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Suplemento especializado en educación para la asignatura Periodismo Especializado. FCOM US
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ANÁLISIS
¿POR QUÉ SE SUSPENDIERON LAS OPOSICIONES
EN ANDALUCÍA?
REPORTAJE
Muchas leyes, pocas
reformas
PERFIL
El ministro lenguaraz, José
Ignacio Wert
CRÓNICA
Y San Albino… ¡vino!
Participamos en la UDV de la Cadena Ser
EDUK´ARTE
DIRECCIÓN, DISEÑO Y REDACCIÓN
Pablo Antonio Poó Gallardo.
EDUK´ARTE es un proyecto para la asignatura
Periodismo Especializado, impartida en el
curso 2011/2012 por la profesora Dña. Concha
Pérez Curiel en la Facultad de Comunicación
de la Universidad de Sevilla.
BIBLIOGRAFÍA:
Muchas leyes, pocas reformas:
M.E.C, “Evolución del sistema educativo
español”, en EL sistema educativo español.
Madrid, MECD/CIDE 2004.
PUELLES BENÍTEZ, Manuel, “Las grandes leyes
educativas de los últimos doscientos años”,
UNED.
El ministro lenguaraz:
http://www.europapress.es/sociedad/educacion/notici
a-perfil-jose-ignacio-wert-20111221200218.html
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/05/26/actu
alidad/1338047078_292014.html
http://www.lavanguardia.com/cultura/20111223/542
43285331/ministro-cultura-educacion.html
EDITORIAL
El abandono de los medios. 3
COLUMNA ESPECIALIZADA
Incompetentes. 4
PERFIL
José Ignacio Wert. 5
REPORTAJE DE INVESTIGACIÓN
Muchas leyes, pocas reformas. 7
CRÓNICA
Y San Albino… ¡vino! 15
ANÁLISIS
¿Por qué se suspendieron las oposiciones en Andalucía? 17
ENTREVISTA
Maribel Gallardo, catedrática de instituto. 19
HUMOR
La viñeta de Pableras. 18
El sistema educativo ha
condenado a los medios de
comunicación al ostracismo.
A pesar de las numerosas leyes
educativas promulgadas, las reformas han
sido escasas.
EL ABANDONO DE LOS MEDIOS | EDITORIAL
l sistema educativo ha condenado,
progresivamente, a los medios de
comunicación al ostracismo. Es tarea de
los docentes de este siglo devolver el status
metodológico y pedagógico que el trabajo con los medios
de comunicación ha ido perdiendo en la escuela.
Hasta hace poco, el currículo de Bachillerato
incluía la optativa "Medios de comunicación", con una
carga lectiva de cuatro horas semanales. Esta asignatura
suponía un encuentro directo con la realidad del
periodismo en este país, sin embargo, fue eliminada sin
previo aviso de los planes educativos y, actualmente, los
libros de texto que se usan en los institutos sólo
recogen determinados aspectos de los medios de
comunicación en apartados concretos de temas puntuales.
Desde hace unos años, se están intentando
introducir en el sistema educativo las denominadas
"Competencias básicas de la educación"; se trata de un
conjunto de saberes interdisciplinares que pretenden la
formación integral del alumno como persona "competente"
en determinados ámbitos del saber y el hacer. Dejando a un lado el problema de que
este nuevo sistema se ha planteado como un parche que se coloca sobre el viejo y
actual sistema de conceptos, procedimientos y actitudes, las
competencias se presentan como el salvavidas que el uso de los medios
de comunicación en clase requería.
El trabajo con noticias de actualidad se hace hoy día más
necesario que nunca como respuesta a la creciente demanda de saberes
interdisciplinares y actuales, que pongan en contacto al alumnado con
el mundo que lo rodea.
Se trata, por tanto, de utilizar las herramientas que los
medios de comunicación ponen a nuestro alcance con el objetivo de
formar a futuros adultos críticos con la información que reciben, que
sepan discriminarla y formar una idea propia de lo leído o escuchado.
Se trata de que sepan convertir la realidad en un texto, que sepan
sintetizarla y extraer las enseñanzas de lo que sucede en el mundo. Se trata de
fomentar su expresión escrita y oral mediante la realización de actividades
(elaboración de un periódico escolar, revista digital, realización de programas de
radio, entrevistas, reportajes) diferentes y motivadoras que, sin embargo, se
encuentran totalmente ausentes en las aulas de nuestro país.
E
Pablo A. Poó Gallardo
Director de Eduk´rte.
EL TRABAJO CON NOTICIAS
DE ACTUALIDAD SE HACE HOY
DÍA MÁS NECESARIO QUE
NUNCA COMO RESPUESTA A LA
CRECIENTE DEMANDA DE
SABERES
INTERDISCIPLINARES Y
ACTUALES, QUE PONGAN EN
CONTACTO AL ALUMNADO CON
EL MUNDO QUE LO RODEA.
● ● ●
SE TRATA DE
FOMENTAR SU
EXPRESIÓN ESCRITA Y
ORAL MEDIANTE LA
REALIZACIÓN DE
ACTIVIDADES
DIFERENTES Y
MOTIVADORAS.
● ● ●
INCOMPETENTES | COLUMNA ESPECIALIZADA
na de las últimas reformas más
significativas que se han
producido en el ámbito
educativo es la adaptación de las
Competencias Educativas Europeas
definidas en el Proyecto DeSeCo a la
estructura de la LOGSE. Estas
competencias se definen como “la
capacidad de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada. Suponen una
combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores
éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una acción
eficaz”.
Se trata, por tanto, de un “saber
hacer”, es decir, un saber que, cuando
se aplica, es susceptible de adecuarse
a una diversidad de contextos con
carácter integrador, ya que abarca
conocimientos, procedimientos y
actitudes. Desde el punto de vista
escolar, no hay duda de que se trata de
una propuesta innovadora que se sitúa
al margen del tradicional y vigente
sistema de calificación según
conceptos,
procedimientos y
actitudes.
Este
programa nació
en el año 2004,
cuando la Unión
Europea se
planteó la
necesidad de establecer una serie de
competencias clave para el aprendizaje
que sirviera como referencia para los
sistemas educativos de los países
miembros. Finalmente, en el marco de la
promulgación de la LOE y de los
consecuentes Reales Decretos de
Enseñanzas Mínimas, el MEC optó por la
incorporación de las competencias
básicas en los currículos de la
Educación obligatoria y su
consideración como referentes para la
evaluación, pese a todas las
dificultades que esto entrañaba.
El Ministerio, aunque tomó como
referente teórico el Proyecto DeSeCo,
se ciñó en la práctica al documento
“Educación y Formación 2010.
Competencias
clave” de la
Unión Europea,
destacando el
carácter de
“Recomendación
de los países
miembros”.
Finalmente,
para presentar las competencias básicas
del currículo español, el propio MEC
señaló que se partió “de la propuesta
realizada por la U.E, aunque tratando
de adaptar ese marco general de
referencia a las circunstancias
específicas y a las características del
sistema educativo español”.
En definitiva, un parche colocado
sobre nuestra estructura educativa por
recomendación de Europa que no ha
llevado consigo una readaptación del
sistema a las nuevas características
curriculares. Basten como ejemplos los
actuales libros de textos, ceñidos aún
al viejo sistema de conceptos,
procedimientos y actitudes, los
programas de gestión del profesorado
(tipo Séneca en Andalucía), donde no se
pueden introducir calificaciones por
competencias o la falta total de cursos
de formación para un profesorado que,
años después de la implantación de esta
medida, sigue sin una respuesta oficial
a la pregunta ¿cómo se evalúa por
competencias?
U
Suponen una combinación de
habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores
éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una
acción eficaz.
DeSeCo es el nombre del Proyecto
de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) , OECD
según su sigla inglesas, encargado
de definir y seleccionar las
competencias consideradas
esenciales para la vida de las
personas y el buen funcionamiento
de la sociedad.
EL MINISTRO LENGUARAZ І Perfil
a carta de presentación que
José Ignacio Wert traía debajo
del brazo para el gran público
vaticinaba una relación conflictiva. El
ministro se declaraba favorable a los
toros, creía que el 15M era "una papilla
de anarco-comunismo iletrado", y
aseguraba que los usuarios de webs de
descargas eran "bárbaros".
Wert llegó al ministerio
solo, sin equipo. Su nombre había sido
barajado con anterioridad para presidir
RTVE, tanto en tiempos de Zapatero como
de Rajoy, al que encandiló tanto como
consultor
que, a
última
hora, lo
incluyó en
la lista de
ministros
de su
primer
gobierno.
Aunque no se puede decir que el Ministro
de Educación, Cultura y Deportes no
tenga experiencia política, lo cierto es
que esta es breve y data de los primeros
años de la Transición. En concreto, en
1982 se afilió al PDP (Partido Demócrata
Popular), en el que integró la Comisión
Ejecutiva Nacional y, un año después, se
presentó a las elecciones municipales en
la capital, donde logró un puesto de
concejal por Coalición Popular.
Se mantuvo en el cargo de edil hasta
1986, año en cuyas elecciones generales
salió elegido diputado por la
circunscripción de La Coruña en la
coalición que integraban el PDP, Alianza
Popular y Unidad Leonesista. Un año
después renunció
a su escaño y
abandonó la
política para
reintegrarse a
sus actividades
profesionales.
Desde
entonces, la
actividad laboral
de este
licenciado en derecho por la Universidad
Complutense y Máster en Sociología
Política que ha ejercido como profesor
en las universidades Complutense y
Autónoma de Madrid, ha estado ligada al
sector privado donde se ha podido
desempeñar con libertad: Desde 1987
hasta 2003 ha estado en RTVE, inauguró
el CIS (Centro de Investigaciones
Sociológicas)y ha sido presidente de
Demoscopia. En 1994 presidió Sofres AM,
empresa de medición de audiencias
televisivas y, a continuación, fue
nombrado consejero delegado de la
compañía de encuestas Sofemasa,
propiedad del Grupo Sofres, cargo en que
cesó ese mismo año para volver a
Demoscopia.
Wert ha sido también presidente de
ESOMAR, la Asociación Global de
Investigadores de Opinión y Mercado, así
como de la EFQM (European Foundation for
Quality Management), que ha presidido
entre 2003 y 2009 en representación de
BBVA.
Una dilatada carrera
profesional que, en los últimos tiempos
antes de su nombramiento, compaginaba
con su faceta de tertuliano y
articulista en diversos medios de
comunicación españoles.
L
José Ignacio Wert
nació en Madrid, el
18 de febrero de
1950.
● ● ●
Una dilatada carrera profesional que,
en los últimos tiempos antes de su
nombramiento, compaginaba con su
faceta de tertuliano y articulista en
diversos medios de comunicación
españoles.
● ● ●
Soluciones para el aula
REPORTAJE
Muchas han sido las reformas
educativas que se han llevado a cabo
en España. Tantas que, incluso, puede
dar la impresión de que el país está
en constante reforma educativa. Sin
embargo, sólo han sido tres las que,
realmente, se han llevado a efecto: la
reforma liberal de 1857, que
transformó el sistema escolar del
Antiguo Régimen. La reforma de 1970,
que intentó modernizar la estructura
del sistema educativo para hacerlo más
adecuado a una sociedad que, debido a
las circunstancias políticas, se
hallaba en pleno proceso de cambio.
Finalmente, la reforma de 1990 que
dio lugar a la LOGSE, cuya estructura
institucional, a pesar de los diversos
cambios introducidos, permanece
propiamente dicha, al estilo de las
tres mencionadas anteriormente.
La actual ley de educación, la LOE,
vigente desde 2006, conserva parte de
la LOGSE y recoge algunos puntos de
la Ley de Calidad aprobada en 2002
por Partido Popular y Coalición
Canaria; es por ello que, dada su
especial naturaleza que combina aspectos
novedosos y de leyes anteriores, no se
incluye como reforma integral, propiamente
dicha, al estilo de las tres mencionadas
anteriormente.
LEY MOYANO.
La primera reforma educativa
importante es la que se llevó a cabo el 9
de septiembre de 1857. Conocida como “Ley
Moyano” por el ministro que la impulso,
Claudio Moyano, fue fruto del consenso
entre progresistas y moderados, y significó
la consolidación definitiva del sistema
educativo liberal y el comienzo de la
estabilidad del desarrollo de la
instrucción pública.
Esta ley cerró un largo proceso
reformista que comenzó en 1812 con las
Cortes de Cádiz y terminó en 1857 con la
promulgación de esta ley.
Al ser este un largo lapso temporal,
la ley se limitó a recoger lo que pareció
que había arraigado más en su tiempo. Es
por ello que esta ley no es, per se,
innovadora, sino que su importancia
radica en haber
dado consistencia y
estabilidad al
sistema educativo
mediante una norma
con rango de ley.
La ley Moyano consta de cuatro
secciones: una primera, denominada “De
los estudios”, en la que se regulan los
niveles educativos del sistema.
En la segunda, “De los
establecimientos de la enseñanza”, se
regulan los centros de enseñanza públicos
y privados. “Del profesorado público” es
la tercera sección. En ella se regula la
formación inicial, formas de acceso y
cuerpos del profesorado de enseñanza
pública. Por último, en la sección “Del
gobierno y la administración de la
instrucción pública”, se establecen tres
niveles de administración educativa
(central, provincial y local)
perfectamente jerarquizados.
La ley Moyano proponía, en resumidas
cuentas, una concepción centralista de la
instrucción con un carácter ecléctico y
moderado en sus opciones de solución a
las cuestiones más problemáticas
(intervención de la Iglesia en la
enseñanza o el peso de los contenidos
científicos en la segunda enseñanza).
Supuso la promoción legal y la
consolidación de una enseñanza privada,
básicamente católica, a nivel primario y
secundario; así como la incorporación de
los estudios técnicos y profesionales a
la enseñanza postsecundaria.
Aunque la ley Moyano supuso un avance
notable respecto de la situación de la
educación en el Antiguo Régimen (ya que,
ahora, las clases populares, totalmente
analfabetas, podrán aspirar a una
educación primaria específica),
presentaba, sin embargo, graves
insuficiencias derivadas, principalmente,
de la nueva pirámide escolar que
diseñaba: popular en la base y elitista
en los escalones inferiores.
A partir de 1857 se producirán en
España numerosas reformas, pero los
principios básicos de la ley Moyano
permanecerán hasta casi nuestros días:
● División de la población en dos
grupos distintos a los que se destinan
La ley Moyano proponía una
concepción centralista de la
instrucción con un carácter
ecléctico y moderado
dos tipos diferentes de educación
(pública y privada).
● Libertad de creación de centros
docentes para las enseñanzas públicas y
privadas.
● Gratuidad y obligatoriedad de las
enseñanzas básicas.
● Secularización de la enseñanza.
● Centralización administrativa.
En la larga vigencia de la ley Moyano
se produjeron numerosas reformas que
afectaron tanto a la extensión de la
obligatoriedad escolar como al currículo
de los diversos niveles educativos o a la
estructura interna de dichos niveles;
pero la estructura institucional del
sistema permanecerá prácticamente
inmutable hasta 1970. Hasta esa fecha,
todos los alumnos accedían al sistema
educativo a través de la enseñanza
primaria, pero los que pertenecían a las
clases obreras y campesinas acababan ahí
su periodo de formación; mientras que el
grupo, reducido, de alumnos
pertenecientes a las clases media y
superior pasaba a cursar la enseñanza
secundaria, universitaria y superior.
Esta estructura desigual será
sustituida por otro modelo conforme
avance el siglo XX, momento en el que el
derecho a la educación adquiere un
contenido mayor, extensible a todos. Este
fenómeno se conoce como “democratización
de la educación”, y nace en Europa de la
mano del recién creado Estado de
bienestar. En España, este derecho, que
ya apareció en los proyectos de ley de la
II República (frustrados) no se consolida
hasta la promulgación de la ley general
de la Educación el 4 de agosto de 1970,
segunda reforma educativa institucional
en la historia de la educación española.
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970.
La Ley 14/1970 de 4 de agosto,
General de educación y Financiamiento de
la Reforma Educativa (LGE), regula y
estructura, por primera vez en este
siglo, todo el sistema educativo español.
Fue una ley de gran alcance que
pretendió superar las contradicciones
internas en las que había caído el
sistema por sucesivas reformas
sectoriales, insuficientes para responder
al acelerado cambio social y económico de
la España de aquellos momentos.
La estructura bipolar de la enseñanza
impuesta por la ley Moyano respondía a
una estratificación social muy rígida,
propia de una sociedad, como la española,
predominantemente rural, estática y
preindustrial. La LGE, sin embargo, es el
resultado de un cambio importante
producido en las complejas relaciones
existentes entre educación y sociedad.
El gran proceso de universalización, de
democratización educativa se produjo en
Europa en la segunda posguerra mundial,
llegando a España en la década de los
setenta. La ley
Villar supo
adaptar el
sistema educativo
Fue una ley de gran alcance que
pretendió superar las
contradicciones internas en las que
había caído el sistema
español a las
necesidades de la
sociedad y se
convirtió en una
respuesta a la
demanda creciente de
democratización de la
educación y a las
necesidades de una
sociedad dinámica,
urbana e industrial
que poco tenía que
ver con la sociedad a
la que respondía la ley Moyano.
Los planteamientos de la ley se
inscribían en la tradición educativa
liberal y suponían un reconocimiento
implícito del fracaso de la educación
autoritaria de los últimos treinta
años. Desde una perspectiva
global de educación
permanente, la LGE diseñó un
sistema unitario y flexible.
De esta manera, se
estructuraba el sistema escolar en cuatro
niveles: Preescolar, Educación General
Básica, Enseñanzas Medias y Enseñanzas
Universitarias.
Las características más importantes
las podemos resumir de la siguiente
manera:
● Se generaliza la educación desde
los 6 hasta los 14 años para toda la
población (sin discriminación y con
escolarización plena).
● Surge una mayor preocupación por la
calidad de la enseñanza.
● Se puso fin al principio de
subsidiariedad del Estado, presente hasta
1970. Esta ley reconoce la función
docente del Estado en la planificación de
la enseñanza y en la
provisión de puestos
escolares.
● Gran presencia de
la enseñanza privada en
niveles no
universitarios.
● En comparación con
el resto de Europa: un
sistema educativo poco
selectivo.
● Cobra interés el
intento de relacionar el sistema
educativo y el mundo del trabajo, dado
que se entiende que la educación debe
preparar para el trabajo.
● Se configura un sistema educativo
centralizado que trajo consigo una
uniformidad en la enseñanza.
La ley general de
1970, por tanto, cosechó éxitos
importantes: estimuló, sin
precedentes, la demanda social
de educación creando, a su vez,
la conciencia pública del “problema de
la educación” como tarea colectiva de
toda la sociedad; fue, a su vez, el
punto de partida para acabar con la
cuestión endémica de la escolarización,
al mismo tiempo que sentó las bases
para acometer la gran tarea de la
gratuidad de la educación básica,
empresa que fortaleció el papel del
Estado como agente responsable de la
educación. Impulsó la renovación
pedagógica de la enseñanza y homologó
el sistema educativo con los patrones
modernos de los sistemas europeos,
pero, sobre todo, como ya se ha
indicado, rompió la estructura bipolar
del sistema educativo español: a partir
de 1970, todos los alumnos españoles
recibieron una educación básica común
desde los 6 hasta los 14 años,
terminando así con la discriminación
Los planteamientos de la ley se
inscribían en la tradición educativa
liberal y suponían un
reconocimiento implícito del
fracaso de la educación autoritaria
de los últimos treinta años.
secular que a los diez años separaba a
la población infantil, por razones
fundamentalmente sociales y económicas,
en dos grupos escolares destinados,
casi fatalmente, a dos tipos de
enseñanzas diferentes y con distintos
futuros.
Pero no todo fueron logros en la
reforma educativa promovida por Villar.
Hubo, también, grandes fracasos, como
la deficiente atención a la educación
preescolar, la elaboración de un plan
de bachillerato academicista y nada
polivalente, el fracaso de la formación
profesional o el falseamiento de la
autonomía universitaria. Fracasos no
todos imputables a la concepción de la
ley, sino a su ejecución, señal
inequívoca de que en las reformas
educativas las políticas de aplicación
son tan importantes como su diseño
teórico.
LA REFORMA EDUCATIVA DE 1990.
Mientras que entre la ley Moyano y
la ley Villar transcurre algo más de un
siglo, la siguiente reforma educativa de
importancia llegará apenas dos décadas
después de la promulgación de la última
ley educativa. La gran evolución que
sufrió la sociedad española en ese
tiempo hizo que reformas que en su
momento
parecieron
audaces
resultaran,
ahora,
tímidas e
insuficientes
; por otra
parte, es
probable que
buena parte
del desajuste
existente en
1990 entre el
sistema educativo
y las necesidades
de la sociedad
española fuese
debido a los
problemas que la
ley del 70 no supo o pudo solucionar.
Tras veinte años de vigencia de la
LGE, las grandes transformaciones
producidas en ese tiempo, tanto desde el
punto de vista tecnológico y productivo
como cultural, y el desfase existente de
nuevo entre el sistema educativo y las
necesidades de la sociedad, urgían una
reforma a fondo de la educación. Por
otra parte, la nueva organización
democrática y la conformación autonómica
del Estado exigían también un sistema
educativo diferente.
La Ley Orgánica 1/1990 de
Ordenación del Sistema Educativo
(LOGSE), regula la estructura y
organización del sistema educativo en
sus niveles no universitarios. En ella
se reiteran los principios y derechos
reconocidos en la Constitución y en la
LODE.
La LOGSE dedica títulos
independientes a aspectos como la
Educación de
las Personas
Adultas y a
la calidad de
la enseñanza,
estableciendo
que los
poderes
públicos
prestarán una
atención
prioritaria
Mientras que entre la ley Moyano y
la ley Villar transcurre algo más de
un siglo, la siguiente reforma
educativa de importancia llegará
apenas dos décadas después de la
promulgación de la última ley
educativa.
al conjunto de factores que la
favorecen, como la formación del
profesorado, los recursos educativos y
la función directiva, la innovación e
investigación educativa, la orientación
educativa y profesional, y la
inspección y evaluación del sistema.
También se aborda la compensación de
desigualdades en educación desde la
normalización e integración social,
introduciéndose el concepto de
“necesidades educativas especiales”.
El principal logro de esta ley
fue extender la escolaridad obligatoria
y gratuita hasta los 16 años. Aplicar
el principio de igualdad y retrasar
hasta los 16 años la selección según
mérito y capacidad fue un imperativo de
la equidad social.
La sociedad del conocimiento en que
vivimos exige una formación general de
carácter universal. Incrementar el
capital cultural de toda la población
sigue siendo un objetivo necesario. La
comprensibilidad, con todas las
adaptaciones que sean necesarias, es el
instrumento adecuado para ello.
Otro acierto fue el propósito
deliberado de aunar calidad y equidad
social. Como es sabido, esta ley, por
primera vez en nuestra sociedad, dedica
un título específico a la calidad, si
bien los recursos financieros que se
dedicaron fueron notablemente
insuficientes.
Sin embargo, entre los
errores cabe señalar que, aunque la ley
previó la necesaria conexión entre la
comprensibilidad y diversidad, el
desarrollo reglamentario fue muy
restrictivo con las materias optativas,
base de la diversidad, comprometiéndose
de esta forma el núcleo de la reforma.
Sin un adecuado desarrollo de la
optatividad no es posible atender a la
diversidad de intereses, motivaciones y
capacidades del alumnado.
En segundo lugar, como todas las leyes
de educación, la LOGSE experimentó
importantes alteraciones en su desarrollo
reglamentario, siendo muy poco acertadas
las normas relativas a la evaluación y
promoción de alumnos.
Por último, la transversalidad,
auténtica innovación, no fue optativa,
posiblemente porque no se preparó al
profesorado y no se tuvo en cuenta la
llamada cultura escolar. El profesorado,
situado frente a una nueva reforma, la
vivió como otra reforma “desde arriba”, a
pesar del intento debate público que la
precedió.
Del estudio de las grandes reformas
del pasado pueden extraerse algunas
lecciones.
Hay que contar con un
profesorado preparado para acometer la
reforma o, al menos, reciclado en
breve tiempo para poder actualizar su
preparación y responder a las nuevas
exigencias. La ley de 1970 acometió
una profunda reforma de la estructura
del sistema educativo sin contar con
el profesorado preciso y, lo que es
más grave, tampoco se pusieron los
cimientos para una adecuada política
de formación del profesorado. Lo grave
es que, cuando en 1990, en un contexto
manifiestamente favorable, se decidió
otra reforma, tanto estructural como
curricular, no se aprendió de esta
vieja lección histórica. La LOGSE no
fue acompañada de una acertada
política de formación del profesorado,
ni de la formación inicial ni de la
formación continua. Se emprendió una
ambiciosa reforma sin contar con el
profesorado adecuado, no se acertó con
la formación del profesorado de
educación secundaria (no se creó, por
ejemplo, el título de profesor de este
nivel, como propuso una de las
comisiones creadas para la reforma de
los títulos universitarios) y se
fracasó en la formación de los
profesores de primaria (la creación de
siete especializaciones para los
maestros no fue acompañada de una
profunda reforma del currículo, ni en
su extensión
temporal ni en
sus contenidos).
Hay que contar con un profesorado
preparado para acometer la
reforma o, al menos, reciclado en
breve tiempo para poder actualizar
su preparación y responder a las
nuevas exigencias.
Y SAN ALBINO…VINO | CRÓNICA
El día comenzó algo antes de lo
habitual para algunos alumnos del
I.E.S San Albino de Paradas, Sevilla.
El evento, extraordinario para un
pequeño pueblo como este, bien lo
merecía, y es que en la historia de
este centro educativo era la primera
vez que sus alumnos visitaban la radio
para asistir a la emisión en directo
de un programa, el Hoy por Hoy en
edición nacional, de la Cadena Ser.
Estos chicos trabajan la
asignatura de Lengua Castellana y
Literatura de forma especial en clase,
y es que los viernes dedican la hora
lectiva a realizar audiciones de la
Unidad de Vigilancia Lingüística,
sección de Hoy por
Hoy que presenta
Isaías Lafuente y
que recoge los
gazapos más
curiosos,
estridentes y
divertidos que
durante la semana se
hayan cometido en
los medios.
Capitaneados por su profesor,
Pablo A. Poó Gallardo, se han
convertido en colaboradores habituales
de la sección, a la que envían
aportaciones semanalmente hasta el
punto de que, con motivo de la Unidad
número 300, fueron invitados por
emisora para asistir en directo al
programa que se emitía desde Sevilla
el pasado viernes 18 de mayo e
intervenir, incluso, en la sección.
Tras un viaje de una hora en
autobús cubriendo los 56 km que
separan Paradas de Sevilla por la
autovía A-92, los alumnos del I.E.S
San Albino llegaron al antiguo
pabellón de Marruecos de la Expo´92,
sede actual de la Fundación tres
culturas desde donde se habría de
emitir el programa, a las 8:30 de la
mañana.
Tras pasar por los arcos de
seguridad, y una vez que el profesor
hubo dado las instrucciones adecuadas
cerciorándose de que todos los
teléfonos móviles estaban silenciados,
acompañados por Mar Badia, fueron
pasando ordenadamente al interior del
recinto y ocupando las muchas sillas
que aún quedaban vacías.
Después de una primera hora de
tertulia política algo tediosa para
ellos, dadas sus edades, comprendidas
entre los 13 y los 14 años, la llegada
del presidente de la Junta de
Andalucía, José Antonio Griñán,
escoltado por el
séquito
correspondiente de
acompañantes y
medios de
comunicación, vino a
revolucionar los
ánimos de los
alumnos ante su
primer encuentro con
este tipo de
acontecimientos.
El presidente no dudó, asesorado
tal vez por sus consejeros, en
acercarse a los jóvenes de Paradas
para charlar con ellos y posar para
los diversos medios allí congregados.
A la emoción primera de saberse
grabados por las cámaras de
televisión, la extensa duración de la
entrevista de Carles Francino a Griñán
apaciguó un poco los ánimos.
Cuando la entrevista había
terminado eran, aproximadamente, las
diez menos cuarto de la mañana; hora
en la que un técnico de la Cadena Ser
se acercó al profesor para comentarle
los detalles más importantes de su
intervención: se sentaría junto con
una alumna
voluntaria
compartiendo mesa
con Francino y
Lafuente. En un
momento dado del
programa, serían
preguntados por
algunas cuestiones
acerca del trabajo
que desarrollan en
el aula con la Unidad a las que
deberían contestar con respuestas
breves.
Siguiendo estas premisas,
profesor y alumna se acercaron a la
mesa, donde fueron saludados
personalmente por Carles Francino e
Isaías Lafuente, tras tomar asiento y
oir en primera persona el boletín
informativo que acompañaba a las
señales horarias de las diez, comenzó
la Unidad de Vigilancia con aquellos
invitados tan especiales.
Las intervenciones fueron
breves: después de que se hubieran
repasado los gazapos de la semana, la
alumna, Mª del Mar Espinar, fue
preguntada por su satisfacción con el
trabajo radiofónico en clase y por el
motivo por el que, según ella, se
cometían tantos errores en los medios
de comunicación. Después de unas
tímidas y nerviosas respuestas por
parte de la joven, Francino saludó al
profesor, que fue inquirido acerca del
daño que está haciendo el lenguaje de
los móviles al español y por los
resultados académicos de sus alumnos
que, por lo que colige de sus
respuestas, no eran, ni mucho menos,
los esperados.
La Unidad de Vigilancia
finalizó, puntual, a las once de la
mañana, momento que aprovecharon los
estudiantes para realizar un descanso
y comer la merienda de media mañana
que llevaban
preparada desde casa
y que tanto ansiaban
algunos. De este
modo, acompañados
por su profesor,
abandonaron la sede
de la Fundación tres
culturas durante,
aproximadamente, 25
minutos.
A su regreso, los alumnos
volvieron a tomar asiento dispuestos a
disfrutar de la última hora de
programa, algo más distendida para
ellos, en la que intervinieron Juanma
López Iturriaga, La Cámara de los
balones, con cuyas imitaciones y
ocurrencias rieron a carcajadas y la
actuación en directo de Kiko Veneno.
Una vez finalizado el evento,
tuvieron los jóvenes paradeños la
ocasión de fotografiarse con Carles
Francino, quien los recibió
amablemente. Minutos más tarde subían
de nuevo al autobús para realizar el
trayecto de regreso y dar así por
finalizado un día, sin duda, muy
emocionante de contacto directo con el
medio radiofónico.
¿POR QUÉ SE SUSPENDIERON LAS OPOSICIONES EN
ANDALUCÍA? | ANÁLISIS
Hasta el 12 de marzo de este año se
mantuvo abierto el plazo para que
decenas de miles de opositores
presentaran su inscripción al proceso
selectivo para el acceso a la función
docente. El Gobierno central ya había
avisado de que, con la reforma
posterior de la tasa de reposición, el
número de plazas ofertado por la Junta
de Andalucía incumplía la ratio y las
oposiciones podrían ser, por tanto,
impugnadas. A todo ello, la Junta
contra argumentaba señalando que en el
momento en que se convocó la oferta de
empleo público se cumplió
rigurosamente con la
tasa de reposición
vigente en ese
momento.
Sin embargo, dos
días antes de que
concluyera el plazo
para el recurso, el
20 de abril, el
Gobierno central
impugnó la
convocatoria
presentando un
conflicto positivo de competencias, ya
que el número de plazas convocadas
contravenía las limitaciones que
estableció el Real Decreto Ley de 30
de diciembre de 2011, al prohibir la
incorporación de nuevo personal, salvo
excepciones en servicios esenciales, y
la posibilidad de incorporar personal
docente, al fijar en un 10 por ciento
la tasa de reposición de efectivos en
el sector educativo.
La impugnación contó con un dictamen
favorable del Consejo de Estado del 12
de abril, en el que se estableció que
la Orden autonómica no respetaba los
límites impuestos en el Real Decreto
20/2011 para la Oferta de Empleo
Público para 2012, al establecerse una
tasa de reposición del 30 por 100 de
efectivos. Así las cosas, el Consejo
de Estado concluyó que la Orden
andaluza adolecía de
inconstitucionalidad al ignorar la
legislación básica aplicable a todas
las Administraciones públicas para el
citado ejercicio.
El Gobierno andaluz se defendía como
podía señalando que convocó 2.389
plazas, de las cuales 1.752 se
ofertaron como "consolidación de
empleo" al amparo del Estatuto Básico
del Empleado y las 637 restantes como
resultado de la aplicación de una tasa
de reposición cercana al 30 por
ciento, tal y como
recogía la Ley de
Presupuestos
Generales del Estado
para el año 2011, la
vigente cuando el
Gobierno andaluz
aprobó dicha oferta
de puestos docentes
el pasado 27 de
diciembre, tres días
antes de la
aprobación del
Decreto Ley de "medidas urgentes" que
rebajaba al diez por ciento esta tasa.
El resultado de este cruce de
acciones entre Gobierno central y
autonómico ha sido calamitoso para los
más de 30.000 aspirantes que han visto
cómo a pocos meses de la celebración
de las pruebas éstas eran suspendidas
sine die, después de importantes sumas
de dinero invertidas en preparación en
academias, temarios o para el abono de
los derechos de examen, que no han
sido devueltos.
El último movimiento, el 14 de
junio, ha sido la publicación en BOJA
de la resolución del Tribunal
Constitucional en la que se admite a
trámite la demanda impuesta por el
Gobierno de Mariano Rajoy.
Mientras madrileños y vascos acuden
a las oposiciones que sí se han
celebrado en sus comunidades, los
andaluces esperan, resignados, la
resolución de un conflicto en el que
se sienten daños colaterales de la
política nacional.
LA VIÑETA DE PABLERAS | HUMOR
ENTREVISTA | Mª ISABEL GALLARDO, DOCTORA
EN FILOLOGÍA HISPÁNICA Y CATEDRÁTICA DE
INSTITUTO. PROFESORA DE LENGUA Y RESPONSABLE
DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR DEL IES MARTÍNEZ
MONTAÑÉS.
El mundo de la Enseñanza
Secundaria es el lugar donde se
consolida o se pierde definitivamente
el hábito lector que la mayoría de
los alumnos ha adquirido en la
educación primaria.
Es así como la
figura del profesor
de Enseñanza
Secundaria se erige
en el punto de
referencia literario
de los alumnos.
Hablamos hoy con
María Isabel
Gallardo,
responsable de la
biblioteca escolar
del IES Martínez
Montañés, que nos
recibe en su
despacho para
comentar algunos
aspectos
relacionados con el
mundo de la lectura.
¿Desde cuándo es
la responsable de
la Biblioteca del Instituto?
En el año 2006, fecha de mi
incorporación al Martínez Montañés,
me encomendaron la tarea de
encargarme de la compra de Literatura
Juvenil con ocasión de que la Junta
donaba 4500 euros a los centros de
secundaria. Al año siguiente, se
implantó, con una duración de 3 años,
el plan LyB (Lectura y Bibliotecas),
tarea que también me fue asignada y
ya, desde entonces, sigo al frente de
la biblioteca “Maruja Espinosa”,
ahora como responsable, que es la
denominación técnica que da la Junta
de Andalucía.
¿Leen los alumnos de Secundaria?
En general, sí, pero con matices.
El número de alumnos que lee
voluntariamente no es muy elevado,
pero hay alumnos muy
lectores. Y, por
otra parte, la
lectura se contempla
en mi asignatura.
¿Cuáles son esos
matices?
A ver, los
profesores, sobre
todo los de Lengua,
tenemos que aplicar
en nuestras materias
en los distintos
cursos una serie de
lecturas: unas ya
nos vienen dadas:
Lengua de 2º de
Bachillerato,
Literatura Universal
(que son materias de
Selectividad y
tienen sus lecturas
recomendadas por
las mismas ponencias del acceso a la
Universidad) y otras, que elegimos
para los distintos cursos de la ESO:
normalmente se establecen 6 lecturas
por curso y se combinan los clásicos
con la literatura juvenil. La lectura
tiene su peso específico en la
calificación porque suele ser apoyo a
los contenidos de Literatura de las
diferentes etapas de la ESO; pero
María Isabel Gallardo nos recibe en su despacho.
también hay “otra lectura” al margen
de la clase de Lengua o de otras
asignaturas, porque no olvidemos que
leer no es exclusivo de la materia de
Lengua.
¿Qué otras asignaturas proponen
lecturas en su
Instituto?
Evidentemente los idiomas: Francés,
Inglés. También Matemáticas,
Filosofía, Historia, Biología…
¿Cómo se fomenta la lectura en su
Instituto?
Aparte de animar a leer desde las
distintas asignaturas, todos los años
se establece un plan lector. Los tres
primeros años del plan LyB (2007-
2010) se hizo lo siguiente: en el
segundo trimestre, durante dos
semanas, todos los alumnos de la ESO
bajaban a la Biblioteca a leer un
determinado libro establecido para su
curso en función de unas premisas:
relación con alguna asignatura del
currículo, valores, temáticas
específicas, etc. Cada curso,
acompañado por el profesor de la hora
correspondiente, leía un mismo
título. Los alumnos con NEE tenían
títulos alternativos. Al profesor que
les daba el libro por primera vez a
los alumnos se le facilitaba toda la
información sobre el libro y el
autor para que hiciera un primer
acercamiento a la lectura. Al final
hacían una puesta en común con una
encuesta sobre qué les había parecido
la lectura.
En el año 2010-2011 y, puesto que
el plan LyB es también de escritura,
decidimos (el equipo y yo) dedicarlo
a la escritura colectiva y
establecimos el plan siguiente: cada
curso escribiría un cuento colectivo:
lo empezaba el tutor y lo seguía el
resto de alumnos del grupo. Se hizo
un concurso y se establecieron unos
premios.
En este 2011-2012 hemos vuelto a la
lectura, pero desde las tutorías: se
establece el plan en el segundo
trimestre entero y los tutores lo
llevan “a su antojo”. También se le
has facilitado toda la información
(incluidas respuestas de las
preguntas) y se ha hecho en torno a
una constelación literaria, la del
misterio. Desde 1º a 4º de ESO todas
las lecturas tenían como ingrediente
principal el misterio. Se reserva una
librería entera de la Biblioteca para
los libros del plan y los alumnos
bajan a Biblioteca a leer o leen en
clase.
¿Han notado una mejora de los
resultados académicos desde la
implantación del plan lector?
Pues, sí. Los resultados de dos
años atrás, en las pruebas de
diagnóstico así nos lo muestran. Los
mejores resultados están en la
comprensión lectora.
● ● ●
El número de alumnos que
lee voluntariamente no es
muy elevado, pero hay
alumnos muy lectores.
● ● ●
● ● ●
En el segundo trimestre, durante dos
semanas, todos los alumnos de la ESO
bajaban a la Biblioteca a leer un
determinado libro establecido para su
curso en función de unas premisas:
relación con alguna asignatura del
currículo, valores, temáticas
específicas, etc.
● ● ●
Hace poco, la Junta de Andalucía ha
publicado unas instrucciones en las
que se prohíbe al profesorado pedir
material escolar a costa de las
familias de los alumnos, ¿Cómo
repercutirá esto en el plan lector?
Pues, exactamente en el plan lector
no lo sé, pero en la asignatura de
lengua, sí, porque eso implica que
las lecturas debe facilitarlas el
propio centro, algo que ya hace el
plan lector. Lo que sí es seguro es
que tendremos menos asignación para
compra de material.
