建構高職各學群專業能力指標之研究

建構高職各學群專業能力指標之研究

成果報告

計 畫 主 持 人：田振榮

協 同 主 持 人：胡茹萍

研 究 人 員：溫瑞烘、周碩樑、廖興國、陽琪

張銘華、熊亮原、范靜媛

研 究 助 理：戴宏運、劉科妤、吳惠燕、

陳郁樺

計 畫 委 託 單 位：教育部技術及職業教育司

計 畫 委 託 單 位：景文技術學院

國立臺灣師範大學技術職業教育研究中心

計畫期限：中華民國95年1月1日至95年12月31日

摘 要

本研究旨在建構高職各學群專業能力指標，其目的：一、發展各學群專業能力內涵表，以建構高職各學群專業能力指標；二、提供高職各學群專業能力指標轉換98課程之表現規準。

本研究係採文獻探討、專家座談、功能分析等方法；以台灣地區高職各學群專業能力之建構為研究範圍；以英國曼斯菲爾德（Bob Mansfield）之能力與標準的概念進行發展；並由研究小組所編製的「專業能力分析操作手冊」與「科轉換群之專業能力指標發展原則」作為研究工具。

經由2005年10月起至2006年12月止，依研究目的之計畫進度，依序發展與完成：一、發展專業能力手冊；二、籌組專業能力分析小組；三、辦理能力分析工作坊；四、進行各學群能力分析；五、發展各學群專業能力內涵表；六、建構各學群能力指標；七、提交研究成果予總綱小組及課綱小組；八、建立高職各學群（科）人才資料庫雛形。並將研究之發現與結論，提供教育相關單位及後續研究者參考。

目　次

摘 要

I目　次

II表 次

V圖 次

1第一章　緒論

1第一節　研究緣起

2第二節　研究目的

3第三節　研究問題

7第二章　文獻探討

7第一節 能力的定義與內涵

12第二節 專業能力的定義與內涵

14第三節　能力指標的模式與架構

30第四節 專業能力指標之相關研究

33第三章　研究設計與實施

33第一節　研究架構

39第二節　研究工具

40第三節　研究流程

53第四節　研究進度

55第四章　研究成果

57第一節 各群專業能力指標研究成果

138第二節　各群專業能力指標網路公聽會成果

170第三節 建立高職各群（科）能力指標資料庫雛形

175第五章 結論與建議

175第一節　結論

181第二節 建議

197附錄一 專業能力分析操作手冊

201附錄二 科轉換群之專業能力指標發展原則

203附錄三 群召集人說明會會議記錄

211附錄四 群〈科〉召集人說明會會議記錄

215附錄五 工作小組會議記錄

265附錄六 建構高職各學群專業能力指標研究小組與

HYPERLINK \l "_Toc163624973" 98職業學校群科課程 圈相關之會議紀錄

283附錄七 專業能力分析說明光碟及汽車修護科專業能力分析示範光碟

285附錄八 各群專業能力指標參與委員名單

309附錄九 已進行專業能力指標分析之群、科別

表 次

6表1-1　職業學校群科歸屬表

表2-1 四種能力指標模式的比較22

25表2-2 澳洲的能力指標架構

28表2-3 NSSB重要工作功能與學術知識與技能、就業知識與技能的整合

29表2-4 美國、英澳、與我國技能標準架構之比較

42表3-1　群(科)能力分析會議組成暨分工表

49表3-2　常用動詞

52表3-3　表現規準常用的形容詞

53表3-4　研究進度表

55表4-1　建構高職各群(科)能力指標成果報告檢核表

58表4-2 機械群專業能力內涵表

61表4-3 機械群專業能力指標暨課程建議

64表4-4　機械群專業能力指標及表現規準

65表4-5 動力械群專業能力內涵表

68表4-6 動力機械群專業能力指標暨課程建議

70表4-7　動力機械群專業能力指標及表現規準

72表4-8 電機與電子群專業能力內涵表

73表4-9 電機與電子群專業能力指標暨課程建議

74表4-10 電機與電子群專業能力指標及表現規準

75表4-11 土木與建築群專業能力內涵表

76表4-12 土木與建築群專業能力指標暨課程建議

77表4-13 土木與建築群專業能力指標及表現規準

78表4-14 化工群專業能力內涵表

81表4-15 化工群專業能力指標暨課程建議

84表4-16 化工群專業能力指標及表現規準

85表4-17 商業與管理群專業能力內涵表

91表4-18 商業與管理群專業能力指標暨課程建議表

92表4-19 商業與管理群專業能力指標及表現規準

97表4-20 外語群專業能力內涵表

98表4-21 外語群專業能力指標暨課程建議

99表4-22 外語群專業能力指標及表現規準

100表4-23 設計群專業能力內涵表

102表4-24 設計群專業能力指標暨課程建議

104表4-25 設計群專業能力指標及表現規準

106表4-26 農業群專業能力內涵表

109表4-27 農業群專業能力指標暨課程建議

111表4-28 農業群專業能力指標及表現規準

112表4-29 食品群專業能力內涵表

113表4-30 食品群專業能力指標暨課程建議

115表4-31 食品群農業群專業能力指標及表現規準

118表4-32 家政群專業能力內涵表

120表4-33 家政群專業能力指標暨課程建議

122表4-34 家政群農業群專業能力指標及表現規準

124表4-35 餐旅群專業能力內涵表

125表4-36 餐旅群專業能力指標暨課程建議

128表4-37 海事群專業能力內涵表

131表4-38 海事群專業能力指標暨課程建議

132表4-39 海事群專業能力指標及表現規準

133表4-40 水產群專業能力內涵表

134表4-41 水產群專業能力指標暨課程建議

136表4-42 水產群專業能力指標及表現規準

137表4-43 藝術群專業能力指標及表現規準

138表4-44 網路公聽時程及意見回饋檢核表

140表4-45 科的專業能力指標轉為機械群的專業能力指標

142表4-46 科的專業能力指標轉為動力機械群的專業能力指標

145表4-47 科的專業能力指標轉為電機與電子群的專業能力指標

146表4-48 科的專業能力指標轉為土木與建築群的專業能力指標

147表4-49 科的專業能力指標轉為化工群的專業能力指標

156表4-50 科的專業能力指標轉為商業與管理群的專業能力指標

158表4-51 科的專業能力指標轉為外語群的專業能力指標

159表4-52 科的專業能力指標轉為設計群的專業能力指標

161表4-53 科的專業能力指標轉為農業群的專業能力指標

162表4-54 科的專業能力指標轉為食品群的專業能力指標

164表4-55 科的專業能力指標轉為家政群的專業能力指標

166表4-56 科的專業能力指標轉為海事群的專業能力指標

167表4-57 科的專業能力指標轉為水產群的專業能力指標

168表4-58 科的專業能力指標轉為藝術群的專業能力指標

171表4-59 科別代碼資料表

171表4-60 群別代碼資料表

171表4-61 群科歸屬代碼資料表

171表4-62 群（科）關鍵目的資料表

172表4-63 群（科）主要功能資料表

172表4-64 群（科）次要功能資料表

172表4-65 群（科）功能單元資料表

173表4-66 群（科）表現規準資料表

圖 次

33圖3-1　能力分析模式理論架構

36圖3-2　能力分析模式分析的二大規則

37圖3-3　專業能力內涵表的結構

38圖3-4 98學年度職業學校課程規劃工作圈組織架構及任務圖

39圖3-5 能力分析會議之組織架構圖

41圖3-6　專業能力指標發展作業流程圖

第一章　緒論

本章旨在闡明本研究之緣起、目的、研究問題、名詞釋義，茲說明如下。

第一節　研究緣起

世界科技發展快速，產業面臨競爭壓力，全球企業無不轉型發展，對於新科技人力需求迫切，我國逐漸邁入開發國家，傳統產業為求生存發展，莫不轉型於高科技研發，使得我國各產業高等人力需求大增。各產業之經營與生產結構均大幅改變，整體社會變遷也不僅止於在技術與商業的整合，甚至人文藝術及資訊傳播運用，也多成為國家經濟發展主流。綜觀世界各先進國家之發展，以技職與高科技發展為領導見長，並且在各技職能力指標均建構有一套專精職能標準與發展之導向；尤其西方教育思想背景對於能力指標的界定有較宏觀之模式，並且各先進國家都有各自訂定適合於該國哲學思想與人文社會職能需求的一套系統，是此這些國家技職教育與科技發展，得以依此系統為發展體系，建構穩固與明確之能力指標，成為永續經營發展之基礎。

有鑑於此，教育部近年來不斷著力於技職體系課程發展，以符應國內產業結構轉型、社會環境變遷、社會價值與學習型態轉變，並因應其職場人力結構與素質需求大幅提升等議題，否則培育人力與產業脫節，將造成國家經濟發展重大阻礙。為使技職教育培養人才能符應現代化工商企業之需求，教學課程與能力指標勢必與相關產業結合或得以使培育出之有效人才迅速投入職場，這種能力之建構不盡然強調技能的教育，而更重於個人人格特質之發展，與解決問題與應變能力，因此職業學校課程應有所興革。

以職業學校於95學年度實施之「職業學校群科課程暫行綱要暨設備標準」而言，已將現行78科整合為15群，部定課程發展以統整學科、強化專業核心能力為主，並融入後期中等教育共同核心科目，培育國人共通基本素養；群科課程暫綱之實施，促使職業學校課程發展與規劃以教育心理學與教育社會學的觀點為理論基礎外，為落實職業學校教育目標培育學生具有行、職業工作基本能力，更應導入教育經濟學觀點做為規劃培育符合社會所需人力及專業能力之課程理論基礎，以彰顯技職教育特色及強調學生應具備之專業能力。

放眼世界各先進國家在過去十餘年來，紛紛投入大量的人力與資源進行能力分析與規劃，以因應社會、產企業急遽變遷的需求趨勢，然而我國技職教育更應借鏡國際發展潮流，邁向以「能力取向」為主之課程發展模式，俾以培育具有現代人文素養與專業能力的公民，亦即技職體系學生除具備應有的專長技術外，對於其他相關領域也需涉獵學習，朝向培養多元智能的全人教育發展，以符應近年來我國技職體系課程之興革目標。

教育部為落實職業學校之務實致用之課程發展，已於94年底起即著手研究、檢視以及規劃符合國內產企業發展需求且有助於提升職校學生競爭力之課程，擬於96學年度完成新課程草案，預計自98學年度起實施。

為落實98學年度職業學校群科課程綱要之能力取向，並符合國際技職教育發展趨勢，教育部特規劃「建構高職各學群專業能力指標之研究」，以期提升高職基礎課程教學成效，並縮短產企業專業技術能力期望與職業學校專業能力培育之落差。

第二節　研究目的

基於上述研究緣起，本研究目的如下：

一、發展各學群專業能力內涵表，以建構高職各學群專業能力指標。

二、提供高職各學群專業能力指標轉換98課程之表現規準。

第三節　研究問題

根據上述研究目的，進一步要研究之問題如下：

一、各學群專業能力內涵為何？

二、各學群專業能力指標為何？

三、各學群專業能力指標之表現規準為何？

第四節　名詞釋義

茲將本研究主要名詞之意義界定如下：

一、能力分析與能力分析模式

探討一個人對「認知」、「情意」與「技術」的行為特質稱為「能力分析」。其顯示對所交代的任務應達到一定的水準。「能力分析模式」則是描述一個人做事所達成的「成果」，而不僅指該個人的「知識與技能」。能力分析模式是以「工作角色」來定義個人的能力，亦即社會期待工作者應具備所屬職場功能之能力。

二、專業能力

「專業能力」乃指從事任何技術性工作之技術人員，能夠順利完成工作所應具備之能力；具體而言，專業能力乃技術人員所應具備的專業素養，包含專業知識、專業技能與專業態度。

三、專業能力要素

專業能力要素乃指為一個人在工作環境中應具備社會對工作者「技術的期望」、「處理偶發事件的期望」、「能在工作中處理不同工作活動的期望」以及「處理工作環境介面的期望」的能力。

四、專業能力指標

「專業能力指標」係指一個人應具備的專業能力項目；是一個可觀察評量的具體數據，可反映出當事人的學習表現。

五、專業能力內涵表

專業能力內涵表是說明專業能力要素的階層及相互連結的關係。所有發生的專業能力指標、工作描述、學習與訓練需求、評量規準等，都可以從專業能力內涵表分析得知。專業能力內涵表為樹狀圖形，呈現功能分析結果。

專業能力內涵表是功能分析法的一種輸出格式，其主要內容為四個階層，即關鍵目的分析、主要功能分析、次要功能分析、與功能單元分析；但是當職業領域較狹窄時，可能不需要經過四階層的分析，此時可以採用三階層的分析，即關鍵目的分析、主要功能分析、次要功能分析及功能單元等。

六、關鍵目的

關鍵目的是要描述職業領域的「獨特貢獻」（ unique contribution），類似於組織的任務陳述，非常清楚的列出組織想要達成的目標。關鍵目的是一個職業領域的目的、任務、貢獻、或理想，是職業領域內所有成員共同追求的目標，也是社會大眾所認同的理念。例如汽車修護人員關鍵目的為「提供各項服務，使汽車能夠安全正常行駛及符合環保法規之要求，並滿足車主之需求。」；幼兒保育人員關鍵目的為「培育全人發展之幼兒」。

七、主要功能

主要功能(main functions)是以分類方式（classification rules）方式將關鍵目的分為若干個主要功能。

例如：一個「監督主管」對事情的「規劃」、「發展」提出個別的主要功能；而一個「現場生產員工」會從「操作」、「實施」的觀點，提出主要功能。關鍵目的和主要功能，是雙向關係，因此要達成關鍵目的，就必須要達成所有的主要功能；達成所有的主要功能，關鍵目的就一定可以完成。

專業能力內涵表的發展是以關鍵目的與主要功能為起始點。生產力功能的起源是運用邏輯方式達成功效。

八、次要功能

次要功能（sub-functions）又稱為關鍵角色(key roles)分析。次要功能之分析和主要功能分析的方式相同，乃是以考量不同的方法或程序，不同的產品或服務，而將主要功能劃分成次要功能。例如：生產性、技術性、策略性、管理性等就是屬於次要功能處理程序。舉例而言，「製紙業」的主要功能是以「生產紙張」進行分析，再根據其線性的生產程序，從次要功能取得原料、紙張製程操作、紙張計畫與監控、紙張包裝與販賣等。

九、功能單元

次要功能(關鍵角色)的分析完成後，如果仍然需要多人合作才能完成，就要進行功能單元（functional units）分析，功能單元是循序漸進的處理程序，是參照紙張生產作業流程模式來思考。每一個功能單元可由一個人獨立完成，無法再細分。

十、學群

本研究之學群係以教育部中部辦公室95年公布之職業學校群科歸屬表為依據，其分類如表1-1：

表1-1　職業學校群科歸屬表

類別

群別

現有科別

備註

工業類

機械群

機械科、模具科、製圖科、鑄造科、板金科、配管科、機械木模科、機電科、電腦繪圖科、生物產業機電科

動力機械群

汽車科、重機科、農業機械科、飛機修護科

電機與電子群

電機科、電子科、資訊科、電子通信科、控制科、冷凍空調科、航空電子科

化工群

化工科、染整科、紡織科、（環境檢驗科）

土木與建築群

土木科、建築科、消防工程科（新設）

商業類

商業與管理群

文書事務科、商業經營科、國際貿易科、會計事務科、資料處理科、農產行銷科、航運管理科、流通管理科、水產經營科、（不動產事務科）

外語群

應用外語科(英文組)、應用外語科(日文組)

設計群

金屬工藝科、室內空間設計科、美工科、家具木工科、廣告設計科、室內設計科、圖文傳播科、陶瓷工程科、家俱設計科（新設）

農業類

農業群

農場經營科、畜產保健科、森林科、園藝科、造園科、野生動物保育科

食品群

食品科、食品加工科、水產食品科

家事類

家政群

家政科、服裝科、美容科、幼兒保育科、時尚模特兒科（新設）

餐旅群

觀光事業科、餐飲管理科

海事

水產類

水產群

漁業科、水產養殖科

海事群

航海科、輪機科

藝術類

藝術群

音樂科、西樂科、國樂科、舞蹈科、美術科、影劇科、電影電視科、表演藝術科、戲劇科、京劇科、歌仔戲科、戲曲音樂科、多媒體動畫科、時尚工藝科（新設）

說明：（環境檢驗科、不動產事務科）目前無學校設置。

資料來源：教育部中部辦公室，民95。

第二章　文獻探討

本研究主要探討建構高職各學群專業能力指標，本章共分為四節：第一節能力的定義與內涵，第二節專業能力的定義與內涵， 第三節能力指標的模式與架構，第四節專業能力指標之相關研究。茲將引述相關文獻如下：

第一節 能力的定義與內涵

為了廣泛探討能力(competency)的意涵與概念，建立相關理論架構，本研究以多重角度的思考與觀點，對能力的意涵進行探討與分析。

一、能力的定義

就能力的定義而言，包括一般職業技能、特殊職業技能、職業能力、職業適應能力和社交能力。對於能力的定義各家看法不一，Knowles（1970）定義能力是指執行工作所必須具備的知識、技能、態度及個人價值。楊朝祥（1985）定義能力（ability）包括了才能（capacity）、學習能力（learning ability）、機械能力（mechanical ability）和心智能力（mental ability）等。Stout 與Smith（1986）定義能力是一種行為知識與技巧的行為表現，並包括一個人的品質或狀態。Stasz（2000）認為工作場所需要的全面技能，是由知識（knowledge）、技能（skills）及動機（motivations）等複雜的交互作用所組成，稱之為通用技能（general skills）。楊其祥（2002）則認為能力可為兩方面：一為影響工作或任務的個人知識經驗、性格、價值觀念與心理特徵；一為執行任務或從事某一工作時，所需具備的知識、情意與技能實際表現的行為。本研究整理國內外學者之看法將能力意義歸納為，能力是由知識、技能及態度三者組成的外在行為表現，能力是多元的、多向面的，可為先天具有或後天學習而來。

能力是極為普遍的一個名詞，通常表示個人具有某方面的才能，一般說來，「能力」（competence）、「能力」（competencies）、「有能力的行為」（competent behavior）或「有能力的人」（competent person），這些名詞也可以說成是「才能」（ability）、「資格」（qualification）、「技能」（skill）、「效率」（effectiveness）、或「表現」(performance)等，例如韋式字典中將competence定義為「適能或才能」（fitness or ability），其同意字則有「能耐」（capability）、「能量」（capacity）、「效能」（efficiency）、「精通」（proficiency）與「技能」（skill）等（田振榮，民91）。

在有關「能力」名詞的定義方面，在過去10年之中，有許多學術研究企圖統一「能力」（competencies）的名稱與定義，但是由於各國對能力名稱的異質性頗大，以致難以獲得一致的共識，根據Weinert 1999年的研究發現，能力有許多不同的意義（田振榮，民91）：

（一）所有表現於外的才能（abilities）與技能（skills）。

（二）屬於遺傳且在特定領域所需，以便獲得主要知識的才能。

（三）特定領域上所學到的知識與技能。

（四）達成個人效率要求的屬性。

（五）個人自主與自我評鑑的需求。

（六）個人的行動能力，包括認知、動機與社會需求等。

（七）能力在此被認為是一種認知的、學習的、行為的特定表現。

因此能力是指個人經由學習或經驗，所獲得的知識、技能與態度，並且可以應用在人生的各領域，而「能力」和「技能」在意義上是相通的。

二、能力的內涵

能力的涵義常因用語的概念清楚性，和其在定義上的一致性，不易獲致共識。能力通常在內涵上可分為一般能力及專業能力，專業能力通常是指有效的能力（ability），能完成指定的工作，此一部分留待下一節探討。而能力一詞的意義，國內外學者相關的解釋與闡述極多，最廣泛的意義如聽、說、讀、寫、動作、反應等，甚至在於專精之工作任務上皆有（田振榮，民91）。

楊朝祥(民73)認為能力(ability)係指一個個體執行或完成某一種行動，或者成功地適應特殊情況的能力，而此種能力可以由個體自由控制並且因動機的因素而影響其表現；能力包括了才能(capacity)、學習能力(learning ability)、機械能力(mechanical ability)和心智能力(mental ability)。

夏征農主編（民81）之「辭海」中對能力的定義是：成功地完成某種活動所必須的個性心理特徵。分一般能力和特殊能力。前者指進行各種活動都必須具備的基本能力，如觀察力、記憶力、抽象概括力等。後者指從事某些專業性活動所必須的能力，如數學能力、音樂繪畫能力或飛行能力等。人的各種能力是在素質的基礎上，經後天的學習、生活和社會實踐中形成和發展起來的。

教育心理學名詞彙編（李啟塤等編著，民77）中對能力（ability）的解釋是由心理測驗的觀點切入，認為能力一詞的涵義有二：其一是指個人「所能為者」，其二是指個人「可能為者」。所能為者，是代表個人的知識經驗。可能為者，實際上就是可造就性或潛力；指個人對某種事情或工作的實際作業已經諳熟到某種程度而言。

教育百科辭典(教育百科辭典編審委員會，民83)對能力之解釋則為直接影響活動效率、使活動順利完成的個性心理特徵。

康自立(民78)對能力所下的定義則為認知、技能、態度或判斷力之行為特質，這些特質顯示個人成功履行某一任務時，表現在認知、情意及技能方面熟練的行為特質。

許美美（民72）則認為能力係指個體成功地履行某一任務時，表現在認知、情意及技能方面熟練的行為特質。

羊憶蓉、成露茜（民86）在探討「能力」時提到：「能力」一詞的重點是放在結果(outcome)，它指的是一個人能做什麼。狹義的能力通常指的是某些技術。但對於其廣泛的定義則是：能力表現不僅只是技術的表現，還有由知識及理解力來表現；能力不僅包括一個特定領域的表現，也包含將知識及技術轉換運用於新情境或新工作的能力。

吳局振（民86）歸納認為「能力」具有的特點如下：

（一）能力的產生可得自個人先天的遺傳，亦可得自後天學習與教育。

（二）能力是個人心理態度與生理動作所表現出來的行為，其作用為藉以成功執行某一任務、問題的解決。

（三）能力係為認知、技能、情意等三領域所組成，而以行為表現作為測量能力的依據。

能力定義乃離不開「Ability」與「Competence」二種涵義。以美國SCANS（Secretary’s Commission on Adopting Necessary Skills）定義之三項基礎技能與工作必備能力（五項基礎能力所組成）為例，三項基礎技能包括基本技能、思考技能及個人特質，強調聽、說、讀、寫、算、數學能力、創造思考、決策能力、學習如何學習等，以及負責、自我尊重、社交、自我管理等個人特質，屬於「Ability」之意義，可說是「直接影響活動的個人知識經驗、性格、價值觀念與心理特徵」。而工作必備能力包含資源、人際、資訊、系統、科技等五向度，強調適應社會變遷、能力導向與統整的新工作能力，屬於「Competence」之意義，亦可稱為「執行任務或從事某一工作時，所需具備的知識、情意與技能等實際表現的行為」（田振榮，民91）。

國外有關對能力(competence)的定義詮釋，彙整如下（田振榮，民91）：

（一）澳洲Regency Institute of TAFE (1999) 認為能力有知識(Knowledge)、技能(skill)與態度(attitude)三個向度（KSA）。

（二）國際勞工組織(ILO,1996-1999)指有效的能力(ability)能成功的完成被認定的工作(labor)，其並不是指成功執行他的工作的可能性，而是一個真正和可證明的能力(capability)；能力是社會結構的象徵，在真正工作中有效的行為表現，在專業工作上，它不僅能直接達到教學，而且是寬廣直接的學習經驗。

（三）墨西哥(Mexico)的國家標準認為能力是個人的生產力，有效的行為表現(performance)需包括知識(knowledge)、能力(ability)、技術(skill)和態度(attitudes)，且是清晰和可被量測的。

（四）加拿大魁北克省發展的「能力標準模式」(The Competency Standard model,2000) 指出，能力是建立在社會的情意行為(social-affective)，認知(cognitive)、心理(psychological)、知覺(sensorial)和機動能力(mobile abilities)和允許一個人能適切的扮演一種角色(role)、職務(function)、工作活動(activity)、任務(task)。

（五）阿根廷(Argentina)在「Federal Advisory on Culture and Education」認為能力是可驗證和可評鑑並建立在人際關係、價值、知識和技能，以求在實際的工作中有良好的行為表現。

（六）澳洲則認為能力是一個專業的行為表現所必需的特性，包含知識(knowledge)、態度(attitudes)、價值(values)和技能(skills)等特性的複合體，同時也是任務(tasks)在已決定的工作所必須要的行為表現。廣泛的能力，它合併相關的特性和任務，准許各種有意義活動同時進行，也考慮到工作地點的脈胳和文化。它容許我們加入倫理學(ethics)和價值(values)當作是行為表現的專業能力要素(elements of competent performance)。

（七）英國國家職業資格委員會(National Council for Vocational Qualifications NCVQ)提出能力被確定是透過能力要素(elements of competence)(工人有能力把工作完成)、行為表現標準(performance criteria)(品質的定義)，應用的領域(the field of application)和需要的知識(the required knowledge)。其五個能力等級(level)可從自我學習的程度(degree of autonomy)、穩定和變化性(variability)、權責(resource responsibility)、基本知識的應用(the application of basic knowledge)、廣闊和可達到的能力(abilities)和技能(skills)、工作環境轉移的監督管理(the supervision of others’ work and the transferability from one working environment to another)等來鑑定。

第二節 專業能力的定義與內涵

一、專業能力的定義

專業能力指的是和工作或職務相關的專門能力，包括專業的知識、專業的技能及專業的態度三方面，而該專業能力是為求能成功地完成任務不可缺乏的重要因素。Butler（1978）認為專業能力係任何人在其個人或專業生涯中，成功地完成每一項工作所需的知識、技術、及價值觀。李大偉（1983） 認為專業能力是指個人在認知、情意與技能三個領域中能夠成功地履行任務的的行為特質，並能達到某一精通水準。鄭志宏（1995）認為專業能力是執行工作所需具備的知識、技能和態度等相關的行為表現。陳定宏（2001）定義專業能力是指在執行任務或從事某一工作時，所需具備的知識、技能與情誼等實際表現的行為。洪榮昭（1997）將專業能力指標分為顯性能力與隱性能力，其中顯性能力包括專業能力、管理能力、人際能力及態度；而隱性能力則包括價值及心智能力，其中工作表現的好壞與專業能力指標有關，工作態度等能力亦與個人心智能力有關。天下雜誌在民國90 年對國內2000 大企業在用人的考慮調查發現，企業選人時最首要考慮的是「專業知識與技術」，其次才是學習意願強、可塑性高、工作定性高、能配合公司發展規劃、敬業精神、能團隊合作。由此可見，企業部門主管認為專業知識和技術在企業選才上，實是重要的考量條件之一（藍麗娟、蘇岱崙，2001）。

二、專業能力的內涵

國外對專業能力的定義與內涵則有不同的認定（田振榮，民91）：

（一）美國勞工部(U.S.Department of Labor, 1981)曾將就業所需的職業能力， 除基本能力外，依其性質之不同可分為三大範疇:資料(data)、人員(people)和事物(things)。每種工作皆需數種能力來完成，如下所述：資料方面:包含綜合運用能力、統整規劃能力、分析運用能力、彙集運用能力、 計算運用能力、繕寫處理能力、核對比較能力等七種能力。對人員方面:顧問能力、協商能力、指導能力、管理能力、娛樂能力、說服能力、說明與指示能力、服務能力、遵從指導能力。對事物方面:組裝建構能力、精密工作能力、操作與控制能力、發動與操作能力、操縱作業能力、供輸及切斷原料能力、接觸處理能力。

（二）西班牙的專業能力發展認為專業能力為有效能力的訓練，且需考慮到其職業的行為表現(performance)及其工作所必須要的等級，它遠超過技術知識(technical knowledge)，技術知識就是資訊知識(information knowledge)和技術(know-how)，專業能力不僅包含職業活動中的訓練所必需要有的能力(abilities)，且需建立在行為(behaviors)、機能分析(function )、決策(decision-making)、訊息的傳送(transmission of information)等等。

（三）國際勞工組織(ILO)指出專業能力是能有效的完成指派的任務(task)或者是工作職務，且要考量完成職責(duties)或扮演工作職務所習得的能力。

（四）在德國則認為專業能力是具有專業能力的人，其在知識(knowledge)、技能(skills) 和性向(aptitudes)皆須受過職業訓練，才可能用自動和彈性的方法來解決專業的問題，才能在其職業環境和勞工組織中能相互合作。

通常「專業能力」是指與個人職務有關，亦即各專門行業人員必須具備各該專門行業領域所需的能力，才可能勝任職守。

第三節　能力指標的模式與架構

美國教育部與勞工部於1992年起推動22項全國性的「技能標準」(skill standards)先導計畫，正式進入「標準」的年代(Lee, Dewitt, & Litman，1996)。許多教育界與產業界人士相信，發展全國性的「技能標準」系統是加強經濟發展的重要關鍵(General Accounting Office,1993)，技能標準可以提升工作者的技能與可塑性，並且使得學校教育與職場之間的需求相互配合(Commission on the skills of the America Workforce, 1990；Ganzglass & Simon, 1993)，因此美國於1994年成立「國家技能標準委員會」(National Skill Standards Board；NSSB) (NSSB，2000)，其主要任務為發展各項職業的「技能標準」(skill standards)，技能標準的提出，獲得美國社會上極大的迴響與支持，許多有識之士都認為技能標準可以改善美國的教育系統，使之朝向正面的方向發展。

英國政府在1985年時，發現技術工人短缺嚴重及工業競爭力下降，又由於工業型態變化快速，許多工作人力未具備轉業的能力，因此英國政府檢討其職業資格證書系統，於1986年開始組織許多工業訓練委員會，促進職業標準的發展與應用，作為學術與職業的橋樑，改進教育與訓練系統，使人力培育與僱用需求相互暉映，提升人力素質與國家經濟競爭力，因而建立了「國家職業資格證照」（National Vocational Qualifications; NVQs）

「歐州訓練基金會」（European Training Foundation, ETF）自1995年起，協助東歐、歐盟、及新獨立國協等23國，致力於「職業教育與訓練標準」（Vocational Education and Training Standards）的發展，並特別組織了一個「職業標準工作小組」，針對職業標準進行研究發展，並將成果分享其夥伴國（Mansfield, 2001）。

澳州是個推展職業教育與訓練（Vocational Education and Training; VET）極為成功的國家，澳州國家訓練局（Australian National Training Authority; ANTA）為了提供發展能力指標（competence standards）的單位有一個依循，於1998年編寫了「訓練套裝教材發展手冊」（Training Package Development Handbook），其中詳述能力指標發展的方法、教育訓練教材發展的方法、及能力表現評量的方法等（ANTA, 1999；ANTA, 2001）。「訓練套裝教材」(Training Packages)是由各行業界所組成的「工業訓練顧問團體」(Industry Training Advisory Bodies；ITABs)負責發展，明定應該達到的「能力指標」與對應的「學歷資格」，學習者的學習成就完全合乎能力指標者，可以取得學歷資格(Qualifications)，如果只是部分合乎標準，則只能獲得「成就證明」(Statement of Attainment)。

聯合國國際勞工組織（International Labor Organization; ILO）為了促進國際間勞工權益與技能的提升，也大力協助各會員國發展技能標準（Mertens, 1999； ILO, 2001）。

一、能力指標的模式

根據歐洲訓練委員會在過去的十五到廿年的研究，發展出主要的八個能力集，其中每一個能力集又包含若干個能力。這八個能力集包括基本能力(basic skills)、生活能力(life skills)、關鍵能力(key skills)、就業能力(skills for employment)、社會和公民能力(social and citizenship skills)、創業能力(entrepreneurial skills)、管理能力(management skills)和寬廣能力(broad skills)等，其分佈狀態依「生活」和「工作」兩個向度，來描述「能力」之相關性。

新加坡的國家技能認證系統(National Skills recognition systems; NSRS)，是由工業技能標準委員會(Industry Skills Standards Committee)、國家技能協會(National Skills Council)共發展技能標準。

各領域依據其特殊需求，將各種能力給予適當的加權，形成其「核心能力」。技職校院學生的核心能力應比較偏重在「工作」向度的能力，以關鍵能力、就業能力、經營能力和管理能力四個能力集為主。普通教育學生培養全人教育，宜加強「生活、生計」的向度的能力為主。

Bailey和Merritt(1995)則將技能標準(skill standards)的模式劃分成兩大類，其一為任務分析導向(task-analytical approach)，稱為「技能成份模式」(skill-components model)，另一為專門職業的「專業模式」(professional model)。Stitt-Gohdes, Lambrecht, 與Redmann(2000)的研究中，除了延用Bailey和Merritt(1995)的分類方式外，再增加「一般能力模式」(general competence model)。英國學者Mansfield 和Mitchell(1996)則提出「能力分析模式」(job competence model)，簡要敘述如下：

（一）技能成分模式(skill-components model)

技能成份模式注重工作者的技術期望，也就是以技能操作為主，工作者可能精通某一種技能，但是卻只能扮演有限的角色，通常是在管理者或是雇主的監督之下，進行固定的、例行的、技能性的操作為主，這種技能性的操作雖然需要一般學術技能(academic skills)的支持，但這些學術技能只是為技能學習而傳授，雖然可以幫助學習者精通技能的學習，但卻因為廣度與深度皆不足，使得學習者的可塑性降低，且學習者僅能被訓練成一個操作者，以完成特定的任務(tasks)為主，因此此種技能標準較為窄化，其特色如下：

1.有限的工作者角色

工作者通常是一個操作者、一個技術工，以完成某些特定的操作技能，並使其合乎所定的標準，例如一位合乎技能標準的車床技術工，必定非常熟悉車床的操作，也能夠完成相關的成品。

2.被動的工作者角色

工作者在監督者或雇主的指示之下，著重在工作的處理與任務的完成，對於主動思考、問題解決、與決策等能力並不講求，甚至對工作程序的改進或偶發事件的處理等，也是採取被動處理，而非主動防範。

3.焦點在工作任務(job tasks)

技能成份模式以任務為主，也就是將工作(jobs)劃分成職務(duties)，再將職務劃分成任務(tasks)，而技能標準的組成就是任務，再加上達成任務所需要的知識。

4.學術技能(academic skills)是學習工作任務的基礎

為了學習技能操作，必須先學習特定的學術技能或一般技能(generic skills)，但是這些學術技能並非廣泛的一般能力或基礎能力，而是和工作任務有關的學術能力，也就是和技能相關的學術知識。

5.由管理者或雇主監督工作內容

管理階層及雇主是屬於監督者，扮演主動的角色，監督者根據工作任務的需求，指示工作者執行操作、安排時程、準備材料等。

6.技能標準由監督者或雇主發展

技能標準的發展是以監督者或雇主的需求為主，較少以教育者與學習者的觀點去考慮能力需求，通常是以較為窄化的單項職業為主，對於工作者的技術能力廣度與橫向轉業能力也較輕忽。

（二）專業模式(professional model)

專業模式的技能標準，是指在高效能的組織之中、或是特殊專業的職業中，工作者具有更大的自主性，運用更多的思考、判斷與決策、問題解決能力等，並進行規劃、執行、及解決所面臨的問題，並且對任務的完成負有較大的責任。例如醫師、律師、飛行員等。Hoachlander(1995)更進一步指出，在專業模式之下，技術能力與學術能力只是工作者應具備的基礎，其他複雜的能力如問題解決、推理、判斷、決策等，更是完成任務不可或缺的能力，例如一個飛行員，必須達到嚴謹的技能標準，但這只是完成任務的基礎能力，因為在起飛、飛行、及降落的過程中，還需要臨場且即時的相關能力的支援。

Bailey與Merritt(1995)認為專業模式的技能標準具有下列特性：

1.以學術知識為基礎

工作者應該具有蒐集資訊、組織資訊、推理、判斷、與問題解決能力，這些能力都必須以學術知識為基礎，才得以培養完成。

2.以服務為理想

專業模式並非像技能成分模式，以技能操作、完成產品或輸出為主，而是以知識為基礎的工作，往往具有服務的性質，以提供服務為最高理想，例如飛行員、律師、醫師、教師等。

3.特定的工作環境

專業模式屬於專業性的職業，其能力需求標準較高、基礎知識需求較廣泛、並有其特定的工作環境。

4.非例行的工作：

必須運用推理、判斷、決策、解決問題等能力，並非例行性的操作工作，可能因為環境的變異，而有不同的解決方案。

5.擁有專業的技能

專業模式需要特定的專業技能，其教育或訓練的期程較長，並且通常要搭配「資格」(qualifications)或「檢定」(certifications)，以確保高效能的表現。

6.廣泛的授權

在高效能的組織中，管理階層或雇主授權給工作者，工作者發揮高度的自主性與決斷力，以便完成專業任務。

（三）一般能力模式(general competence model)

許多專家學者認為應該培養個人擁有工作場所的相關技能，使學與用之間能相互配合，但因為科技、產業、經濟、及工作環境的變遷，已經出現要先培養背景知識、奠定基礎能力的呼聲，有了基礎能力之後，才能進一步培育專業能力。Raizen(1989)指出，「一般技能」(generalizable skills)是一種「新工作人力的能力」(new workforce competences)，可以讓個人在許多不同的工作環境中，都能有效的工作，這種技能的特徵並不限定於特定的工作場所，這就是一般能力模式的概念。自此而後，許多研究直指一般能力模式的重要性，如Stasz等(1990)提出的「一般技能」(generic skills)；Carnevale, Gainer, 與 Meltzer (1990)的「工作人力基礎」(work force basics)；SCANS(1991)提出的SCANS技能；Resick與Wirt(1996)之「新工作技能」(new work skills)，這些能力的概念都是以廣泛的一般能力作為基礎，以便提升工作者的可塑性，進而學習專業的技能，也就是使人先成為「知者」(knower)，再成為「做者」(doer)。

在許多的一般能力中，如美國的SCANS、英國的關鍵技能(key skills)、與澳洲的關鍵能力(key competencies)，都是常被提起的能力，以SCANS為例，將工作場所需要的能力分成三項基礎技能與五項能力(Carnevale, 1991)：

三項基礎能力(foundation skills)：

1.基本技能(basic skills)：聽、說、讀、寫、數學。

2.思考技能(thinking skills)：創造思考、決策、問題解決、視覺化、學習如何學習、推理。

3.個人品質(personal qualities)：負責任、自我尊重、自我管理、正直。

五項能力(competencies)：

1.資源能力(resources)：配置時間、金錢、材料、空間、人力。

2.資訊能力(information)：取得資訊、組織資訊、解譯資訊、分配資訊、使用資訊科技。

3.人際技能(interpersonal skills)：參與、助人學習、服務顧客、領導、協調、尊重差異。

4.系統(systems)：瞭解組織系統、監督與改正系統效能、提升系統效能。

5.科技(technology)：選擇科技、應用科技、維護科技。

（四）能力分析模式(job competence model)

一般的技能標準是以反應現實為主，但往往發現當標準發展完成時，已經與現實脫節，為了超越僅僅反應現實的缺點，以及增加全方位的能力指標，英國學者Mansfield與Mitchell(1996)提出了能力分析模式(job competence model)，此模式的概念是以「成果」為基礎，也就是以個人應該完成的成果(outcome)，或是應該執行的功能(function)為標的，而非個人應該做的操作或任務，其特性如下：

1.能力分析模式的焦點是在「工作角色」(work roles)，注重成果，而非只注重操作或個人屬性。

2.工作角色是由「社會期望」(social expectations)所形成，也就是個人被期待完成的成果。

3.社會期望是由社會上各種團體共同協商(negotiation)而成，兼顧各個團體的利益平衡。

4.能力分析模式除了顧及當下的需求，也考慮職業的走向與未來的需求。

能力分析模式是由四個不同成份(components)的能力所組成，分述如下：

1.技術期望(technical expectations)的能力：

達成職業中有關技術部分的工作角色，通常是和可見的成果有關，例如生產製造、處理資訊、治療病痛等，每一個職業有其不同的技術期望，但技術期望並非工作期望中最重要的成份。

2.處理偶發事件(managing contingencies)的期望：

21世紀的工作人力需求，除了技術期望之外，也希望工作者能夠對回饋有所反應，能夠確認和解決工作程序中所發生的偶發事件，通常需要有計畫、判斷、決策、問題解決、評估後果等能力。

3.處理不同工作活動(managing different work activities)的期望：

今天的工作場所，已經少有單一能力的工作角色，工作者應該具有多重能力，能夠在不同的工作活動或相互衝突的工作活動中，同時做數件事情，達成協調及平衡，成功的達成目標，例如一位辦公室職員，可以在「影印」、「文件製作」、「接電話」、「傳遞訊息」等不同的工作中切換。

4.處理工作環境界面(managing the interface with the work environments)的期望：

不同工作環境下的工作角色，必定會有所差異這就是管理不同的工作環境介面。工作環境界面的變異受下列因素的影響：

（1）自然的限制：如地點、材料、工具、設備、時間等；

（2）品質的要求：如工作品質、環境品質、輸出品質等；

（3）組織特性：如組織文化等；

（4）工作關係特性：如主客關係、同僚關係、上下關係、團隊技旅等。(Mansfield & Mitchell,1996； Mansfield, 2001)。

這四種能力指標模式的比較如表2-1所示，以工作者的自主性而言，技能成份模式是屬於被動有限的工作角色，其他三種模式則屬於主動負責的工作角色。在標準的內涵方面，技能成份模式偏向技能操作性的工作、職務、與任務；專業模式則是需要較高階思考的特殊性、專業性職業；一般能力模式則是所有工作場所都需要的共同能力；能力分析模式則是多面向的能力，包括技術能力、危機處理能力、與工作界面切換能力等。在能力分析方法上，技能成份模式採用較傳統的DACUM、功能工作分析法；專業模式則可能需要案例或紀錄，如職位分析問卷、關鍵事件技術、職業分析清單等。在標準發展者方面，大都借重監督人員或現職工作者。

表2-1 四種能力指標模式的比較

模式 項目

技能成份模式

專業模式

一般能力模式

能力分析模式

工作者的自主性

被動

主動

主動

主動

標準的內涵

技能操作性的工作、職務、與任務

特殊性、專業性的職業

所有工作場所都需要的共同能力

技術能力、管理偶發事件、管理不同工作活動、管理工作環境界面

能力分析方法

DACUM、V-TECS、功能工作分析法

職位分析問卷、關鍵事件技術、職業分析清單

專家法

功能分析法

標準發展者

監督者、現職工作者

專業組織、現職工作者、監督者

各種職業組織、現職工作者、教育人員

監督者、現職工作者、教育人員、各種人權團體

資料來源：田振榮等（民93）

過去的工作職場，需要的是單位行業的技能工作者，也就是「單能工」，技職學校的畢業生，需要的是該職業領域的專業技術，因此分配給基礎學科課程與普通文化課程的時間少之又少，導致學生的基礎學科能力低弱、文化素養欠缺，使得進一步學習的學習能力缺乏，再加上窄化的技術能力，已經難以在變遷快速的工作市場中適應。

今天的工作職場變化更快，產業結構也不斷的調整，面對多變的產業發展與技術異動，工作職場愈來愈需要有有紮實的基礎能力與寬廣的專業技術能力，更要具有適應變遷及處理變革的專業能力，同時需要轉業學習新領域的技術，或進一步學習更高深的學識。除此之外，工作職場也期望工作者具有多面向的能力，例如：危機處理的能力、資源管理的能力、與人相處的能力、團隊工作的能力、解決問題的能力等，因此，21世紀的工作職場需要的人才應是具有多面向能力與多面向基礎的人才。

由於今天的工作職場需要的人才要具多元能力，此多元能力需包括職業領域的專業能力、進一步學習所需的基礎學科能力、和工作場所需要的一般能力等，因此，具有未來觀與國際觀的能力指標也必須要能反應這些能力需求，才足以作為工作職場與教育訓練的界面，使教育訓練與產業未來需求相結合。所以能力指標的模式要以「能力分析模式」為主，也就是將「技能成分模式」與「一般能力模式」相互結合的整合模式，技能成分模式講求工作技能，即「專業能力」；一般能力模式則講求不同職場所都需要的共同能力，也就是「關鍵能力」，要將這兩種能力模式整合起來，才可提升能力指標的完整性、周延性，才可確保能力培育教育的前瞻性。

新的全球經濟環境要求對技術訓練與職業教育有全新的定位，技術與職業教育不僅是為勞動世界提供多元能力人才的培訓，而且必須在終身學習過程中造就新一代的全人格之國民。

二、能力指標的架構

儘管各國的能力指標架構並不相同，但在其國內則有統一的格式，通常都定有國家能力指標架構，例如「澳洲國家訓練局」出版的「訓練套裝教材發展手冊」就指出，能力指標應該以一致的格式呈現，才有助於能力指標的傳達、認證、轉移(ANTA，1999)。「美國國家技能標準委員會」也訂定技能標準的統一格式，希望各州遵循(NSSB，2000)。

（一）英國與澳洲的能力指標架構

英國和澳洲的能力指標架構極為相似，但在名稱上並不相同，英國稱為「職業標準」(occupational standards)，澳洲則稱為「能力指標」，其架構如表2-2所示，其中單元名稱、單元描述、能力元素、表現規準、與範圍敘述等五個部分，在澳洲的能力指標中是必要的，證據指引與關鍵能力兩部分是選擇性的；但在英國的職業標準中，則僅有能力單元、能力元素、表現規準、與範圍敘述等是必要的。

一個能力單元可能包含數項能力元素，每一項能力元素是個人可以獨立完成的活動或成果，表現規準則是針對每一項能力元素表現應達到的等級，包括技能、知識、理解、與活動等，範圍敘述則是描述能力單元的可能變異，包括背景、環境、條件、材料、工具、與設備等。證據指引和表現規準與範圍敘述有相關，是用來指示評量者去蒐集能力的證據，以便評斷是否達到表現規準。另外在知識部分，澳洲的能力指標架構中，並未單獨列出所需要的相關知識，而是以隱含的方式，列在表現規準之中，但在英國的職業標準架構中，有些會增加知識需求部分，陳述所需要的相關知識。

表2-2 澳洲的能力指標架構

單元名稱(unit title)：能力單元的名稱，100個字以內，以便存入國家訓練資訊服務資料庫中

單元描述(unit descriptor)：描述單元名稱、目的、內容、與其他單元的關係等

能力元素(elements of competency)：描述能力單元的成果(一項能力單元可能有多項能力元素)

表現規準(performance criteria)：描述個人完成能力元素應該達到的等級，包括技能、知識、理解、與活動等

範圍敘述(range statements)：描述變異範圍，包括背景、環境、條件、材料、工具、與設備等

證據指引(evidence guide)：描述能力單元表現的證據與評量方法

關鍵能力(key competencies)或核心技能(key skills)

資料來源：ANTA(1999)

英國和澳洲的能力指標架構是屬於專業能力的範疇，其內容會因為不同的職業或工作而不同，但因為大多採用功能分析法進行能力分析，因此並不限於技能操作的層面，而是屬於多向度能力的「能力分析模式」。

對於工作場所共同的能力，並未強制整合到能力指標之中。在英國，這部分的能力早期被稱為「核心技能」(core skills)，目前則叫做「關鍵技能」(key skills)，包括：(1)溝通(communication)、(2)應用數字(application of number)、(3)資訊科技(information technology)、(4)團隊工作(working with others)、(5)改進自我學習與表現(improving own learning and performance)、(6)問題解決(problem solving)(Weinert，1999； Kearns，2001)。澳洲的關鍵能力包括：(1)蒐集，分析，與組織資訊能力(collect, analyze and organize information)；(2)溝通觀念與資訊能力(communicate ideas and information)；(3)計畫與組織活動能力(plan and organize activities)；(4)與他人及團隊工作能力(work with others and in teams)；(5)使用數學觀念與技巧能力(use mathematical ideas and techniques)；(6)問題解決能力(solve problems)；(7)使用科技能力(use technology)(ANTA，1999)。雖然澳洲和英國並未將工作場所的共同能力列入能力指標架構中，僅使用隱性的方式強調這些能力的重要性，但愈來愈多的能力指標已經整合這些能力(ANTA，2001；Down，2000)。

（二）美國的技能標準架構

美國於1995年設置「國家技能標準委員會」，推動全國與各州技能標準的發展，為了達成標準的一致性，並使技能標準可以作為教育訓練與工作市場的橋樑，特別提供兩個向度的資訊，一為「工作導向」(work-oriented)的資訊，也就是完成工作需要的技能標準，是屬於專業能力的範疇；另一為「工作者導向」(worker-oriented)的資訊，也就是工作者本身所需要的知識、技能、或個人屬性等，是屬於關鍵能力的範疇，因此美國國家技能標準架構整合了專業能力與關鍵能力兩者。

工作導向的能力包括：

1.重要工作功能(critical work functions)：

職業領域內的主要工作或功能，最多以15項重要工作功能為原則。

2.關鍵活動(key activities)：

為了完成一個重要工作功能，所需要執行的任務或活動，每一個重要工作功能通常以3至6個關鍵活動為原則。

3.表現指標(performance indicators)：

評量是否完成關鍵活動的規準，每一關鍵活動以3至6個表現指標評量。

在工作者導向方面，工作者需要具備的知識和技能可以分成三個範疇：

1.學術知識與技能（academic knowledge and skills）：

指一般學科能力，是進一步學習的基礎，包含讀、寫、數學與科學四種。

2.就業知識與技能(employability knowledge and skills)：

一般工作場所共同需要的知識與技能，相當於澳洲的七項關鍵能力，包括聽(listening)、說(speaking)、應用資訊與通訊科技(using information and communications technology)、蒐集與分析資訊(gathering and analyzing information)、分析與問題解決(analyzing and solving problems)、決策與判斷(make decisions and judge)、組織與計畫(organizing and planning)、運用社交技能(using social skills)、適應能力(adaptability)、團隊工作(working in teams)、領導他人(leading others)、建立共識(building consensus)、自我與生涯發展(self and career development)等13項。

3.職業技術知識與技能(occupational and technical knowledge and skills)：

與職業相關的技術知識與技能，由於職業或工作的不同，會有不同的項目與內涵，因此沒有固定的格式，但大致不出下列幾項：工具設備、環境條件、安全衛生、資訊資源、維護製造、庫存管理、與企業政策等。NSSB將學術知識技能與就業知識技能的每一個項目，都劃分成低(L)、中(M)、高(H)三個等級的複雜度，並且定出操作性定義(NSSB，2000)。在專業能力與關鍵能力整合的部分，其格式如表2-3所示，在縱軸部分是重要工作功能，而在橫軸部分則是學術知識與技能、就業知識與技能等共17項能力項目，在縱軸與橫軸相交的地方則是所需要的能力等級，例如功能1需要讀的能力等級為M。這種將重要工作功能與學術知識與技能、就業知識與技能整合在一起，也就是將專業能力指標與關鍵能力指標相互整合的作法，更能顯示知識的重要性，對於後續的教育訓練教材發展與評量需求的訂定，助益極大。

表2-3 NSSB重要工作功能與學術知識與技能、就業知識與技能的整合

重要工作功能

學術知識與技能

就業知識與技能

讀

寫

數學

科學

聽

說

應用資訊與通訊科技

蒐集與分析資訊

分析與問題解決

決策與判斷

組織與計畫

運用社交技能

團隊工作

適應能力

領導他人

建立共識

自我與生涯

1.功能1

M

M

M

每

一

項

重

要

工

作

功

L

M

L

M

M

2.功能2

能

需

要

的

能

力

等

級

（三）我國的技術士技能檢定規範

根據勞委會職訓局(民90)所修訂的技能檢定規範，如表四所示，其內涵包括兩大部分，一為適用於檢定職類群相關職類的「共同科目」，另一為檢定職類之「專業知能」。共同科目是在統籌規劃之後訂定，適用於該職類群之每一個職類，其規範又分成科目、檢定項目、與相關知識三個欄位，是技能檢定學科測驗的命題範圍。由於我國技術士人才的培育管道，大都是透過高職以上的技術校院，因此知識的來源是正規教育的「科目」，其範疇相當廣泛，除了品質管制、工業安全與衛生、及職業道德三個科目是共同的部分，其他科目都和檢定的職類相關，也是屬於專業的部分，至於工作場所共同的能力，如問題解決、團隊工作、資訊能力等，和個人屬性的能力如適應能力、領導能力等，均未列入規範之中。在專業知能部分的規範則包括工作項目、技能種類、技能標準、與相關知識等四個欄位。工作項目是檢定職類所包含的重要工作項目，在每一個工作項目之下可能分成數個技能種類，技能標準是完成每一個工作項目需要達到的標準，而相關知識則是針對工作項目有關的知識，由於技能種類偏重操作性的工作為主，因此，我國技術士技能檢定規範的標準是屬於技能成份模式的能力指標。

（四）美國、英澳、與我國技能標準架構之比較

我國、英澳、與美國在能力指標架構上有相同，也有不同的地方，其比較如表2-4所示，重要工作功能、能力單元、與工作項目三者，雖然名稱不同，但其內涵相近。第二層的關鍵活動、能力元素、與技能種類，在內涵上也是相近的，但在敘述的方式上，美國、英國、澳洲均以動詞帶頭，我國的敘述則未統一格式。表現指標、表現規準、與技能標準三者，都表示應該要達成的水準，是評量或檢定的基準。

美國技能標準比較特殊的部分是學術知識與技能、就業知識與技能兩者，並且已經和重要工作功能整合在一起。英、澳的能力指標較特殊的地方是範圍敘述(變異範圍)，可以顯示不同的情況，例如收取付款的變異範圍可能有簽帳、現金、支票、信用卡等。證據指引也是較為特殊的部分，用來告訴評量者如何蒐集能力表現的證據。

表2-4 美國、英澳、與我國技能標準架構之比較

美國技能標準

英、澳的能力指標

我國技術士技能檢定規範

重要工作功能

能力單元

工作項目

關鍵活動

能力元素

技能種類

表現指標

表現規準

技能標準

職業技術知識與技能

(知識需求)

相關知識

學術知識與技能

範圍敘述(變異範圍)

就業知識與技能

證據指引

本研究探討了四種能力指標的模式，技能成份模式以操作技能為主；專業模式以需要堅強知識背景的特殊職業為主；一般能力模式以工作場所共同的能力為主；能力分析模式則以多向度的能力為主。以今日工作場所能力需求變遷之快速，如果僅培養工作者具有單一技能或少數技能，而不兼顧一般能力，則工作者的可塑性較低，不易學習其他技能；如果僅具有一般能力，卻未具有專業能力，也無法就業，技職學校學生如果沒有專業能力，則沒有前途，如果僅有專業能力，則前途有限。因此能力指標應該結合專業能力與一般能力，也就是技能成份模式與一般能力模式相互整合，或者採用能力分析模式，並加強一般能力部分。在能力指標架構上，也探討了美國、英澳、與我國技術士技能檢定規範的架構，美國技能標準架構已經將專業能力與一般能力整合在一起，英澳兩國也將朝向整合的方向前進，這種趨勢值得我國技職教育界做參考。

第四節 專業能力指標之相關研究

針對專業能力指標之建構及衡量所進行之相關研究方面，就專業能力指標而言，近年來國內學者之研究大多以專業能力指標之建構、專業能力之培育及專業能力與工作績效之相關為主，研究對象多以學術界人士為主，少有探討企業界人士之意見者。目前技職院校學生專業能力指標相關之研究中多數以未納入企業界人士之意見為研究限制之一，故都建議後續研究應納入企業界人士之意見（林俊彥，2002；謝文魁、蔡光第，2002；蔡光第、謝文魁，2002）。蔡光第與謝文魁（2002）研究如何建構企業管理學科專業能力之評估指標，採立意取樣方式選取10 所技術學院企管系主任為專家進行訪談，並以模糊集合理論及層級分析法建構出「企業管理學科專業能力評量指標」。林俊彥（2002）以技職院校專業能力指標之建構為主題採用文獻分析法及專家會議法得到技職學校學生之量化指標項目。謝文魁與蔡光第（2002）以技術學院銀保科系教師及教育部技職司評鑑人員為對象，並採用模糊德菲法法及模糊階層分析法建立財金系專業能力評鑑指標之層級架構及權重。而陳昭君（2003）則以文獻分析法、企業訪問調查法及德菲法探討我國科技大學財金系學生應具備之專業能力，調查結果學生應具備之專業能力包括「專業特質與態度」、「知識」及「技術」三類別，其中以「專業特質與態度」為科技大學財務金融系學生最應具備之專業能力類別。由以上探討可知，當前專業能力指標建構之研究的確較缺乏企業界人士意見之納入，且研究方法上較缺少實證性之調查研究。因此，本研究以建構符合技職校院財金相關科系學生所需之專業能力指標為目的，研究對象包含國內財務金融企業之最高階主管及技職校院財金科系專任教師，研究方法採質量並行方式，包括進行專家個別深度訪談、修正式徳菲法及問卷調查法，希望可廣納企業界人士意見並與學術界人士意見進行比較

第三章　研究設計與實施

本研究採專家座談、功能分析法，以台灣地區高職各學群專業能力之建構為研究範圍，由本「建構高職各學群專業能力指標」之研究小組所編製的「專業能力分析操作手冊」與「群專業能力指標發展、表現規準」作為研究工具，期能發展各學群專業能力內涵表，以建構高職各學群專業能力指標。以下分別就研究架構、研究工具、研究流程、研究進度分述於下。

第一節　研究架構

本研究架構分成：能力分析模式理論架構、能力分析模式之內涵、專業能力內涵表，分別說明如下。

一、能力分析模式理論架構

本研究所採用能力分析模式之理論架構，如圖3-1所示。

圖3-1　能力分析模式理論架構

資料來源：Mansfield & Mitchell (1996)

依能力分析模式理論架構可知，能力分析模式包括四個組成要素：

（一）對工作者技術的期望

工作者在各種工作活動中所需要的各項技術能力，以達成該職業屬性工作角色之期望。在能力分析模式中技術能力的期望是很重要，但在專業能力內涵表中並非是全部，因為它只是整個專業能力內涵表的一部分。例如：會計師要會記帳、製作報表；醫生要會診斷治療疾病；汽車修護工要會維修汽車等…。

（二）對工作者處理偶發事件的期望

處理偶發事件或處理緊急事件是一種隨機應變的能力，在工作中應認知並解決潛在及實際發生之狀況。處理偶發事件的期望包括計畫工作程序、問題的解決、工作方式的決定，以及做選擇、評估結果和判斷何時需要其他同事的協助。例如：汽車修護工在工作中，臨時接獲任務要去道路現場拖吊車輛回廠修護，而該工作者面對此一狀況應有應變及處理的能力。

（三）對工作者能在工作中處理不同工作活動的期望

在工作現場中工作者很少只有單一工作活動，工作者應該具有多重能力，能夠在不同的工作活動或相互衝突的工作活動中，同一個時間內可以做數件事情，達成協調及平衡，成功的達成目標，這就是處理不同工作活動的期望。例如：一位秘書可能在辦公室中，同一時間內可能須接聽電話、影印資料、傳真等工作；一位汽車修護工在修護車輛過程中需要查詢車主資料、判斷故障、估價、與車主溝通、領料、整理工作環境等…。

（四）對工作者處理工作環境介面的期望

工作者在工作場所、材料設備、品質管制、客戶關係及組織文化的限制下，仍能達成工作期望。例如：汽車修護工出場進行車輛道路救援，工作者須掌握工作環境的限制及安全事項，以順利達成目標。一位幼教老師帶領學童外出進行戶外教學時，應有的準備及注意事項。

二、能力分析模式之內涵

（一）主要為描述工作活動的結果或產出，而非工作活動的過程。

（二）可經由文獻探討、訪談、團體法等技巧，蒐集全盤且多元的資訊。

（三）能力分析結果以「專業能力內涵表」來描述功能架構與連結關係，所有後續的專業能力指標、工作描述、學習與訓練需求、評量規準等，都可以由專業能力內涵表再行分析而得。

（四）能力分析的結果陳述應包含：「動詞＋受詞＋條件」，受詞表示成果或輸出；而動詞表示完成此成果或輸出所應採取的活動；而條件則是指相關的環境，如果沒有條件則可以省略。

（五）專業能力內涵表可以採用四階層或三階層呈現，如果職業領域寬廣，可以採用四階層呈現；如果是較單純的職業或工作，則可以使用三階層呈現，雖然有階層上的差異，但其程序與方法則相同。

（六）能力分析的程序是動態的，如果在某一個階層的分析中，發覺前一階層的功能不完全，無法涵蓋這一階層的功能時，可以回到前一階層，進行更嚴謹的分析。

（七）以能力分析模式進行能力分析是一種結構化的分析，由上而下採用分解規則，依次演繹出完整的專業能力內涵表，由下而上則是利用重複規則，持續檢查分析的適切性（如圖3-2）。

圖3-2　能力分析模式分析的二大規則

資料來源：Mansfield & Mitchell（1996）

三、專業能力內涵表

專業能力內涵表是說明專業能力要素的階層及相互連結的關係。所有發生的專業能力指標、工作描述、學習與訓練需求、評量規準等，都可以從專業能力內涵表分析得知。專業能力內涵表為樹狀圖形，呈現功能分析結果（如圖3-3所示）。

專業能力內涵表是功能分析法的一種輸出格式，其主要內容為四個階層，即關鍵目的分析、主要功能分析、次要功能分析、與功能單元分析；但是當職業領域較狹窄時，可能不需要經過四階層的分析，此時可以採用三階層的分析，即關鍵目的分析、主要功能分析、次要功能分析及功能單元等。

圖3-3　專業能力內涵表的結構

資料來源：Mansfield & Mitchell（1996）

四、本研究與98學年度職業學校群科課程發展之定位與分工

本研究與「職業學校群科課程規劃工作圈」之定位，如圖3-4所示。

圖3-4 98學年度職業學校課程規劃工作圈組織架構及任務圖

為求專業能力分析與課程發展之連貫，並能符合「98學年度職業學校課程規劃工作圈」之工作進度，及考量各群課程發展小組之任務繁重，故本研究之「群(科)能力分析會議」組成成員與「職業學校課程規劃工作圈」之分工關係，乃為圖3-4與圖3-5中所標示之「A、B、C、D」之對應關係。

能力分析會議群召集人

各類課程發展中心【A】或

各群課程綱要發展小組學者

代表【B】

能力分析會議秘書

各群科中心學校【D】教師

代表（以「各群課程綱要發

展小組【B】」成員為主）

能力分析會議輔導員

能力指標小組研究員 【C】

各科能力分析會議 成員

建議包含代表：1.業界或職訓單位代表； 2.職校教師代表；

3.技專校院教師代表 。以上代表以「各群課程綱要

發展小組【B】」成員為優先

群（科）能力分析會議組成成員

能力分析會議各科召集人

1.進行專業能力分析之科別數，

為該群所有科別半數以上。

2.各科召集人由各群召集人決定。

能力分析會議記錄

由各科能力分析會議成員中推

派一位擔任，以職校教師代表

為主。

能力分析會議群召集人

各類課程發展中心【A】或

各群課程綱要發展小組學者

代表【B】

能力分析會議秘書

各群科中心學校【D】教師

代表（以「各群課程綱要發

展小組【B】」成員為主）

能力分析會議秘書

各群科中心學校【D】教師

代表（以「各群課程綱要發

展小組【B】」成員為主）

能力分析會議輔導員

能力指標小組研究員 【C】

各科能力分析會議 成員

建議包含代表：1.業界或職訓單位代表； 2.職校教師代表；

3.技專校院教師代表 。以上代表以「各群課程綱要

發展小組【B】」成員為優先

群（科）能力分析會議組成成員

能力分析會議各科召集人

1.進行專業能力分析之科別數，

為該群所有科別半數以上。

2.各科召集人由各群召集人決定。

能力分析會議記錄

由各科能力分析會議成員中推

派一位擔任，以職校教師代表

為主。

圖3-5 能力分析會議之組織架構圖

第二節　研究工具

由本研究小組發展之專業能力分析操作手冊(如附錄一)，科轉換群之專業能力指標發展原則（如附錄二），作為本研究之工具。

第三節　研究流程

本研究流程分為：專業能力分析發展作業步驟、籌組群(科)能力分析小組、辦理能力分析工作坊、能力分析會議準備工作、召開能力分析會議，分別說明如下。

一、專業能力指標發展作業

專業能力指標發展作業步驟如下〈如圖3-6〉所示。

圖3-6　專業能力指標發展作業流程圖

二、籌組群(科)能力分析小組

表3-1　群(科)能力分析會議組成暨分工表

職稱

背景

人數

工作任務

群召集人

1. 各類課程發展中心【A】

2. 各群課程綱要發展小組學者代表【B】

1人/群

1.決定進行專業能力分析之科別數（進行專業能力分析之科別數，為該群所有科別半數以上）

（1）例如「電機電子群」包含7個科別，則該群應進行至少4個科別之專業能力分析。

（2）科別之擇定，參考科班級數或職場人力需求數。

2.決定科召集人人選

（1）各科召集人之人選，以「技專校院教師」為主。

（2）各科專業能力分析成員（9人），由群（科）召集人自行決定。

3.統整各科專業能力指標，彙整群核心專業能力指標。

4.提出群(科)課程內涵相關建議。

5.彙整各科成果，提出成果報告書。

科召集人

1. 各科召集人由各群召集人決定。

2. 進行專業能力分析之科別數，為該群所有科別半數以上。

1人/科

1.籌組科能力分析會議

2.主持科能力分析會議

3.參與統整群專業能力指標會議

4.協助提出成果報告書

秘書

請各群科中心學校教師參與98課程綱要發展小組之教師代表擔任之。【D】【B】

1人/群

1.擔任「群專業能力分析小組」聯絡人

2.蒐集群所屬各科之職場人力需求概況

3.協助蒐集群專業能力文獻等相關資料

4.彙整科專業能力分析資料

5.協助成果報告書之彙整

6.擔任群會議記錄並彙整群會議資料

7.協助其他事務工作

記錄

由各科能力分析會議成員中推派一位擔任，以職校教師代表為主。

1人/科

1.協助會議討論之記錄

2.協助填寫各項表件

3.協助成果報告書之彙整

專家

業界或職訓單位代表

3人/科

1.參與科能力分析會議

2.參與統整群專業能力指標會議

3.協助提出成果報告書。

技專校院教師代

3人/科

職校教師代表

3人/科

（一）科能力分析會議成員（共9位）：以下各項代表以「各群課程綱要發展小組」成員為優先。

1.業界或職訓單位代表（3位）：

產業界現職工作者、該職業的監督者、該職業領域官方訓練機構的代表、該職業領域教育機關的代表、該職業領域的相關研究人員、該職業領域的人權團體代表等。

2.技專校院教師代表（3位）：該領域相關科系教授。

3.職校教師代表（3位）：該領域職校教師或科主任。

（二）能力分析成員遴選原則

1.具有地理分佈代表性

職業領域的特性可能會受到地區的影響，因此群(科)召集人在選擇參加焦點團體的成員時，不能為了方便，而僅選擇同一地區的成員，導致分析結果的外在效度受到影響，應該要考慮到成員的地區代表性。

2.是否可以全程參與能力分析

由於能力分析需要很長的時間，群(科)召集人最好事先探尋參與者的意願，並確定可以全程參與分析，如果無法全程參與，群(科)召集人應該婉謝並選擇替代人選。

三、辦理能力分析工作坊

本研究規劃辦理群(科)召集人及記錄員之工作坊，其工作坊課程項目如下：

（一）能力分析模式概念。

（二）能力分析相關解釋名詞。

（三）專業能力指標發展程序。

（四）職業與文獻蒐集來源。

（五）表件填寫方式及流程。

（六）其他注意事項。

四、能力分析會議準備工作

（一）確認職業與文獻蒐集

群(科)召集人受命要進行某個職業的能力指標發展後，為了更了解該職業的過去、現況與未來，群(科)召集人必須進行先期準備工作，包括：

1.確認職業領域的涵蓋範圍

可以參考「中華民國職業分類典」、「中華民國行職業分類」，確定要發展能力指標的職業是屬於哪一級的職業：中類、小類、細類或是子類，並確定職業的正式名稱與職業分類典的職業編號，以便記錄於能力指標中。

2.蒐集能力指標的相關文獻

國內部分：

(1)中華民國職業分類典。

(2)中華民國行職業分類。

(3)行政院勞委會職訓局及其相關網站。

(4)教育部技職司及其相關網站。

(5)各技職校院課程發展中心。

(6)國立中央圖書館及其相關資訊中心與出版品。

(7)各種相關研討會論文集，如全國技職教育研討會論文集、相關產業發展趨勢研討會論文集等。

國外部分：

(1)美國國家技能標準委員會網站(http://www.nssb.org)。

(2)美國各州技能標準委員會，如德州技能標準委員會網站(http://www.tssb.org)、伊利諾技能標準委員會網站(http://www.standards.siu.edu/)。

(3)「澳洲國家訓練局」網站(http://www.anta.gov.au)。

(4)「英國國家職業技能標準委員會」(http://www.qca.org.uk/nq/nosb/?fp_clk。)

(5)透過網際網路搜尋引擎，輸入關鍵字查詢，目前可以使用的搜尋引擎如：http://www.google.com。

綜合參考資料：群(科)召集人應該詳細研讀相關的文獻，並綜合整理這些資料，作為能力分析焦點團體成員參考。

（二）決定能力分析的時間與地點

能力分析有兩階段的重要工作，首先以焦點團體討論的方式導出專業能力內涵表，接著還是以焦點團體討論的方式分析專業能力內涵表，並導出表現規準、相關知能、與評量指引等，這兩項工作可以分開進行，但是為了思慮的一貫性，群(科)召集人應該安排連續的時間為原則，時間的長短也應該視職業領域的特性，及欲邀請的參與人員來作決定。如果要進行分析的職業是一個新興的職業，先前沒有任何相關的能力指標，也缺乏該職業領域的相關文獻，其能力指標的發展完全由零開始，就需要較長的時間，通常可以安排一天半的時間；如果要分析的職業是傳統性的職業，先前已經有了相關的能力指標，則可以安排較短的時間；但無論如何，如果要完整周全的討論並獲得參與人員的一致共識，提升能力指標的信度與效度，至少需要安排一天的時間。

（三）決定參與能力分析的成員

能力分析是一種焦點團體導向的分析方法，參與成員的學經歷背景會影響分析的結果，因此群(科)召集人必須慎選參與的成員，下列原則可作為參考：

1.焦點團體成員5至12人組成：

包括該職業的產業界現職工作者、該職業的監督者、該職業領域官方訓練機構的代表、該職業領域教育機關的代表、該職業領域的相關研究人員、該職業領域的人權團體代表等。這些人員的選擇可以透過該職業領域的工會、學會、研究機關、政府機關的推薦，或是由相關文獻中搜尋該職業領域內的傑出人士。

2.成員具有地理分佈代表性：

職業領域的特性可能會受到地區的影響，因此群(科)召集人在選擇參加焦點團體的成員時，不能為了方便，而僅選擇同一地區的成員，導致分析結果的外在效度受到影響，應該要考慮到成員的地區代表性。

3.成員是否可以全程參與能力分析：

由於能力分析需要很長的時間，群(科)召集人最好事先探尋參與者的意願，並確定可以全程參與分析，如果無法全程參與，群(科)召集人應該婉謝並選擇替代人選。

4.群(科)召集人應選擇一位記錄員：

能力分析過程中，參與成員經由討論進行分析，記錄員可以記錄參與成員的發言，包括協商討論形成共識的過程、最後的結論等。

5.建立參與成員的專業檔案：

決定參與的成員之後，群(科)召集人應進一步與這些專家接觸，請其提供個人之學經歷及其他相關資料，群(科)召集人並應建立參與成員的專業檔案。

（四）寄送邀請函與簡易能力分析參考手冊

參與能力分析的成員可能需要經過正式的請假手續，因此需要正式的開會通知公文，其樣式如下，群(科)召集人應在正式焦點團體會議三週之前，寄送箱關資料，隨函並可寄送能力分析的簡易參考手冊，讓參與成員事先了解並蒐集資料，應有助於能力分析的進行，另外也可以同時寄送圖3-2的空白專業能力內涵表，參與成員可以先自行分析。

（五）佈置能力分析場地

能力分析場地配置的樣本，所需的設備包括白板或布幕、單槍投影機、錄影機與錄影人員、記錄員席、擺好名牌的參與人員席等。除此之外，茶水處、盥洗室、休息室等，也應該設立明顯的指標，另外歡迎標語、親切的接待等也是必須。

五、召開能力分析會議

科召集人可以專業能力發展流程之步驟依次進行，並且在每個步驟中適當的掌握時間，其重點敘述如下：

（一）科召集人引言：

科召集人首先感謝出席的參與者，並簡介能力指標的發展趨勢，及此次焦點團體會議的目的、職業領域等。

（二）科召集人介紹參與成員及其學經歷：

功能分析是焦點團體導向的分析方法，科召集人與參與成員、參與成員與參與成員之間，會有極多的互動與討論，相互之間能夠認識與了解，對於後續的討論氣氛會有所幫助。

（三）科召集人簡介整體功能分析方法：

科召集人簡單介紹功能分析方法的理論基礎，即能力分析模式，功能分析的整體概念、進行程序、重點特色等，讓所有參與者有一個初步的了解。

（四）科召集人簡介關鍵目的的意義與分析方法：

科召集人應向參與者強調關鍵目的的意義，所謂關鍵目的是整個職業領域對國家、社會、經濟、或是企業的貢獻，因此關鍵目的要描述職業領域的「獨特貢獻」（unique contribution），類似於組織的任務陳述，要非常清楚的列出組織想要達成的目標，以及整個企業生產活動的理由，也就是明確的任務宣告。

（五）參與成員開始提出關鍵目的：

科召集人針對參與者所提出的關鍵目的，將其陳述轉換成「動詞+受詞+條件」的形式，並書寫在白板上或以單槍投影至螢幕上，待參與者不再提出關鍵目的後，科召集人應主持討論並形成共識，決定關鍵目的，記錄員應就討論的情況記錄下來，未來在撰寫報告時可以作為附錄。

（六）科召集人簡介主要功能的意義與分析方法：

一旦關鍵目的形成之後，就可以進行「主要功能」(main functions)之分析，或稱之為關鍵領域（key areas）之分析，其基本原則是以「分類規則」（classification rules），或稱「分解規則」（break-down rules），亦稱為「演譯規則」（deductive rules）將關鍵目的劃分成主要功能，科召集人應向職業領域的專家請教「為了達成關鍵目的，工作者應該完成那些事情？」、或是「為了達成關鍵目的，工作者應該完成那些功能？」。在分析的過程中，所諮詢訪談的專家必定很熟悉該職業領域的功能，但並不一定瞭解功能分析的方法，因此，科召集人有責任作引起動機，誘導思考的動作。大部分主要功能會落入下列五個型態之中，因此，科召集人可以據以提示參與的專家，誘發其思考：

1.操作性或技術性的功能(operational/technical)，也就是技能領域的主要功能。

2.策略性功能(strategy)，也就是規劃、思考、判斷、決策性的功能。

3.創意性或創造性功能(innovation/creativity)，也就是創意、創造、設計、研究、研發等功能。

4.管理性功能(management)，也就是生產管理、品質管理、材料管理、製程管理、人事管理、經營管理、財產管理、組織管理等。

5.價值基礎功能(value base)，也就是評價、評斷、評量、服務性等功能。

參與成員開始提出主要功能：科召集人針對參與者所提出的主要功能，將其陳述轉換成「動詞+受詞+條件」的形式(常用的動詞可參考表3-2)、並書寫在白板上或以單槍投影至螢幕上，待參與者不再提出主要功能後，科召集人應主持討論並形成共識，記錄員應就討論的情況記錄下來，未來在撰寫報告時可以作為附錄。科召集人還要進一步詢問參與者，是否完成所有的主要功能後，就一定可以達成關鍵目的，如果無法達成關鍵目的，則要請參與者繼續思考其他的主要功能，因為這個步驟中是功能分析中最重要的部分，如果這個部分有缺失，就一定無法得到完整的能力指標，也使得後續的課程發展受到嚴重的限制。

表3-2　常用動詞

功能構面

使用的動詞

操作性或

技術性功能

組裝、組合、裝配、蒐集、編輯、匹配、改變、變化、更新、調整、改進、啟動、修理、修正、配置、產生、生產、

策略性功能

理解、解譯、分析、研究、處理、應用、綜合、整合、計算、比較、總結、完成、形成、實施、建立、設定、組織、計畫、規劃、準備、記錄、報告、主持、說明、決定、決�