Educacion_primaria Diseños Curriculares

7/25/2019 Educacion_primaria Diseos Curriculares

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Ministerio de EducacinInstituto Nacional de Formacin Docente 1

rea de Desarrollo Curricularhttp://www.me.gov.ar/infod email: [email protected]

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Recomendaciones para la elaboracinde Diseos Curriculares

-Profesorado de Educacin Primaria -


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Recomendaciones para laRecomendaciones para laRecomendaciones para laRecomendaciones para laelaboracielaboracielaboracielaboracin de Diseosn de Diseosn de Diseosn de Diseos

CCCCurricularesurricularesurricularesurriculares

Profesorado de EducacinProfesorado de EducacinProfesorado de EducacinProfesorado de Educacin

PrimariaPrimariaPrimariaPrimaria


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INDICECAPTULO I 5

ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES 5CAPTULO II 7

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL 7 1. Introduccin 72. Acerca de algunas tensiones en la formacin general 83. Cuestiones centrales para pensar y orientar la formacingeneral

12

4. Algunos criterios generales para considerar en la seleccinde contenidos

14

5. Elementos para la discusin 166. Propuestas variables o complementarias 21

CAPTULO III CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA 24a . Consideraciones generales acerca de la Formacin Especficaen el Profesorado de Educacin Primaria

24

1. Acerca de los saberes de la Formacin Especfica 24 2. Acerca de los criterios que han orientado la definicinde las recomendaciones curriculares para el campo de laFormacin Especfica

30

b. Sujetos de la Educacin Primaria 341. Introduccin 342. Caracterizacin de la problemtica de los sujetos de laeducacin del nivel primario

34

3. Ejes para pensar el rea relativa a Sujetos de laEducacin Primaria

36

4. Finalidades y propsitos 38c. Lengua y Literatura 391. La problemtica de la enseanza de la Lengua y laLiteratura en la escuela

39

2. Finalidades y propsitos 583. Los contenidos de la formacin 604. Orientaciones para la enseanza en las unidadescurriculares del rea

71

d. Matemtica 761. La problemtica de la enseanza de la Matemticaen la escuela

76

2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea 813. Los contenidos de la formacin 84

4. Orientaciones para la enseanza en las unidadescurriculares 107

e .... Ciencias Sociales 1121. Las problemticas de la formacin docente en elrea de Ciencias Sociales

112

2. Los propsitos de la formacin en el rea deCiencias Sociales

117

3. Los contenidos de la formacin en el rea 1194. El diseo, puesta a prueba y evaluacin de 137


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propuestas para la enseanza de las Ciencias Sociales 5. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin en

las unidades curriculares del rea

141

f.... Ciencias Naturales 1481. La Problemtica de la enseanza de las CienciasNaturales en la escuela primaria

148

2. Finalidades y Propsitos de la Formacin en el reade Ciencias Naturales

156

3. Los contenidos de la formacin en CienciasNaturales

160

4. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin enlas unidades curriculares del rea

175

g .... Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC) 1821. Propsitos de la incorporacin de las Tecnologas dela Informacin y la Comunicacin (TIC) en la formacin

de los docentes

182

2. Algunos problemas frecuentes sobre la incorporacinde las TIC en acciones educativas

187

3. La incorporacin de las TIC en la Formacin General 1924. Las TIC y la Formacin Especfica 1965. Las TIC y la Formacin en la Prctica 1986. Las TIC y la Evaluacin 199

h. La Educacin Tecnolgica y la Formacin Docente 2031. La Tecnologa y las decisiones curriculares de laFormacin Docente

204

i. Problemtica Contempornea de la Educacin Primaria 2071. Problemtica contempornea de la educacinprimaria

207

2. Problemtica contempornea de la educacinprimaria como unidad curricular: finalidades ypropsitos

216

Captulo IV 218CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL 2181. A modo de Introduccin 2202. Reflexiones sobre los espacios de formacin en lasprcticas docentes

220

3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar lasprcticas

222

4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular 228


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Captulo I

Acerca del carcter de estas Recomendaciones

Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin DocenteInicial (Res. CFE N24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular:

La regulacin nacional, que define los marcos, principios, criterios y formas de

organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo.

La definicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacinprovincial y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos CurricularesNacionales.

La definicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite ladefinicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades,necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades institucionales instaladas,los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas deactividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes.

Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales corresponden al primero de estosniveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementariedad de laformacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en lasdistintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.

Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares porparte de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientesRecomendaciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicosregionales y jurisdiccionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la definicinde los propsitos y contenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente,el nivel nacional brindar tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyarlos procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas formativas.


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En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientacionesrelativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo nidefinen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel deconcrecin curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin queresulta imprescindible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuadoen cada caso. Esas informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales lasrecomendaciones que aqu se presentan, dentro del marco normativo provisto por losLineamientos Nacionales. Por ejemplo, es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes,de las cargas horarias y los puestos de trabajo existentes (perfiles de los docentes formadores

y cargas horarias), las caractersticas de las instituciones y del alumnado al que reciben.

El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere laconsideracin de estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectosconcernientes a una propuesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, laproporcin entre los distintos campos de la formacin, la definicin de unidades curriculares aincluir en cada campo (cantidad de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); losmodos de organizacin curricular y el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; laespecificacin del contenido para cada una de estas unidades, sus alcances, su grado deespecificacin y su secuencia, las formas de trabajo y metodologas ms apropiadas para cadainstancia, los criterios que regirn la acreditacin y promocin. Particularmente, cada jurisdiccin deber considerar cul es el grado de flexibilidad que otorgar a los planes y culesson las decisiones curriculares que sern de definicin institucional, es decir, el tercero de losniveles de concrecin.


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Captulo II

Campo de la Formacin General

1. Introduccin

Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en surelacin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el

sentido de formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que implica responderesta pregunta se abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas deformacin docente.

Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad unasociedad ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia,se convierte de esta manera en el concepto clave que define el sentido de la accin educativa.Para llevar adelante este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como conprcticas concretas. Es decir, generar acciones que permitan y aporten a una educacin que

vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de conocimientos. En estesentido, a la hora de pensar la formacin inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico nopueden estar desarticulados. Es decir, se necesita de definiciones amplias, globales, complejasy sistemticas para la formacin docente que acompaen la conviccin poltica coninstrumentos tcnicos para la distribucin justa del conocimiento.

Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reflexin yanlisis de la formacin general del profesorado. Definir cules son sus contenidos resulta, enla actualidad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.

Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente, parecehaberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las finalidades educativas, lainestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, lapersistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de loscambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de loslazos sociales, son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. En este


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contexto, resulta necesario interrogarse en la formacin de docentes acerca de losconocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sindejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran caracterizar al docentecomo ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica ypoltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen,fundamentalmente, desde el Campo de la Formacin General.

El propsito del documento, en este marco, es esbozar algunas coordenadas que enmarquenla discusin sobre los criterios a considerar en la definicin de contenidos y que apoyen suorganizacin en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.

Como se sostiene en los Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFEN 24/07), este campo de la formacin se orienta a asegurar la comprensin de losfundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidadpara la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza.

Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden dediversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportanestructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y

destrezas, valores.

La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir eldesafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que lospropios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estasrepresentaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en ladefinicin de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye unmbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esasnociones y creencias.

2. Acerca de algunas tensiones en la formacin general

En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunoscontenidos de valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin


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de los campos generales del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia haimpactado negativamente en la formacin de los futuros docentes ya que la formacin generalrepresenta el marco y el andamiaje necesario para la construccin de los saberes de los otrosdos campos curriculares y, en particular, de las prcticas docentes. Tanto en lasreformulaciones curriculares concretadas en la ltima dcada en nuestro pas, como en muchade la literatura especializada, se ha producido una fuerte valorizacin de la formacin en lasprcticas profesionales y un correlativo desplazamiento de los conocimientos generales, vistosmuchas veces como productos academicistas o distantes de la realidad.

Uno de los cuestionamientos ms recurrentemente planteado se refiere a la baja relacin ointegracin entre las teoras y prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y laaccin. En respuesta a esta problemtica, se ha tendido a extremar la valoracin de lasprcticas y la inmersin en la accin concreta, en detrimento de la formacin en marcosconceptuales y conocimientos generales.

Sin dudas, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostenerestos enfoques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos deformacin inicial puede tener consecuencias riesgosas debido, entre otras cosas, a que lossujetos no son papeles en blanco y al significar la experiencia ponen en juego sus marcos decreencias. Por otro lado, las prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo hayque leer . La construccin de la experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos,de conocimientos sistemticos que permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. Eneste sentido, se entiende la relacin entre la formacin general y la prctica de maneracomplementaria, constituyndose esta relacin en uno de los ejes para pensar la FormacinGeneral.

Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el mundo,no obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuarefectivamente en esa transformacin. En el mbito educativo, el ejercicio de la docenciarequiere de un cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las prcticas; enotros trminos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez yprincipios para la accin.

Adems, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente est inscripto en espaciospblicos y responde a propsitos sociales. La enseanza, an en el marco restringido del


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aula, tiene efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza alconjunto de la sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales,interpretativos y valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares.

Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente,este campo requiere ser fortalecido, su presencia ms slida no slo favorecera lacomprensin e interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones docentes,sino que contribuira, tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia culturalresultante del origen social de los estudiantes del profesorado.

Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin, es la

necesidad de reflexionar crticamente sobre la reconstruccin y el valor de lo comn, tomandoen cuenta la diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debera recuperarse lacomprensin de las singularidades en el marco deregularidades.stas permiten comprender yexplicar, en muy buena medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar lastendencias comunes en realidades especficas. Para abordar este desafo es necesarioconsiderar que en el propio campo del currculum de la formacin docente se ha debilitado lapotencia de lo comn, en tanto que las ltimas reformas curriculares han conducido a unaamplia fragmentacin, heterogeneidad y dispersin de planes de estudio. Esto afecta losprocesos y resultados de la formacin, dificultando una slida base comn para la desarrollodel profesorado en el pas.

Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferenciassociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por elcontrario, reconocerlas y favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos einterpretativos que ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dilogo la mirada de locomn y lo diverso. La escuela debe responder a esta tensin y por lo tanto el docente deberestar capacitado para ello. Se debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos losargentinos de acceder a la educacin atendiendo a la variedad de condiciones contextuales,las diferencias sociales y la diversidad de los sujetos. Sin duda, las contribuciones que losconocimientos generales pueden brindar en tanto conocimientos y criterios para la accin -especialmente en la fase de formacin inicial del profesorado - debern ser reflexivamenteanalizadas en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos, ajustndolos a las actuacionesparticulares.


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Por otra parte, otra cuestin que debe ser considerada es la orientacin de la formacin haciael fortalecimiento de la enseanza. En trminos de formacin general, esto implica brindarherramientas que permitan al docente pensar su prctica. Se trata de reconocer que laimportancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza, requierede la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas y que para investigarcrticamente sobre ellos se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, deconocimientos sistemticos.

En otros trminos, la construccin de conocimientos y la reflexin sistemtica requiere demarcos conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que seanaliza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica lanecesidad de un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que organizanla experiencia, definiendo claramente los modos de identificar y relacionar problemas parapermitir su anlisis y su comprensin.

Por ltimo, cabe reflexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran estecampo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales, alude auna tendencia extendida en los ltimos aos a la definicin de unidades curriculares a partir deproblemas o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasificacin flexible.Sin embargo, desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzode tener que comprender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras quesostienen su anlisis. En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas enenfoques disciplinarios, por su rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porqueconstituyen fuertes organizadores del contenido acadmico.

Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin ymodos de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta quetrabajar e indagar de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin deproblemas y lenguajes.

Esto no supone, desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por elcontrario, se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y lasprcticas sociales; y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcanmejores y ms comprensivas formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.


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3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la formacin general

Es bien sabido que no es lo mismo pensar que hacer. Pero nadie afirmara que pensar y hacerno tengan nada que ver entre s. Por el contrario, el pensamiento construye la representacindel mundo, a partir de la cual se operan las prcticas.

La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y finalidades sociales. Eshistrica y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accinprctica. Si la representacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias ysupuestos personales, los argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, encambio, dicha representacin se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientosdotados de validez (capaces de ser probados y transferidos a la accin pblica) y designificacin social y humana (eficacia), los argumentos prcticos adquieren solidez y lasconsecuencias en la accin se vern potenciadas.

Desde esta perspectiva, el Campo de Formacin General en el currculo para la formacin delprofesorado tiene esta importante finalidad:apoyar la construccin del juicio para la accin,queno se agota en la enseanza especfica de contenidos curriculares. Porque entre elpensamiento (representacin) y la accin prctica interviene el juicio (criterios, normas yvalores generales para la accin), como base para las decisiones. En otros trminos, losmarcos conceptuales generales debern ser problematizados a la luz de situaciones sociales,culturales y educativas especficas y de los desafos prcticos.

Es importante tener presente que los conocimientos de la formacin general son un medio y noun fin. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen lamediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marcode la cultura y la sociedad y de fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos paraorientar las prcticas docentes.

Desde esta perspectiva, la formacin general deber aportar los marcos conceptuales ycuerpos de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales ydinmicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especificidades contextuales, ascomo la identificacin de problemas.


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En otros trminos, estos conocimientos alcanzan su mayor eficacia y significacin en la medidaen que se orienten a la comprensin de las prcticas educativas, en distintos contextos yniveles de concrecin, fortaleciendo y dando base a toda una gama de decisiones en lasprcticas sociales, institucionales y de la enseanza.

Desde el punto de vista pedaggico y de definicin curricular, en el plan de estudios puedenconvivir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques dedisciplinas y unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas:

Las unidades en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma unconocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos

diferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histrico,filosfico, experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y laexperiencia, as como identificar nuevos problemas.

Las unidades en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y focalizarcuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga flexibilidad yorienta la reflexin prctica (ver, por ejemplo, las propuestas variables o complementariasen pgina 21).

Cabe destacar que ensear en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar delanlisis de problemas . Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemasrelevantes para la comprensin del mundo real, los analizan desde su ngulo de pensamiento ymtodo de indagacin y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que permitenconstruir modos de intervencin prctica.

Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currculoenmarcan y clasifican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la formacingeneral constituye el campo comn a todas ellas. No existen argumentaciones epistemolgicas

ni pedaggicas que sostengan una formacin general reducida, restringida o abreviada segnla especialidad u orientacin de un plan.

Considerar a este campo como comn, tiene adems otros efectos importantes. Desde el puntode vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente, comomiembros de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y marcos deconocimiento y valoracin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la acreditacin


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de estudios para quienes se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o delugar de residencia.

4. Algunos criterios generales a considerar en la seleccin decontenidos

La definicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin compleja,alude a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamenteimplica inclusiones y exclusiones y la creacin de una versin especializada a los fines de la

enseanza.

Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a mltiplesrazones pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos expresos del procesoformativo.

Sin lugar a dudas, esta seleccin implica un debate epistemolgico, poltico e ideolgico sobreel conocimiento en sentido histrico, tomando en cuenta las mltiples dimensiones queatraviesan la formacin docente y el trabajo de ensear.

Para esto es necesario abrir la discusin sobre los principios y criterios selectivos que permitanla definicin de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990)1, se trata de un problemaesencialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en condicionespermanentes de restriccin. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento fundamentalesen el campo o disciplina de que se trate, debe ser capaz de justificar la exigibilidad de loscontenidos que plantea, o sea, debe responder sobre: qu tipo de argumentos avalan lainclusin?, por qu es necesario exigirle a los estudiantes su dominio? Y, adems, debenasegurar su transmisibilidad.

Algunas ideas generales que permiten orientar estas definiciones en el Campo de la FormacinGeneral son:

a) Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la definicin

1 Bourdieu, P. y Gros, F. (1990): Principios para una reflexin de los contenidos de la enseanza, Madrid, Revista de Educacin,N 292.


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clara de los criterios de seleccin. No se trata de abordar todo el universo de la disciplinamisma, sino de identificar los problemas relevantes y sus principales aportes para laformacin y las prcticas de los docentes. Mucho menos en caer en tendenciasenciclopedistas. La presencia de estos contenidos en el currculo no se orienta a la merailustracin, o estatus cultural, sino a la formacin profesional del profesorado.

En trminos especficos, se trata de responder a la pregunta sobre:cules sonaquellos problemas o ejes temticos significativos para la formacin de los

futuros docentes?

b) Tanto en las unidades disciplinarias como en las integradas por temas o problemas, la

seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el necesarioprincipio detransferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando lacomprensin para las decisiones de las prcticas. Su enseanza deber incluir el carcterhistrico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisin abstracta y ritualizada,y orientarse a la formacin de la reflexin crtica.

Se trata de responder acerca de: cmo seleccionar y definir los contenidos paraque stos contengan en su definicin la potencialidad para su uso en diferentes

contextos?

c) En este sentido, es necesario tomar en cuenta que estos criterios generales favorezcan lasistematizacin de las prcticas mismas. Esto implica que el conocimiento que seprocesa en las prcticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintosniveles: como prctica en la enseanza ulica, como prctica institucional y como prcticainscripta en un sistema. Es decir, como parte de las prcticas pblicas y polticas.

La pregunta en este sentido es: qu aportan como andamiaje conceptual para lasistematizacin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de

los espacios del campo de la formacin general?

d) Para la definicin de los criterios, es importante tomar en cuenta los cambios en la sociedadcontempornea y su impacto tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea deensear como sobre la dinmica de las instituciones escolares. Esto significa incorporaralgunas de las problemticas vigentes tales como: las nuevas configuraciones familiares,las nuevas infancias y adolescencias, las diferentes formas de relacin con el Estado, los


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diversos modos de organizacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actualentre otros.

Se tratar de responder acerca de: cmo deberan estar presentes estasproblemticas en relacin con la definicin de contenidos de cada espacio

curricular?

5. Elementos para la discusin

Delimitar este campo y definir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios

debates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que elcurrculo no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudieradiscutirse tambin acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en laformacin del profesorado.

Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsicaque presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradasineludibles, hace a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia odedicacin temporal para su posible inscripcin en los planes de estudios.

Sociologa de la educacin

El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela lo quemanifiesta una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresauna cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea quese realiza sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de susdiferentes enfoques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo deensear, los procesos de escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de

la sociedad. Fenmenos como la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin comofactor de cambio o reproduccin social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, losprocesos de seleccin educativa, el currculum oculto, las disputas en torno a las definicionescurriculares, entre otros, son algunos de los contenidos que pueden abordarse en este espacio.Estudiar estas cuestiones en la formacin inicial desde las herramientas que aporta laSociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos educativos, habilita comprensiones ms


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dinmicas y ricas del conflictivo devenir social y escolar y brinda conocimientos en torno alentramado social que se manifiesta en las aulas.

Historia Argentina y Latinoamericana

La historia como disciplina, es fundamental para comprender, analizar, conocer y utilizarcategoras de anlisis que permiten entender la realidad como una construccin social. En estesentido, y en el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar nuestra historia yla de Latinoamrica para construir el andamiaje para contextualizar, reflexionar y tomarposicin frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente. En tanto sujetoscrticos, polticos y cuya especificidad es la enseanza, un abordaje sobre los procesos

polticos, sociales, econmicos y culturales ms importantes de la regin, su dinmica, elconflicto, la disputa de intereses, las diferentes formas de construccin de subjetividades, losdiferentes actores que participaron, etc., son elementos ineludibles para la formacin, ya quepermiten desnaturalizar algunos posicionamientos, discursos y prcticas y abrir la posibilidadpara recrear y construir otras alternativas posibles.

Historia y Poltica de la educacin argentina

La perspectiva histrica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones

entre Sociedad, Estado y Educacin, como las identidades y prcticas docentes a la luz de sudesarrollo histrico y poltico. Evitando cualquier exposicin lineal de etapas, es importanteampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la prescripcin estataly las imgenes sociales y pedaggicas en la conformacin de la enseanza en las escuelas yde la docencia.

Desde la perspectiva histrica se propone un recorrido por la historia de la educacinargentina, sus historias escolares, locales, biogrficas. Esto permite a los futuros docentestomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su

supuesta eternidad. De esta manera, esta perspectiva busca brindar herramientas parafortalecer el lugar de los docentes como sujetos de conocimiento y como producto yproductores de esta historia.

Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis la educacin y lossistemas educativos como poltica pblica. Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la


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configuracin del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre losactores, los conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Es importante brindar losandamiajes necesarios para entender que tanto las macropolticas, las construccionesnormativas como las regulaciones, son construcciones epocales, vinculadas a procesosmundiales, paradigmas vigentes y a relaciones de poder.

Filosofa

La reflexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impactode los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje yde las razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de

los problemas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debeformar parte de la formacin general. La Filosofa como campo del saber y modo deconocimiento de carcter crtico y reflexivo se constituye en un mbito de importante valorformativo para los futuros docentes. Se trata de propender a una formacin tendiente afavorecer el acercamiento a los modos en que los diferentes modelos filosficos construyen suspreguntas y respuestas en relacin con los problemas educativos y la accin de educar.

Pedagoga

Resulta de importancia estratgica incluir en la formacin general del profesorado laperspectiva del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin endiferentes contextos histricos. La Pedagoga es un saber que implica una descripcin, unanlisis del proceso de produccin, distribucin y apropiacin de saberes lo que implica brindarherramientas para explicar cmo la escuela, sus mtodos, los alumnos, los maestros, lasrelaciones con el conocimiento llegaron ser lo que son. Recuperar estas producciones facilitarla construccin de marcos referenciales para la accin docente, a partir del anlisis de lascorrientes de reflexin pedaggica, de sus tradiciones, de sus problemas histricos,alimentando la comprensin de las problemticas contemporneas. El estudio de suconstitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos desde la modernidad y el anlisisde los trminos actuales de la discusin pedaggica posibilita interrogar aspectos de la prcticaeducativa que pueden analizarse como construcciones histricas.


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Didctica general

La Didctica General, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacinfundamental para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales,criterios generales y principios de accin para la enseanza. La Didctica se constituye en uncampo especfico y se configura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica.Esa prctica adquiere la forma de una intervencin situada social e histricamente.

Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de laenseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que laenseanza plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de

la educacin y campos del conocimiento. Esto supone, construir herramientas que permitancontar con un marco general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares,ubicar la enseanza en el marco de polticas curriculares y el conocimiento de diferentesenfoques que permitan realizar diferentes opciones metodolgicas para la definicin yresolucin de problemas

Psicologa educacional

El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los

procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se tratade brindar las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo yal alumno como posicin subjetiva. Desde esta unidad curricular, es necesario construir marcosconceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje escolar, entre elconocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los diferentes escenarioseducativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos delaprendizaje.

Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la

comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar losprocesos de mediacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.

Tecnologas de la informacin y la comunicacin

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) representan un amplio conjunto decambios culturales en permanente evolucin e innovacin, resultantes de la revolucin


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tecnolgica de fines del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible afirmar quese constituyen en el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial,que ha tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las organizacionessociales y -en particular- de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje. El escenario de laSociedad del Conocimiento y la Informacin se caracteriza por su articulacin sobre losprocesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento as como hacia la direccinflexible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales paraorientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TICs se ubican comopotenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escuelas.

Su impacto abarca la reconfiguracin de los procesos de alfabetizacin e inclusin social. Laincidencia que adquieren sobre herramientas y marcos conceptuales posibilita la construccinde criterios y sentidos por lo que las TICs se ubican transversalmente respecto del desarrollode los contenidos de las diferentes reas de la formacin.

Formacin tica y ciudadana

Si bien los contenidos que se integran en esta rea reconocen una insercin en diferentesdisciplinas, la formacin tica y ciudadana se ha ubicado como espacio especfico en losdiferentes niveles educativos constituyndose asimismo en un rea en la formacin general de

los docentes. Desde este espacio se abordan la integracin de los problemas ticos con losderechos humanos, el Estado y la ciudadana con el fin de desarrollar la actitud crtica,plantear problemas ticos y sociales, discutir las alternativas para su solucin y transmitirvalores democrticos.

Adems, el reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes comoprofesionales y trabajadores, como miembros de una organizacin as como la comprensin delos nios y jvenes como sujetos de derecho, resultan pilares de la formacin general para quepuedan por un lado asumir su rol social en este proceso, y por otro, ensear a nios y jvenesen esta rea del currculo tal como se reconoce en los diseos de los diferentes niveles.

A partir de esta caracterizacin, este espacio abarcar el tratamiento de la normativa vigenterelativa a distintos aspectos que hacen a la preservacin y ejercicio de los derechos y alcuidado de los nios y jvenes. Se deber incluir entonces, el tratamiento de temas yproblemas vinculados con educacin sexual y salud reproductiva, cuidado y preservacin del


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medio ambiente, educacin vial. Seran tambin objeto de un tratamiento especfico losDerechos del Nio.

6. Propuestas variables o complementarias

Ms all de la propuesta bsica, la formacin general podra incluir una oferta de actividadesvariables, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliacin cultural. Diversosestudios y experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la aperturacultural en la formacin de los profesionales. En otros trminos, la formacin de profesionalesno debera restringirse exclusivamente a las materias cientfico-tcnicas especficas,alimentando la visin de sujetos incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimientoamplio. El argumento es particularmente significativo en el caso de la formacin de la docencia,como actividad sistemtica en el mbito de la cultura. Asimismo, ello podra apoyar eldesarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formacin cultural y el desarrollo de capacidadesespecficas para la formacin permanente.

En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de lascapacidades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs deSeminarios o Talleres. A ttulo de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podranmencionarse:

Seminario de Literatura Latinoamericana y Argentina: Su propsito sera el de brindar unespacio de lectura, intercambio y discusin de producciones significativas de la literaturacontempornea argentina y latinoamericana.

Taller de Produccin literaria: Estara destinado a ofrecer un espacio guiado deexpresin, escritura e intercambio de producciones escritas.

Taller de Artes del Siglo XXI: Tendra como propsito brindar un espacio guiado deampliacin del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporneo y eldesarrollo cultural. Podra incluir producciones del arte de autor y manifestaciones delarte popular local. Asimismo, podra incluir el desarrollo de producciones propias de losestudiantes y la organizacin de exposiciones.

Taller de Alfabetizacin Audiovisual y Digital: En un mundo donde crece la importancia de


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los medios en la formacin de los ciudadanos, la formacin docente debera incorporar asus preocupaciones el estudio de, y la accin con, medios convencionales y digitales deproduccin y circulacin de la informacin. En este taller, se podra analizar la produccinde medios audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas de recepcin; as comolos desafos que trae la inclusin de la tecnologa digital al mundo de lascomunicaciones, el estudio de las imgenes como forma de representacin yde conocimiento, y su relacin con la escritura.

Lengua extranjera: Sera de inters el poder ofrecer un espacio dedicado al aprendizajede una lengua extranjera, a determinar en cada jurisdiccin, desde un enfoque basado enla lectocomprensin. El conocimiento de otras lenguas permitira iniciar a los futurosdocentes en el acceso a textos relacionados con el mbito educativo (libros, sitios deInternet, revistas especializadas) an no traducidos. Adems, como lo sostienen lasdiferentes investigaciones en psicolingustica, el estudio de otra lengua permite consolidarla propia y ejercitar el pensamiento a travs de la incorporacin de nuevas estructuraslingsticas. Esta unidad curricular podra ser acreditada a travs de instancias diseadasal efecto, para aquellos estudiantes que ya dispongan de tales desempeos.

Taller de escritura, lectura y oralidad: Desde este taller se podra ofrecer un espacio paradesarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiacin de las prcticas delectura, escritura y oralidad en el nivel superior. Sin embargo, es importante no perder devista que estas habilidades son transversales y que el aprendizaje de los contenidos decada unidad curricular consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplinaes un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual.

Seminario sobre conocimiento del mundo contemporneo: Sera de inters poder contarcon un espacio en que los estudiantes tengan la oportunidad de analizar las profundastransformaciones econmicas, sociales, cientficas, tecnolgicas y culturales que se hanproducido a lo largo del siglo XX y la primera dcada del presente siglo. Abordar lacomplejidad del mundo contemporneo le aportara a los futuros docentes herramientaspara comprender las transformaciones que constituyen nuestro presente y el lugar de laescuela en la actualidad. Fenmenos como la mundializacin econmica y cultural, lastransformaciones en el mundo del trabajo, la cuestin de las identidades, la democracia yla poltica, los conflictos en torno a la ecologa, los medios de comunicacin, entre otros,


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son algunos de las temticas que podran ser estudiadas en esta unidad curricular.


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Captulo III

Campo de la Formacin Especfica

a . Consideraciones generales acerca de la FormacinEspecfica en el Profesorado de Educacin Primaria

1. Acerca de los saberes de la Formacin Especfica

Segn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFEN24/07), la Formacin Especfica se orienta al estudio de la/s disciplina/s especficas para laenseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativasparticulares, as como de las caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivelindividual y colectivo. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, delProfesorado de Educacin Primaria y comprende el conjunto de saberes que resultannecesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la funcin docenteen este nivel. Este campo, constituye, por lo tanto, un aspecto crucial de la formacin deldocente, ya que junto con las experiencias formativas propias de los otros campos, aportaherramientas conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la enseanza de los diferentesaspectos y contenidos que integran el currculo de la escuela primaria.

Definir cules son los saberes necesarios para ensear resulta, en la actualidad, un desafocentral en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.

En primer lugar, porque el carcter constitutivamente complejo de la tarea de enseanza,parece haberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las finalidades educativasde la escuela bsica, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los gruposde alumnos, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, laaceleracin de los cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el


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debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta deesta situacin. En este contexto, resulta necesario interrogarse, en la formacin de docentes,acerca de los saberes y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vistaprofesional sin dejar de preguntarse, como seala Perrenoud (2001)2, acerca de cules son losrasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Defiende as, laidea de un profesor que sea a la vez persona creble, mediador intercultural, animador de unacomunidad educativa, garante de la Ley, organizador de una vida democrtica, intelectual yconductor cultural. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica queresulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen, tambin, desde laFormacin Especfica.

Resulta difcil, en segundo lugar, por los cambios acaecidos en las concepciones de lo quesignifica aprender y ensear y por el avance de los conocimientos de raz pedaggica,psicolgica y didctica relativos a estos procesos. La idea de buen aprendizaje se hamodificado, y, en relacin con ello, lo que se espera del alumno y del docente. Hasta no hacemucho tiempo, la concepcin de aprendizaje ms extendida, haca referencia a la capacidad deadquirir informacin y ponerla en juego en diferentes situaciones cuando sta era requerida.Hoy, sin embargo, interesa adems, que los alumnos comprendan y construyan significados,que desarrollen capacidades de anlisis y resolucin de problemas, que participen de

proyectos y experiencias de aprendizaje cooperativo, etc. Las ideas de comprensin,aprendizaje significativo y pleno de sentido en sus diferentes concepciones parecen serdominantes en el discurso pedaggico contemporneo. Las referencias a la buena enseanzaincluyen, hoy, la posibilidad de promover aprendizaje activo y a la vez en profundidad,garantizar la construccin de sentido, atender a la diversidad de los alumnos, brindaroportunidades para el aprendizaje colaborativo, asumir colectivamente la responsabilidad de laenseanza en el seno de la institucin, construir relaciones con sus alumnos basadas en elrespeto y en el cuidado (Darling-Hammnond, 1997)3

Finalmente, el propio conocimiento disciplinar tambin avanza y cambia de modo vertiginoso.Se incorporan, as, nuevos contenidos al currculo de la escuela primaria, y se redefinen otros.

2 Perrenoud, Ph. (2001),La formacin de los docentes en el siglo XXI , Revista de Tecnologa Educativa, Santiago -Chile, XIV, N 3, pp. 503-523.3 Darling-Hammond, L. (1997),The right to learn , San Francisco, Jossey-Bass.


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Todo ello demanda la actualizacin permanente de los saberes disciplinares a ensear en laformacin inicial. Adems, numerosos planteos emergentes sealan la necesidad de incluir enla educacin bsica una serie de aprendizajes imprescindibles a la hora de pensar qu significahoy ser una persona educada. Temas como educacin vial, educacin sexual, educacinambiental, por citar algunos ejemplos, refieren a conocimientos y valores que no responden auna disciplina particular sino cuyo abordaje requiere de los aportes de diferentes campos.Todas estas cuestiones conforman puntos de debate propios del currculo de la escuelaprimaria, pero constituyen tambin un marco de referencia necesario al momento de definir unapropuesta curricular para la formacin docente.

Los saberes que debe reunir un docente son mltiples y de diversa naturaleza, no poseenunidad desde el punto de vista epistemolgico. En parte, porque la propia enseanza movilizadistintos tipos de accin. Requiere manejo del contenido, estrategia y pericia tcnica paradisear propuestas vlidas y viables, imaginacin para sortear obstculos y restricciones, artepara suscitar intereses y plantear desafos, capacidad de dilogo con el otro y comprensin,habilidad para la coordinacin y la gestin y una buena dosis de reflexin para la toma dedecisiones en contextos muchas veces inciertos, para mencionar slo algunos ejemplos. Entanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de accin, el profesor debedisponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en

diferentes circunstancias. Algunos de esos saberes son de orden declarativo y otros de tipoprocedimental; involucran modos de pensar, de valorar y de actuar.

Varios autores se han formulado la pregunta relativa a los diferentes tipos de saberes que sonpropios de quien ensea (Jackson, 20024, Tardif, 20045). Shulman, en un trabajo clsico, hasealado los diferentes tipos de conocimientos que estn en la base de la formacin para ladocencia: conocimiento de contenidos; conocimiento pedaggico general -con especialreferencia a aquellos principios generales y estrategias del manejo del aula y la organizacinde la materia-; conocimiento curricular -con particular comprensin de los materiales y los

programas que sirven de herramientas para el profesor-; conocimiento pedaggico delcontenido -esa amalgama especial de contenidos y pedagoga que es slo incumbencia deldocente, su propia forma de comprensin profesional-; conocimiento de los alumnos y sus

4 Jackson, Ph. (2002),Prctica de la enseanza , Buenos Aires, Amorrortu

5 Tardif, M. (2004),Los saberes del docente y su desarrollo profesional , Madrid, Narcea


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caractersticas; conocimiento de los contextos educacionales, que van desde trabajos de grupoo clase, el gobierno y financiacin del distrito escolar, a las caractersticas de la comunidad y sucultura; y conocimiento de los fines, propsitos y valores educacionales y sus bases filosficase histricas (Shulman, 1987)6. Sin duda, una parte importante de estos aspectos integran laFormacin Especfica y son objeto de tratamiento especial en el conjunto de unidadescurriculares y actividades de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en ella.

Es importante sealar, por otra parte, que los saberes que componen la Formacin Especficaproceden de fuentes diversas. Las disciplinas, en primer lugar, constituyen una fuenteineludible, en la medida en que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos,modos de pensamiento, mtodos y destrezas, valores. Los elementos de una disciplina que undocente debe aprender estn ligados, sin duda, a los contenidos que integran el currculo delnivel para el que se forma, pero stos no lo agotan en ningn sentido. Resulta necesariogarantizar una formacin profunda sobre los aspectos que hacen a la estructura de la disciplinay, a la vez, dotar a los estudiantes de estrategias y categoras de pensamiento que lesposibiliten la apropiacin de nuevos conocimientos a futuro y el abordaje de nuevasproblemticas y cuestiones ms all de la formacin inicial.

La formacin disciplinar requiere, asimismo, la inclusin de aquellos aspectos que posibiliten lacomprensin de los contextos histricos de produccin de los conocimientos y la reflexinsobre ciertos aspectos epistemolgicos que permitan dar cuenta de la naturaleza de los objetosen estudio, del tipo de conocimiento producido en una disciplina y de los mtodos y criteriospara su produccin y validacin.

La enseanza de los aspectos disciplinares en la formacin docente debe poder asumir eldesafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que lospropios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Esasrepresentaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en ladefinicin de modos de pensar y llevar a cabo la enseanza. Por ello, la formacin inicialconstituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y larevisin de esas nociones y creencias.

6 Shulman, L. (1987),Knowledge and teaching: foundations of the new reform , Harvard Educational Review, Vol. 57, N1


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La formacin especfica se nutre, asimismo, del conocimiento didctico relativo a la enseanzade contenidos especficos correspondientes a las distintas reas curriculares, de las teoraspsicolgicas necesarias para conocer los rasgos distintivos del proceso de aprendizaje de esoscontenidos y las caractersticas evolutivas de los alumnos desde el punto de vista motriz,cognitivo, emocional, moral y social. Del mismo modo, los estudios de carcter histrico,sociolgico y cultural constituyen una referencia curricular importante en la medida en queposibilitan perspectivas y modos de comprensin ms amplios acerca de la infancia y suproblemtica.

Entre los saberes didcticos se incluyen criterios para definir objetivos y clarificar propsitos,seleccionar y organizar contenidos, principios generales de intervencin docente, formas deenseanza, de evaluacin y de manejo de la clase, conocimiento del currculo del rea -de suspropsitos y sus fundamentos, de las claves de lectura e interpretacin del texto curricular y delas elecciones que es necesario efectuar-.

La investigacin en las didcticas especficas ofrece en la actualidad una serie de desarrollostericos y aportes en materia de innovacin pedaggica, muchos de los cuales resultan deinters y valor en el currculo de la formacin docente. Particularmente, aquellos que puedanproveer a los futuros docentes un marco conceptual para comprender la especificidad de losprocesos de enseanza y aprendizaje y las variables involucradas y reflexionar acerca de losproblemas de la enseanza del rea, o bien ofrezcan herramientas metodolgicas para eldiseo y desarrollo de proyectos y propuestas didcticas.

La incorporacin de estos saberes en el currculo de la formacin docente inicial fue, enmuchas ocasiones, desbalanceada. En otros casos, se tendi a disociar el tratamiento de losaspectos disciplinares de los didcticos. Por el contrario, se asume que ambos aspectos sondecisivos en la formacin de un docente y que no basta con el manejo de los saberesdisciplinares para garantizar un conocimiento de base adecuado para la enseanza. Se haconsiderado central, por lo tanto, el balance entre ambos aspectos y su articulacin. Laformacin especfica debera posibilitar, pues, el desarrollo del conocimiento pedaggico delcontenido en los docentes, es decir, esa particular forma de conocer el contenido, propia dequien ensea. Esa capacidad del educador de transformar los conocimientos de contenidosque posee en formas pedaggicamente poderosas y adaptables a las variantes de habilidad y


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antecedentes presentadas por los alumnos (Shulman, 1987)7. Ello implica no slo atender a lacomprensin de la estructura de la disciplina, su organizacin conceptual y los modos deindagacin sino a una serie de cuestiones que ataen a su enseanza: las formas derepresentacin, las analogas, ilustraciones y ejemplos, las explicaciones y demostraciones, eltipo de discurso, las concepciones, preocupaciones y concepciones errneas que suelen tenerlos alumnos.

La referencia de los contenidos curriculares de la formacin especfica se ubica, tambin, enlas propias prcticas de enseanza. Ello permite considerar la actividad real de los maestros endiferentes contextos y desentraar los distintos tipos de recursos -saberes, esquemas deaccin, de percepcin y de juicio- que debe movilizar el docente para resolver los problemascotidianos involucrados en el diseo y puesta en marcha de propuestas pedaggicas, en elmanejo de la clase, en la participacin de proyectos institucionales. Al mismo tiempo, la miradahacia las prcticas de enseanza permite identificar los problemas que atraviesan al nivel parael cual se est formando y analizar cules podran abordarse desde la formacin inicial de losdocentes.

Todos estos saberes integran la formacin especfica, pero, es necesario advertir que suadquisicin tambin compromete al Campo de la Formacin en la Prctica y al Campo de laFormacin General. Sin duda, el estudio de los aportes de investigaciones relativas laadquisicin de contenidos especficos, por ejemplo, ser posible si los estudiantes disponen deconocimientos generales acerca del aprendizaje adquiridos en la Formacin General. Delmismo modo, el tratamiento de los contenidos en la Formacin Especfica, deber efectuarsede modo articulado con el Campo de Formacin en la Prctica, en un doble sentido:incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y observacionesque efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y reflexionar acerca deproblemas especficos del rea, y, por el otro, efectuando aportes sustantivos para lasdecisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y

residencia. Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin posible entre campos einstancias formativas, desde el propio diseo del currculo.

7 Shulman, L. (1987), op. cit.


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2. Acerca de los criterios que han orientado la definicin de las

recomendaciones curriculares para el campo de la FormacinEspecfica

La produccin de las recomendaciones para la Formacin Especfica se ha basado en algunosprincipios generales:

Garantizar que los aportes provenientes de las disciplinas y de sus didcticas seenmarquen en los propsitos de la formacin docente. Ello significa tener presente, de modo

fundamental, que no se est formando a un especialista en la disciplina ni a un investigador enDidctica de las reas; sino a un profesional que tiene una tarea especfica, que es laenseanza. Desde esa perspectiva se intent responder a la pregunta acerca de qu saberesresultan necesarios.

Disponer de un enfoque amplio que permita ofrecer una variada gama de perspectivastericas y metodolgicas. Al mismo tiempo, no limitar la seleccin del contenido privilegiandoaquellos desarrollos y propuestas actualmente en vigencia o que gozan de mayor consenso. Elconocimiento de los debates, las tendencias que marcaron la enseanza a travs del tiempo y

de los alcances y limitaciones de las distintas teoras, permitir, a los futuros docentes laconstruccin de criterios para analizar y valorar diferentes tipos de propuestas y efectuar, en elfuturo, opciones vlidas y coherentes.

Procurar un adecuado balance entre la dimensin reflexiva e instrumental en elproceso de formacin del futuro docente. Estas han sido orientaciones que, de modo pendular,han caracterizado muchas veces a las propuestas de formacin. De este modo, se ha tendido,en algunos casos, a poner el nfasis en los aspectos tericos y los marcos conceptuales queposibiliten a los estudiantes la comprensin de la naturaleza de los problemas involucrados en

el aprendizaje y la enseanza de contenidos especficos en su real complejidad, sin proveer delos recursos y herramientas que les permitan, en el futuro, desempearse de modo competenteen diversos contextos de institucionales y ulicos ni tampoco contribuir a su mejora y sutransformacin. En otros casos, se privilegi el trabajo sobre un conjunto de tcnicas,secuencias y procedimientos de enseanza, desconociendo o minimizando el anlisis de losmarcos pedaggicos y didcticos en los que se inscriben y los supuestos acerca de la


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enseanza, el aprendizaje y el conocimiento que los caracterizan. Desde esta perspectiva, seconsidera que la Formacin Especfica debe dar al futuro docente herramientas conceptuales yprcticas para programar la enseanza, poner en prctica distintas estrategias, coordinar latarea de la clase y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos y sus resultados. En lasdiferentes experiencias formativas que se desarrollen en este campo, junto con los demscampos, debe hacerse frente a la tarea de ofrecer una slida formacin en los aspectosdisciplinares y didcticos mencionados anteriormente y, a la vez, pensarlos como recursos parala accin. Lo que implica abordar el problema de la relacin entre los saberes y los esquemasde accin, percepcin, decisin y valoracin del sujeto.

Incluir diversas unidades curriculares y experiencias formativas en el currculo(asignaturas de dictado cuatrimestrales y anuales, seminarios temticos, talleres, materiasoptativas, ateneos, espacios culturales, experiencias extrainstitucionales, etc.), de modo deatender a la especificidad de los aprendizajes que debe realizar el futuro docente, multiplicarlos caminos de encuentro con el docente y el conocimiento y propiciar experiencias deformacin de distinta ndole. Ello requerir, en algunos casos, redisear las modalidades decursado, el control de asistencia, las cargas horarias, etc., buscando ampliar los lmites deautonoma de los estudiantes y permitiendo la eleccin de modalidades de trabajo para elestudio de las asignaturas.

Promover nuevas y variadas formas de acreditacin de las unidades curriculares segnsus finalidades especficas observando, a la vez, que en el conjunto de las instanciasformativas se admitan diferentes modalidades de evaluacin (exmenes escritos, orales,trabajos monogrficos, investigaciones de campo, portafolios, etc.). Multiplicar el estatuto de lasproducciones que se le solicitan al alumno, incluyendo desarrollos orales, produccionesescritas, anlisis, revisin y discusin de bibliografa, anlisis de los problemas cotidianos delcampo educativo.

Con el objeto de evitar la fragmentacin y favorecer la mayor coherencia en la propuesta derecomendaciones, se procur, desde las reas, dar respuesta a una serie de interrogantescomunes: Cules son los principales problemas de la enseanza en el rea en el nivelprimario? Cules son las finalidades y propsitos de la formacin docente en el rea?Cules son los tipos de contenidos que se consideran relevantes? Cules son las formas deenseanza y de evaluacin que resultan apropiadas para la formacin de los docentes en elrea?


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De este modo, las producciones de las distintas reas estn organizadas alrededor de estascuestiones. Pensando, asimismo, que stas son algunas de las cuestiones relevantes que elproceso de diseo curricular en las regiones y jurisdicciones debe resolver.

1. Un marco general que permita identificar losproblemas de la enseanza del rea en elnivel para el cual se forma. Incluye una serie de consideraciones de contextualizacin,historia y antecedentes de la enseanza del rea en el nivel, como as tambin la visualizacinde ciertos problemas y prioridades actuales. Estas consideraciones permiten definir, a su vez,los problemas de la formacin docente en el rea en cada caso; que debieran ser atendidosmuy especialmente en el currculo de la formacin inicial. Se intenta responder, entonces, a lapregunta: cules son los problemas ms importantes de la enseanza del rea en la escuelaque debe contemplar la formacin de los futuros docentes a fin de poder superarlos?

2. Una definicin de lospropsitos de la formacin docente en el rea. Al proyectar unproceso de enseanza, es importante construir una representacin acerca de qu se desea yen qu direccin moverse. La clarificacin de propsitos constituye un modo de resolver esteproblema y expresa una serie de principios que orientan y estructuran la enseanza. Lospropsitos definen el sentido formativo del rea en el currculo de la formacin docente ysealan los rasgos que se desean priorizar en la propuesta de enseanza. En este caso, sepretende responder a las siguientes preguntas: Qu se intenta lograr a travs de la formacinen el rea?, qu es necesario ofrecer, en lneas generales, para lograrlo?, cul es el sentidoformativo del rea en la formacin de un maestro?, qu relaciones guarda el rea con otroscampos de la formacin y otras unidades curriculares?

3. Un conjunto de recomendaciones sobre loscontenidos de la formacin en el rea y sutratamiento. Dada la compleja ecuacin que resulta de la escasez de tiempo de enseanza y lavastedad del conocimiento en cada rea, la existencia de criterios que orienten este procesoreviste una importancia central. Estas recomendaciones suponen una doble dimensin:criterios que orientan la definicin del contenido disciplinar y criterios que orientan la definicinde contenidos de las didcticas especficas. Se pretende dar respuesta a: qu tipo decontenidos se deben trabajar en el rea?, qu criterios deberan guiar su seleccin?, culesson las grandes dimensiones o ejes bsicos a atender en cuanto a la formacin en la disciplinay en la didctica? qu recomendaciones podran plantearse a nivel curricular con respecto arelaciones a establecer entre contenidos?


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4. Una serie de principios para orientar lasprcticas de enseanza y de evaluacin de losprofesores de los institutos formadores en cada rea. Son orientaciones sobre cules son lostipos de unidades curriculares que mejor se corresponden con los aprendizajes especficos quees necesario promover en el rea, sobre las formas de trabajo que favorecen aprendizajessignificativos; sobre el tipo de materiales a utilizar y sobre las alternativas de evaluacin que seconsideran ms adecuadas para el tipo de contenidos en cuestin.


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b. Sujetos de la educacin primaria

1. Introduccin

Las consideraciones y desarrollos tericos referidos a los sujetos de la educacin deben serabordados en profundidad en la formacin inicial de los docentes del Nivel Primario. Si bienestos contenidos debern ser transversales a todas las reas del campo curricular de laformacin especfica, requieren un tratamiento particular y, como tal, se considera ineludible lainclusin de una unidad curricular especfica centrada en la problemtica de los sujetos delnivel dentro de este campo.Las instituciones educativas se enfrentan hoy a situaciones que generan complejas realidadesinternas en las organizaciones y en los sujetos. Para poder abordar dicha complejidad, losdocentes debern profundizar sobre los nuevos aportes tericos que les permitan generarprcticas diferentes.

2. Caracterizacin de la problemtica de los sujetos de la educacindel nivel primario

El conocimiento del sujeto que aprende es uno de los pilares bsicos de la formacin docentedesde los orgenes mismos de la pedagoga. Durante muchos aos, se consider que elconocimiento que los futuros docentes pudieran adquirir sobre cuestiones relativas al desarrolloevolutivo, es decir a las temticas que se abordaban desde el campo de la PsicologaEvolutiva, aportaran elementos para la formulacin de propuestas pedaggicas adecuadas al

desarrollo de nios y adolescentes. Los aportes realizados por las investigaciones sobre elaprendizaje escolar, y por los enfoques culturales del desarrollo subjetivo, han permitido haceruna revisin en cuanto a la identificacin entre la problemtica de los sujetos, y los enfoquespsicoevolutivos.

La concepcin ms tradicional en relacin con las problemticas de los sujetos, trae como


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consecuencia el reduccionismo de la infancia culturalmente producida, a una supuesta nieznatural, desconociendo el papel de la cultura en la produccin de subjetividad, y tambin elreduccionismo del aprendizaje escolar a las formas cotidianas de la escuela, ignorando laespecificidad del aprendizaje que se realiza en el mbito de la escuela.

Asimismo, esta concepcin ms tradicional ha pretendido aplicar en forma directa losdesarrollos que provenan de la psicologa, a las formas de enseanza concretas, como porejemplo las tentativas de fundar la secuenciacin de contenidos en el conocimiento deldesarrollo de la inteligencia descrito en la teora psicogentica.

Por lo tanto, la temticas referidas al Sujeto de la Educacin se amplan en relacin con losenfoques psicoevolutivos ms tradicionales, para incluir los enfoques culturalistas deldesarrollo, los aportes de la sociologa y la antropologa, las investigaciones sobre la forma decomunicacin de los contenidos en el aula, y la diversidad de procesos cognitivos que tienenlugar en la escuela.

Se debe tener en cuenta que las profundas transformaciones sociales han configuradodiferentes sentidos atribuidos a la infancia; hoy se habla de infancias, entre otras variables, envirtud de las profundas desigualdades sociales que signan a la sociedad contempornea.

En consecuencia, se hace difcil encontrar una nica respuesta a la pregunta qu es un nio?o qu edades definen el inicio y los lmites de la infancia? Se considera que la edad noconstituye hoy un indicador que pueda aplicarse de la misma manera a todos los nios, en todotiempo y lugar. Desde esta perspectiva, la infancia se constituye como el resultado de unproceso de construccin social, que se define por su base cultural

Es importante analizar y comprender las formas de subjetividad desde una perspectiva

situacional, que est atenta a las prcticas culturales que las producen. Es decir, dimensionarel desarrollo y la constitucin subjetiva desde una perspectiva de apropiacin mutua de sujeto ycultura.

La formacin de docentes para el nivel primario deber incluir temticas sobre los sujetosdesde una perspectiva psicolgica que considere los procesos de constitucin y desarrollo


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subjetivo en los contextos educativos, y particularmente en la escuela.

3. Ejes para pensar el rea relativa a Sujetos de la Educacin Primaria

Sujeto y desarrollo Las concepciones sobre los procesos de constitucin subjetiva y la nocin de sujeto desde unaperspectiva psicoanaltica permitirn analizar y comprender los problemas centrales de lapsicologa del desarrollo:

El problema de la definicin de unidades de anlisis en el abordaje del desarrolloEl problema de la especificidad y la generalidad de dominios en el desarrollo

El problema de las competencias de partida

Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo

La direccin del desarrollo

Sujeto y escuelaLa relacin entre las concepciones sobre desarrollo y aprendizaje permitir abordar lascuestiones especficas del aprendizaje escolar, atendiendo particularmente al contexto en elque se desarrolla el aprendizaje, y a los efectos del mismo en el desarrollo subjetivo.

Sujeto y aprendizaje escolarLos problemas relativos a la descontextualizacin y artificialidad de las situaciones deenseanza, a la motivacin y transferencia en el aprendizaje escolar y a las modalidades ydemandas cognitivas del trabajo escolar en su continuidad y discontinuidad con las formas deconocimiento en otros contextos, sern aspectos que permitirn a los futuros docentesreflexionar sobre la particular manera de aprender de los sujetos en el mbito de la escuela.

El sujeto de la educacin como sujeto colectivoEl espacio escolar se constituye en escenario de los procesos de desarrollo y aprendizaje delos sujetos. Por lo tanto, es indispensable profundizar y analizar sus caractersticas,


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especialmente el carcter colectivo de la organizacin del trabajo escolar, que como talproducir efectos en el desarrollo.

Se debern analizar las interacciones que se producen en el contexto de la escuela,especialmente las interacciones docente-alumno, y la interacciones entre pares, a partir de lascuales se concretan los procesos de apropiacin recproca y se generan los procesos decambio cognitivo.

Estas interacciones y la modalidad particular de la organizacin del trabajo escolar, nosconvoca a considerar el problema de la diversidad del desarrollo subjetivo y el tratamiento que

la escuela le otorga.

Esta instancia curricular deber revisar la mirada homogeneizadora de la escuela,considerando que el sistema educativo se afirm en base a un conjunto de principios entre loscuales se destacaba el de unidad nacional, vehiculizado a travs de la escuela laica, gratuitay obligatoria. Estos principios tuvieron como objetivo la homogeneizacin cultural de lapoblacin, que posibilitara la igualdad de oportunidades entre nios pertenecientes a distintosmbitos geogrficos; incluso entre nios procedentes de distintos contextos socioculturales.

Estos fenmenos dieron lugar al desarrollo de propuestas pedaggicas basadas tambin en lahomogeneizacin, que desconocieron la diversidad y sus causas, y centraron las propuestasen la poblacin infantil de desempeo escolar deseable.

Por lo tanto, desde una perspectiva didctica, se debern desarrollar propuestas que tengan encuenta y potencien la diversidad. La inclusin educativa es un derecho de todos, y en estesentido los principios de igualdad de oportunidades, inclusin educativa y participacindemocrtica, entre muchos otros, debern conjugarse con el fin de contribuir a construir una

sociedad ms justa, a partir de asegurar una educacin de calidad para todos, capaz deeliminar todas las formas de discriminacin posibles.

De este modo, cabe advertir que en lo que concierne al nivel de educacin superior, se deberasumir el desafo de construir propuestas formativas que tengan la capacidad de dar respuestaal principio de inclusin educativa que sostiene la LEN, en el marco de los criterios


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jurisdiccionales que se precisen para garantizar el derecho a la educacin, que se considera unbien pblico y por lo tanto se constituye en poltica de Estado.

4. Finalidades y propsitos

La instancia curricular Sujetos de la educacin primaria en la formacin docente para el NivelPrimario tiene como propsitos:

Brindar conocimientos acerca de perspectivas tericas que permiten apreciar las

transformaciones epistemolgicas en la comprensin de los sujetos de la educacin.Promover la reflexin acerca de los aportes, alcances y lmites de las distintas

perspectivas tericas en torno de la comprensin de los sujetos de la educacin primaria,atendiendo al rol que tiene la escuela en la constitucin de la subjetividad de los nios en estenivel educativo.

Favorecer la construccin de dispositivos tericos para analizar crticamente situacionesrelevadas en sus prcticas

Promover la capacidad para construir propuestas didcticas adecuadas a diversassituaciones basadas en criterios de inclusin


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c . Lengua y Literatura

1 . La problemtica de la enseanza de la Lengua y la Literatura en laescuela

1.1. La alfabetizacin inicial

El primer ciclo de la Escuela Primaria, junto con el Nivel Inicial, constituye una etapa deaprendizajes fundamentales donde nios y nias comienzan su proceso de alfabetizacinescolar, se inician en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Los contenidos de Lengua quese aprenden en esta etapa, denominados primera alfabetizacin o alfabetizacin inicial sonbase, estructura inicial y condiciones para el aprendizaje de todos los dems contenidos de laescolaridad.

La enseanza de la alfabetizacin presenta las caractersticas propias de un espacio dedecisin de poltica educativa directamente ligado a la promocin de las personas y ha sido

motivo de fuertes debates acadmicos y pedaggicos. Segn las investiga

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