� Aprender a gestionar las emociones de manera que permitan alcan-zar niveles más altos de desarrollo y bienestar personal y social.

� Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía per-sonal para regular el propio comportamiento.

� Desarrollar la capacidad de relacionarse con uno mismo y con los demás de forma satisfactoria para uno mismo y para los demás.

� Desarrollar la sensibilidad respecto a las necesidades de los demás sobre la base de criterios de justicia y equidad.

� Adquirir habilidades para comunicarse de manera asertiva con los demás y con uno mismo.

� Proporcionar estrategias de resolución de conflictos que puedan ser útiles para generar respuestas constructivas y efectivas.

Tipología del alumnado

El programa de educación socioemocional que se presenta en este libro se ha elaborado pensando, en general, en todo el alumnado de seis a once años, con el propósito de poner en marcha procesos que sirvan para desarrollar actitudes, construir valores y practicar habi-lidades a fin de adquirir buenos niveles de competencia emocional y social. En principio, parecería que un programa de educación so-cioemocional va dirigido a aquellos niños problemáticos que inter-

25Introducción

fieren en la buena marcha de la clase debido a su dificultad para aceptar y seguir las normas, que dan mal ejemplo, porque pueden ser imitados por otros niños y que, además, presentan conductas agresivas. Es evidente que dichos niños han de ser atendidos en las vertientes socioemocionales y que, en cuanto agente sociabilizador y no segregador, la escuela ha de disponer de una estructura funcio-nal (desde un punto de vista curricular y de estrategias), así como de una metodología de trabajo para poder acoger y formar a ese tipo de alumnos. Sin embargo, tal como explica Javier de las Heras en Rebeldes con causa (1998): «Junto a esos niños problemáticos o re-beldes, siempre ha habido otro gran grupo de niños que resultan más dóciles y obedientes, que nunca manifiestan irritabilidad o desadap-tación y que también guardan un importante conflicto en su interior. Estos niños sufren en silencio. El miedo, la timidez, la angustia, la inseguridad, la inferioridad, el menosprecio hacia sí mismos, la cul-pa y la soledad los pueden estar torturando interiormente sin que ningún adulto se dé cuenta de ello». Aprender a gestionar las emo-ciones es indispensable para todos y cada uno de los humanos.

Orientaciones metodológicas

La metodología propuesta se fundamenta en diversos enfoques y modelos educativos:

� El modelo sistémico, que concede gran importancia tanto al papel del alumnado como al del profesorado. Desde la perspectiva sisté-mica, uno de los ejes centrales de la intervención es la habilidad de comunicación, basándose en el hecho de que la comunicación gra-tificante supone un poderoso mecanismo de cambio en las conduc-tas interpersonales.

� La orientación humanista, que propone la creación de contextos y actividades que ayudan al alumnado a pensar y descubrir los pro-pios valores.

� El enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, un marco que parte de la idea de un proceso de construcción per-sonal a lo largo de la vida y asume la idea de construcción de la persona con la participación activa y la implicación personal del alumno en su proceso de desarrollo y aprendizaje. Ser persona no puede consistir en una simple suma de habilidades personales en-trenadas, sino que en cada persona se estructura su propio proyec-


to vital asumiendo, de forma constructiva, facetas personales tales como valores, modelos, ideas de uno mismo, compromisos, etc. Desde este enfoque se aborda el tratamiento educativo de los tres niveles implicados (cognitivo, emocional y conductual).

Por tanto, se intervendrá poniendo a los alumnos en contextos adecuados donde se generen procesos de construcción personal a tres niveles: cognitivo, emocional y conductual, e induciendo y motivan-do el juicio moral. Por su parte, al mismo tiempo el profesorado favo-recerá situaciones comunicativas y actuará como modelo. En ningún caso se entenderá la intervención como un simple método de repeti-ción mecánica e impersonal de destrezas, ni tampoco como un siste-ma de traspaso de conocimientos. Las situaciones de enseñanza-apren-dizaje han de estar contextualizadas y ser lo más significativas y funcionales posible para los alumnos –de lo que se desprende que es necesario que sean tutoriales–. Tras cada sesión es aconsejable hacer una reflexión para aclarar y consolidar aprendizajes: «¿Qué se ha aprendido?»; tomar conciencia del propio aprendizaje motiva la vo-luntad de continuar aprendiendo.

Cuando haya que trabajar estos aspectos de la educación, es nece-sario que los alumnos sean conscientes de lo que hacen, ya que, de lo contrario, pueden creer que solo están haciendo un descanso entre el resto de materias. Han de reconocer que lo que hacen es muy relevan-te, y resulta esencial ponerle nombre. Deben saber que están haciendo educación socioemocional. Cuando finalice el curso, deberán tener claro que gracias a la educación socioemocional han aprendido cosas tan importantes como los contenidos de las demás áreas, es decir, han de ser conscientes de que estos aprendizajes son esenciales para la vida. No nos debe asustar enseñarles a que aprendan este «nombre tan extraño» (socioemocional); ya hemos visto cómo han incorporado en su vocabulario otras palabras, en un principio ajenas a ellos, como, por ejemplo, psicomotricidad o plástica (hasta la palabra matemática al principio les resulta extraña).

Organización general

El programa se estructura en cuatro bloques temáticos:

1. autoestima,2. gestión de emociones y sentimientos,

27Introducción

3. empatía 4. y resolución positiva de conflictos.

Cada bloque tiene un apartado teórico dirigido al profesorado a fin de que este conozca unas bases sobre el tema y promueva la reflexión en torno a la propia práctica educativa, y un segundo apartado prác-tico con propuestas concretas de intervención presentadas en forma de actividades lúdicas y de recursos apropiados.

En estos cuatro apartados se tratan los temas que se pueden con-siderar básicos para un programa de educación socioemocional. Du-rante la etapa de educación primaria puede ser factible trabajar tres veces, una por ciclo, cada uno de los cuatro componentes del progra-ma de manera sistematizada, adaptando a cada edad el contenido de los ejemplos y de las situaciones que se plantean.

Como se ha apuntado, los materiales para conocer las bases teóri-cas y para promover la reflexión se pueden enmarcar en tres teorías o modelos conceptuales: el sistémico, el cognitivo-conductual y el humanista, con aportaciones de la neurobiología y de diversas teorías sobre el desarrollo. Desde la perspectiva sistémica se proponen cam-bios positivos en el medio con la creación de una atmósfera saludable en la escuela y se enfatiza no solo la enseñanza de habilidades, sino también el establecimiento de estructuras que aseguren la aplicación de lo que se aprende. Desde el modelo cognitivo-conductual se insta a tener presente el desarrollo de cada niño subrayando las diferencias individuales. Finalmente, desde el marco humanista se pone un es-pecial énfasis en los procesos de aceptación del alumno por parte del maestro. Por su parte, la neurobiología nos proporciona información sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro, sobre todo en lo que se refiere a las emociones.

En todos los materiales para la reflexión hay dos constantes: por un lado, se insiste en el hecho de que en un ambiente acogedor los conflictos disminuyen y en que, cuando dichos conflictos se produ-cen, la intervención de los educadores es más eficaz que en ambientes duros o indiferentes (los niños aprenden mejor en aquellos en los que la ansiedad es mínima); por otro, se defiende la idea de que durante la infancia se aprende lo que hay que hacer viendo lo que hacen los demás, con lo cual se destaca la importancia de la actuación del pro-fesorado como modelo y la necesidad de impulsar interacciones po-sitivas. La aplicación de un programa de actividades en las aulas no tiene sentido y es totalmente insuficiente si no existe un medio que


favorezca el crecimiento y la construcción personal. Dicha aplicación encontrará su sentido en un marco apropiado, en el modelo que ofrez-can los educadores, en una cuidadosa observación que nos indique qué pasa y en la toma de conciencia por parte de niños y niñas.

Es evidente que antes de hacer cualquier reflexión se debe haber desterrado completamente el concepto determinista que tienen algu-nos educadores sobre una inamovible interdependencia entre educa-ción y herencia o entre educación y ambiente sociofamiliar deteriora-do. Aunque existe una relación entre esos factores, esta no determina que no se pueda producir una mejora en los aprendizajes personales. El equipo que asume este concepto cree que «no hay nada que hacer» y desarrolla posturas condenatorias al no facilitar vivencias y herra-mientas para un cambio.

Las propuestas, actividades y recursos son comprensivos y pueden amoldarse a las diversas características de niños y niñas, atendiendo a toda diversidad personal y sociocultural.

Las actividades que se proponen están pensadas para ser presen-tadas de una manera lúdica y creativa. Con estas actividades se crea un espacio y un tiempo para comunicarse, para expresar sentimien-tos, para interpretar diferentes roles, para tomar decisiones, constru-yendo valores y desarrollando capacidades emocionales, cognitivas y sociales al mismo tiempo. Participando en ellas, los niños aprenden a reconocer facetas de su comportamiento y del de los demás y se abre la posibilidad de que participen alumnos que en otras circunstancias optarían por permanecer retraídos y pasivos. En algunas actividades se muestran ejemplos que pueden, o no, utilizarse directamente. Sin embargo, es aconsejable que los ejemplos que se den sean relevantes para el grupo con el que se trabaja. Cuanto más vivas y cercanas sean las situaciones planteadas, más fácilmente se incluirán en el proceso de aprendizaje.

En las interacciones que se producen en la escuela, hay diferencias de género, muchas de ellas marcadas por los roles socialmente asig-nados, como son el rol emocional, tipificado como íntimo y femenino, y el instrumental y público, considerado masculino. Si queremos edu-car emocional y socialmente hay que considerar y atender a esas di-ferencias, contrarrestando los efectos de los estereotipos de género. Con este propósito se formulan propuestas tanto de reflexión como de intervención.

Los recursos que se presentan no son cerrados, sino orientativos. Cuanto más se adapten a la realidad de cada individuo y de cada gru-

29Introducción

po, más incidencia educativa tendrán. En consecuencia, será necesa-rio hacer adaptaciones según el grado de desarrollo del alumnado a quien vayan dirigidas las interacciones, adecuando los contenidos a las características de cada grupo. De este modo, actividades y recursos se podrán utilizar, con las modificaciones pertinentes, a lo largo de toda la primaria. Se pueden repetir en cursos sucesivos, dado que el razonamiento de cada niña y de cada niño es diferente año tras año, planteando la actividad como si fuera nueva, aunque la sesión sea básicamente la misma. En su elaboración se ha tenido en cuenta que muchos valores que son válidos en casa o en la calle no lo son en la escuela, así como que muchas normas que son válidas en la escuela no lo son ni en casa ni en la calle. Así pues, el punto de mira será ayudar al alumnado para que puedan evaluar los valores y patrones de comportamiento que ya tienen y los que vayan adquiriendo con el tiempo.

En cada capítulo se indican algunas orientaciones para implicar a las familias en la educación socioemocional de sus hijos. La gene-ralización de los aprendizajes socioemocionales en diferentes ámbitos es imprescindible para que se produzcan cambios reales. Por eso ne-cesitamos a la familia en cuanto fuente de información y colaboración básica en el tratamiento de la educación social y emocional. Habrá que acoger, en todos los sentidos, a todas las familias, estableciendo una comunicación positiva con ellas y, si fuera necesario, ofreciéndo-les apoyo educativo. El compromiso de los padres (o de quienes se ocupen del niño) es clave para que se pueda producir una generaliza-ción fuera del ambiente escolar. Es necesario informarles acerca del trabajo sobre sociabilización y educación emocional que se lleva a cabo, pedir su cooperación y motivarlos para que las estrategias y los valores se integren en el seno familiar.

Se deben abordar los espacios para trabajar la educación socioe-mocional, una cuestión que preocupa a muchos maestros: ¿de dónde sacar el tiempo para hacer intervenciones individualizadas?, ¿cómo incluir el programa en el currículum? La escuela habrá de arbitrar las medidas necesarias para que todos los miembros del profesorado pue-dan mantener entrevistas personalizadas con sus alumnos, siempre que sea necesario, sin que por ello se perturbe el normal funciona-miento del centro. En lo que respecta a la inclusión de la educación socioemocional en el currículum, diremos que es posible hacerlo den-tro de diferentes áreas (lengua, plástica, educación física, música, ciencias sociales…), así como en las horas de tutoría. La importancia


de la estrategia de actuación radica no tanto en el cuándo sino en el cómo, y eso equivale a hacerlo con una actitud convencida y de forma planificada, lo cual permitirá que desde la acción tutorial se determi-ne lo que sea más adecuado.

La acción tutorial ha de entenderse como el conjunto de acciones dirigidas a impulsar el desarrollo integral de todo el alumnado y con la que todo el centro debe estar comprometido. En este sentido, cabe des-tacar que para que se produzca una generalización es imprescindible que el proceso tenga continuidad en las horas de descanso, en el come-dor y en las excursiones; es decir, en todas las relaciones personales. Aunque el tutor es el ejemplo clave, las relaciones entre los diferentes miembros de la escuela son lecciones de competencia socioemocional.

El mayor obstáculo para el éxito de programas como el que aquí se propone es que no forme parte del currículum de la escuela, sino que solo se hagan actividades como si fueran algo complementario, ya que, en ese caso, este tema se considera menos importante que las demás áreas. Además, cuando se trabaja de este modo no es posible reforzar los contenidos del programa desde el resto de actividades de la escuela, con el resultado de que no se produce la generalización necesaria para mantener lo que se aprende. Los programas que se integran dentro del currículum y aquellos en los que hay una coordi-nación para que pasen a ser generales en toda la vida de la escuela tienen más posibilidades de producir los efectos deseados y de que estos perduren. Cuanto más se experimenta una propuesta educativa, en diferentes momentos y desde distintas perspectivas, más posibili-dades hay de que sea interiorizada.

Evaluación

Cuando un programa está en funcionamiento, es necesario reflexio-nar sobre él: ¿cómo funciona?, ¿cómo se puede mejorar? Para hacer-lo, habrá que evaluar sus efectos.

El hecho de medir los progresos de las habilidades sociales y emo-cionales puede ser subjetivo. Lo que más puede permitir acercarse a la realidad objetiva es la observación natural. Para evaluar los efectos del programa se propone utilizar una adaptación de la T-CRS, o Tea-cher Child Rating Scale (Dirk Hightower, 1986), que se basa en la re-cogida de datos por parte del profesorado, que es quien trabaja diaria-mente con sus alumnos y puede conocer bien sus capacidades y com-portamientos, así como reflejar su funcionamiento diario.

31Introducción

Este instrumento de evaluación es fácil de usar. Se aplican los mismos ítems durante toda la primaria, lo cual permite evaluar el programa, y posibilita, a través de los diferentes cursos, realizar esti-maciones concisas y continuas del funcionamiento socioemocional de niños y niñas, además de establecer bases de monitorización.

III. Fuentes

El contenido de esta obra se ha elaborado a partir de la propia ex-periencia, de las aportaciones de numerosos colaboradores y de la creación o adaptación de materiales basados en proyectos y progra-mas ya existentes.

Por medio de CASEL4 he tenido la posibilidad de conocer los pro-gramas «I Can Problem Solve» (ICPS) y «Promoting Alternative Thin-king Strategies» (PATHS).

Durante varios años de investigación, Shure y Spivack (1976) han creado procedimientos para enseñar a afrontar situaciones interper-sonales. El ICPS es un programa de prevención y tratamiento de con-ductas de riesgo pensado para niños de cuatro a doce años. Está fun-damentado en veinticinco años de trabajos realizados en diferentes estados de Estados Unidos. Propone una intervención dirigida a en-señar cómo pensar, en vez de enseñar qué hay que pensar, y los alum-nos aprenden a aplicar las habilidades adquiridas en situaciones de la vida real. Los resultados de las investigaciones de estos autores se han expuesto y su efectividad ha quedado demostrada (Shure, 1993). Sus trabajos también han revelado que niños y niñas pueden realizar el aprendizaje sobre cómo hay que pensar a partir de la edad de cuatro años.

PATHS, un modelo de intervención para la prevención, fue dise-ñado para mejorar las habilidades de los niños de seis a doce años en cuanto a comprender, expresar y regular emociones. Se basa en tres modelos conceptuales: el modelo de desarrollo ABCD (Affective-Be-havioral-Cognitive-Dynamic), enfocado a facilitar el desarrollo de cada niño (Greenberg y Kusché, 1993); el sistema eco-comportamental, que enfatiza la creación de una atmósfera saludable en la escuela, y,

4. CASEL (Collaborative for the Advancement of Social and Emotional Learning). Organización con sede en el Departamento de Psicología de la Universidad de Illinois (Chicago), creada con la finalidad de promover aprendizajes sociales y emocionales en niños y adolescentes. Véase:<http://www.cfapress.org/casel/casel.html>


finalmente, las áreas de neurobiología y de organización del cerebro (Bryden y Ley, 1983; Fox, 1994). Los efectos de este currículum se han investigado con 286 alumnos de Seattle (Washington), y su efectividad ha quedado demostrada (Greenberg, M.; Kusché, C., 1995).

La Universidad de Harvard ha llevado a cabo un proyecto de in-vestigación (Proyecto Harvard de Negociación) sobre los problemas que implica la negociación. Este proyecto forma parte de un amplio programa que trabaja para mejorar la teoría y la práctica de la resolu-ción de conflictos. Basándose en este proyecto, Fisher (1996) propone estrategias para llegar a acuerdos en cualquier clase de conflictos y desarrolla un método de negociación que es duro con las circunstan-cias y suave con las personas. Sus propuestas son válidas y perfecta-mente adaptables a la comunidad educativa.

Asimismo, los trabajos de otros autores y otros programas (por ejemplo, Pope, 1988; Alcántara, 1995; Puig, 1998) se han adaptado para promover la reflexión o para la elaboración de actividades.

IV. Conclusión

Para acabar de definir el planteamiento expuesto hasta ahora, qui-siera concluir esta introducción con algunas reflexiones.

El programa no debe considerarse como una fórmula, sino como un proceso; además, conviene no albergar expectativas poco realistas. El hecho de aplicar este programa no equivale a utilizar una varita mágica, sino que cada niño requiere su tiempo, como en cualquier aprendizaje, para que se empiecen a notar progresos. El primer paso clave para cambiar la conducta consiste en tomar conciencia de las propias actitudes, por lo que construir concienciación es algo impor-tante en sí mismo. Por otro lado, hay que tener presente que lo que se pretende no es tanto un cambio inmediato de comportamiento como abonar el terreno a fin de que todas las dimensiones de la persona se desarrollen de un modo equilibrado.

Las habilidades emocionales y sociales se han de enseñar formal-mente y han de estar vinculadas a lo cotidiano, a las vivencias y al día a día. Y para que eso suceda de manera efectiva es necesario que se conduzca desde el interior del propio currículum y que el equipo de maestros y maestras lo desarrollen. La implicación de los equipos docentes supone la necesidad de cuestionarse y aceptar la posibilidad de hacer cambios, ya que el programa solo conseguirá sus objetivos si

33Introducción

entre todos los miembros de la comunidad educativa existe un am-biente de honestidad, comprensión, respeto y colaboración. La escue-la sociabilizadora –la que cuenta con un proyecto educativo con ca-pacidad para dar respuestas a las diferentes necesidades de sus alum-nos– ha de ser una comunidad en la que cada uno de sus miembros sea capaz de reflexionar sobre cómo afectan a los demás las propias acciones.

El aprendizaje de técnicas y estrategias concretas que se proponen en determinados programas socioafectivos está seriamente cuestio-nado si el programa no va acompañado de un cambio en las relaciones y los métodos de trabajo para el aprendizaje (De la Caba, 1995). En consecuencia, será sumamente importante revisar el currículum ocul-to, o currículum implícito, haciéndolo explícito para que se pueda trabajar coherentemente con el objetivo de favorecer el desarrollo so-cioemocional. La estructura organizativa, la forma de establecer rela-ciones interpersonales, el modo como se abordan las normas, la toma de decisiones y los conflictos en el aula, y la manera de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje son algunos factores que pueden ser coherentes con los objetivos del programa o, por el contrario, in-terferir en ellos. Los programas y los materiales son necesarios como ayuda y como medio, pero no como fin.

A lo largo de todos los materiales de reflexión se plantea la pro-puesta de «hacer clases» basadas en la interacción no autoritaria. Pa-ra los que no estén acostumbrados a ello, convendrá decir que este estilo de «llevar la clase» posibilita que haya más interferencias que en un estilo centrado solo en la autoridad del maestro, ya que anima a expresar abiertamente lo que se siente y a tener pensamiento crítico. Cada enseñante ha de hallar la manera más adecuada para que los límites establecidos no se sobrepasen, pero sin que para ello haga falta eliminar las manifestaciones de ningún niño. Y aunque haya maestros que vivan este hecho como una abdicación de su autoridad, no es así: su papel pasa a ser el de guía y facilitador y se fundamenta en la relación emocional de soporte.

Hasta ahora, los profesores que han trabajado en este programa manifiestan que se ha producido una mejora en las interacciones po-sitivas entre los alumnos y en las relaciones entre el profesorado y el alumnado. También destacan que se debe dedicar menos tiempo de clase a corregir problemas de comportamiento. En general, el clima de la escuela mejora y todo ello comporta que se reduzca el sentimien-to de frustración de los maestros, tan presente en nuestros días.


Por último, desearía subrayar dos aspectos esenciales para que un programa nuevo tenga éxito: su reconocimiento y apoyo, desde todos los ámbitos, y la formación y el entrenamiento de quien esté destina-do a implantarlo. Y no me gustaría dejar de mencionar cuánto esfuer-zo renovador y cuánta constancia se necesitan para lograr que las innovaciones arraiguen: una vez se ha introducido una innovación, pueden pasar algunos años hasta que el claustro perciba que esta ha pasado a formar parte de la línea de la escuela.

237

Índice

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21I. El porqué de este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21II. Presentación del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Tipología del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Orientaciones metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Organización general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

III. Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31IV. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35I. Concepto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35II. Cómo se forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37III. Consecuencias de una alta autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40IV. Consecuencias de una baja autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41V. Género y autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42VI. Educacion de la autoestima: objetivos

y procedimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43VII. Papel del profesorado en la formación de

la autoestima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44VIII. Participación familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48



1. Detección y mejora de déficits en la autoestima . . . . . . . . . . . 511.1 Conductas que denotan déficit de vinculación

con los maestros y los compañeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511.2 Conductas que denotan déficit de

autoaceptación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521.3 Conductas que denotan poca capacidad

de actuar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541.4 Conductas que denotan déficit en modelos

y pautas, tanto externa como internamente . . . . . . . . . 552. Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.1 «El protagonista del día». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572.2 Cualidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592.3 «Seguir al rey». Técnica multisensorial (visual,

auditiva y cinestésica) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602.4 Nos podemos tocar sin hostilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

2.5 Hagamos lenguaje interno positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Actividad 1: Autoinstrucción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Actividad 2: Cómo me siento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Actividad 3: Estoy satisfecho/a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Actividad 4: Automensajes negativos . . . . . . . . . . . . . . . . 65

2.6 Estoy orgulloso de… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 662.7 El elogio del adulto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 672.8 La pelota mensajera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 682.9 ¿En quién estoy pensando?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 692.10 Qué dicen de nosotros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 702.11 Yo soy… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 702.12 Ficha de cualidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 702.13 ¿Qué te gusta de mí?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 722.14 Correspondencia conmigo mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 722.15 Que levanten la mano todos aquellos que… . . . . . . . 732.16 Elegimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 742.17 Verde o rojo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 752.18 De quién es cada objeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 762.19 La caja mágica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 762.20 Soy yo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 772.21 Sé muchas cosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 772.22 Estrategias de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

239Índice

2.23 La comunicación asertiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 792.24 Práctica del mensaje asertivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 802.25 Final de la jornada escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 812.26 Cualidades y valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 812.28 Elaboración de normas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

3. Autoestima de grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 843.1 Mural de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 853.2 Historia del grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Gestión de emociones y sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87I. Concepto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87II. Emociones, sentimientos y educación de valores. . . . . . . . . . 89III. Género y expresión emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90IV. Educación emocional: objetivos y procedimientos . . . . . . . 91V. Papel del profesorado en la gestión emocional. . . . . . . . . . . . . 94VI. Participación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97


1. Emociones y sentimientos. Identificación, expresión y profundización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 991.1 Las emociones y los sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1001.2 Esquema para tratar emociones y sentimientos . . . . . 1011.3 Emociones y sentimientos agradables

o desagradables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1011.4 Sentimientos contrarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1021.5 Técnica de las caras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1031.6 Podemos sentir más de una emoción o de

un sentimiento a la vez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1051.7 Comprensión de la ambivalencia emocional . . . . . . . . 1051.8 Todo el mundo puede tener la misma clase

de emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1071.9 Práctica diaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1071.10 El amor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1081.11 Expresión plástica de emociones y sentimientos. . . 1091.12 Revisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

2. Sentimientos y relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1112.1 Diferencias individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1112.2 Diferencia entre emociones y conductas . . . . . . . . . . . . . 1122.3 Diferencia entre señales internas y externas

de los sentimientos y los estados emocionales . . . . . . 114


3. Relación entre pensamientos y sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . 1153.1 Emparejar pensamientos y sentimientos . . . . . . . . . . . . . 1153.2 Sr. Positivo y Sr. Negativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

4. Autocontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1184.1 Buscar alternativas a la agresividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1204.2 Técnicas de relajación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1204.3 Respiración consciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1214.4 Visualizaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1234.5 Autoinstrucción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1244.6 Tolerancia a la frustración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

5. El duelo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1256. Role playing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1277. Otros recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

7.1 Proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1287.2 Literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1297.3 Juegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Dominó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Bingo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130Ruleta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Empatía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131I. Concepto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131II. Cómo se forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133III. Los estadios del desarrollo moral de Kohlberg . . . . . . . . . . . . 135

Nivel I. Preconvencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Estadio 1. Etapa moral heterónoma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Estadio 2. Individualismo e intercambio . . . . . . . . . . . . 136

Nivel II. Convencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Estadio 3. Relaciones y expectativas

interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Estadio 4. Sistema social y conciencia . . . . . . . . . . . . . . . 136

Nivel III. Posconvencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Estadio 5. Contrato social y derechos

individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Estadio 6. Principios éticos universales. . . . . . . . . . . . . . 137

IV. Género y empatía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138V. Factores inherentes a la educación de la empatía. . . . . . . . . . 139VI. Educación de la empatía: objetivos y procedimientos . . . 140VII. Papel del profesorado en la educación de la empatía . . . 141VIII. Participación familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

241Índice


1. Perspectiva perceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1461.1 Adivina qué estoy mirando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1471.2 ¿Tú qué ves? ¿Y yo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1471.3 ¿Qué ve la marioneta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1481.4 La máscara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1481.5 Los animales buscan pareja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1481.6 ¿Lo has hecho a propósito?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1491.7 Cómo ven las noticias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

2. Empatía hacia la familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1502.1 ¿Qué sienten mis familiares? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1502.2 Correspondencia con la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1512.3 Una vez hice que mi madre estuviera triste . . . . . . . . . 1522.4 Mi familia también tiene sentimientos. . . . . . . . . . . . . . . 152

3. Empatía hacia los compañeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1533.1 Mis gustos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1533.2 Lo que me hace feliz de mis compañeros . . . . . . . . . . . . 1543.3 Qué me causa dolor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1543.4 ¿Qué hago yo para que nos sintamos bien en

la clase? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1553.5 ¿Quién está enfadado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1563.6 Una vez, cuando me sentí… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1563.7 ¿Te gustaría que te lo hicieran a ti? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1573.8 Una vez provoqué que un compañero estuviera

triste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1583.9 ¿Qué te gustaría saber? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1583.10 ¿Cómo os habéis sentido? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1593.11 Conozco los sentimientos de mis amigas

y de mis amigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1593.12 Cómo nos tratamos los unos a los otros en

la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1603.13 Dibujemos cómo queremos que sea nuestro

grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1613.14 ¿Qué queremos para nuestra clase? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

4. La empatía más allá de la familia y de los compañeros . . . 1624.1 Nadie ve la paja en el propio ojo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1624.2 Lo que hacemos afecta a los sentimientos de

los demás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1634.3 Mi hermano fue feliz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1634.4 Compartimos las penas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164


4.5 Cómo consolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1644.6 ¿Cómo se siente? ¿Por qué? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1654.7 ¿Cómo te sentirías?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1654.8 Resumen oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1664.9 Ayudar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1674.10 Todos hacemos cosas por los demás. . . . . . . . . . . . . . . . . 1684.11 Estrategias para escuchar atentamente. . . . . . . . . . . . . . 169

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

4.12 Claves para identificarse con el sentir de otra persona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

4.13 El sentimiento de culpa lleva a culpabilizar a la víctima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

4.14 Solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1734.15 Asentamiento de valores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

5. Lenguaje verbal y paraverbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1765.1 La expresión corporal aporta información sobre

lo que sentimos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Actividad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Actividad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Actividad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

5.2 La voz también nos informa de cómo se siente la otra persona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

6. Cuando el profesorado tiene sustitutos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1796.1 Su experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1806.2 Pensamiento en perspectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1806.3 Planificación de caminos concretos para ayudar

a los sustitutos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1817. Role playing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

243Índice

Resolución positiva de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185I. Concepto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185II. Actitudes ante los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186III. Factores que intervienen en situaciones de conflicto . . . . 187

1. Factores cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1872. Factores emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1873. Creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1884. Factores morales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1885. Comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

IV. Educación de la resolución positiva de conflictos: objetivos y procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

V. Papel del profesorado en la resolución positiva de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1901. El abordaje de los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

1.1 Conflictos entre el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1901.2 Conflicto entre alumnado y profesorado . . . . . . . . 191

2. El valor de la comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1942.1 Instaurar el diálogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1942.2 Estrategias de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

3. Castigo y disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1973.1 Los perjuicios del castigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1973.2 Disciplina inductiva y reparadora . . . . . . . . . . . . . . . . 199

VI. Participación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200


1. Método de resolución de conflictos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2011. Identificar el conflicto y sus causas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2022. Definir objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2023. Buscar múltiples soluciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2034. Valorar las diferentes alternativas y buscar

la mejor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2035. Determinar su aplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2046. Marcarse un plan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

2. Práctica de los pasos necesarios en la resolución de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2062.1 Habilidades cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

1. Practicar la identificación de los conflictos y de sus causas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

2. Practicar la definición de objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . 2093. Practicar la búsqueda de múltiples soluciones . . . 209


4. Practicar la valoración de las diferentes alternativas y elegir la mejor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

5-6. Practicar cómo aplicar la solución elegida marcando un plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

2.2 Habilidades emocionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2122.3 Dimensión moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2152.4 Sucesión de todos los pasos en la resolución

de un conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2173. Resolución positiva de conflictos entre los cuatro

y los siete años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2204. Role playing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223Anexo 1: Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223Anexo 2: Propuestas de programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

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Educación socioemocional en la etapa de primaria · Colección Recursos, n.º 167 Título: Educación socioemocional en la etapa de primaria.Materiales prácticos y de reflexión