ee3- Cuales son las competencias basicas en los diseños curriculares

COMPETENCIAS BÁSICASESCUELA

N.º 3 • DICIEMBRE 2007 • HERRAMIENTAS DE TRABAJO PARA EL PROFESORADO

E l primero de ellos se refiere a laidentificación de los “recursospersonales” que será necesario

movilizar, estos recursos son ante todorecursos culturales, dado que la compe-tencia, como también hemos dejado es-crito, es un tipo de aprendizaje. El segun-do interrogante hace referencia a las ta-reas y el contexto que facilitarán la ad-quisición de la forma que los recursostendrán que adoptar hasta quedar confi-gurados como un determinado tipo y ni-vel de competencia. El tercer interrogan-te hace referencia a la movilización detodos los recursos, es decir, al factor di-námico que impulsa la transformaciónde los recursos culturales para quedar

configurados en competencias, puesbien, ese factor dinámico no es otra cosaque dos metacompetencias, a saber: elpensamiento y el sentimiento.

Pues bien, el primero de esos interro-gantes queda resuelto en los diseños cu-rriculares, dado que son los diseños cu-rriculares el documento donde se proce-de a seleccionar la cultura que en un de-terminado país se considera socialmenterelevante. Dicho de otro modo, los re-cursos personales que cada persona po-drá llegar a asumir como sus propios re-cursos personales, a través del aprendiza-je, aparecen definidos en los diseños cu-rriculares. El segundo de los interrogan-tes se resuelve en el currículo de los

N.º 1 • OCTUBRE 2007¿Pueden las competenciasbásicas mejorar el currículode los centros educativos?Claves para una respuesta.

N.º 2 • NOVIEMBRE 2007¿Qué es una competencia? y¿qué es una competenciabásica?

N.º 3 • DICIEMBRE 2007¿Cuáles son las competen-cias básicas en los diseñoscurriculares?

N.º 4 • ENERO 2008¿Se pueden enseñar y apren-der las competencias bási-cas?

N.º 5 • FEBRERO 2008¿Se pueden evaluar las com-petencias básicas?

N.º 6 • MARZO 2008PISA: un ejemplo de defini-ción de tareas y evaluaciónde competencias

N.º 7 • ABRIL 2008¿Qué consecuencias puedentener las competencias bási-cas para los centros educati-vos?

N.º 8 • MAYO 2008¿Qué consecuencias puedentener las competencias bási-cas para la práctica docente?

N.º 9 • JUNIO 2008¿Cómo mejorar el currículoactual incorporación lascompetencias básicas?

Cultura imprescindible de la ciudadanía

¿Cuáles son las competencias básicas en los diseños curriculares?La definición que hemos adoptado de competencia comoun tipo de aprendizaje que pone de manifiesto, la forma

en que una persona moviliza todos sus recursospersonales para alcanzar el éxito en la resolución de una

tarea en el marco de un contexto definido, tieneimportantes consecuencias lógicas y plantea tres

grandes interrogantes

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centros educativos y se hace a través deuna adecuada selección de tareas y decontextos. Es este factor el que nos obli-gará a considerar la relación entre com-petencias básicas y los distintos modelosde enseñanza. El tercer factor, las meta-competencias, se resuelve tanto en losdiseños curriculares, como en el currí-culo, ya que es un factor dinámico, o sise quiere, es un factor que facilita la“precipitación” de los recursos cultura-les seleccionados en competencias.

En este documento vamos a ocupar-nos del primer interrogante, mientrasque en un posterior documento nosocuparemos del segundo1. Así pues, nosenfrentamos a los siguientes interrogan-tes: ¿cuáles son las competencias básicas?y ¿cómo aparecen definidas en los dise-ños curriculares de la enseñanza obliga-toria?

Es decir, que una vez que hemosdefinido los conceptos de competencia y competencia básica, ha llegado elmomento de centrar nuestra atenciónen el modo en que han sido definidastodas y cada una de las competenciasbásicas, conscientes de que esta defini-ción debe arrojar luz sobre los recursosculturales necesarios para lograr cadauna de las competencias.

1 En todos los documentos que constituyen la seriededicada a las competencias básicas distinguiremosentre diseño curricular (el documento que define lascompetencias y el resto de los elementos prescripti-vos y que adopta la forma de Reales Decretos oDecretos) y currículo (el conjunto de experienciaseducativas que los centros ofrecen a los alumnos).

H asta el momento, en los diferentesdocumentos nacionales e interna-cionales que hemos tenido ocasión

de analizar, se ha optado por definir las com-petencias básicas mediante una de estas dosformas o mediante una combinación de am-bas: a) de forma semántica, es decir, teniendoen cuenta sus términos constituyentes y losconceptos a ellos asociados,b) de forma opera-tiva, es decir, relacionando cada una de lascompetencias básicas con cada uno de los ele-mentos prescritos en los diseños curriculares.Para comprender bien estas dos formas de de-finir,podemos servirnos de algunos ejemplos.

El Proyecto DeSeCo, sólo define lascompetencias clave de una formasemántica, es decir, las define relacio-nándolas con otros conceptos afines. Porejemplo, la competencia “actuar deforma autónoma” es definida de estemodo:

Actuar de manera autónoma no significafuncionar en aislamiento social. Al con-

trario, requiere de una comprensión delambiente que nos rodea,de las dinámicassociales y de los roles que uno juega ydesea jugar. Esto requiere que los indivi-duos se empoderen del manejo de susvidas en forma significativa y responsable,ejerciendo control sobre sus condicionesde vida y de trabajo. Se requiere que losindividuos actúen de forma autónomapara participar efectivamente en el des-arrollo de la sociedad y para funcionarbien en diferentes esferas de la vida inclu-yendo el lugar de trabajo, la vida familiary la vida social. Se necesita que el indivi-duo desarrolle independientemente unaidentidad y elija, en lugar de seguir a lamultitud.Al hacerlo,necesitan reflexionarsobre sus valores y sus acciones (OCDE,2005)Sin embargo, el Proyecto DeSeCo no

contiene ninguna definición operativade las competencias, es decir, no relacio-na cada una de las competencias con


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Cuadro 1: Definición operativa de la competencia Aprender a aprender, según la UE (2004)

DOMINIO CONOCIMIENTOS DESTREZAS ACTITUDES

5. Aprender a aprender • Conocimiento y com-prensión de los métodosde aprendizaje preferi-dos, las virtudes y defec-tos de las propias destre-zas y capacidades profe-sionales.• Conocimiento de lasoportunidades de educa-ción y formación disponi-bles y la forma en la quelas diferentes decisionestomadas a lo largo de laeducación y formaciónllevan a diferentes carre-ras.

• Organización efectivadel propio aprendizaje yde la vida laboral engeneral: habilidad paradedicarle tiempo a la for-mación, autonomía, disci-plina, perseverancia ymanejo de informaciónen el proceso de aprendi-zaje.• Habilidad para concen-trarse durante períodoscortos y largos de tiempo.• Habilidad para reflexio-nar de forma crítica acer-ca del objetivo y propósi-to del aprendizaje.• Habilidad para comuni-carse como parte del pro-ceso de aprendizaje utili-zando la forma apropiada(entonación, gestos, mímica,etc.) para apoyar la comu-nicación oral, la com-prensión y la producciónde diversos mensajes multi-media (lenguaje escrito ohablado, sonido, música,etc.).

• Una imagen de unomismo que constituya labase de una disposiciónpara cambiar y desarro-llar competencias asícomo motivación y con-fianza en la capacidad deuno mismo de lograr eléxito.• Apreciación positivadel aprendizaje comouna actividad que enri-quece la vida e iniciativapara aprender.• Adaptabilidad y flexibi-lidad.

Las competencias básicas en los diseños curriculares de la enseñanza obligatoria


otros elementos didácticos, como podrí-an ser los objetivos o contenidos.

Nuestro segundo ejemplo, que incluyeuna definición operativa de las competen-cias, lo hemos tomado de la Unión Euro-pea. La Comisión Europea, a través de laDirección General de Educación y Cultura,y en el marco de la propuesta en práctica delPrograma de Trabajo “Educación y Forma-ción 2010” dio a conocer en Noviembre de2004 un documento que facilitaba tantouna definición semántica como una defini-ción operacional de las competencias bási-cas. Según este documento, la competencia“aprender a aprender” podría ser definida apartir de los elementos didácticos que apa-recen en el Cuadro 1. Por cierto, no quisie-ramos dejar de mencionar este hecho, laconfiguración operativa de cada una de lascompetencias requiere una diversificacióndel tipo de contenido, como queda demanifiesto en el cuadro ya mencionado, locual pone de manifiesto que la incorpora-ción de las competencias básicas en los nue-vos diseños curriculares puede ser conside-rada como un avance en la misma direc-ción adoptada por los diseños curricularesderivados de la LOGSE. Dicho de otromodo, si anteriormente no hubiesemosaprendido a diferenciar los distintos tiposde contenidos y a relacionar los contenidoscon las capacidades, ahora tendríamos queaprenderlo.

Una vez ejemplificadas cada una delas formas en las que se puede definiruna competencia básica, se puede iden-tificar y comprender mejor la forma enque las distintas competencias han sidodefinidas en los decretos correspondien-tes a la enseñanza obligatoria.

La definición que se hace de cada una delas competencias básicas en los Reales Decre-tos de Enseñanzas Mínimas es una defini-ción semántica, pero no incluye una defini-ción operativa.Es decir, la formulación elegi-da puede ayudar al profesorado a compren-der el significado que se quiere atribuir acada una de las competencias e incluso acomprender el sentido que se le quiere atri-buir tanto para el desarrollo personal comopara el desarrollo social. Sin embargo, lainexistencia de una definición operativa difi-culta considerablemente una atribuciónadecuada tanto de su significado didácticocomo de su sentido educativo. Pues bien, anuestro juicio, la ausencia de una definición

operativa de las competencias básicas puedesuponer un serio obstáculo para que los cen-tros educativos puedan apoyarse en las com-petencias básicas para mejorar su currículo.Por eso, precisamente, nuestro propósito, yaanunciado, es que este documento puedaayudar al profesorado a definir operativa-mente todas y cada una de las competenciasbásicas, teniendo en cuenta su definiciónsemántica y, sobre todo, tomando comoreferencia algunos ejemplos de definicionesoperativas.

El modelo de formulación utilizado en losdiseños curriculares correspondientes a laenseñanza obligatoria para definir las compe-tencias básicas consta de tres elementos: I) unadefinición semántica de cada una de las com-petencias básicas, II) una visión de sus impli-caciones para el aprendizaje y, III) una delimi-tación de la contribución que cada una de lasáreas curriculares puede hacer a cada una delas competencias. Los dos últimos elementosconstituyen orientaciones para elaborar unadefinición operativa, pero constituyen ellosmismos una definición operativa. Veamoscon un ejemplo cada uno de los componen-

tes de la estrategia utilizada en la definición,para ello nos detendremos en la competenciaAprender a aprender (Cuadro 2).

La ejemplificación pone en evidenciaque la estrategia elegida por el MEC y con-tinuada por las comunidades autónomas,conduce a una delimitación semánticacomplementada por componentes propiosde una definición operativa, pero sin queen ningún momento llegue a delimitarseuna definición operativa. Ahora bien, laausencia de una definición operativa nodebe inducirnos a error y menospreciar laimportancia que tiene una buena defini-ción semántica. La definición semánticaorienta el significado de la competenciavinculándolo a un determinado marcoteórico y está vinculación, como ya hemosdemostrado puede ser crucial (Moya,2007b). Más aún, es importante que loscentros educativos compartan una visióninicial de cada una de las competenciasbásicas, basada en su definición semántica,para que luego pueda construir una defini-ción operativa que alimente un adecuadodesarrollo del currículo.


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DEFINICIÓN COMPONENTES

� Aprender a aprender supone disponer de habilidadespara iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuaraprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónomade acuerdo a los propios objetivos y necesidades…

� En síntesis, aprender a aprender implica la concien-cia, gestión y control de las propias capacidades y cono-cimientos desde un sentimiento de competencia o efica-cia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico,como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y elmanejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicasde trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a travésde experiencias de aprendizaje conscientes y gratifican-tes, tanto individuales como colectivas…

� Los contenidos asociados a la forma de construir ytransmitir el conocimiento científico constituyen unaoportunidad para el desarrollo de la competencia paraaprender a aprender. El aprendizaje a lo largo de la vida,en el caso del conocimiento de la naturaleza, se va pro-duciendo por la incorporación de informaciones prove-nientes en unas ocasiones de la propia experiencia y enotras de medios escritos o audiovisuales. La integraciónde esta información en la estructura de conocimiento decada persona se produce si se tienen adquiridos en pri-mer lugar los conceptos esenciales ligados a nuestro co-nocimiento del mundo natural y, en segundo lugar, losprocedimientos de análisis de causas y consecuenciasque son habituales en las ciencias de la naturaleza, asícomo las destrezas ligadas al desarrollo del caráctertentativo y creativo del trabajo científico, la integraciónde conocimientos y la búsqueda de coherencia global, yla auto e interregulación de los procesos mentales.

� Definición semántica

� Una visión de sus implicaciones para el aprendizaje

� Delimitación de la contribución que cada una de lasáreas curriculares puede hacer a cada una de las compe-tencias.

Cuadro 2: Ejemplo de la estrategia seguida por el MEC para definir las competencias básicas


L a construcción del significadosemántico de cada una de lascompetencias que se ha hecho

en los decretos de enseñanzas míni-mas y que, posteriormente ha adopta-do las comunidades autónomas, se habasado en una propuesta de la UniónEuropea, de aquí que nos parezca muy

útil para el trabajo que tendrán querealizar los centros educativos que co-nozcan y puedan comparar tanto ladefinición original como su adapta-ción para España realizada por el Mi-nisterio de Educación y Ciencia. ElCuadro 3 presenta cada una de lascompetencias básicas y las acompaña

de sus correspondientes definicionestanto de la Unión Europea como delMinisterio de Educación y Ciencia.Este cuadro permite, además, com-probar las modificaciones realizadaspor el MEC tanto en la selección comoen la definición de las competenciasbásicas. Estas modificaciones afectan,sobre todo, a la competencia de comu-nicación, a la competencia matemáti-ca, a la competencia científica y tecno-lógica, a la competencia social y a lacompetencia emprendedora.


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Una definición semántica de las competencias básicas

Denominación de la UE Definición propuesta por de la UE Definición propuesta por de el MEC Denominación del MEC

Comunicación en la lenguamaterna.

Comunicación en una lenguaextranjera.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

Competencia digital.

Comunicación es la habilidad para expresar einterpretar pensamientos, sentimientos y hechostanto de forma oral como escrita (escuchar,hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüís-ticamente de forma apropiada en una ampliagama de contextos sociales y culturales: educa-ción y formación, trabajo, hogar y ocio.

La comunicación en lenguas extranjeras com-parte de forma general las principales dimen-siones de las destrezas de comunicación enla lengua materna. La comunicación en len-guas extranjeras también necesita destrezastales como la mediación y el entendimientointercultural.

La alfabetización numérica es la habilidad parausar la suma, resta, multiplicación, división yratio en cálculo mental y escrito para resolveruna serie de problemas en situaciones cotidia-nas. Se enfatiza el proceso más que el resultado,y la actividad más que el conocimiento. La alfa-betización científica se refiere a la habilidad ydisposición para usar la totalidad de los conoci-mientos y la metodología empleada para explicarel mundo natural. La competencia en tecnologíaes entendida como el entendimiento y aplicaciónde esos conocimientos y metodología con objetode modificar el entorno natural en respuesta adeseos o necesidades humanas.

La competencia digital implica el uso confiado ycrítico de los medios electrónicos para el traba-jo, ocio y comunicación. Estas competenciasestán relacionadas con el pensamiento lógico ycrítico, con destrezas para el manejo de informa-ción de alto nivel, y con el desarrollo eficaz delas destrezas comunicativas.En el nivel más básico, las destrezas de TIC com-prenden el uso de tecnologías multimedia pararecuperar, evaluar, almacenar, producir, presen-tar e intercambiar información, y para comunicary participar en foros a través de Internet.

Esta competencia se refiere a la utilización dellenguaje como instrumento de comunicaciónoral y escrita, de representación, interpretacióny comprensión de la realidad, de construccióny comunicación del conocimiento y de organi-zación y autorregulación del pensamiento, lasemociones y la conducta.

El desarrollo de la competencia lingüística alfinal de la educación obligatoria comporta eldominio de la lengua oral y escrita en múltiplescontextos, y el uso funcional de, al menos, unalengua extranjera.

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionarlos números, sus operaciones básicas, los símbo-los y las formas de expresión y razonamientomatemático, tanto para producir e interpretar dis-tintos tipos de información, como para ampliar elconocimiento sobre aspectos cuantitativos y espa-ciales de la realidad, y para resolver problemasrelacionados con la vida cotidiana y con el mundolaboral. Es la habilidad para interactuar con elmundo físico, tanto en sus aspectos naturalescomo en los generados por la acción humana, detal modo que se posibilita la comprensión de suce-sos, la predicción de consecuencias y la actividaddirigida a la mejora y preservación de las condicio-nes de vida propia, de las demás personas y delresto de los seres vivos.

Esta competencia consiste en disponer de habi-lidades para buscar, obtener, procesar y comuni-car información, y para transformarla en conoci-miento. Incorpora diferentes habilidades, quevan desde el acceso a la información hasta sutransmisión en distintos soportes una vez trata-da, incluyendo la utilización de las tecnologíasde la información y la comunicación como ele-mento esencial para informarse, aprender ycomunicarse. Requiere el dominio de lenguajesespecíficos básicos (textual, numérico, icónico,visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas dedecodificación y transferencia, así como aplicaren distintas situaciones y contextos el conoci-miento de los diferentes tipos de información,sus fuentes, sus posibilidades y su localización,así como los lenguajes y soportes más frecuen-tes en los que ésta suele expresarse.

Competencia en comunicaciónlingüística.

Competencia matemática.Competencia en el conocimientoy la interacción con el mundofísico.

Tratamiento de la informacióny la competencia digital.



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Cuadro 3: Definición comparada de cada una de las competencias básicas

Denominación de la UE Definición propuesta por de la UE Definición propuesta por de el MEC Denominación del MEC

Aprender a aprender.

Competencias interpersonales y cívicas.

Espíritu emprendedor.

Expresión cultural.

‘Aprender a aprender’ comprende la disposicióny habilidad para organizar y regular el propioaprendizaje, tanto individualmente como en gru-pos. Incluye la habilidad de organizar el tiempopropio de forma efectiva, de resolver problemas,de adquirir, procesar, evaluar y asimilar conoci-mientos nuevos, y de ser capaz de aplicar nue-vos conocimientos en una variedad de contex-tos: en el hogar, en el trabajo, en la educación yen la formación. En términos más generales,aprender a aprender contribuye enormemente almanejo de la vida profesional propia.

Las competencias interpersonales compren-den todo tipo de comportamientos que unindividuo debe dominar para ser capaz departicipar de forma eficiente y constructiva enla vida social, y para poder resolver conflictoscuando sea necesario. Las destrezas interper-sonales son necesarias para que haya unainteracción efectiva individualizada o en gru-pos, y son empleadas tanto en el ámbitopúblico como en el privado.

El espíritu emprendedor tiene un componenteactivo y otro pasivo: comprende tanto la capaci-dad para inducir cambios como la habilidad paraacoger, apoyar y adaptarse a los cambios debi-dos a factores externos. El espíritu emprendedorimplica ser responsable de las acciones propias,ya sean positivas o negativas, el desarrollo deuna visión estratégica, marcar y cumplir objeti-vos y estar motivado para triunfar.

La ‘expresión cultural’ comprende una aprecia-ción de la importancia de la expresión de ideasde forma creativa en una serie de medios deexpresión, incluyendo la música, expresión cor-poral, literatura y artes plásticas.

Aprender a aprender supone disponer de habili-dades para iniciarse en el aprendizaje y sercapaz de continuar aprendiendo de manera cadavez más eficaz y autónoma de acuerdo a los pro-pios objetivos y necesidades. Esta competenciatiene dos dimensiones fundamentales. Por unlado, la adquisición de la conciencia de las pro-pias capacidades (intelectuales, emocionales,físicas), del proceso y las estrategias necesariaspara desarrollarlas, así como de lo que se puedehacer por uno mismo y de lo que se puede hacercon ayuda de otras personas o recursos. Por otrolado, disponer de un sentimiento de competen-cia personal, que redunda en la motivación, laconfianza en uno mismo y el gusto por aprender.

Esta competencia hace posible comprender larealidad social en que se vive, cooperar, convi-vir y ejercer la ciudadanía democrática en unasociedad plural, así como comprometerse acontribuir a su mejora. En ella están integradosconocimientos diversos y habilidades comple-jas que permiten participar, tomar decisiones,elegir cómo comportarse en determinadassituaciones y responsabilizarse de las eleccio-nes y decisiones adoptadas. Globalmentesupone utilizar, para desenvolverse socialmen-te, el conocimiento sobre la evolución y orga-nización de las sociedades y sobre los rasgosy valores del sistema democrático, así comoutilizar el juicio moral para elegir y tomar deci-siones, y ejercer activa y responsablemente losderechos y deberes de la ciudadanía.

Esta competencia se refiere, por una parte, ala adquisición de la conciencia y aplicación deun conjunto de valores y actitudes personalesinterrelacionadas, como la responsabilidad, laperseverancia, el conocimiento de sí mismo yla autoestima, la creatividad, la autocrítica, elcontrol emocional, la capacidad de elegir, decalcular riesgos y de afrontar los problemas,así como la capacidad de demorar la necesi-dad de satisfacción inmediata, de aprender delos errores y de asumir riesgos. Por otra parte,remite a la capacidad de elegir con criteriopropio, de imaginar proyectos, y de llevar ade-lante las acciones necesarias para desarrollarlas opciones y planes personales –en el marcode proyectos individuales o colectivos– res-ponsabilizándose de ellos, tanto en el ámbitopersonal, como social y laboral.

Esta competencia supone conocer, comprender,apreciar y valorar críticamente diferentes manifes-taciones culturales y artísticas, utilizarlas comofuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlascomo parte del patrimonio de los pueblos. Apreciarel hecho cultural en general, y el hecho artístico enparticular, lleva implícito disponer de aquellas habi-lidades y actitudes que permiten acceder a sus dis-tintas manifestaciones, así como habilidades depensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibi-lidad y sentido estético para poder comprenderlas,valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

Competecia para aprendera aprender.

Competencia social y ciudadana.

Autonomía e iniciativa personal.

Competencia cultural y artística.


L a definición semántica de las com-petencias básicas proporciona unavisión del tipo de aprendizaje que

se considera socialmente deseable, pero noincluye una selección concreta de los ele-mentos culturales que harán posible la con-secución de ese tipo de aprendizajes. Tal ycomo dejamos escrito al comienzo de estedocumento, para lograr una adecuadodesarrollo de las competencias es necesario

disponer, además, de una definición opera-tiva. Una definición operativa u operacio-nal de las competencias básicas requeriríaotro tipo de decisiones, requerirá, comopone de manifiesto el Cuadro 4, un mode-lo que relacione cada una de las competen-cias básicas con los elementos prescritos encada una de las áreas curriculares y con loscorrespondientes objetivos de etapa. ElCuadro 4 invita a una representación de ca-

da uno de los elementos prescritos en losdiseños curriculares actuales, estos elemen-tos son los que aparecen recogidos en la de-finición de currículo que se hace en la LOE.Además de esos elementos, que ocupan losejes horizontal y vertical, se ha dibujado dosgrandes espacios coloreados que se corres-ponde con dos modelos distintos de defini-ción operativa de las competencias básicas.El espacio delimitado por el color azul, re-presentaría una competencia cualquiera yen su interior se identificarían los elemen-tos constituyentes, es decir, objetivos de eta-pa, objetivos de área, bloques de contenidoy, finalmente, criterios de evaluación. El es-pacio delimitado por el color rojo, sólo in-

cluye uno de los elementos, el contenido. Elprimer modelo de construcción operativade las competencias básicas es el que corres-ponde a una visión integradora de las com-petencias básicas (más próxima a la visiónsemántica). El segundo modelo de cons-trucción operativa de las competencias bá-sicas, es el que mejor se corresponde con lavisión reduccionista de la “vuelta a lo bási-co”. En este segundo modelo, las competen-cias básicas se identifican con los conteni-dos mínimos de las áreas instrumentales.


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Hacia una definición operacionalde las competencias básicas

La definición debearrojar luz sobre losrecursos culturales

necesarios para lograrcada una de lascompetencias

OE.1 Ob.1 Conte.1 Criterios deEva.1

Ob.1 Con.1


Ob.2 Con.2


Ob.3 Con.3


Ob.4 Con.4

Objetivos etapa Área curricular Área curricular

Cuadro 4: Modelo para una definición operativa de las competencias básicas


Desde el punto de vista de un centro edu-cativo o una Administración pública interesa-da en lograr que las competencias básicascontribuyan al éxito escolar es muy impor-tante distinguir con claridad un modelo deotro y, sobre todo, evitar que la visión reduc-cionista sustituya a la visión integradora yaque el efecto de una u otra sobre el conjuntode experiencias que los centros podrán ofre-cer a su alumnado será muy diferente: lavisión integradora (modelo azul) enriqueceráel currículo de los centros educativos, mien-tras que la visión reduccionista (visión rojo)empobrecerá el currículo de los centros edu-cativos.

Así pues, si tanto las administracio-nes públicas como los centros educati-vos desean hacer de las competenciasbásicas un factor de mejora del currícu-

lo tendrá que lograr una definición ope-rativa de las competencias básicas simi-lar a la que hemos presentado en elmodelo propio de una visión integrado-ra y que esquematizamos en el Cuadro5. A nuestro juicio, la elaboración de este

cuadro por las administraciones públi-cas permitiría a los centros educativosdisponer de un documento orientativo,de un “documento puente” desde el queconfigurar sus propios proyectos curri-culares.

Competencia Básica Objetivos de etapa Área Curricular 1Obj. Conte. C. Ev.

Área Curricular 2Obj. Conte. C. Ev.

Competencia 1

Competencia 2

Competencia 3

Competencia 4

Competencia 5

Competencia 6

Competencia 7

Competencia 8


7

Cuadro 5: Elementos para una definición operativa de las competencias básicas


- Comisión de las Comunidades Europeas (2005): Recomenda-ciones del Parlamento europeo y del Consejo de Europa sobrelas competencias clave para el aprendizaje permanente. Dispo-nible en la dirección electrónica: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/si-te/es/com/2005/com2005_0548es01.pdf

- MEC (2005) Currículo y competencias básicas. Documento nopublicado. Copia digital OECD (2005) Definition and Selection of Com-petencies. Executy Summary. Disponible en: http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/index.htm

- Bolívar, A. y Pereyra, M.A. (2006). El Proyecto DeSeCo sobre la de-finición y selección de competencias clave. Introducción a la edi-ción española. En Rychen, D.S. y Salganik L.H. (eds.). Las compe-tencias clave para el bienestar personal, social y económico. Archi-dona (Málaga): Ediciones Aljibe, pp. 1-13.

- Moya Otero, J. (2007). Competencias básicas: los poderes de laciudadanía. En Bolívar, A. y Guarro, A. Educación y cultura demo-cráticas: El Proyecto Atlántida. Madrid: Ed. Wolters Kluwer Educa-ción.

- Perrenoud, P. (2004). La clave de los campos sociales: competen-cias del autor autónomo. En D.S. Rychen y L.H. Salganick (eds) De-

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BIBLIOGRAFÍA


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Coordinadores Generales de Competencias Básicas Escuela:Dirección: José Moya Otero.Coordinación: Antonio Bolívar Botía, Paz Sánchez, Florencio Luengo y Guillermo Millet.Equipo de redacción y diseño: Clara Díaz, Cruz María Hernández, Inmaculada C. Bueno, Pedro Luis González y Constanza Falcón.Grupo de trabajo: Integrantes de asesorías de CEPs de Tenerife y Gran Canaria, miembros del servicio de inspección, programas edu-cativos y profesorado especialista de la Consejería de Educación de Canarias.

Apoyan:Junta de Castilla-La Mancha, Cantabria, Galicia, Extremadura, CEAPA y FAPAs de Lanzarote y La Palma y Ayuntamientos de: Getafe,Jerez, Coria, Comarca de Cíjara, Tías, Breña Alta, Los Sauces y Barlovento, La Orotava, Tahíche-Teguise, Haría, Alcázar de San Juan,Aracena, Santo Domingo de la Calzada.MRPs: CREA, Instituto Pablo Freire e Instituto de Estudios Ceutíes.


N.º 3 • DICIEMBRE 2007 • HERRAMIENTAS DE TRABAJO PARA EL PROFESORADO

E l primero de ellos se refiere a laidentificación de los “recursospersonales” que será necesario

movilizar, estos recursos son ante todorecursos culturales, dado que la compe-tencia, como también hemos dejado es-crito, es un tipo de aprendizaje. El segun-do interrogante hace referencia a las ta-reas y el contexto que facilitarán la ad-quisición de la forma que los recursostendrán que adoptar hasta quedar confi-gurados como un determinado tipo y ni-vel de competencia. El tercer interrogan-te hace referencia a la movilización detodos los recursos, es decir, al factor di-námico que impulsa la transformaciónde los recursos culturales para quedar

configurados en competencias, puesbien, ese factor dinámico no es otra cosaque dos metacompetencias, a saber: elpensamiento y el sentimiento.

Pues bien, el primero de esos interro-gantes queda resuelto en los diseños cu-rriculares, dado que son los diseños cu-rriculares el documento donde se proce-de a seleccionar la cultura que en un de-terminado país se considera socialmenterelevante. Dicho de otro modo, los re-cursos personales que cada persona po-drá llegar a asumir como sus propios re-cursos personales, a través del aprendiza-je, aparecen definidos en los diseños cu-rriculares. El segundo de los interrogan-tes se resuelve en el currículo de los

N.º 1 • OCTUBRE 2007

¿Pueden las competenciasbásicas mejorar el currículode los centros educativos?Claves para una respuesta.

N.º 2 • NOVIEMBRE 2007

¿Qué es una competencia? y¿qué es una competenciabásica?

N.º 3 • DICIEMBRE 2007

¿Cuáles son las competen-cias básicas en los diseñoscurriculares?

N.º 4 • ENERO 2008

¿Se pueden enseñar y apren-der las competencias bási-cas?

N.º 5 • FEBRERO 2008

¿Se pueden evaluar las com-petencias básicas?

N.º 6 • MARZO 2008

PISA: un ejemplo de defini-ción de tareas y evaluaciónde competencias

N.º 7 • ABRIL 2008

¿Qué consecuencias puedentener las competencias bási-cas para los centros educati-vos?

N.º 8 • MAYO 2008

¿Qué consecuencias puedentener las competencias bási-cas para la práctica docente?

N.º 9 • JUNIO 2008

¿Cómo mejorar el currículoactual incorporación lascompetencias básicas?

Cultura imprescindible de la ciudadanía

¿Cuáles son las competencias básicas en los diseños curriculares?La definición que hemos adoptado de competencia comoun tipo de aprendizaje que pone de manifiesto, la forma

en que una persona moviliza todos sus recursospersonales para alcanzar el éxito en la resolución de una

tarea en el marco de un contexto definido, tieneimportantes consecuencias lógicas y plantea tres

grandes interrogantes

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ee3- Cuales son las competencias basicas en los diseños curriculares