EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA · EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA El trabajo colegiado: corresponsabilidad para el logro de una meta en común Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática

EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA

El trabajo colegiado:corresponsabilidad para el logro de

una meta en común

Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democráticaNúmero 4

AutoraMtra. Silvia L. Conde Flores


El trabajo colegiado:corresponsabilidad para el logrode una meta en común

Primera edición, septiembre de 2005

© 2005 Instituto Federal Electoral

Viaducto Tlalpan N° 100, esquina Periférico Sur,Col. Arenal Tepepan,14610, México, D.F.

ISBN: 970-695-106-7

Impreso en México / Printed in MexicoDistribución gratuita. Prohibida su venta

ÍNDICE

Presentación .......................................................................... 5

Introducción ........................................................................... 7

I. El trabajo colegiado, condición de la vida democráticade las escuelas ............................................................... 13

II. Prácticas democráticas que se favorecen con eltrabajo colegiado ............................................................. 23

III. Espacios escolares para el trabajo colegiado .................... 35

IV. El trabajo colegiado en la planeación y evaluación deldesarrollo de competencias cívicas y éticas ..................... 45

V. Cómo fortalecer el trabajo colegiado ................................ 55

Para saber más... referencias bibliográficas ......................... 77

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PRESENTACIÓN

El Instituto Federal Electoral, profundamente convencido de lautilidad y pertinencia de la educación cívica en valores y prácticasde la democracia y en cumplimiento de las atribuciones que laley le confiere, desarrolla permanentemente una serie de pro-gramas dirigidos a diferentes sectores poblacionales, en el afánde contribuir a la formación de individuos libres, responsablesy participativos, capaces de insertarse creativamente en la vidapública del país.

Con particular interés, el Instituto ha procurado colaborar condiversas autoridades educativas, respetando plenamente losrespectivos ámbitos de competencia, y poniendo siempre pordelante la necesidad de sumar esfuerzos en materia de educacióncívica, tema clave para la consolidación de la democracia.Programas que se han venido instrumentando como “Nosotros,los Jóvenes... Proyecto Ciudadano”, “Derechos y Valores para laNiñez Mexicana”, “Jornadas Cívicas Infantiles y Juveniles” y“Elección de Representantes en el Espacio Escolar”, son ejemplosde esta labor.

A raíz de la puesta en marcha del Plan Trianual de Educación Cívica2001-2003, y a la luz de nuevos conocimientos y experienciasen formación cívica y cultura política, se consideró necesarioreplantear el programa “Jornadas Cívicas Infantiles y Juveniles”, afin de contar con un material de apoyo curricular a los programasoficiales de educación preescolar, primaria y secundaria, que impregnelos contenidos de diversas asignaturas y que incida en el ambientey la gestión escolar democrática.

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De esta manera, a finales del año 2001 da inicio el diseño ydesarrollo del programa denominado “Educar para la Democracia”,que parte de la necesidad de fortalecer la educación cívico-políticay la moral democrática de niñas, niños y jóvenes escolarizados,así como la de contar con materiales pertinentes que proporcio-nen a los docentes ideas concretas y herramientas prácticaspara aprovechar su creatividad.

En su fundamentación teórica y en la propuesta de actividadesse plantea a la democracia como un gran tema transversal, elcual permite aprovechar los contenidos temáticos y los tiemposde las diferentes asignaturas para retomar, en cada una de ellas,un enfoque de formación cívico-política y de moral democrática.Asimismo, como ya se apuntó, busca incidir en el currículo ocultoa través de una propuesta de gestión escolar democrática, quepromueva una mayor participación de la comunidad y propicieuna cultura de la legalidad y de la convivencia democrática.

El programa promueve el desarrollo de competencias cívicasy éticas –que son el conjunto de conocimientos, actitudes ydestrezas que las personas activan para responder creativa-mente a los desafíos que les plantea el entorno social o político ysu relación con otras personas y grupos–, y abarca once quefueron definidas en función de un modelo deseable de ciudadanía,que incide en tres campos de formación del alumnado: el delsaber, el del saber hacer, y el del ser y el saber convivir.

“Educar para la Democracia” se concreta en un documentogeneral, doce ficheros didácticos (uno por cada grado de educaciónbásica), un manual para el promotor y ocho cuadernillos de apoyoa la gestión escolar democrática. En estos documentos serecupera lo aprendido durante la prueba piloto a la que se sometióel programa, la cual fue realizada en un grupo de escuelas de losestados de Aguascalientes, Chihuahua, Guerrero, Hidalgo,Quintana Roo y del Distrito Federal, en donde la participacióncrítica y comprometida de los Vocales de Capacitación Electoral yEducación Cívica de las respectivas Juntas Locales y Distri-tales Ejecutivas del IFE influyó considerablemente en la búsque-da de una propuesta educativa clara, viable y bien fundamentada.

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INTRODUCCIÓN

Además de pretender promover en las escuelas de preescolar,primaria y secundaria procesos de educación ciudadana centradosen el desarrollo de once competencias cívicas y éticas,1 elprograma “Educar para la Democracia” también busca propiciarla construcción de ambientes escolares democráticos medianteel apoyo a diversos procesos de gestión en los que intervienendirectivos, prefectos, personal de apoyo a la docencia, padres ymadres de familia y la comunidad en la que se encuentraninsertos los planteles educativos.

Dentro del aula se promueve que el docente desarrolle situa-ciones didácticas problematizadoras, relevantes y prácticasbasadas en los contenidos curriculares presentes en los planesy programas de estudio oficiales y con la utilización del materialdidáctico disponible. Como apoyo a esta actividad, se hanelaborado doce ficheros, uno para cada grado de la educaciónbásica (tres para preescolar, seis para primaria y tres parasecundaria). En ellos, los docentes encontrarán algunas refe-rencias sobre el desarrollo de competencias cívicas y éticas asícomo orientaciones generales sobre la planeación de situacionesde aprendizaje en las que se correlacionen contenidos de las distintasasignaturas que se imparten en la educación básica.

1 El contenido y los rasgos de las competencias se describen con detalle tanto en los ficherosde cada grado como en el capítulo dos del documento general Educar para la democracia.La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, México,IFE, 2004.

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Sabemos que la experiencia educativa no sólo ocurre dentrodel salón de clases, sino que también el ambiente escolar engeneral tiene un gran poder formativo. Por ello, en esta serie deCuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática encontraráalgunas sugerencias para desplegar una gestión escolar demo-crática. Los títulos de los cuadernillos son los siguientes:

1. El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático: elprograma “Educar para la Democracia”.

2. La construcción de un proyecto educativo democrático.

3. Elementos para una dirección democrática.

4. El trabajo colegiado: corresponsabilidad para el logro de unameta en común.

5. La participación en una escuela democrática.

6. Hacia un ambiente escolar justo y de legalidad: reglas,disciplina y solución de conflictos.

7. La construcción de un ambiente escolar sano, respetuoso ypromotor de una autoestima equilibrada: el respeto a losderechos humanos.

8. La vinculación de la escuela con las familias y con lacomunidad.

El propósito de esta serie es ofrecer al directivo y al colectivo docentealgunas ideas generales sobre las implicaciones que tiene en laorganización de la escuela y en la naturaleza de las interaccioneshumanas al interior de ella, implementar una educación basada enel desarrollo de competencias cívicas y éticas. La serie parte de unaconcepción de gestión escolar que va más allá del sentido habitual deadministración y “se aproxima al de dirección, gobierno y máspuntualmente a la idea de participación colectiva por parte de losmiembros de una organización en los procesos de diseño, decisión yevaluación del funcionamiento de la misma”.2

2 Alfredo Furlán, Monique Landersman y Miguel Ángel Pasillas, “La gestión pedagógica.Polémicas y casos”, en Justa Ezpeleta y Alfredo Furlán, La gestión pedagógica de la escuela,Santiago de Chile, UNESCO/OREALC, 1992, p. 141.

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EL TRABAJO COLEGIADO: CORRESPONSABILIDADPARA EL LOGRO DE UNA META EN COMÚN

Cada cuadernillo se centra en una dimensión particular dela gestión escolar. Inicia con una reflexión sobre las compe-tencias cívicas y éticas que se fortalecen en dicha dimensión, yse analizan algunos rasgos de la misma así como su importanciapara la formación ciudadana. También se incluyen algunassugerencias concretas para el mejoramiento de los procesos degestión escolar, las cuales han sido tomadas de la experienciade directivos, docentes, padres de familia, alumnos y comunidaden general de escuelas de educación básica de nuestro país. Alfinal se anota una bibliografía complementaria para queel directivo o el colectivo docente puedan profundizar en el tema.

Los cuadernillos constituyen un apoyo a la gestión democrá-tica de la escuela. Como se mencionó, incluyen sugerenciaspara mejorar las relaciones entre la comunidad educativa y parafortalecer los procesos formativos, sin que esto signifique quese trata de pautas de acción que los directivos deban seguirnecesariamente.

Si bien el primer cuadernillo contiene orientaciones genera-les sobre el programa “Educar para la Democracia”, los cuadernillosno tienen una secuencia rígida, sino que pueden ser consultados enfunción de las necesidades de la escuela. Cada uno de ellos respondea una dimensión de la gestión escolar que ofrece posibilidades for-mativas y que, además, se relaciona con el mejoramiento de la calidadeducativa. Por ello, esperamos que sean útiles tanto para fortalecerla vida democrática en los planteles educativos como para que losalumnos aprendan más y mejor, sean más felices en la escuela y,sobre todo, valoren la importancia de la convivencia democrática comoforma de vida.

Las competencias cívicas y éticas en el ambiente escolar

Las competencias cívicas son el conjunto de comportamientos,actitudes y conocimientos que las personas aplican en su relacióncon otros, así como en su actuación sobre el entorno social ypolítico. En el caso de la ciudadanía democrática, estas compe-tencias además de ser cívicas son éticas porque requieren estar

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fundadas en un código ético personal, construido de manera autó-noma a partir de los principios y valores de la ciudadanía democrática.

En el programa “Educar para la Democracia” se ha definido unlistado flexible de competencias cívicas y éticas considerando los rasgosque quisiéramos tuvieran los jóvenes que egresan de la secundariarespecto a su forma de relacionarse con las demás personas,su autoestima y capacidad de autorregularse, su compromiso con suentorno social y político, sus capacidades y valores de participaciónasí como sus conocimientos, habilidades y actitudes relacionadascon la democracia. Es decir, para definir las competencias cívicas yéticas partimos de lo deseable, pero sabemos que esto no siempre esposible. Así que para hacer una propuesta realista, sometimos lodeseable a una serie de condiciones reales a fin de definir competenciascívicas y éticas posibles de alcanzar. La cultura política mexicana,las deficiencias educativas en algunos contextos sociopolíticos yeconómicos del país, los niveles de desarrollo moral y cognitivo delas niñas y los niños de educación básica, la naturaleza de los procesoseducativos de las escuelas de estos niveles educativos, así comolas condiciones materiales de cada plantel y del trabajo docente, sonalgunos elementos que enmarcaron la dimensión de lo posible en ladefinición de las competencias cívicas y éticas, las cuales se anotanenseguida:

• Me conozco, me valoro y me regulo

• Me comprometo con mi comunidad, con mi país y con elmundo

• Respeto la diversidad

• Conozco, respeto y defiendo los derechos humanos

• Convivo de manera pacífica y democrática

• Me comunico y dialogo

• Participo

• Soy crítico

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• Respeto y valoro la justicia y la legalidad

• Defiendo la democracia

• Valoro la autoridad democrática

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1. ¿Qué es el trabajo colegiado?

El trabajo colegiado es un tipo de trabajo en equipo, colectivo, quese realiza entre colegas que comparten propósitos comunes. Enla escuela tiene como objetivo definir la misión y la visión;reflexionar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje; to-mar decisiones sobre el funcionamiento y organización de laescuela; tomar acuerdos respecto al tratamiento didáctico decontenidos o sobre la evaluación del aprendizaje; analizar los de-safíos y problemas que se enfrentan para cumplir los propósitoseducativos; proponer acciones conjuntas para resolver los pro-blemas y avanzar en el logro de los propósitos educativos.

La capacidad de trabajar de manera colegiada se construyemediante la experiencia y la vivencia del trabajo en equipo, latoma de decisiones conjuntas, la construcción de consensos yla realización de acciones compartidas. El desarrollo de actitudesde colaboración, respeto, responsabilidad y confianza tambiénson fundamentales para el trabajo colegiado.

En muchas escuelas el trabajo colegiado es prácticamenteinexistente o muy difícil de llevar a cabo, ya que no se handesarrollado las capacidades de compartir responsabilidades, nose sabe dialogar, no se practica el valor de la tolerancia ni serespeta la diversidad, no se tiene la costumbre de compartir conotros los conocimientos ni los proyectos que han resultado

I. EL TRABAJO COLEGIADO, CONDICIÓN DELA VIDA DEMOCRÁTICA

DE LAS ESCUELAS

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exitosos, o problemas que se pueden enfrentar y resolver demanera colectiva.

2. ¿Por qué promover el trabajo colegiado?

Los estudios sobre calidad educativa y sobre modelos democráticosde gestión incluyen el trabajo en equipo como un factor clavepara que la escuela logre sus objetivos. Algunas razones son lassiguientes:

• Es más efectivo unir esfuerzos que realizar accionesindividuales aisladas y a veces contradictorias.

• Es más probable lograr un objetivo común cuando losinvolucrados participaron, precisamente en la definicióndel mismo.

• Diez cabezas piensan mejor que una. Ante los problemascomunes de una escuela, parece que lo más adecuadoes que todos participen en la búsqueda de solucionescomunes. Además de fortalecer la corresponsabilidad,es más probable que se encuentre una buena solucióncuando todos reflexionan al respecto.

• Si todos se involucran en la toma de decisiones, en lasolución de problemas y en la acción para resolverlos esposible crear una experiencia coherente.

3. Contenidos del trabajo colegiado

El trabajo colegiado tiene como propósito principal unir esfuerzospara que la escuela logre sus objetivos, por ello se concreta enlas acciones siguientes:

• Planificar el proceso de aprendizaje.

• Evaluar el aprendizaje y, en general, los resultadoseducativos que logra la escuela.

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• Analizar casos específicos en el campo académico y en eldesarrollo socioemocional del alumnado.

• Revisar los enfoques didácticos.

• Definir el proyecto educativo de la escuela.

• Colaborar en la gestión administrativa y en el gobierno dela escuela.

Lograr que el trabajo colegiado se concentre en los procesosde enseñanza y de aprendizaje es uno de los grandes desafíos deldirector, quien para impulsar la cultura de la colegialidad requierede la participación activa y comprometida de los docentes.

4. Características del trabajo colegiado

El trabajo colegiado no se logra por mandato oficial, sino que esuna cuestión de actitud, es un proceso que implica la toma deconciencia, el compromiso, la voluntad de cambio, la disposiciónpara trabajar en equipo y para compartir así como un conjuntode habilidades democráticas para dialogar, discutir, tomardecisiones, resolver problemas comunes y planear accionesconjuntas.

El carácter voluntario es una característica fundamental delverdadero trabajo colegiado, lo mismo que la equidad en laparticipación. Justamente la noción de colegialidad alude altrabajo entre colegas. Esto significa que la discusión, la toma dedecisiones o la propuesta de innovaciones se realiza en igualdadde condiciones, independientemente de la jerarquía de los queparticipan en estos procesos.

Como trabajo entre colegas, debe basarse en la confianza, enla lealtad y en el compromiso con la tarea. No será posible queun maestro comparta con otros sus métodos de trabajo si no confíaen sus compañeros, y viceversa.

En términos de actitudes y valores, el trabajo colegiado sesustenta en la creatividad, la participación activa, la apertura

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ante nuevas ideas y formas de trabajo, el sentido de comunidadque logre romper el aislamiento, la búsqueda de la autonomía, laautorregulación, el aporte reflexivo y la flexibilidad.

Directivos y autoridades educativas deben comprender que eltrabajo colegiado transita por varias etapas y que cada grupo viveeste proceso de distinta manera. En el texto siguiente se descri-ben los tiempos y los ritmos en la construcción del trabajo colegiado,los cuales no constituyen una tipología que sirva para clasificara los grupos.

ACTIVIDAD

1. Lea el texto siguiente:

Los tiempos y los ritmos para construir el trabajocolegiado en las escuelas

[...] Los colegiados van transitando por distintas etapas, alo largo de las cuales pueden identificarse tanto un procesode maduración en términos de grupo que se está integrandoy autocoordinando, como de compromiso y desempeñoprofesional, es decir, de la capacidad técnica para evaluarsu propia realidad interna, identificar los asuntosimportantes que hace falta atender y trabajar en ello,logrando resultados traducidos en mejoras en losaprendizajes de los alumnos.

En cada una de estas etapas el grupo enfrenta un deter-minado conjunto de asuntos qué resolver. De la maneraen que éstos sean abordados depende el que se avancehacia procesos cualitativamente más complejos, se detengao incluso retroceda, como ocurre en algunos casos. El tipo deproblemas y necesidades de apoyo son también diversosde acuerdo con el momento del grupo.

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Con base en las experiencias, dificultades y logros expre-sados en los talleres estatales de intercambio de avances,presentamos a continuación un esbozo de distintos momen-tos que parecen perfilarse en este proceso de conformar eltrabajo colegiado:

Menos que nada

La invitación a formar colegio en las escuelas no se escribeen una página en blanco, hay una historia previa de losmaestros y directores en esa escuela y su localidad, que lacolocan en una peculiar disposición frente al cambio. Almismo tiempo, esas personas cuentan con habilidades ycompetencias en relación con esa tarea. Mientras que paraalgunos se tratará de algo muy parecido a “la forma en queveníamos trabajando desde antes en esta escuela”, paraotros supondrá algo “que nunca antes se nos había dicho opropuesto y que no sabemos cómo hacer”.

Hay grupos de maestros que no solamente no cuentancon ningún antecedente de trabajo colegiado, sino que han vivi-do experiencias que los predisponen contra él. Hemos escu-chado la expresión de “esta escuela está vacunada contra […]”,por lo que, entonces, no empezamos de cero, sino que hay queremontarse atrás para atender una indisposición inicial.

Incipiente

Este momento inicial del trabajo colegiado suele estarasociado a la incertidumbre, indiferencia o resistencia dealgunos miembros frente a la posibilidad de cambiar la formade trabajo en la escuela. Este momento puede caracte-rizarse como el conjunto de reacciones ante el cambio, quees percibido de manera distinta por los miembros de laescuela y que, por lo mismo, representa situaciones diver-sas. Esta etapa gira en la búsqueda de consenso alrededorde la nueva propuesta que llega desde afuera. Este proceso

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a su vez está sujeto a la información disponible respecto ala propuesta, del interés y motivación que suscite comoposible alternativa para hacer frente a problemas percibi-dos. De manera muy especial, depende del grado de concien-cia que el grupo va adquiriendo sobre la necesidad deintroducir cambios en la forma habitual de trabajar.

Si no se logra afectar estos niveles básicos de toma deconciencia auténtica, personal y colectiva, el futurodesempeño de una escuela en relación con su trabajocolegiado será bastante precario. La apuesta central delcambio es: o actuar voluntariamente o quedarse en unesfuerzo administrativo más, sin impacto posible encambios de personas y grupos de maestros.

Hacia la integración del grupo colegiado

Este momento se distingue del anterior cuando los colegia-dos han resuelto en algún sentido la decisión inicial. Enno pocos casos, equipos de maestros llegan a esta etapacon una decisión a medias, esto es, parcialmente consen-suada entre la planta docente, la cual ha avanzado en estadirección por el interés de un grupo o de la autoridad. Lasmás de las veces los colectivos llegan a este segundomomento cuando ha ocurrido una experiencia significativaen la línea de sensibilización sobre la importancia deltrabajo colegiado, de revisión crítica sobre la práctica o biende experiencia de grupo. Cualquiera de estos asuntos porseparado o juntos tiene el efecto de crear cierto sentido decohesión y necesidad de trabajar de manera coordinada. Elproceso grupal tiene como nota distintiva despertar elinterés, disposición y acercamiento entre unos y otros, ycon ello la posibilidad de plantearse una tarea en común,que en este momento se relaciona con reconocer la situa-ción de la escuela y de cada grado.

El despertar interés no surge de forma espontánea, sinode acciones concretas como realizar un diagnóstico de la

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situación de la escuela vista a través de algunos indicado-res. Esto supone un esfuerzo de análisis, de búsqueda deinformación, de revisión crítica, de autoformación. De algu-na manera emerge una preocupación académica unida auna habilidad incipiente para coordinarse como grupo de discu-sión. Ello lleva a descubrir la fuerza que tiene el grupo paratomar decisiones y emprender acciones de responsabilidadcompartida del colectivo frente a la situación que guarda laescuela, el apoyo que representa contar con un grupo dereferencia frente a los problemas del aula, la necesidad y elgusto de formar parte de un colectivo.

El colegiado en acción

Este tercer momento tiene como base principal el despeguedel grupo de maestros hacia la acción una vez que se logró,entre todos, definir un conjunto de problemas prioritariosy llegar al acuerdo sobre lo que es más importante o urgenteemprender en ese momento.

Los colectivos de maestros que han llegado hasta aquíhan sorteado obstáculos de distinto orden, como reconocery dar un lugar a las diferencias internas, recuperar elaporte que cada uno de sus miembros puede dar al procesoy conciliar distintas perspectivas posibles. En otro sentido,se ha logrado llevar a cabo un trabajo de diagnóstico ovaloración sobre la situación de la escuela, así como laplaneación conjunta de actividades orientadas a atenderlos principales problemas detectados.

Los equipos asesores externos cumplen ahora unafunción de soporte más técnico, en el sentido de aportarinformación referida a los campos de trabajo de los proyectosdiseñados. Al mismo tiempo, los colectivos van demandandoapoyos más específicos en lo que se refiere a su proceso deformación como colegiado, que ahora enfrentará nuevosdesafíos de integración.

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En proceso de consolidación como colectivo de trabajo

Toda vez que un colectivo ha avanzado hacia una etapaformal de trabajo coordinado, con espacios de discusiónsobre sus avances, problemas y retrocesos, y que ha logradosostener el esfuerzo a lo largo de un periodo de tiempo,probablemente está en camino hacia la consolidación comocolectivo de trabajo.

Esta etapa se caracteriza por la presencia cada vez másclara de preocupaciones técnicas relacionadas con lostemas de trabajo y sus derivaciones, así como la capacidadde autorregular su acción colegiada. Las diferencias yconflictos permanecen, lo que cambia es la capacidad parahacerles frente, solucionándolos. Es evidente una mayormadurez en la capacidad de asumir compromisos colectivos,de manera tal que hay más confianza respecto a lo que sepuede esperar de un trabajo de grupo, así como de suslímites.

El trabajo colegiado deja de ser una experiencia novedosapara constituirse en una vivencia cotidiana que poco a pocopermeará la cultura de la escuela. Una gestión auténtica-mente participativa –que se refleja ya en el trabajo en elaula y en la relación con los padres de familia– es unacaracterística distintiva de esta etapa de madurez de uncolectivo escolar. Aunado a ello, la evidencia de que se halogrado introducir cambios en los procesos de enseñanzacon base en las aportaciones del grupo. Es también visibleun impacto en el trabajo en aula, el cual puede ya evaluarse,ya que se ha logrado cierta continuidad en el esfuerzo, loque permite observar resultados en el rendimiento de losalumnos.

La mayor claridad y acuerdo sobre lo que la escuela sepropone lograr es el producto colectivo más importante deesta etapa, así como el convencimiento de que ello es posiblemediante el trabajo de todos. Un proyecto profesional para

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los profesores como individuos y como grupo, es la otra carade la generación de un proyecto compartido para la escuela,construido mediante el trabajo colegiado. Esto significa quese va construyendo un horizonte profesional en el cual laeducación desempeña un papel primordial en la actividaddocente cotidiana. Hay un proceso de recuperación o revalo-ración profesional en marcha, fruto de las etapas anteriores.Así lo expresa un maestro: “La recuperación de saberespedagógicos al interior de los grupos colegiados puede ser-vir para redignificar la función de los consejos técnicos y elrol docente”.

Finalmente, toda esta capacidad de tomar decisiones através del análisis y del consenso, de proponerse y llevara cabo tareas, apunta a la construcción de una mayor auto-nomía para la escuela, entendida como capacidad para mirarsu realidad, asumirla y conducirla en la dirección valoradacomo deseable.3

2. Considerando las características del trabajo colegiado enlas escuelas de la zona o sector a su cargo y las ideascontenidas en el texto, conteste las preguntas siguientes.

• ¿Qué dificultades enfrentan en su escuela o en la zonaa su cargo para consolidar el trabajo colegiado?

• ¿Cómo puede contribuir usted a superar estasdificultades?

3 Adaptación del texto de Cecilia Fierro, Construir el trabajo colegiado. Un capítulo necesario en la

transformación de la escuela, México, DGIE-SEP, 1999.

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El trabajo colegiado es fundamental para construir un ambienteescolar democrático por dos razones: por una parte, se sustentaen principios y procedimientos democráticos como la ampliaparticipación de los docentes y directivos en el gobierno de laescuela, la toma de decisiones mediante la construcción deconsensos, el ejercicio democrático del poder y la corresponsa-bilidad para el logro de un objetivo común. Por otra parte,mediante el trabajo colegiado es posible construir en la escuelacondiciones favorables para la vivencia de la democracia,particularmente en relación con la congruencia en términos devalores, la consistencia de la experiencia educativa, la aperturade espacios de participación estudiantil y la planeación desituaciones de aprendizaje vinculadas con la educación ciuda-dana. Como señala Santos Guerra, “[...] las organizaciones seconvierten en aulas gigantes en las que todo habla, en las quetodo enseña”.4

1. Toma de decisiones

Decidir supone elegir entre varias opciones. En la gestión escolarse toman decisiones estratégicas con el propósito de definir elsentido del proceso educativo, revisar y definir los enfoques de

II. PRÁCTICAS DEMOCRÁTICAS QUE SEFAVORECEN CON EL TRABAJO COLEGIADO

4 Miguel Ángel Santos Guerra, La luz del prisma, Málaga, Aljibe, 1997, p. 101.

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enseñanza y de aprendizaje que se aplicarán, o bien, paraestablecer las normas que regularán la convivencia en la escuelao los valores que orientarán la formación del alumnado. Se tomandecisiones de mediano plazo, como aquellas respecto a lasestrategias para resolver problemas de matrícula, pero tambiénen función de problemas específicos en el día a día, como laatención de casos de indisciplina o alguna dificultad con los padresde familia.

Estas decisiones generalmente ponen en juego el ideario dela escuela, los valores institucionales y personales, así como laevaluación de las consecuencias de las decisiones en funciónde los propósitos educativos de la escuela.

Cuando son tomadas de manera unipersonal, ya sea por eldirector o por algún maestro, la conciencia sobre el problema nose comparte, lo que puede propiciar que no se atiendan las causascríticas del problema. Tampoco se comparte el análisis del problemani de las posibles soluciones y, por lo tanto, las consecuencias delas decisiones no son asumidas de manera colectiva. Por elcontrario, cuando el proceso es colegiado se parte del reconoci-miento de que existe un problema, de que éste afecta a lacomunidad escolar por pequeño que sea, que no se debe ocultar oignorar sino buscar una solución y que ésta siempre tendráconsecuencias que deberán ser previstas y evaluadas por el colec-tivo a fin de asumirlas con responsabilidad.

El trabajo colegiado es fundamental en este proceso de tomade decisiones sobre los procesos educativos y sobre la adminis-tración de la escuela. En el Cuadernillo de gestión escolardemocrática número 3 se analizan algunas prácticas de toma dedecisiones vinculadas con el ejercicio democrático de la auto-ridad; sin embargo, el trabajo realizado por el directivo paradefinir tanto de manera estratégica como en el día a día el rumboque tomará la escuela en lo general y en lo específico, es unaacción compartida con los demás miembros del personal directivo,así como con el personal docente y de apoyo.

La toma de decisiones colegiada implica la corresponsabilidadde todos, ya que los docentes se mantienen informados sobre losproblemas o las decisiones que se requieren tomar, analizan las

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distintas opciones, argumentan y establecen acuerdos ya seapor mayoría o por consenso. Cuando la decisión se funda en laamplia participación, las consecuencias de la misma se asumende manera responsable, se genera un mayor sentido depertenencia y se fortalece el clima de grupo, puesto que losdocentes se sienten escuchados e incluso saben que suspropuestas serán valoradas.

ACTIVIDAD

¿Quién decide qué?5

En este ejercicio analizaremos la forma como se toman lasdecisiones en la escuela. En la primera columna aparecenalgunas situaciones cotidianas que exigen tomar unadecisión; las otras columnas corresponden a los sujetosescolares que podrían participar en la decisión.

1. Marque con una cruz la casilla que corresponda a la(s)persona(s) que toma(n) cada una de las decisiones en suescuela.

5 Silvia Conde Flores, Leticia Landeros Aguirre y Christian Rojas Rojas, De ciudadano aciudadano. Formación cívica y ética ciudadana, Manual de actualización docente, México,Movimiento Ciudadano por la Democracia, Amnistía Internacional, 2001, pp. 50-51.

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Los principios y valo-

res que orientan a la

escuela

La organización de los

grupos

La distribución de la

carga horaria

Las fechas de

evaluación

Las formas y

contenidos de la

evaluación

Las reglas y sanciones

aplicables a toda la

escuela

Las reglas y sanciones

que se aplican en el

salón

Los métodos de trabajo

en el aula

El libro de texto con el

que se trabajará

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Quién decide...

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2. Comente con sus colegas sus respuestas. Entre todosmarquen con un círculo las decisiones en las cualespodrían participar personas que ahora no lo hacen.

3. ¿Qué se debe hacer para fomentar la apertura de losespacios y mecanismos de toma de decisiones en nuestrasescuelas?

4. ¿Qué actitudes y habilidades es necesario fortalecer endirectivos y docentes para que su participación en la tomade decisiones sea la óptima?

2. Definición de metas comunes

En la vida democrática es imprescindible desarrollar compe-tencias para trabajar con otros en la búsqueda de un objetivocomún o en la solución de un problema que afecta a la colecti-vidad. Este aspecto de la democracia se concreta en dos procesosdel trabajo colegiado: la definición de metas comunes y eldesarrollo de la capacidad de trabajar en equipo.

El proceso de definir una visión compartida y establecer metascomunes forma parte de la elaboración del proyecto educativo, elcual se aborda en el Cuadernillo de gestión escolar democráticanúmero 2.

Cuando la visión y las metas de la escuela son definidas porel director y comunicadas a la comunidad escolar con el fin deque las asuman, se dificulta el desarrollo del sentido de comu-nidad y la conciencia del compromiso de trabajar en favor de losintereses colectivos. Fullan y Hargreaves señalan que “[...] laresponsabilidad de la construcción de las perspectivas escolectiva, no individual. La colaboración debe significar crearjuntos esta perspectiva, no acatar la del director. Todos losinteresados deben participar en la clarificación de la misión y

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los propósitos de la escuela. La articulación de voces diferentespuede provocar conflictos inicialmente, pero éstos debenafrontarse y resolverse”. 6

3. Valores y capacidades para colaborar y trabajarcon otros

En su dimensión participativa, la democracia implica necesaria-mente aprender a trabajar con otros en la búsqueda de un objetivocomún, a colaborar y a trabajar de manera organizada. Comoveremos más adelante, éste es probablemente uno de los mayoresdesafíos del trabajo colegiado, ya que la docencia se ha consideradopor muchos años como una profesión solitaria. Sin embargo, cadadía es más frecuente encontrar escuelas en las que los maestrosvaloran el trabajo colegiado y abandonan la idea de que el trabajoen equipo es una pérdida de tiempo o una estrategia de los malosdirectores para manipular al personal. Recordemos que ennuestra cultura existen dichos al respecto como “si quieres quelas cosas se hagan bien, hazlas tú mismo... si quieres que no sehagan, encárgaselas a un comité”. Este tipo de ideas no favorecenel trabajo en equipo ni la corresponsabilidad democrática.

Romper el aislamiento y construir con los colegas estrategiascolectivas para lograr los objetivos educativos implica mantenerun equilibrio entre la colaboración y la individualidad. Algunosdocentes defienden fuertemente su libertad de cátedra dentro delos márgenes de los enfoques de enseñanza y se resisten a seguircánones establecidos colectivamente. No se trata de homoge-neizar la experiencia educativa, sino de dialogar para construirrespuestas comunes a problemas comunes. La tarea del director esconstruir las condiciones propicias para el trabajo en equipo, demanera tal que los “malos” profesores no se escuden en suderecho a trabajar solos para no involucrarse en aquellos procesoscolegiados que la escuela necesita. Es importante que genereun clima de valoración del aprendizaje colectivo, en el que todoslos profesores reconozcan que pueden aprender de los demás.

6 Michael Fullan y Andy Hargreaves, ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en laescuela?, Sevilla, Colección Ideología, Pensamiento y Educación, núm. 4, PublicacionesMCEP, 1997, pp. 124-128.

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Asimismo, el director requiere garantizar a los docentes ciertomargen de acción para la creatividad más allá de lo que decida elcolegiado, ya que de otra manera la colegialidad se convertiríaen una camisa de fuerza que limitaría al docente la búsqueda deprácticas efectivas que posteriormente pondrá al servicio delgrupo. En síntesis, es importante favorecer la colaboración, perosin lesionar la creatividad y el compromiso individual.

Pilar Pozner7 señala que la capacidad de trabajar en equiposupone abrir espacios para el diálogo que posibiliten el flujo delos significados individuales para crear un pensamiento de con-junto. Supone, también, aprender a percibir y recoger los patronesde interacción personal que, muchas veces, obstaculizan elaprendizaje grupal.

APRENDAMOS DE LOS COLEGAS

1. Analice junto con los docentes el texto siguiente:

“La profesora Lilia Ramos, de 3°B, describe los asuntosque se tratan en estas reuniones.

Todos los jueves, Martha (de 3°A) y yo tenemos una horalibre después del recreo. Primero nos ponemos de acuerdoen cuáles contenidos vamos a trabajar cada bimestre, o sea,hasta dónde vamos a llegar; luego vemos cómo trabajar lostemas. Ella ya tiene muchos años trabajando en tercero, yohe estado en tercero y en cuarto, por lo que los primerosmeses de este ciclo fueron algo difíciles para mí y me sirvióponerme de acuerdo con ella [...] También tratamosde ponernos de acuerdo en las evaluaciones, ella a veces yatiene exámenes aplicados en años pasados, pero los vemos

7 Pilar Pozner de Wemberg, El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Buenos Aires,AIQUE, 1997, pp. 60-61.

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8 Concepción Torres, “La enseñanza en el centro del diálogo entre maestros”, en Transformarnuestra escuela, México, SEP, año II, núm. 3, marzo, 1998, p. 5.

9 Sobre este punto se puede profundizar en el Cuadernillo de gestión escolar democráticanúmero 6, en el cual se abordan los procesos sugeridos en un contexto democrático y enellos se puede ver la importancia del trabajo colegiado.

hoy y nos damos cuenta que les hace falta algo, o que no eslo mismo y hacemos otros. Además, nos distribuimos laelaboración de material: ella me dice ‘yo hago este materialpara matemáticas y tú haces el de español’, porque no nosajusta la hora que tenemos. A veces aunque nos reuna-mos en la tarde, nos resulta todavía más difícil”.8

2. Entre todos comenten cuáles son las actitudes que favo-recen el trabajo en equipo en este caso.

4. Participar en la solución de los conflictos

Sabemos que en la búsqueda de solución de conflictos en la vidademocrática se respetan y valoran las diferentes opiniones y laexpresión del disenso. Como toda organización, la escuela noestá exenta de enfrentar conflictos de distinto tipo.9

Cierto tipo de conflictos se pueden resolver con la participaciónde comisiones de deliberación o durante una asamblea. Pero otrosimplican la intervención directa de una persona que puede serel director, el asesor de grupo, el jefe de grado, el orientadoreducativo, el profesor del grupo u otros actores especialmentepreparados para servir de mediadores, negociadores o árbitros.En todos los casos, desde la perspectiva democrática se esperaque los criterios que norman la acción de estas figuras hayansido definidos de manera colegiada. Es decir, lo democrático enla solución de conflictos estriba en el sustento legal y moral delas personas que intervienen en dicho proceso.

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Así, en la solución de conflictos el trabajo colegiado tiene unpapel importante en la definición de los valores, las normas y losprincipios de convivencia, de los procedimientos para la soluciónde los conflictos y en la construcción de un ambiente favorable adicho proceso, entre los que destacan la colaboración, la escuchaactiva, el respeto, la tolerancia, la legalidad, la conciencia degrupo y la disposición para encontrar soluciones creativas ydemocráticas.

En otro plano, el trabajo colegiado enfrenta el conflicto comouno de sus principales desafíos, ya que es frecuente que en elproceso de construir una concepción educativa común o al buscaralternativas de solución a la problemática educativa surjan dis-tintas voces que pueden dar cuenta de enfoques educativosdivergentes o incluso representar a corrientes o grupos anta-gónicos dentro de la escuela. Más adelante se analizan algunaspropuestas concretas para construir condiciones de colaboraciónmás que de antagonismo y confrontación.

5. Colaborar para el ejercicio democrático dela autoridad

La autoridad democrática requiere ser legítima y limitada. Comose señala en el Cuadernillo de gestión escolar democrática número3, la autoridad democrática en un contexto escolar implica com-partir el liderazgo y las responsabilidades así como rendir cuentas,entre otros rasgos. El trabajo colegiado contribuye al ejercicio de-mocrático de la autoridad a través de la participación en lasdecisiones importantes, en la solución de conflictos, en larealización de actividades fundamentales para la vida escolar ymediante el control de recursos, sanciones, manejo de la matrícula,de las evaluaciones y de otras prácticas portadoras de poder.

Michael Fullan y Andy Hargreaves señalan que “[...] el lide-razgo compartido no consiste en la mera participación en unacomisión escolar que tome decisiones ni que todos los profesoresparticipen en todas las decisiones. El desarrollo profesional noes sólo una cuestión de estimular a los docentes para que

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participen en diversas actividades de formación permanente. Elliderazgo compartido y el acceso a los recursos están íntimamenterelacionados. Una oportunidad de liderazgo sin recursos, es ri-dícula. La disponibilidad de recursos sobre todo los humanoscooperativos, estimula la iniciativa y el liderazgo”.10

ACTIVIDAD

1. Analice junto con los maestros las fortalezas y debilidadesque hay en su escuela para construir un trabajo colegiado quefavorezca la democracia. Considere las habilidades, lasactitudes, los conocimientos, las historias personales,los intereses, las presiones del contexto, etcétera.

Fortalezas Debilidades

Participación colegiadaen la toma de decisiones.

Participación colegiadaen la definición de metascomunes.

Capacidad de colaborar ytrabajar con otros.

Participar en la soluciónde los conflictos.

Colaborar para el ejer-cicio democrático de laautoridad.

10 Michael Fullan y Andy Hargreaves, op. cit., pp. 124-128.

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2. Entre todos propongan acciones para aprovechar lasfortalezas y para superar las debilidades.

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Las escuelas de educación básica cuentan con distintas instan-cias en las que se puede trabajar de manera colegiada: los consejostécnicos, las academias, los consejos de grado y los consejos escola-res de participación social. Todos ellos contribuyen a fortalecerla capacidad de organización y la participación de los maestros,directores, padres de familia y estudiantes en la base del sistema,es decir, en las escuelas.

1. El Consejo Técnico

En la escuela el Consejo Técnico es el principal espacio formal detrabajo colegiado. Está integrado por los profesores y directivos,el director es su presidente. En el ámbito de la zona se integracon los directores de las escuelas de la zona y el supervisor esel presidente; de la misma manera, existe un Consejo Técnicode Sector, integrado por los supervisores y presidido por el jefe desector. En términos generales debería sesionar por lo menosde manera bimestral, pero en muchos casos no existen condicio-nes para la realización de estas reuniones colegiadas.

Algunas de las principales funciones de este órgano de trabajocolegiado y de gobierno escolar son programar el trabajo docente;definir los criterios generales de evaluación; coordinar el diseñode exámenes así como el calendario de exámenes ordinarios yextraordinarios; definir las necesidades de formación del colectivo

III. ESPACIOS ESCOLARES PARA ELTRABAJO COLEGIADO

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docente y programar los procesos de actualización; analizar yvalorar el aprovechamiento escolar; decidir sobre la admisión dealumnos, de acuerdo con la normatividad; resolver los conflictos eimponer las sanciones en materia de disciplina de los alumnos;establecer las directrices para la elaboración del proyecto educa-tivo, elaborarlo, ejecutarlo y evaluarlo.

Las posibilidades de realizar trabajo colegiado no se reducen alos espacios formales como el Consejo Técnico. La iniciativa y crea-tividad de docentes y directivos puede dar lugar a otros espaciosinformales de trabajo colegiado. Por ejemplo, en algunas zonas rura-les caracterizadas por escuelas unitarias o bidocentes, los supervisoreshan promovido reuniones de grado en las cuales los docentes analizanasuntos como las deficiencias con las que los alumnos ingresan aprimer grado, el manejo de los materiales, el abordaje de algunoscontenidos o actividades que les resultan complejos, además deque de manera conjunta se realizan actividades de planeacióndidáctica, diseño de evaluación o definición de las actividades devinculación escuela-comunidad.

No todas las reuniones de maestros son reuniones colegiadas.Lo serán solamente aquéllas que se basen en la discusión delproceso educativo, que tengan el fin de tomar acuerdos o planearacciones para mejorar el proceso y los resultados en un espacioinstitucional por todos compartido (la escuela, la zona o el sector),y las cuales sean susceptibles de seguimiento y evaluación.Veamos otros espacios de trabajo colegiado, algunos de ellosformalmente establecidos y otros producto de la creatividad dedocentes y directivos.

2. Las academias

Principalmente se integran en escuelas secundarias, por losdocentes de una asignatura o de un área del conocimiento. Cadaacademia tiene un presidente en cada escuela, y éste a su vezforma parte de la academia de zona.

Las academias de maestros son órganos consultivos en las queéstos analizan los contenidos, enfoques y materiales de sus

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asignaturas, elaboran planeaciones didácticas y evaluaciones con-gruentes con los enfoques vigentes, identifican contenidos comunesde diversas asignaturas para planificar situaciones de aprendizaje delos temas transversales y procuran que los docentes se mantenganactualizados en el tratamiento didáctico de los contenidos, por loque analizan las técnicas más innovadoras y efectivas.

Asimismo, las academias colaboran con el departamento deorientación en la prevención y detección de problemas de apren-dizaje, así como en la realización de adecuaciones curricularespara los alumnos con necesidades educativas especiales. En casode ser necesario, la academia participa en el diseño de materiasoptativas vinculadas con el área.


1. Comente con sus colegas la experiencia siguiente:

Orgullosamente vespertinos... La loca Academia de Español11

Desde hacía tiempo se presentaban demandas por partede los compañeros de otras asignaturas en cuanto al deficientenivel de lectura de los alumnos; también éstos expresaban suinconformidad con el desarrollo de su vida escolar, tanto explíci-tamente como a través de actitudes de resistencia y conflicto,conductas reactivas y bajo nivel de participación en lo acadé-mico. Durante diferentes reuniones generales de trabajo se llegóa una conclusión: la Academia de Español debería asumir laresponsabilidad de mejorar los niveles de comprensión lectora

11 José Fernando López Reyes, Cecilia Motolinía Juárez y Luis Manuel Verdejo Navarro,Orgullosamente vespertinos: el colegiado como instancia para la transformación de lasestrategias educativas, Escuela secundaria técnica número 13, Distrito Federal, experienciapresentada en el concurso “Escuelas que hacen escuela”, promovido por la Organizaciónde Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, México, 2003.

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de los alumnos. Este acuerdo incomodó el desempeño decada uno de los elementos de la academia. En primera,porque tal instancia (la academia) sólo había existido entérminos formales, no como una estructura con unfuncionamiento operativo real; las reuniones de academiatenían un carácter meramente informativo unidireccional(avance programático, fechas de entrega de calificaciones,concursos en los que se debía participar, etcétera). Ensegunda, porque los integrantes habíamos llegadoindividualmente a una interpretación más compleja de lasituación de los alumnos. ¿De qué serviría mejorar suhabilidad lectora, si seguirían enfrentándose a los mismostextos sosos y carentes de interés? ¿Qué sentido hallar enhacernos instrumentadores de las estrategias de recorte,ocultación, aparición y organización de fragmentos de textossin trabajo contextual? ¿Para qué mejorar la ortografía, lacalidad de la letra y la limpieza de los trabajos, si en susredacciones el joven seguiría bloqueándose ante la falta designificados para interpretar su propia existencia? ¿Quéescribir cuando no se piensa ser depositario de algoimportante en lo cual creer?

¡Claro que habíamos detectado problemas en el ámbitoacadémico, pero también en el existencial! La situaciónno se resolvía con la mera adquisición técnica de compe-tencias lecto-escritoras. Habíamos detectado necesidadesen nuestros alumnos que rebasaban lo meramenteacadémico: sus necesidades afectivas, comunicacionales,relacionales, de identificación, proyecto y expresiónpersonal. También ensayábamos posibilidades diferentespara el desarrollo de la clase, pero no contábamos con unainstancia adecuada para la enunciación, visualización yconcreción colectivas de tal perspectiva: vivíamos aislada-mente nuestros actos personales.

El origen de nuestra experiencia tiene que ver con laconstrucción de una instancia de interlocución para las y

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los jóvenes: La loca Academia de Español (orgullosamentevespertina). A través de ella hemos podido recuperarnuestro sentido como personas y ofrecer este sentido comouna herramienta de aprendizaje en cada una de lassituaciones que enfrentamos dentro y fuera de la clase.¿Academia de Español?... ¿Qué es este “algo” abstracto?...Para poder hablar de ella, como actualmente se encuentraconstituida, tenemos que reconocer que ha sufrido unaserie de construcciones y adecuaciones, mismas que sedieron como un proceso posible y necesario.

Como antecedente tendríamos la estructura Academia-Agrupación, en donde el punto coincidente que la funda-mentaba era meramente el hecho de ser profesores de unamisma asignatura. Paralelamente a esta “agrupación” segeneró una actividad periférica, en donde, sin necesidadde fechas establecidas ni espacios anteriormente delimi-tados, se generaba una especie de reunión-resistencia:existía una complicidad fundamentada en el gusto por lostextos literarios... o al menos era un buen pretexto. Seestaban gestando –aún sin saberlo– las bases para latransformación. Aparece entonces una voz que estructuray le da un carácter nominal a ese trabajo anteriormenterealizado sin nombre y –en apariencia– aislado o personal.Hasta este punto, estamos hablando de una conformacióny adecuación al interior de la misma. Se comienzan aplantear inquietudes y acciones que, si bien parecendispersas, se unen en un punto en común: el deseo de dejarla inercia, la tranquilidad del “tan sólo cumplir con lo quese pide, con lo necesario”. Nuevamente surge el sentido dela transformación, la innovación y la búsqueda de nuevasformas de hacer el quehacer cotidiano.

La comunicación se diversifica, y del mero consensonumérico se pasa a la propuesta: el planear se refleja en elhacer. En un hacer conjunto en donde el gusto, la convic-ción de un nosotros real y desprovisto de toques personales

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o meramente afectivos, redunda entonces en el trabajo pro-positivo. Cuando la academia centra su desarrollo en estetipo de trabajo, su participación dentro de la institucióncomienza a evidenciarse a través de la realización de activida-des que anteriormente eran rutinarias, transformándolasen situaciones comunicacionales. Los concursos, las cere-monias cívicas, los festivales y otras actividades culturalesse abrieron a la participación del alumnado a través de labúsqueda de sentidos personales. Comienza entonces la pro-yección hacia fuera de la academia misma, a manejarse estetrabajo ante los ojos de todo un turno: orgullosamente vespertino.

La propuesta de eliminar la rigidez, sustituyéndola porun aspecto más lúdico, inicia –nuevamente– desde laenunciación o caracterización de las diferentes actividades:las palabras competencia, ganador, perdedor, mejor, peor,sirve, no sirve, son rechazadas por la academia. Se creaun conflicto que necesariamente generaba algo positivo.En este punto, se vuelve más sencilla la elaboración yreelaboración de eventos y propuestas de talleres o espaciospara compartir diferentes expresiones y/o manifes-taciones. Una vez derogada la rigidez, la participación delalumno (y del propio profesor) se vuelve más gozosa ycreativa. Finalmente, la academia como tal es un orga-nismo que, en tanto es vivo, se encuentra en constanteevolución, cambio, contradicción y reelaboración.

2. ¿Qué problemas de funcionamiento presentaba laAcademia de Español?

3. ¿Cómo lograron fortalecer la academia como auténticoespacio de trabajo colegiado?

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4. ¿Cómo contribuyó al fortalecimiento de la academia lavaloración del trabajo colegiado y la claridad respecto a losenfoques de enseñanza de la asignatura?

5. ¿Qué otros aspectos intervinieron para que los profesoreslograran convertir la academia en un espacio de trabajocolegiado más que en un espacio formalista y rutinario?

3. Los consejos de grado

En algunas escuelas existen los consejos o academias de grado.Los profesores de cada grado se reúnen para analizar loscontenidos y propósitos del grado; clarificar los enfoques,principios metodológicos y estrategias didácticas de las asig-naturas en el grado; analizar a fondo los materiales y comprendersu uso; planificar el avance programático y las situaciones deaprendizaje; programar, organizar y coordinar las reuniones conpadres y madres de familia; planificar actividades extraescolaresy complementarias.

4. Comisiones

En muchos casos las decisiones tomadas en los distintos órganosde trabajo colegiado se concretan mediante comisiones. Porejemplo, hay comisiones de evaluación encargadas de coordinarla elaboración de los exámenes; de planeación, que coordinan laplaneación y la dosificación, u otras más operativas como la encar-gada del periódico mural o de la biblioteca.

Otros espacios de participación colegiada son la Asociaciónde Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participación Social.Éstos se abordan en el Cuadernillo de gestión escolar democráticanúmero 8.

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ACTIVIDAD

Reflexione sobre las características del trabajo colegiadoen las escuelas de la zona o sector a su cargo.

• ¿Qué órganos de trabajo colegiado funcionan en suescuela?

• ¿Cómo funcionan?

• ¿A qué se debe este funcionamiento?

• ¿Cómo se pueden mejorar?

La realidad nos indica que en muchos casos estos órganos nofuncionan de manera adecuada, ya que:

• Realizan sus funciones de manera burocrática: sólo sesesiona para llenar las actas o los informes que solicitanlas autoridades.

• La falta de organización en la reunión propicia que seconviertan en un campo de batalla entre grupos antagónicos,

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en espacios caóticos donde todos hablan y nadie dice nada,y se invierte tiempo en dar información en forma oral que sepuede dar a conocer por escrito.

• Se dirigen de manera autoritaria: no se propicia laparticipación, se impone la agenda de trabajo, se tomandecisiones de manera vertical, en fin, no existe un climade diálogo y trabajo profesional que permita avanzar haciala mejora de la calidad de los aprendizajes.

• Se toman decisiones operativas de importancia secundaria.

• Se invierte tiempo en la atención de asuntos de escasoaporte educativo.

• Carecen de operatividad si no se cumple el mínimo deque cada telesecundaria cuente con un maestro por grupoy un director por escuela.

• Son considerados por los maestros y directivos como unapérdida de tiempo.

Lo que ocurre en los consejos técnicos y en otras reunionescolegiadas es producto de una inercia de muchos años y de laconfluencia de muchos factores. Cambiar esta situación no esfácil ni tampoco rápido. Es necesario aprender a trabajar enequipo, respetar las diferentes opiniones, resolver nuestrosconflictos o dejarlos para otros escenarios, es decir, se necesitaque los maestros aprendan a hacer la tarea juntos. También serequieren condiciones institucionales y tiempo para realizar lasreuniones.

Para lograrlo es preciso comprender que la construcción deltrabajo colegiado es un proceso que incluye la toma de conciencia,el compromiso, la voluntad de cambio y un conjunto de habilidadesdemocráticas para dialogar, discutir, tomar decisiones, resolverproblemas comunes y planear acciones conjuntas.

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1. Planear experiencias de aprendizaje integradoras

Una de las grandes tareas del docente que educa para lademocracia es planear situaciones de aprendizaje centradas enla resolución de problemas y en la aplicación de lo aprendidoaprovechando los contenidos curriculares y los materiales conlos que cuenta. Cada profesor o profesora puede planear susactividades sin vincularse con otros grados o con otrasasignaturas, pero se recomienda generar la integración yarticulación de contenidos mediante la planeación colegiada. Deesta manera será posible aprovechar mejor el tiempo, ofrecer alos alumnos una experiencia consistente y hacer realidad losprincipios curriculares de transversalidad e integralidad. Algunasideas para favorecer la planeación colegiada son las siguientes:

1.1. Vincular los contenidos con el contexto

La contextualización de contenidos propicia que los aprendizajessean más significativos puesto que están vinculados con la reali-dad del alumnado. Mediante la contextualización, el abordaje delos contenidos se realiza tomando en cuenta las característicasde los ámbitos específicos en los que se desenvuelven las niñas,los niños y los jóvenes, tales como el tipo de lugar en donde viven(el campo, la ciudad, la costa, etcétera) o sus característicassocioeconómicas y culturales. Durante la planeación, los profe-

IV. EL TRABAJO COLEGIADO EN LAPLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DELDESARROLLO DE COMPETENCIAS

CÍVICAS Y ÉTICAS

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sores pueden ajustar los objetivos así como definir estrategias yrecursos educativos pertinentes para promover el aprendizajesignificativo y socialmente relevante.12

Desde el Consejo o la Academia de Grado se pueden planificaractividades solidarias a través de las cuales los alumnosdesarrollen competencias cívicas y éticas con la práctica de laorganización, la participación y el servicio. Por ejemplo, enla experiencia de “Nosotros los Jóvenes... Proyecto Ciudadano”que se aplica en algunas escuelas en coordinación con el IFE, losalumnos realizan un diagnóstico de la problemática de sucomunidad y elaboran un plan de trabajo para proponer a lasautoridades locales medidas para atender de maneracorresponsable la problemática detectada. Esta actividad sevincula en secundaria con los contenidos curriculares deFormación Cívica y Ética, pero va más allá, ya que se genera unfuerte vínculo con el entorno, se contextualizan los contenidos yse les otorga una particular significatividad al convertirlos enaprendizajes para la vida.

Las experiencias de aprendizaje basadas en la contextua-lización, en la relación con el entorno, contribuyen a desarrollaren los alumnos una serie de aprendizajes como los siguientes:

• Asumen su realidad y buscan nuevos aprendizajes queles ayuden a resolver un problema real.

• Fortalecen su sentido de pertenencia a la comunidad, asícomo su compromiso con su comunidad, con el país y conel mundo.

• Aprenden a tomar decisiones respecto de situacionesreales que afectan a personas reales.

• Desarrollan su capacidad de actuar, organizarse y trabajarjunto con otros, superando los problemas de comunicación,de poder o de convivencia.

12 CONAFE, Guía del maestro multigrado, México, SEP-CONAFE, 1999, p. 71.

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13 En el Cuadernillo de gestión escolar democrática número 8 se profundiza sobre este tipo deactividades.

• Fortalecen sus valores y el autoconocimiento, ya que setrata de experiencias que los colocan en situacionesdiferentes que los hacen explorar nuevas dimensiones desí mismos.

Este tipo de experiencias de aprendizaje sólo son posiblescuando la escuela trabaja de manera coordinada, ya que suponeuna cuidadosa vinculación con la comunidad así como laarticulación de esfuerzos al interior de la escuela.13


1. Analice el caso de la experiencia de la escuela secundariadel pueblo de Ramona, en la provincia de Santa Fe, enBogotá, Colombia.

Este proyecto de aprendizaje-servicio comenzó a partir deuna investigación sobre la calidad del agua de la localidad.El descubrimiento de que en toda la zona se estabaconsumiendo agua contaminada con arsénico, motivó a losestudiantes a desarrollar un proyecto que involucró múlti-ples asignaturas (Biología, Física, Química, Informática,Lengua, Formación Ética y Ciudadana, y otras), y que sepropuso concientizar sobre el problema a la población ya las autoridades. En tres años lograron conquistar el aguapotable y que el hospital local desarrollara junto con la es-cuela un programa de prevención y tratamiento del envene-namiento por arsénico [...].

Como en tantos otros casos, la intención de solucionarun problema comunitario motivó a los alumnos a adquirirconocimientos científicos de una profundidad superior a la

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que requieren los planes de estudio, y a desarrollar proce-dimientos y métodos propios de diversos campos discipli-nares que difícilmente hubieran practicado en contextoseducativos más tradicionales.14

2. ¿Considera que ésta es una experiencia extraordinaria?¿Conoce algunas experiencias similares en su localidad?

3. ¿Este tipo de experiencias pueden ser realizadas por unsolo maestro? ¿Qué se requiere en términos de trabajoen equipo y colegialidad para lograr una experienciaeducativa como la descrita?

4. ¿Qué posibilidades hay en su escuela para realizar estetipo de actividades? ¿Qué necesita fortalecer?

1.2. Partir de los contenidos curriculares de una asignatura

Al realizar su plan de trabajo cada docente puede incorporar a laplanificación regular algunas experiencias de aprendizaje quepropicien el desarrollo de competencias cívicas y éticas a partirdel contenido de alguna asignatura. Esta tarea se podría hacerde manera individual, sin considerar el proyecto educativo de laescuela ni la pretendida integralidad de la experiencia educativa.El trabajo colegiado justamente permite evitar este aislamientoal propiciar el análisis del currículo, la definición conjunta delos enfoques de trabajo, de los valores que se quieren fortalecerdesde las experiencias de aprendizaje, así como del énfasis quela escuela quisiera dar a la formación democrática del alumnado.

Cada profesor puede hacer su planeación, pero atendiendo alos acuerdos que ha establecido el colegio de profesores,particularmente en torno a los aspectos siguientes:

14 Propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio, Bogotá, Actas del 3er. y 4° SeminarioInternacional “Escuela y Comunidad”, 2004, pp. 23 y 24.

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• Las competencias cívicas y éticas que se habrán dedesarrollar, y de manera específica las actitudes y valoresque se espera fortalecer en el alumnado.

• Los enfoques de educación valoral y ciudadana que se vana desarrollar en la escuela.

• Los alcances de esta educación valoral, particularmenteen relación con la función social de la escuela.

1.3. Correlacionar contenidos

A fin de ofrecer al alumnado una experiencia consistente ycongruente, y avanzar hacia la integración curricular, en laAcademia de Grado los profesores pueden planear situacionesde aprendizaje en las que, de manera articulada y armónica, setrabajen contenidos de distintas asignaturas en la solución deun problema, en la realización de un proyecto o en el desarrollodel rasgo de una competencia cívica y ética.

Correlacionar contenidos supone un importante trabajo decomunicación entre profesores de distintas asignaturas,coordinados académicamente por el presidente de academia, eljefe de grado o el director. Esta correlación se puede hacer por lomenos de tres maneras: a partir de contenidos, por ejemplo, sobreel tema de la contaminación ambiental; en relación a habilidadescomo la comprensión lectora o la capacidad de diálogo; en torno avalores como la justicia y la legalidad o el sentido de pertenencia.La correlación de contenidos puede ser puntual y focalizada (paraun tema específico), o bien, sistemática y general (aplicada a lolargo de un ciclo escolar).15

Las situaciones de aprendizaje para el desarrollo de lascompetencias cívicas y éticas se pueden planear considerandolas distintas dimensiones de desarrollo, distintos bloques ocontenidos curriculares de varias asignaturas. Además de las

15 Andy Hargreaves, Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes,Barcelona, Ediciones Octaedro, 1998, pp. 170-172.

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ventajas ya señaladas, esta forma de planeación ayuda a hacerun mejor uso del tiempo, ya que con una sola actividad se puedenabordar contenidos de varias asignaturas.

En torno a un proyecto se pueden articular contenidos de variasasignaturas e incluso de distintos grados. Asimismo, se puedenplanear las situaciones de aprendizaje correlacionando los temasde distintas asignaturas, tomando la competencia cívica y éticacomo eje articulador. Por ejemplo, se puede realizar una actividaden tercer grado de primaria para desarrollar la competencia cívicadel compromiso con la comunidad, con el país y con el mundo enla que se articulen contenidos de las asignaturas de Español(Narración de cuentos, relatos y noticias), Ciencias Naturales (Losrecursos naturales de la comunidad y la región) y Geografía(Aprovechamiento y conservación de los recursos de la comunidad).

Los alumnos pueden investigar cuáles son los recursos natu-rales de la comunidad que están contaminados o mal utilizados,presentar esta información al grupo a manera de noticiaradiofónica y, finalmente, organizar una campaña para promoverel cuidado y la conservación de estos recursos. En este caso, lastres asignaturas involucradas tienen relativamente el mismopeso durante el desarrollo de la actividad, pero habrá otros casosen los que una sola asignatura se convierta en el eje articuladorde los contenidos aportados por otras. Eso puede ocurrir ensecundaria con la de Formación Cívica y Ética, ya que sus conte-nidos tienen una importantísima relación con el planteamientode desarrollo de competencias cívicas y éticas. Los ficheros delprograma ‘‘Educar para la Democracia’’ incluyen algunas activi-dades y esquemas que favorecen la planeación colegiada.

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ACTIVIDAD

1. Promueva que en los órganos colegiados de la escuela sediscutan los principios metodológicos que orientarán laplaneación didáctica.

2. Promueva que se revise en alguna reunión de ConsejoTécnico, de Academia o de Consejo de Grado los ficheros delprograma ‘‘Educar para la Democracia’’, para definirla pertinencia de incorporar a la planeación didáctica y a ladosificación de los contenidos curriculares, algunas acti-vidades que contextualicen y correlacionen los contenidos.

2. La evaluación de competencias cívicas y éticas

El ejercicio de definir de manera colegiada los principios meto-dológicos que orientarán la planeación didáctica puede extendersehacia la definición de criterios y mecanismos de evaluación.De hecho, ésta es una de las principales tareas del ConsejoTécnico y de los consejos de grado.

Las grandes definiciones que el colectivo docente debe acordaren cuanto a la evaluación de los aprendizajes cívicos y éticos serelacionan con la concepción misma de evaluación, el enfoqueevaluativo que se adopta, así como los mecanismos, instrumentosy momentos de la evaluación.

En el programa ‘‘Educar para la Democracia’’ la evaluación seconsidera como un proceso que debe servir para tomar decisionesrespecto a cómo reorientar el proceso de aprendizaje y desarrollodel alumnado. Por lo tanto, lo que interesa es saber cómo vanprogresando alumnas y alumnos en la adquisición de conoci-mientos, habilidades y actitudes vinculados con la formacióndemocrática; cómo ha servido este aprendizaje para fortalecer eltrabajo de los contenidos curriculares; definir cómo podemosapoyar a alumnas y alumnos para que aprendan de sus errores y

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superen las dificultades de aprendizaje y, si es necesario, asignaruna calificación a partir de estos aspectos.

Para evaluar las competencias cívicas y éticas, lo más adecuadoes adoptar un enfoque cualitativo, con una finalidad formativa ybasada en criterios. Analicemos estas dos características.

2.1. Evaluación formativa

La evaluación formativa supone un proceso permanente derecopilación de información que permita saber si el alumnadoestá aprendiendo y desarrollando las habilidades y actitudesesperadas y, en dado caso, orientar el proceso educativo paramejorar el proceso de aprendizaje en el alumnado. Para recopilarinformación de manera sistemática se requiere considerar quecada experiencia de aprendizaje puede ser una experiencia deevaluación, de manera tal que las distintas actividades realizadascotidianamente ofrezcan datos sobre el proceso que vivenalumnas y alumnos. La definición de criterios e indicadores deevaluación es una herramienta fundamental para la evaluaciónformativa.

2.2. Los criterios de evaluación

Para definir los contenidos a evaluar en cada una de las compe-tencias cívicas y éticas requerimos identificar los conocimientos,las habilidades y las actitudes que se espera desarrollar. Estos rasgosse convierten en criterios de evaluación, es decir, en puntos dereferencia para valorar el proceso de aprendizaje del alumnado.

En virtud de que el aprendizaje de las competencias cívicas yéticas constituye un proceso de largo aliento, debemos considerarque se lograrán pequeños avances en cada ciclo escolar, peroéstos representarán un impacto real después de varios años detrabajo sistemático. Por ello es fundamental que el Consejo de Gradoelabore un instrumento de evaluación de las competencias cívicasy éticas considerando el nivel de desarrollo de los alumnos del

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grado, y que mantengan una comunicación permanente con losdocentes del grado anterior y del siguiente a fin de apoyar demejor manera el desarrollo moral y ciudadano del alumnado. Asíserá posible diagnosticar la situación en que se encuentra cadaalumno en un momento dado en relación con alguna compe-tencia, y paulatinamente ir valorando su progreso de un gradoa otro.16

2.3. Los instrumentos de evaluación

Una vez que se tiene claridad respecto a los criterios e indicadoresque orientarán la evaluación de las competencias cívicas y éticas,es necesario definir cómo se va a recopilar la información. Conel objetivo de observar cómo se expresan los rasgos de cadacompetencia cívica y ética en el comportamiento de cada alumno,el colectivo docente puede definir una estrategia de evaluaciónque incluya diversos instrumentos como el anecdotario, los textosescritos, las listas de control o las escalas estimativas.17 Estastécnicas son especialmente útiles para llevar un registroordenado y sistemático de la observación de algunos indicadores.Sin embargo, recordemos que la evaluación formativa debe estarestrechamente vinculada con las experiencias de aprendizaje.Para ello podemos utilizar otros instrumentos, tales como:

• Las investigaciones, los proyectos o los ensayos paraproponer actividades que permiten avanzar en el trabajocon un contenido y aportan elementos para la evaluación.

• Las evaluaciones orales, los cuestionarios abiertos y laredacción de textos en los cuales se exprese la posiciónde los alumnos en torno a un tema determinado, sushabilidades de argumentación o la capacidad de compren-der críticamente una realidad.

16 Para profundizar sobre la evaluación de competencias cívicas y éticas, véase el capítulotres del texto de Silvia Conde, Educar para la democracia..., op. cit.

17 María Antonia Casanova, La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP, Bibliotecapara la Actualización del Maestro, 1998, pp. 160-176.

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• Las frases inconclusas o los textos en los que se incluyandilemas morales y ante los cuales el alumnado debaexpresar su opinión, la manera como reaccionaría en esoscasos y las razones para hacerlo.

• Notas de periódicos en las cuales los alumnos debanidentificar los problemas de aplicación de la ley, lascontroversias políticas, las acciones civiles, entre otrosasuntos vinculados con la democracia.

ACTIVIDAD

Apoye a los consejos de grado, a las academias o al ConsejoTécnico a definir un esquema de evaluación de lascompetencias cívicas y éticas. Para ello puede basarse en elprocedimiento siguiente:

1. Definan los criterios de evaluación para cada com-petencia. Por ejemplo, si uno de los rasgos de lacompetencia “Me comunico y dialogo” es la capacidad deescuchar con atención lo que le dicen sus compañeras ycompañeros, se requiere observar durante el desarrollode la actividad quiénes están escuchando con atención yquiénes no. Los cuadros de contenidos que se incluyen enlos ficheros del programa ‘‘Educar para la Democracia’’pueden ser de mucha ayuda, ya que los rasgos de lascompetencias pueden convertirse en criterios deevaluación.

2. Planeen actividades que propiciarán la expresión oaplicación de los criterios de evaluación.

3. Construyan guías sencillas para el registro de estos rasgos,del tipo de listas de cotejo.

4. Definan mecanismos para que los alumnos participen enla observación de su propio proceso de aprendizaje.

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ACTIVIDAD18

Dos educadoras llevan años trabajando juntas en la mismainstitución. Van a un taller, y en la presentación afirmanque es la primera vez que se hablan.

1. ¿Cómo cree que se planifican las actividades de apren-dizaje en la escuela de estas maestras?

2. ¿Cómo son las relaciones que se establecen en la escuela?¿Cree que cada maestra tuvo alguna oportunidad deacercamiento voluntario para conocer lo que piensa y cómosiente su compañera?

3. ¿Cómo será la comunicación en esa escuela?

4. Si usted fuera el director de esa escuela, ¿qué haría parafavorecer la comunicación y la cooperación entredocentes?

V. CÓMO FORTALECER EL TRABAJOCOLEGIADO

18 Actividad basada en una propuesta de Gladys Graciela García Romero, Vivamos la democracia.Guía para educadores y educadoras, Santo Domingo, Central de Servicios Pedagógicos,Inc., 1997, pp. 8-9.

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1. Los obstáculos

Para muchos directores el trabajo colegiado es una de las grandesutopías de la educación, ya que si bien son evidentes sus bondadesy sus beneficios, también lo son los factores adversos. SerafínAntúnez19 realiza un análisis de estos obstáculos, en dos aspectos:el cultural –es decir, relacionados con el conjunto de significadoscompartidos, valores, hábitos, costumbres, ritos, símbolos,actitudes individuales y de grupo, ceremonias y liturgias propiasdel grupo, para después comentar las condiciones o requisitos– yel material, relacionado con la estructura escolar. Los cuadrossiguientes se han construido a partir de los estudios de Antúnez.

FACTORES CULTURALES QUE OBSTACULIZAN ELTRABAJO COLEGIADO

Factores Características

19 Serafín Antúnez, “El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivosescolares”, conferencia dictada en el Primer curso nacional para directivos de educaciónsecundaria. Lecturas, Cancún, Quintana Roo, México, SEP, junio de 1999, pp. 237-252.

El conocimiento es lo que organiza elcurrículum y la experiencia educativa engeneral.

Esto da origen a la creación de equiposcerrados, inalterables y escleróticos, com-puestos por especialistas en cada una de lasáreas curriculares, que dificulta las posi-bilidades de interacción con otras personasy grupos. Además se centralizan las deci-siones y se dificulta la interacción con lasdiferentes áreas.

Excesiva regulación normativa. Este afánpor regularlo todo conduce a prescribir con

Estructurasrígidas.

continúa...

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Hábitos,tradiciones yprácticas enlas relacionesentre losdocentes.

Hábitos,tradiciones yprácticas enlas relacionesentre losequiposdirectivos y losdocentes.

precisión máxima, al grado de paralizar laacción creativa.

Expectativa de aplicación de solucionesuniformes y réplicas de los modelos que sepresentan de manera sugerida comoobligatorios.

Se considera que la única tarea del profesores la docencia, por lo que el tiempo dedicadoa las relaciones entre colegas es mínimo.

Los directores, supervisores y otras auto-ridades favorecen esta concepción, nobrindan condiciones para el trabajo enequipo ni lo exigen.

Los horarios escolares impiden los encuen-tros, el intercambio y el trabajo colaborativo.

Historias personales entre los docentes,rivalidades o conflictos no resueltos.

Conductas pasivas u obstaculizadoras deltrabajo en equipo por temor a poner enevidencia su falta de actualización científicao didáctica ante los compañeros.

Es común que los docentes consideren quelo que caracteriza la relación con losdirectivos sea la incomunicación, falta detransparencia o de información.

Percepción de que los directivos realizanconductas arbitrarias: amiguismo, configu-ración de grupos cerrados en torno a la direccióno falta de equidad en el trato con unos y otros,son manifestaciones que los profesoresreiteran con profusión.

continúa...

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Algunas prácticas directivas que dificultanla colaboración se relacionan con lo siguiente:

• Considerar que mantenerse aislado ydistanciado de los maestros es unasituación propia de la naturaleza deltrabajo directivo.

• El formalismo de las reuniones.

• Desatender a los profesores de nuevoingreso.

• Preocuparse por dar a conocer y saberexplicar adecuadamente qué es lo quehace el directivo cuando realiza sutrabajo fuera del centro y, en general,en todos los casos en los que desem-peña su tarea y los demás no lo ven.

Aunque el trabajo docente no se desarrolleen equipo nadie pedirá cuentas, por lo queno constituye un perjuicio para el futuroprofesional.

Situación deinmunidad eimpunidad.

El tiempo empleado en la docencia, en larelación cara a cara con nuestros alumnos,ocupa la mayor parte de la dedicaciónprofesional de quienes enseñamos. Nuestraactividad central y más importante sedesarrolla en las aulas.

La dispo-nibilidad detiemposuficiente.

FACTORES MATERIALES QUE OBSTACULIZAN ELTRABAJO COLEGIADO

Factores Características

continúa...

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Como consecuencia, existe la tendencia aatribuir en los horarios profesionales de losdocentes una dedicación muy elevada a lastareas de aula que no siempre trae consigola razonable disponibilidad de horas para eldesarrollo de las tareas de preparación,coordinación y revisión del trabajo entredocentes.

Existe aún un gran número de países cuyalegislación escolar determina que la jornada la-boral del docente se dedique totalmente aimpartir clases, sin prever ni remunerartiempos extras para las tareas de coordinación.En estos contextos, por tanto, las oportunidadesde trabajo colaborativo se reducen porquequedan al azar de la coincidencia de un grupode maestros interesados y con un alto grado deentusiasmo.

En los planteles de gran tamaño las rela-ciones interpersonales y la comunicaciónresultan complicadas. Lo mismo ocurre enescuelas unidocentes o bidocentes.

Maestros y directores que no cuentan conlos conocimientos y las habilidades para lacolaboración o el trabajo en equipo.

Tamaño de laescuela.

Formacióninicial ypermanente deprofesores ydirectivos.

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ACTIVIDAD

1. Analice con los demás directivos de la escuela y con losdocentes, los obstáculos del trabajo colegiado que identificaSerafín Antúnez.

2. Comenten las similitudes y diferencias con la situaciónde su escuela.

3. Identifiquen otros desafíos y algunas propuestas desolución.

2. Tareas del directivo para fortalecer el trabajocolegiado

Hacer frente a los obstáculos culturales y materiales del trabajocolegiado es principalmente responsabilidad del director, aunquepuede buscar la colaboración del personal de la escuela así comode los supervisores y jefes de sector. Las ideas siguientes fuerontomadas de investigaciones educativas y de escuelas quehan desarrollado prácticas en materia de gestión escolarparticipativa.

2.1. Cree condiciones para la participación docente

Para que los docentes participen y trabajen en equipo se requieremucho más que una simple disposición normativa o unainstrucción. Se requiere el fomento de la cultura de colaboración,que involucra tanto las concepciones y las prácticas de losdocentes como las de los directivos. Algunas acciones de la gestióndirectiva envían a los docentes claros mensajes respecto a lanueva cultura de colaboración que se pretende construir enla escuela. Algunos ejemplos son los siguientes:

• Compartir el poder integrando algunos profesores al equipode dirección.

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• Delegar tareas considerando las habilidades e interesesde los profesores, así como sus cargas de trabajo.

• Crear un sistema de reconocimientos a la responsabilidady a la colaboración.

• Incorporar las sugerencias de los docentes al programa detrabajo.

• Identificar las características y talentos individuales desu personal a fin de involucrarlos en las actividades queles gustan y para las que tienen habilidades.

• Invitar a los docentes a participar en comisiones.

• Incorporar a los equipos de trabajo a los nuevos maestros.

• Fortalecer la idea de que el logro de los objetivos educativoses responsabilidad de todos.

• Establecer claramente las pautas de colaboración, lasresponsabilidades, las relaciones jerárquicas y horizontales.

• Diversificar las posibilidades de participación y cooperación.

• Fortalecer los órganos de participación ya establecidos.

2.2. Fortalezca la valoración del trabajo colegiado

Trabaje constantemente con la idea de que el trabajo colegiadocontribuye a satisfacer algunas necesidades de los docentes. Puedepropiciar que se realice mejor el trabajo y se obtengan mejoresresultados educativos, ya que en el diálogo con los colegas los maes-tros pueden obtener ideas para hacer las clases más amenas y pararesolver problemas de aprendizaje y de conducta; además, contribuyea que establezcan mejores relaciones con sus compañeros y a generarcondiciones para el reconocimiento mutuo del mérito profesional.

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2.3. Mejore la motivación y el ánimo de los docentes

Motive a los docentes para colaborar con otros, para aportar susideas y para cooperar en la realización de tareas comunes. Lasactividades siguientes, aunque son sencillas, pueden producirresultados sorprendentes.

• Plantee desafíos y retos constantes para que los maestrosno conviertan su trabajo en rutina. Por ejemplo, propicieque cambien de grado, que exploren nuevas formas deorganización de los grupos, o bien, asígneles nuevas respon-sabilidades en función de sus intereses y sus habilidades.

• Promueva que se planteen retos colectivos, por ejemplo,lograr que el segundo grado aumente en dos puntosporcentuales el aprovechamiento escolar, o que 90% delos alumnos de sexto grado desarrollen la capacidadde argumentación y de diálogo.

• Propicie que se rindan cuentas sobre los resultadoseducativos en las distintas dimensiones de la formacióndel alumnado producto del trabajo colaborativo. El éxito enel cumplimiento de los objetivos es tan motivador como elreconocimiento de la calidad profesional.

• Considere la dimensión humana y socioafectiva de losdocentes. Puede contribuir a la construcción de unambiente cálido en el que todos se sientan reconocidos yvalorados como personas mediante acciones tan cotidianascomo los intercambios amistosos, celebrar los cumpleañoso mostrar interés por los maestros como personas.

Es difícil fortalecer el trabajo colegiado cuando el director olos docentes piensan que ello es una pérdida de tiempo, cuandoprevalece la desconfianza, cuando unos se sienten superiores aotros o cuando se considera que no es posible lograr unaverdadera colegialidad. Una acción que fortalece el trabajocolegiado es revisar las actitudes y la valoración de miembros dela comunidad escolar ante éste.

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ACTIVIDAD

• ¿Qué opiniones y actitudes tienen los directores y losmaestros acerca del trabajo colegiado?

• ¿A qué se deben estas opiniones?

• ¿Cómo son las relaciones entre el personal de lasescuelas de la zona o sector a su cargo?

• ¿Cómo afecta esta forma de relacionarse a la capacidadde trabajar en equipo para atender de maneraresponsable los problemas comunes y alcanzar losobjetivos de su escuela?

2.4. Fortalezca los procesos de toma de decisiones

Promueva, valore y apoye los procesos de toma de decisiones conla amplia participación de la comunidad educativa. Esto implicafortalecer los órganos y procedimientos de participación estu-diantil, de maestros y padres de familia, así como propiciaractitudes de aceptación a la participación de la comunidad escolar enla toma de decisiones, en la solución de conflictos y en la organi-zación de las tareas fundamentales de la escuela a partir decomisiones o de otras modalidades.

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Para recuperar estos espacios, es recomendable planear lasreuniones considerando las necesidades de la institución, losintereses de los involucrados, los problemas de calidad educativaque enfrentan las escuelas, las condiciones de tiempo y espacio,los acuerdos previos y los requisitos formales para la realizaciónde la reunión, en especial la convocatoria y la agenda de trabajo.

2.5. Mejore la calidad de las reuniones

En muchos casos las reuniones de trabajo colegiado se conviertenen una auténtica batalla campal o en pérdida de tiempo debido aque no se preparó adecuadamente la reunión, no hay claridaden los propósitos ni en los temas que se abordarán. En seguidase plantean algunas ideas básicas para mejorar el desarrollo delas reuniones en tres momentos: antes de la reunión, paraconvocar de manera adecuada y establecer propósitos claros;durante la reunión, a fin de evitar la dispersión, o bien, depropiciar la autorregulación del grupo y lograr una discusiónfluida, interesante y que llegue a acuerdos; y después de lareunión, con el propósito de dar seguimiento a los acuerdos.

Antes de lasreuniones.

• Organizar la agenda de las reuniones.Especificar lugar, propósito, puntos aabordar, materiales necesarios y duraciónaproximada.

• Convocar con anticipación a todos losparticipantes.

• Considerar en la planeación de la reuniónlas condiciones en las que ésta se realizará:el tiempo, las instalaciones, la disponi-bilidad de equipo y el mobiliario.

• Disponer de todos los aspectos logísticos(aula, sillas, ventilación, materiales,etcétera).

continúa...

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• Analizar las condiciones de los partici-pantes: actitudes ante el tema que se va aabordar, interés, conocimiento e infor-mación previa, participación de personascon distintos niveles jerárquicos.

• Preparar los materiales que se presentaránen la reunión y de ser posible distribuir conanticipación una copia a cada participante.

• Realizar un encuadre de la sesión en el quese establezcan los objetivos, se presentenlos participantes y se establezcan condi-ciones para la realización de la reunión.

• Instalar una mesa de debates: presidente,secretario y moderador, cuando el númerode maestros lo requiera.

• Discutir la orden del día.

• Respetar la agenda con la flexibilidadnecesaria.

• Leer el acta anterior.

• Centrar la discusión en asuntos educativos.

• Establecer una comunicación efectiva yrespetuosa.

• Cuestionar de manera respetuosa,democrática y constructiva.

• Resolver los conflictos de manera pacífica ydemocrática.

• Compartir problemas y alternativas desolución.

continúa...

Durante lasreuniones.

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Para mejorar la calidad de las reuniones, además de lo formal,se requiere desarrollar en el personal un conjunto de capacidades,habilidades y actitudes, por ejemplo, la capacidad de diálogo, deargumentación, de toma de acuerdos por consenso, la disposiciónpara dejar a un lado los problemas personales y centrar lasinteracciones en la discusión de asuntos educativos, el respetoa las opiniones divergentes, la libertad de expresión, el ejerciciodemocrático de la autoridad, el compromiso con los acuerdoscontraídos y la responsabilidad en la atención de los problemaseducativos.

2.6. Fortalezca los encuentros colaborativos entre docentes

Además de fortalecer el funcionamiento de los órganos formalespara el trabajo colegiado, el directivo puede propiciar el encuentroentre docentes desde la misma organización de la escuela. Esclaro que desde la organización escolar se puede propiciar u

• Optimizar el uso del tiempo.

• Moderar las discusiones para centrar laatención en los aspectos planeados.

• Lograr una participación equitativa ydemocrática.

• Tomar acuerdos.

• Llevar una minuta de la reunión y levantarel acta correspondiente.

• Dar seguimiento a los acuerdos.

• Registrar las dificultades que se presentanen el proceso educativo para proponer suanálisis en las reuniones posteriores.

Después de lasreuniones.

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obstaculizar el trabajo colegiado, por ejemplo, si las reuniones seprograman siempre a la hora de la salida es seguro que algunos falta-rán. Por el contrario, mediante sencillas decisiones es posiblefomentar el trabajo cooperativo, por ejemplo, el personal de apoyoe incluso el directivo puede hacerse cargo de los grupos mientraslos profesores tienen sus reuniones para la planeación delbimestre. El encuentro entre maestros se puede propiciar desdela organización del horario escolar, en la distribución de comisio-nes y aun en la ubicación de los grupos escolares.

No todo debe decidirse en asamblea. En algunas escuelas lasala de maestros resulta un espacio más efectivo para el trabajocolegiado que las reuniones de Consejo Técnico, ya que durantelos recreos o las horas de descarga académica se suele comentarproblemas relevantes, compartir material o intercambiar ideassobre el abordaje didáctico de algunos temas.

Por otra parte, la diversificación de los espacios de encuentroy colaboración de profesores pone de manifiesto que existendistintos estilos de interacción y que no todos los docentes sesienten cómodos en una reunión excesivamente formal. Limitarla colaboración a determinados espacios puede paralizar aalgunos docentes.

2.7. Establezca funciones nuevas

A veces las estructuras formales no son suficientes para forta-lecer el trabajo colegiado, o tienen problemas tan graves queresulta más fácil crear nuevas estructuras que reelaborar lasexistentes. En estos casos se puede explorar con figuras como elprofesor tutor, los líderes curriculares, o bien estructuras comoel “Grupo Animador del Proyecto Escolar”, órgano colegiado creadoen el programa Renovación Pedagógica, que se lleva a cabo en elestado de Chihuahua y cuyo propósito es generar condicionespara el diseño, aplicación, seguimiento y evaluación de losacuerdos educativos tomados en cada escuela.20

20 Gabriel Dueñas, Proyecto de renovación pedagógica. Documento base para el análisis y ladiscusión en las mesas de trabajo, Primer Congreso de Renovación Pedagógica, CiudadCuauhtémoc, Chihuahua, 3 y 4 de julio de 2001.

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2.8. Clarifique y fortalezca las habilidades que se requieren para el trabajo colegiado

El trabajo colegiado y la participación en la dirección de la escuelano deben suponer que todos hacen todo, que no existen límitesclaros en las responsabilidades de los distintos agentes.Asimismo, hemos visto que un desafío para el trabajo colegiadoes la debilidad de las capacidades de diálogo, organización, planea-ción, toma de acuerdos, trabajo en equipo y concertación. Porello, un primer paso es clarificar lo que se espera de cada cualy en dado caso realizar un diagnóstico.

Por ejemplo, del director se espera capacidad de liderazgo, deresolución de conflictos, de comunicación y escucha; se esperaque sea organizado, que establezca un clima de trabajo respetuosoasí como buenas relaciones interpersonales centradas en elcumplimiento de los objetivos, pero tomando en cuenta ladimensión humana. De los equipos de profesores se espera quetengan la capacidad de decidir con otros, de escuchar y plantearclaramente sus ideas, de desplegar actitudes solidarias, derespeto y compromiso; que sean autocríticos, respetuosos ytolerantes, y que posean los conocimientos técnicos necesariospara realizar bien su trabajo.21


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22 Jorge Esparza, “Consejería escolar”, en Escuelas que hacen escuela. Memoria, México,Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, discocompacto, 2005.

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1. Comente con los docentes y demás directivos de la escuelaesta experiencia de la escuela secundaria técnica número19, de la ciudad de Durango.

CONSEJERÍA ESCOLAR22

La escuela secundaria técnica número 19 implementó unprograma de atención de estudiantes vulnerables a travésde consejeros escolares, quienes realizan diversas accionespara prevenir riesgo de adicciones, suicidio, embarazoadolescente y deserción escolar. Para ello, 60 docentes ytrabajadores administrativos, realizan actividades deconsejería durante cinco horas a la semana, por lo menos.

El equipo de consejeros está formado por miembrosdel personal de la propia secundaria que por sus compe-tencias profesionales calidad moral y característicaspersonales pueden fungir como consejeros de alumnas yalumnos en riesgo. Existe además un coordinador de la“Consejería Escolar”. A continuación se describen lascaracterísticas de los consejeros y del coordinador.

Perfil y funciones del coordinador de laConsejería Escolar

Escolaridad de normal básica o licenciatura, normalsuperior y posgrado en áreas de trabajo social, psicología osociología. Respecto a su experiencia profesional, se

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requiere que posea un amplio conocimiento teórico ypráctico del adolescente, así como en administración,planeación y promoción de servicios. También se requiereque cuente con habilidades profesionales para lacapacitación, el manejo de grupos de profesionistas así comode las relaciones interpersonales.

En el caso de la estructura de la escuela secundariatécnica, ésta es una plaza única, ubicada en el Área deServicios Educativos Complementarios y dependiente delcoordinador de estos servicios. Dicha área está integradapor psicólogos, trabajadores sociales y prefectos, y suprincipal objetivo es atender los problemas que ponen enriesgo el desarrollo del adolescente. La modalidad deatención de la Consejería Escolar complementa el trabajorealizado por esta área, ya que la responsabilidad de hacerfrente a los casos complejos se comparte con las y losdocentes. El propósito del coordinador de la ConsejeríaEscolar es implementar estrategias preventivas y deatención dirigidas a alumnos en situación de riesgo. Paraello, sus funciones son las siguientes:

• Elaborar el programa anual de actividades de ConsejeríaEscolar.

• Diseñar cursos de capacitación para los consejerosescolares.

• Coordinar acciones con el área de servicios educativoscomplementarios.

• Gestionar apoyos interinstitucionales para la poblaciónescolarizada vulnerable.

• Servir de vínculo con la Red Social de Servicios.

• Realizar la evaluación y el seguimiento del programa.continúa...

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• Colaborar con las diferentes academias y áreas de lainstitución para lograr el objetivo general de la escuela.

• Canalizar y dar seguimiento a los alumnos.

• Informar a las autoridades de la escuela sobre eldesarrollo del programa y sus resultados.

• Respecto a los límites de autoridad, ésta se considerahorizontal con el personal de Servicios EducativosComplementarios.

Consejero Escolar

El consejero es aquel maestro, maestra o trabajador queescucha, orienta, se relaciona con alumnos y alumnascomo personas, les brinda soporte emocional y confianza.No es el clásico maestro que excluye al alumno o a la alumnaque tienen dificultades en el aprendizaje o que muestranuna apariencia desordenada y descuidada. No es el maestroque dice: “Salte de mi salón si no puedes estar quieto”,“eres igual que tu hermano”, “no te quiero ver por aquí”.Muy por el contrario, es el maestro o la maestra que colocaal alumno al centro de la experiencia educativa y lo tratacon respeto y dignidad.

Los consejeros escolares se seleccionan medianteencuestas a los alumnos que serán beneficiarios delprograma. Una vez seleccionados, el coordinador deConsejería Escolar invita directamente al profesor o altrabajador para que se convierta en consejera o consejerode algún alumno. Además de la propuesta de las alumnas ylos alumnos, los consejeros deben cumplir los requisitossiguientes:

• Tener un mínimo de cinco años de servicio en elsubsistema de Educación Secundaria Técnica.

continúa...

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• Contar con el aval del equipo directivo y de los demásconsejeros.

• Tener estudios de bachillerato concluido como mínimo,normal básica, licenciatura, posgrado, normal superior.Ello facilita que pueda participar el personal adminis-trativo y de apoyo que labora en la institución, ya quemás importante que la escolaridad es la experiencia ylas características personales.

• Contar con experiencia en el manejo de adolescentes,relaciones familiares e interpersonales, capacidad decomunicación, de gestión de apoyos, de trabajo enequipo, entre otros aspectos.

En relación con sus características personales, esfundamental que el consejero sea emocionalmente estableen los ámbitos familiar, social y personal; que sea honesto,paciente, alegre, altruista, discreto, respetuoso, sencillo, deapariencia agradable y confiable; que ame su profesión y asus alumnos, además de que su testimonio profesional y devida sea aceptable en la familia, la institución y la comunidad.

Las actividades de consejería se realizan principalmentedurante la jornada escolar, por lo que el ámbito de operacióndel consejero es el conjunto de las instalaciones de laescuela (aulas, canchas deportivas, biblioteca, salón de usosmúltiples, entre otros).

El jefe inmediato de los consejeros será el Coordinador deConsejería Escolar. Se integran dos equipos de consejerosescolares, uno por turno. Cada equipo de consejeros cuentacon 30 miembros.

Entre las funciones de los consejeros destaca lasiguiente:

continúa...

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Selección de un alumno del padrón de menores en riesgopara su atención durante el ciclo escolar, considerandoestos criterios:

a) Afinidad.b) Que el alumno sea del mismo sexo que el consejero.c) Que el alumno pertenezca a un grupo en el cual el maes-

tro consejero imparte su cátedra (preferentemente).

La motivación para realizar este trabajo se ubica en lavocación de servicio y en el compromiso con la formacióndel alumnado, ambos aspectos sustentados en el respeto yrealizados en la prudencia y humildad.

Resultados en relación con el trabajo colegiado

Los equipos de consejería se han consolidado. Participanen acciones artísticas y deportivas así como en concursosacadémicos, han sido muy eficientes en las comisionesque se les asignan, ha disminuido la apatía, y con ello sefortalece el compromiso y el amor a la institución.

Se ha logrado conjuntar voluntades para trabajar demanera colegiada por los alumnos que enfrentan sueducación secundaria con mayores dificultades.

2. Comenten lo siguiente:

• ¿Qué importancia tiene clarificar funciones, relacionesjerárquicas y perfiles en la creación institucional denuevas estructuras de trabajo colegiado?

• ¿Cómo creen que influye esta claridad operativa ynormativa en la decisión de los profesores de involu-crarse en estas nuevas figuras?

• ¿Qué nuevas figuras o espacios de trabajo colegiado creeque se podrían impulsar en su escuela?

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2.9. Forme equipos de dirección o una dirección colegiada

Constituya un equipo de dirección cada año, en el que participendocentes designados por sus compañeros. Este equipo de direc-ción tendrá la función de tomar las decisiones más importantesde la escuela.

En aquellas escuelas que han incluido a los docentes en elgobierno de la misma se aprecia una mayor disposición al trabajocolegiado, ya que los docentes se sienten escuchados y valoradospor el directivo, se hace más transparente el manejo de lainformación, se comprenden mejor las limitaciones objetivas queenfrenta la escuela y se despejan dudas respecto a interesescreados o redes invisibles que externamente manipulan lasdecisiones de la escuela.

2.10. Fortalezca la corresponsabilidad de los miembros de la comunidad educativa

Como hemos visto, la participación en la toma de decisionesgenera compromiso y corresponsabilidad. Las ideas siguientespueden contribuir a fortalecer estas condiciones del trabajodocente:

Escuche las quejas y las propuestas. Generalmente losmaestros perciben los problemas antes que los directivos porqueestán en el “campo de batalla”. También son ellos quienes tienenmás posibilidades de plantear estrategias efectivas. Existendiversos mecanismos para mantener este canal de comunicaciónabierto, desde la “política de puertas abiertas” hasta el “buzón desugerencias”. Usted elija la que más responda a las necesidadesde su escuela, pero no olvide dar crédito a quien identificó el pro-blema o propuso la solución, en la cual, desde luego, debeparticipar.

Como señalan Michael Fullan y Andy Hargreaves, proponga,no dé órdenes cuando la situación lo permita. El sentido decorresponsabilidad se fortalece al participar en el perfeccio-namiento de una propuesta. En algunos casos los maestros tienen

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una gran desconfianza respecto a la toma de decisionescolegiadas. Suponen que el director tiene todo “armado” y quesólo los necesita para legitimar una decisión ya tomada. En estoscasos es necesario demostrar a los docentes que es real el interésde generar ambientes de cooperación y trabajo colegiado. “Enconsecuencia, deben presentarse propuestas diversas en vez dedar órdenes [...] comprométase con el principio general, pero dejeen manos de los profesores y profesoras la selección de lasprácticas que mejor se adapten a sus características”.23


Propósito Acciones Responsables Recursosnecesarios

Tiempo

Crearcondiciones

para eltrabajo

colegiado.

Crear losconsejosde grado.

Todos losmaestros decada grado.

Director.

Docentes. Segundasemana

deseptiembre.

ACTIVIDAD

1. Considerando los distintos análisis que ha realizado sobrelas condiciones y posibilidades del trabajo colegiado en suescuela, elabore junto con los docentes un plan de acciónpara fortalecer la cooperación entre docentes y la crea-ción de equipos de trabajo. El formato siguiente le puedeservir para organizar su plan.

2. Lleven a cabo las acciones y hagan un seguimiento puntualevaluando los resultados.

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PARA SABER MÁS... REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS

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EDUCAR PARA LA DEMOCRACIAEl trabajo colegiado:

corresponsabilidad para el logrode una meta en común

se terminó de imprimir en la Ciudad de Méxicodurante el mes de septiembre de 2005La edición consta de 3,500 ejemplares

y estuvo al cuidado de la

DIRECCIÓN EJECUTIVA DE CAPACITACIÓN ELECTORAL

Y EDUCACIÓN CÍVICA

INSTITUTO FEDERAL ELECTORAL

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