미국영국캐나다의 숲과 자연교육 현황과 · 미국 영국 캐나다의 숲과 자연교육 현황과 국내 숲 유치원의 정책 및 활성화에 대한 시사 0

생태유아교육연구

2015. 제14권 제3호 , 19 - 43

미국, 영국, 캐나다의 숲과 자연교육 현황과

국내 숲 유치원의 정책 및 활성화에 대한 시사*

신지연** · 정민정***

요 약

본 연구는 미국, 영국, 캐나다의 숲과 자연교육현황을 분석하여 도약발전기에 있는 국내 숲유

치원에 시사점을 도출하기 위한 목적으로 실행되었다. 연구방법은 문헌연구(저서, 연구물, 인터

넷 등)와 현지방문, 그리고 서면 인터뷰 등을 통해 이루어졌다. 연구결과, 첫째 미국이 최근 No

Child Left Inside(2008/2015) 법안을 통해 유아동의 환경교육과 실외교육의 두 가지 핵심과제

를 해결하고자 한 것처럼, 국내에서도 산림청, 교육부, 보건복지부, 환경부 등의 다양한 부처 간

협력을 토대로 지자체에서 실천될 수 있는 중앙정부차원의 법과 정책의 정비가 제안될 수 있을

것이다. 둘째, 숲유치원을 넘어 숲학교의 개념으로 초·중등학생들까지 아우르는 영국의 숲교육

개념 그리고 숲학교를 지속가능발전교육의 일환으로 운영하고자 하는 영국의 사례는 국내 숲

교육에 시사하는 바가 크다. 셋째, 캐나다 지역교육청이 국유림을 활용하여 실외교육과 과학,

언어, 역사 등과의 통합적 교과연계를 도모하고 있듯이 우리나라의 숲교육에 있어서도 학교와

지역교육청과의 로컬 가버넌스에 대한 시사를 받을 수 있을 것이다.

주제어 숲과 자연교육(forest and nature education)숲학교(forest school)숲유치원(forest kindergarten)자연유치원(nature-based preschool)산림교육정책(forest education policy)

※ 논문접수 : 2015. 07. 31 / 수정본 접수 : 2015. 09. 08 / 게재승인 : 2015. 09. 16* 이 논문은 2014년도 삼육대학교 교내연구비 지원에 의해 수행된 것임

** 삼육대학교 유아교육과 조교수(교신저자, [email protected])

*** (사)가족보건복지협회 미래 R&D 연구소 소장

20 ․생태유아교육연구 제14권 제3호

Ⅰ. 서 론

유아기 실외놀이의 부족과 신체적·심리적·사회적 건강 및 부적응의 문제 그리고 생태계 파

괴로 인한 전 지구적 위기는 비단 한국만의 문제가 아니라 전 세계적인 공통의 관심사가 되

었다. 미래 국가를 책임질 동량인 유아들의 총체적인 전인발달과 지구환경보존이라는 두 가

지 과제는 모든 국가들의 초미의 관심이며 이러한 자각으로 각 국가마다 사회·문화적 맥락에

맞는 숲과 자연에서의 교육이 활발하게 진행되고 있다. 특별히 지난 1950년대 스웨덴에서 시

작된 실외교육운동은 이제 덴마크, 독일, 스위스, 영국 등 유럽을 넘어 미국과 캐나다, 한국과

일본에 이르기까지 큰 영향을 미치고 있으며 숲유치원 (forest kindergarten,

waldkindergarten), 숲학교(forest school), 숲과 자연학교(forest and nature school) 등의 이

름으로 운영되고 있다(Forest School Canada, 2014; Knight, 2013a, Robertson, Martin,

Borradaile and Alker, 2009; Sobel, 2015).

덴마크와 독일 등의 유럽국가에서는 주로 유아를 대상으로 매일 숲에서 생활하는 숲유치

원의 개념이 강하지만, 영국은 덴마크의 숲유치원을 모델로 1990년대 이후 숲학교의 개념을

발전시켰다. 숲학교는 유아로부터 노년까지 ‘모든 이를 대상(forest school for all)’으로 하는

광범위한 개념이다(Knight, 2013b; Maynard, 2007). 한편, 유럽의 숲유치원과 영국의 숲학교

영향을 받아 2008년부터 숲유치원 운동이 시작된 캐나다는 ‘숲과 자연학교’라는 용어를 채택

하고 있으며 유아부터 청소년까지 아우르고 있다(Forest School Canada, 2014). 미국의 경우,

1960년대부터 환경교육과 유아교육을 통합한 자연유치원(nature-based preschool)이 운영되

어왔으며 1990년대 이후 지속적으로 증가일로에 있다. 또한 최근 유럽의 숲유치원이 도입되

어 자연유치원과 함께 미국의 숲과 자연유치원의 핵심적인 두 축으로 역할을 하고 있다

(Bailie, 2014; Larimore, 2011; Rosenow and Bailie, 2014).

이렇듯 유럽의 숲유치원은 전 세계적인 운동으로 확산되었지만 각 나라의 지형, 기후, 역

사, 사회·문화·정치적 배경 등에 따라 자국만의 다양한 운영방법과 특징을 가지고 운영되고

있다(한유미, 2010; Knight, 2013). 따라서 이들 각 나라의 숲과 자연교육의 현황, 조직, 정책

등의 특징을 심도 있게 분석하고 비교하는 일은 숲유치원 확산기를 지나 도약 발전기로 향하

고 있는 국내 숲유치원 혹은 초·중·고를 포함한 숲교육, 숲학교의 미래 방향에 의미있는 시사

점이 될 것으로 사료된다. 따라서 본 연구는 숲유치원에 초점을 두나, 숲유치원 교육, 자연교

육, 실외교육 및 환경교육을 포괄하여 숲과 자연교육이라는 관점에서 용어를 사용하고자 한

다.

미국, 영국, 캐나다의 숲과 자연교육 현황과 국내 숲 유치원의 정책 및 활성화에 대한 시사 ․ 21

우리나라의 숲과 자연교육은 사람과 자연이 함께 공존하는 천지인( 地人) 조화사상을 바

탕으로 전통문화와 놀이 속에 담겨져 내려왔다(임재택, 2013). 최근의 숲유치원 교육은 이와

같이 산과 들에서 뛰어놀며 자라온 우리 옛 조상들의 삶의 방식과 매우 닮아있다. 그러나 산

업화·도시화된 사회로 발전해오면서 우리 아이들의 놀이와 삶의 모습은 자연과는 심각하게

멀어져 왔다.

이러한 이유로 국내 교육과정과 국가 정책적 차원에서의 숲과 자연교육을 시도·적용하고자

하는 조류가 있어왔는데 이를 크게 세 가지로 구분하여 살펴보면 다음과 같다. 첫째는 유아

교육 프로그램으로서의 자연교육이다. 1990년대 이후 유아기 자연경험의 중요성을 강조하며

자연친화, 생태교육, 발도르프 그리고 공동육아 등의 생태중심 세계관을 가진 유아교육 프로

그램들이 소개되었다(임재택, 2010; 조형숙, 2005). 자세히 살펴보면, 자연친화교육은 ‘자연세

계에 대한 직접적 경험의 강조를 통해 자연을 교육의 중심이며, 교육매체로 적용하는 교육적

접근’으로 포괄적인 의미를 가지고 유아교육현장에 영향을 주었다(조형숙, 2005). 또한 한국

자생의 유아교육인 생태유아교육은 생명사상과 생태론적 세계관을 바탕으로 아이들에게 잃

어버린 자연과 놀이와 아이다움을 되찾아 주고자 하는 교육접근으로 전국적인 생태교육운동

을 선도하여왔다(임재택, 2010). 공동육아는 자연친화적·공동체적·체험 중심의 대안교육체계

로 특별히 매일 오전 두 시간 정도 밖으로 나가는 ‘나들이’활동을 통해 자연 교육을 강조한다

(이부미, 1999). 한편, 발도르프 유아교육은 자연의 흐름에 따른 하루일과와 자유놀이가 중심

이 되는 교육으로 국내 자연친화적인 유아교육 문화를 만들어 가는데 큰 영향을 주었다. 이

후 2000년을 전후로 다양한 자연체험 위주의 프로그램들이 개발되었고, 아울러 숲을 활용한

체험 교육이 대두되면서 다양한 형태의 숲 체험 관련 프로그램이 진행되고 있다(지옥정,

2007; 신지연, 이신영, 정민정, 이소영, 2014, 재인용).

이러한 자연교육 프로그램들이 토대가 되어 2008년 이후 유럽의 ‘천장과 벽이 없는 유치원’

으로 비유되는 숲유치원이 도입되어 국내 유아교육현장에서 숲과 자연교육의 대표적 프로그

램으로 확산되고 있다. 2015년 8월 현재 사)한국숲유치원협회 회원현황 기준으로 전국의 약

700여개 기관(약 1,400여명 회원)에서 정례적인 숲유치원 교육을 운영하고 있는 것으로 보고

되고 있다.

국내 숲유치원 운영형태에 관한 연구에 따르면 숲유치원은 산림청 주관 숲유치원, 지자체

주관 숲유치원, 대학ㆍ연구소ㆍ법인ㆍ기업 주관 숲유치원, 비인가 숲유치원 및 교육부/보건

복지부 인가 유아교육기관(유치원, 어린이집)까지 다양한 주체에 의해 운영되고 있으나, 기관

의 명칭, 교육내용, 실시시간 등에서 커다란 차이가 있는 상태로 운영되고 있다(장미연, 임소

영, 변지혜, 김은주, 임재택, 2011). 이에 숲유치원이 안정적으로 정착되고 활성화되기 위해서


는 숲유치원의 교육과정으로서의 체계에 대한 문제(철학, 목적과 목표, 교수학습방법, 평가

등), 누리과정과의 연계성, 유아교사들의 숲과 자연교육 소양과 교육 등에 대한 과제가 아직

남아있다(신지연, 2013; 임재택, 2015).

둘째는 산림청에서 주도하여 이루어져온 산림교육차원의 자연교육이다. 산림교육이란 ‘산

림의 다양한 기능을 체계적으로 체험ㆍ탐방ㆍ학습함으로써 산림의 중요성을 이해하고 산

림에 대한 지식을 습득하며 올바른 가치관을 가지도록 하는 교육’을 말한다(산림교육의 활

성화에 관한 법률, 2011). 산림청은 전생애기의 산림휴양과 복지에 관심을 가지고 최근 들

어 ‘산림교육의 활성화에 관한 법률’을 선포하여 전생애기의 산림교육을 선포하였다(김재

준, 2012). 특별히 유아·청소년의 산림체험·교육을 강조하고 있는데 이를 위해서 유아숲지도

사 자격증을 제정하고 유아전문산림교육 공간으로써 유아숲체험원 조성에 초점을 두었으며,

산림청 내에 이를 담당할 산림교육문화과가 신설되기도 하였다.

2015년 현재 산림청 지정 유아숲지도사 양성기관으로는 전국 9개소가 있으며, 산림청 주관

유아숲체험원 수는 23개소이며, 총 약 63만 명의 유아들이 참여하고 있다. 또한 산림교육계획

에 따르면 산림청은 2017년까지 유아숲체험원 250곳을 조성할 계획과 유아숲지도사 1500명

양성의 목표를 가지고 있어(강혜영, 2014) 산림청은 지속적으로 유아동기 산림교육에 심혈을

기울이고 있음을 알 수 있다. 또한 산림청과 긴밀한 협력관계를 가지고 있는 민간단체들 즉,

사)한국숲유치원협회나 사)한국숲유아교육협회 등은 유아교육기관 원장과 교사, 대상으로 숲

교육을 활발하게 운영하여 국내 숲교육에 대한 인식을 넓히는데 큰 역할을 하고 있다.

이와 같이 국내 숲유치원의 큰 특징은 국가적 차원의 적극적인 개입으로 현장의 숲교육 활

성화가 이루어져왔다는 점이다. 즉, 산림청이 산림교육의 일환으로 단기간 내에 법률을 정비

하고, 유아산림교육을 담당할 전담기구를 구성하며 숲체험 공간을 확보하는 등 세계적으로

유례가 없는 획기적인 인프라 구성이 이루어져왔다. 그러나 숲유치원의 활성화와 안정된 정

착을 위해서는 산림청과 더불어 교육부나 보건복지부, 환경부 등과의 협력이 기반이 된 중앙

정부의 행정적·재정적 지원의 필요성이 계속하여 제시되고 있다(임재택, 2013).

셋째는 환경교육 차원에서의 자연교육으로 지속가능발전교육, 녹색성장교육의 연장선으로

이어지고 있다. 산림청이 산림교육을 통한 국민정서함양과 산림가치 인식 제고를 목적으로

숲유치원을 지원하고 있다면, 환경부에서는 환경교육진흥법(2008), 지속가능발전법

(2007/2010), 저탄소녹색성장교육법(2010) 등의 제정을 통해 지구환경보전에 대한 이해와 실

천에 관한 교육을 강조해왔다.

환경교육진흥법은 유·초·중·고 교육과의 연계를 통한 환경교육 실천을 이루어냈으며, 이에

뿌리를 두고 정부는 ‘지속가능발전교육 실행방안’(2006)을 확정하기에 이르렀으나 정부나 교


육부 차원의 추진이라기보다는 주로 유네스코 한국위원회에서 주도하는 경향이 많았다(김은

정 외, 2013). 한편 저탄소녹색성장교육의 경우는 지속가능발전교육을 국내 상황에 맞게 해석

하여 국가적인 차원에서 교육과학기술부, 환경부, 행정안전부가 협력하여 ‘녹색성장교육 활성

화 방안’을 발표하여 유초중고 학교에서 추진되고 있다(녹색성장위원회, 2009). 그러나 이러

한 사조는 지구환경보존에 관련한 포괄적인 내용으로 유아기 실외활동 및 숲교육에 대한 중

요성에 대해서는 강조하고 있지 않다.

지속적인 자연과의 접촉은 환경인식능력과 태도를 변화시킨다는 연구결과들이 있지만(강

영식, 2009; 안화자, 2007), 우리나라의 숲유치원 교육은 아직 환경소양이나 지속가능발전 측

면에서의 접근이 많이 부족한 형편이다(이경란, 2013). 미국과 영국은 각각 환경교육과 지속

가능발전교육 차원에서 어린시기부터 지구환경보존에 대한 인식과 실천을 교육하고자 하는

적극적인 노력을 하고 있는데, 최근에는 유·아동은 물론 청소년들까지 숲과 자연의 공간에서

환경교육을 직접 체험형식으로 교육과정과 연계하여 실행하고자 하는 노력과 새로운 정책이

생기고 있어 자세히 살펴볼 필요가 있다(Knight, 2012, 2013b)

한편, 현재까지 숲유치원 혹은 숲학교의 운영, 정책 등과 관련된 논문들 중에 해외 사례관

련 연구들은 독일의 숲유치원을 소개한 이명환(2003a, 2003b, 2008)의 연구, 독일, 스위스, 덴

마크 등의 해외사례를 소개하고 국내도입을 모색한 한유미(2010)의 연구, 유럽 생태대안교육

으로서 숲유치원의 고찰 및 국내 숲유치원 전개 방안을 제시한 장희정(2012)의 연구, 영국

숲학교 현황을 소개한 신지연(2014)의 연구, 독일 숲유치원 운영사례 연구로 이길동과 이은

진(2014)의 연구 등으로 국한되며, 미국과 캐나다와 같은 북미 국가들의 숲과 자연교육에 대

한 현황과 정책을 소개한 연구물은 거의 없다

이에 본 연구에서는 전 세계적인 숲과 자연교육의 운동이 북미 국가들과 영국에서는 어떻

게 전개되어 왔는지 또한 이들 국가들의 숲과 자연교육 현황과 정책은 어떠한지 살피고, 국

내 숲교육 정책과 숲유치원협회와 같은 민간단체들의 역할과 방향을 제시하기 위한 기초자

료를 제공하고자 한다. 본 연구에서는 미국, 영국, 캐나다의 숲과 자연교육의 운영현황과 흐

름, 최근 정책을 알아보기 위하여 관련 저서 및 연구물 그리고 인터넷을 통한 문헌조사를 실

시하였다. 또한 사)한국숲유치원협회에서 주관한 『2014‘- 2015’ 해외 숲유치원과 숲학교 교

육연수』를 통해 영국의 숲학교협회(forest school association)와 유·초·중학교의 숲학교 기

관 방문, 캐나다의 숲학교협회와 숲과 자연유아교육기관들 그리고 미국의 숲유치원과 자연유

치원을 직접 탐방하여 관찰한 내용을 분석하였다. 마지막으로 탐방 시 영국의 유아를 위한

숲학교 전문교수, 영국과 캐나다의 숲학교협회 회장 및 미국의 숲유치원 전문가(원장, 교사)

들과 인터뷰를 진행하였는데, 각 국가의 숲유치원 역사, 현황 및 운영방법, 정책과 향후 방향


등에 관한 질문을 통해 그 내용을 분석하였다. 또한 연구의 완성도를 위하여 귀국 후 이메일

을 통한 서면 인터뷰 등을 통해 추가 분석하였다. 따라서 본 연구를 위한 연구문제는 다음과

같다.

1. 미국, 영국, 캐나다의 숲과 자연교육 현황과 정책은 어떠한가?

2. 각각의 국가에서 얻을 수 있는 국내 시사점은 무엇인가?

II. 미국, 영국, 캐나다의 숲과 자연교육 현황과 시사점

1. 미국

최근 미국은 오바마 정권으로 들어오며 영어, 수학 등과 같은 과목을 강조하는 초·중등학

교법 (elementary and secondary school act, 2003) 즉, 낙오학생방지법(No Child Left Behind

Act, 2003/2012)이 강화되면서 인지학습과 과제, 시험위주의 학교생활로 변화되고 있다. 결과

적으로 아이들은 실외보다 실내에서 더 많은 시간을 생활하고 있으며, 아이들은 놀이와 여가

시간이 줄고 자연에서의 활동시간 또한 급격히 감소하였다. 이에 2005년 이후 사회 전반적으

로 자연으로 아이들을 돌려보내고자 하는 운동이 일어나고 있으며, 2008년 No Child Left

Inside(NCLI) 법이 통과되어 각 주(state)별로 유·초·중·고 학생들에게 환경소양

(environmental literacy)을 목적으로 한 실외교육을 실시하게 되었다. 여기에서는 미국에서의

숲과 자연교육의 현황과 함께 최근 정책까지 살펴보고자 한다.

1) 숲과 자연교육 현황

미국의 숲과 자연교육의 두 중심축은 전통적인 자연유치원(Nature based preschool)과 최

근 유럽에서 도입된 숲유치원(forest kindergarten)이다(Rosesnow et al., 2014).

자연유치원은 1967년부터 자연교육센터내에서 운영하는 자연환경교육프로그램으로 시작되

어 현재는 국가의 정식유치원 인가를 받아 운영되고 있으며 2000년대 들어 증가일로에 있다

(Sobel, 2014; Larimore, 2011). 자연유치원의 특징은 유아교육에 환경교육을 접목한 형태로

자연교육센터의 숲생태환경, 자연놀이터, 다양한 동식물들, 자연물 재료와 숲해설가 등의 물

리적·인적 환경을 적극적으로 활용하여 질 높은 유아교육프로그램을 운영하고 있다는 점이

다.


한편, 미국의 숲유치원은 유럽의 영향을 받아 2008년부터 시작되었다(Cedarsong nature

school, 2008). 미 서부와 동부를 중심으로 자연학교나 농장 또는 발도르프 학교 안에 별도의

숲반 등으로 운영되고 있으며 대부분 미인가로 운영되고 있는데, 미국 유아교육기관으로 정

식인가를 받기위한 기준에 부합하기 어려운 실정이기 때문이다. 미국의 숲유치원 또한 유럽

숲유치원의 핵심가치들 즉, 날씨에 상관없는 숲활동, 자유놀이 중심, 발현적 교육과정 등을

지향하고 있다(Fritz, Syrni & Roberts, 2014; Kenny, 2014). 연구자가 미동부의 Natik

Organic Farm에서 운영하는 Forest Gnomes 숲유치원을 방문하여 원장 인터뷰를 한 결과

(2015.6.26. Boston, U.S.A), 미국 내 아직 많은 수의 숲유치원이 존재하지는 않지만 지속적으

로 증가하는 추세이며 다들 각 학교마다의 철학을 가지고 숲교육을 적용하여 다양하게 운영

하고 있는 것이 특징이다. 그러나 아직까지 전미숲유치원협회는 독립적으로 발족되지 않았으

나 북미환경교육협회(North American Association for Environment Education)내에 Nature

Start Alliance라는 분과 내에서 자연유치원과 숲유치원에 관련한 정보공유와 교육이 이루어

지고 있다.

2) 미국의 숲과 자연교육 정책

유럽과 비교해 미국은 실외활동에 대한 관심보다는 오히려 학습에 더 치중해온

경향이 있다(Winterbottom & Lake, 2013). 유럽의 경우, 1950년대 스웨덴으로부터

시작된 실외놀이운동이 유럽 전역으로 전파되어 숲유치원과 숲학교까지 활발하게

운영되고 있으며(Knight, 2013), 유아동들을 위한 모험놀이터도 계속하여 증가하여

온 것과는 대비되는 면이 있다(Knight, 2013; Winterbottom & Lake, 2013).

특별히 오바마 정부의 낙오학생방지법 강화로 공립학교에서는 환경교육과 실외

활동은 열외의 과목으로 밀려나게 되었다(http://www.cbf.org/ncli/problem/nclb-has-done).

결과적으로 미국 전역의 초등학교와 중학교 아동들의 학교 휴식시간과 바깥놀이

시간은 극적으로 감소하였으며(Barros, Silver & Stein, 2009; Lee, Burgeson,

Fulton & Spain, 2007), 미국 아동의 비만, 천식, 주의력결핍장애(ADHD), 비타민

D 결핍증 등과 같은 만성질환은 급격하게 증가하였다(Perrin, Bloom &

Gortmaker, 2007). 이와 같이 현대 유아들의 총제적인 웰빙과 건강에 적신호가 켜

진 가장 큰 이유는 현대인들의 정적인 삶의 양식, 즉 실외보다 실내에서 더욱 많

이 생활하기 때문이라는 지적이다(Kaiser Family Foundation, 2005; Louv, 2005).

이러한 심각한 현실에 대한 자각으로 미국의 각계각층에서는 자연에서의 놀이

와 활동을 경험하는 것의 중요성을 알리기 위해 노력하기 시작했다(Louv, 2005;


McCurdy, Winterbotton, Mehta & Roberts, 2010). 특별히 저널리스트인

Louv(2005)는 자연결핍증후군(Nature Deficit Disorder)라는 새로운 개념을 소개하

면서, 아동들이 자연과 멀어진다면 자신의 전인적 발달과 행복뿐 아니라 전 지구

적 문제에 대처할 수 있는 능력을 잃어버릴 것이라고 경고하였다. 이후 북미의 환

경 및 교육 단체들과 연합하여 Children and Nature Network를 결성하였고, 이것

은 미국과 캐나다의 실외운동의 시발점이 되는 결정적인 계기가 되었다. 이처럼

북미지역에 자연과 아이들의 만남에 불은 놓은 또 하나의 축이 북미환경교육협회

이다.

이와 같은 일련의 노력들은 미국의 학자, 교육자, 부모와 시민들이 아동들의 실

외놀이와 자연과의 접촉에 대한 중요성을 깨닫고 이것을 정책으로 이어지게까지

만든 커다란 풀뿌리 운동이 되었다. 이러한 노력으로 미국의회에서는 지난 2008년

9월 ‘No Child Left Inside(NCLI)’ 법안을 거의 만장일치로 통과시켰으며, 이 법안

의 목적은 미국의 Pre-K학년부터 12학년까지 모든 공립학교에서 환경 및 실외교

육을 활성화하기 위한 것이다. 더불어 이 법은 초·중등학교법 (2003)을 개정하여

각 주의 지속가능한 사회구축을 위한 환경소양을 교육하는 것을 목적으로 하고

있다. 방법적 측면으로는 실외교육과 연계하여 과학, 국어, 수학, 사회 등 주요과목

과 통합하여 가르치게 되는데, 결과적으로 지구환경을 보호하는 심신이 건강한 민

주시민으로 육성하고자 하는 것이다.

주목할 것은 NCLI 협약이 법안으로 통과되기까지 많은 노력과 진통이 있어왔다

는 점이다. 이 협약은 미국의 모든 50개주의 2000여개의 환경, 교육, 경제, 종교 및

기타 단체들과 오천만 명이 넘는 시민들이 지지하고 서명하였다. 법적효력은 첫째,

각 주(state)마다 해당 주의 환경을 인식하고 보존할 수 있는 능력을 위하여 독자

적인 계획을 가지도록 하는 것이다. 둘째, 학교와 학교 체계 내에서 환경교육을 실

행할 수 있도록 교사의 질을 높이고 교사교육을 실시할 수 있도록 한다. 셋째, 각

주의 교육부, 지방 교육청, 고등교육기관 또는 비영리단체를 통해 승인된 환경교육

모델과 국가 방침을 보급할 수 있도록 함으로 국가경쟁력을 확고히 하는 것이다.

또한 NCLI법은 유아동기 환경교육과 실외교육의 필요성의 근거로 세 가지를 제

안하고 있다. 첫째, 환경교육은 과학, 독해, 수학과 사회 등의 과목에서 학생들이

더욱 큰 성취할 수 있도록 돕는다. 이 교육은 학생들의 자발적 동기, 비판적 사고,

특히 과학과 수학분야에 흥미를 갖게 만들고 의미 있는 학업경험을 경험하므로

직업으로도 연결될 수 있도록 돕는다. 둘째, 국가수준의 학교교육과정 안으로 환경


교육이 자리 잡는다면, 이것은 아이들을 실외로 나가게끔 하는 원동력이 될 것이

다. 결과적으로 실외활동을 통해 아이들은 자연에서 놀이하고 운동하고 활동하고

경험하면서 건강한 삶의 양식을 가질 수 있고, 이를 통해 비만이나 기타 건강 문

제들을 예방할 수 있게 된다. 셋째, 환경 교육은 21세기의 경쟁력 있는 시민양성을

위한 결정적인 도구이다. 즉, 환경교육은 학생들에게 복잡한 환경 문제들을 이해할

수 있는 기술을 교육함으로 향후 자신의 개인적 삶뿐만 아니라 장차 닥칠 국내·외

환경문제의 현실을 직면하고 이를 지혜롭게 해결해 나갈 수 있는 능력을 제공할

수 있기 때문이다.

이처럼 연방정부 차원에서 발표된 NCLI법은 각 주의 교육정책에 힘을 실어주고

있다. 이를 잘 실행하고 있는 메릴랜드 주의 경우, 주지사가 2008년 ‘Maryland

Partnership for Children in Nature’라는 행정명령을 선포하였다. 이를 근거로 메

릴랜드 주는 천연자원국(Department of Natural Resources) 내의 야생동물교육자

원부에서 유치원생부터 고등학생 및 성인을 대상으로 메릴랜드 지역의 환경을 이

해하고 보호하는 자연교육 프로그램을 운영하고 있다. 또한 천연자원국에서는 메

릴랜드 주 내에서 국공립 산림 또는 민간자원을 활용하여 약 15개 이상의 자연놀

이공간을 개발하였다. 자연놀이공간은 메릴랜드의 12세 미만 아이들이 자유놀이와

형식적인 놀이를 마음껏 할 수 있도록 고안된 특별한 자연의 공간이며 놀이터 설

계에서부터 안전지침에 대한 규정을 가지고 있다.

미국의 연방 헌법에는 교육 관련 규정이 없으며, 교육에 관한 권한은 주( ) 이하의 기관이

보유하는 지방 분권을 실시하고 있다(미국 개황, 2009. 6., 외교부). 즉, 교육부나 학교가 모든

교육정책을 입안·실시하고 주 및 연방은 재정적인 후원 등을 제공한다. 이 같은 체계 속에 미

국은 연방정부의 NCLI 법과 정책을 통해 지방자치단체를 중심으로 지역사회의 환경을 보존

하고 심신이 건강한 시민을 육성하기 위해 노력하고 있다.

3) 국내 시사점

미국의 숲과 자연유치원의 현황과 정책을 통한 국내 숲유치원 현장에의 시사점은 다음과

같다.

첫째, 미국문화에서는 최근 유럽에서 도입한 숲유치원보다는 전통적인 자연유치원이 우세

한 편이다. 이에 숲유치원 측면에서만 본다면 정식 유아교육기관으로의 인증문제와 안전에

대한 염려 등으로 우리나라의 행정적 인프라나 확산속도에 비해 미약한 수준이다. 그러나 자

연유치원과 더불어 미국 내 지속적으로 증가추세에 있다. 한편, 자연유치원은 국가수준 교육


과정의 기준을 충족하면서도 실외에서 반나절 이상을 놀이하는 것에 초점을 두고 있다. 물론

숲유치원보다는 구조화된 교육과정을 가지고 있지만, 자연에서의 놀이와 환경교육측면의 두

축을 잃지 않고 병행하고 있다는 점에서 우리나라 숲유치원에 시사하는 바가 크다.

둘째, 미국의 NCLI 법은 미국의 아동들을 실내에서 실외로 데리고 나갈 수 있는 획기적인

법안이다. 이 법의 실행은 국가적 차원에서 교육부, 환경부, 보건복지부 등의 연합으로 이루

어졌으며, 이 법안을 기초로 각 주마다 환경교육과 실외교육을 강화할 수 있는 실제적 장치

가 되었다. 따라서 국내에서도 아이들을 숲과 자연으로 데리고 갈 수 있는 제도적 장치 마련

에 대한 진지한 고민이 있어야 할 것으로 사료된다.

2. 영국

영국은 England, Wales, Scotland, Northern Ireland의 4개의 독립된 정부가 하나로 이루어

진 입헌군주국이다. 교육에 관한 정책과 실천방안 또한 중앙정부의 통합된 국가 정책 하에서

수행되는 것이 아니라 네 개의 정부에 의해 자치적으로 실행되고 있다. 최근 영국의 교육기

관은 OFSTED(영국 교육평가기관)의 ‘표준(standard)’에 달성하기 위하여 인지학습교육 중심

의 교육과정과 이에 대한 시험이 강화되면서 유아동기의 실외활동의 기회가 심각하게 줄어

들고 있다(Cree, 2014). 이러한 특징에도 불구하고 영국은 4개 정부가 공통으로 국가차원에서

지속가능발전교육 계획을 수립하여 각급 학교에서 운영하고 있다(권영임, 2010). 또한 1990년

대 이후 ‘모든 이를 위한’ 숲학교(forest school)를 발전시켜왔으며 숲학교 교육을 지속가능발

전교육의 일환으로 개념화 시켜 실행하고자 하는 시도가 숲학교협회를 중심으로 전개되고

있다(Cree, 2014; Forest School Wales, 2015).


영국의 실외학교운동은 1900년대 초 페스탈로찌나 프뢰벨, 스타이너와 같은 교육철학자들

을 비롯하여, ‘놀이는 아이들의 작업이다’라고 했던 교육심리학자 Sasan Isaacs, 영국 최초로

런던의 빈민가에 유아학교를 설립했던 MacMillan자매, 영국최초의 야외활동 교육센터를 만

든 Kurt Hahn과 같은 인물들과 스카우트 운동 등 에 의해 시작되었다(Cree & McCree,

2012).

1970년대 이후부터 1990년대까지 환경교육차원에서 미국의 Joseph Cornell, Steve van

Matre와 같은 자연교육자들이 영향을 주었으며 다양한 실외모험센터와 놀이터들이 생겨났다

(Cree, 2014). 이러한 배경 속에 1993년 덴마크 숲유치원을 모델로 영국의 최초 숲학교가 만


들어졌으며(Bridgewater college, 2015), 영국 산림청의 지원으로 숲교육 효과에 대한 다양한

연구가 이루어져 웨일즈, 스코틀랜드, 잉글랜드, 북 아이랜드까지 영국 전역으로 숲학교가 확

산되어왔다(Forest Education Initiative, 2010). 특별히 2012년 조직된 숲학교협회(Forest

School Association: FSA)는 영국 전역을 대표하는 중심기관으로써 숲학교전문가 양성 및

숲학교 운영 지원체계에 핵심적인 역할을 담당하고 있다(Forest School Association, 2012).

Cree와 McCree(2012)에 따르면 숲학교협회를 중심으로 영국 전역에 36개의 숲지도사를 양

성하는 지회가 존재하고 있으며 숲학교 교육과정을 개설하는 대학들도 늘어나고 있어, 영국

의 숲학교 전문가는 10,000여 명에 이르고 있다고 한다. 이렇게 양성된 숲지도사들이 각급 학

교와 기관에서 숲학교 프로그램을 운영하므로 영국 전역에 숲학교 교육을 활성화시키는데

원동력이 되고 있다. 숲학교협회는 다양한 운영주체에 의해 양적으로 확산되는 숲학교의 운

영의 질을 담보하기 위해 지난 2012년 영국숲학교협회 차원에서 숲학교 기본강령(ethos)을

만들었으며, 이를 기초로 체계적인 교사교육을 실시하고 있다.

2) 숲과 자연교육 정책

영국의 교육정책과 체계는 독립된 정부에 의해 운영되기에 각 정부마다 큰 차이가 있다.

대표적으로 웨일즈 의회(The Welsh Assembly)는 2008년 Foundation Phase (Department

for CELLS, 2008)를 공포하여 조기 교육에 실외학습을 넣었고, 스코틀랜드에서는 2010년

‘Learning and Teaching Scotland’를 통해 실외학습을 포함한 우수한 교육과정을 공포하였다

(Learning and Teaching Scotland, 2010). 이처럼 영국 내에서도 스코틀랜드와 웨일즈는 잉글

랜드에 비해 융통성 있는 교육과정이 운영된다고 평가되며 특별히 세계시민의식과 지속가능

발전 그리고 실외학습에 대한 분명한 교육철학을 선포하고 실천하고 있다(Cree, 2014). 예를

들어 지속가능발전과 관련된 환경적 이슈 중 기후변화에 관한 교육이 잉글랜드에서는 중학

교인 11-12세에 가야 다루어지는 반면, 스코틀랜드에서는 5세 학급 그리고 웨일즈에서 7세

학급 교육과정에 포함되어 있다.

한편, 영국 숲학교협회 Jon Cree회장에 따르면 영국의 숲학교에 대한 영국 정부의 직접적

인 정책이나 지원은 거의 없다고 볼 수 있다(2014.6.24. Green Light Trust, U.K.). 2012년 숲

학교협회가 창립될 때 산림청의 지원이 있었으나 그 이후 지난 20년간 숲학교의 확산은 지자

체에서 독자적으로 이루어져왔으며 지역교육청과 의식 있는 개별학교와 유아교육기관 등이

함께 협력하여 이루어온 결과라고 볼 수 있다.

그러므로 전반적인 영국의 숲학교 활성화의 핵심기제는 중앙정부가 아닌 지자체와 지방

교육청, 개별 학교와의 파트너십에 의해 이루어져왔다는 것이다. 이러한 로컬 가버넌스의 좋

은 예로 영국 전역에 숲학교가 가장 강세인 Worcestershire 시의회 내에 총 346개의 숲학교


가 운영되고 있다. 자세히 살펴보면 130개의 유치원, 210개의 초등학교(거의 80%), 4개의 특

수학교와 2개의 중학교가 있다. 이러한 숲학교 발전은 한 명의 숲학교 코디네이터와 세 명의

숲지도사가 각 학교와 유아교육기관으로 파견되어 숲학교 프로그램 운영을 도왔고, 지방정부

는 교사교육을 위한 자금을 지원함으로 이루어진 결과이다.

특별히 영국 정부는 1992년 브라질의 리우 회의인 ‘유엔 환경과 개발회의’ 이후에 지속가능

발전교육의 중요성을 인식하고, ‘의제 21’을 기초로 4개 정부가 공통으로 국가 차원에서 지속

가능발전교육의 계획을 수립하여 정부, 학교, 지역사회가 협력을 하며 유치원에서 대학교까

지 교육전반에 걸쳐 지속가능발전을 강화하고 있다(권영임, 2010).

영국 숲학교의 큰 특징은 영국 정부의 지속가능발전교육에 대한 인식과 실천에 발맞추어

숲학교 개념과 운영을 지속가능발전교육의 일환으로써 연구하고 실천하고 있다는 것이다

(Knigt, 2013b). 숲학교와 지속가능발전교육의 연관성을 웨일즈 숲학교협회(Frest school

Wales)에서는 다음과 같이 설명하고 있다. 첫째, 숲학교의 기본강령의 중심에는 자신과 타인

그리고 자연에 대한 존중이 들어있다. 자연에 대한 존중을 학습하는 가장 좋은 방법은 자연

을 존중하고 이해하는 사람들과 함께 자연에서 놀이하는 것이다.

둘째, 자연환경은 숲학교 경험의 핵심이다. 숲학교는 자연 숲, 공원, 학교 숲, 정원 등등 다

양한 자연공간에서 이루어진다. 주로 가까운 지역 숲에서 이루어지기 때문에 장소에 대한 애

착관계뿐 아니라 그곳에 사는 생물들에 대해 배우고, 그것들을 돌보고, 장소를 지속가능하게

보존하는 것 등에 대하여 배울 수 있다.

셋째, 숲학교에 참여하는 학생들은 환경보존에 대한 의식과 과제를 수행하는데, 예를 들어

나무를 심고, 희귀식물을 보호하고, 새둥지 만들기와 더불어 물 보존, 컴포스트 토일렛(배설

물을 퇴비로 하는 장치를 가진 변소) 사용하는 것 등이다.

넷째, 숲학교 프로그램은 개인이 속한 자연환경에 대한 깊은 이해와 존중을 할 수 있게 한

다. 학생들이 숲학교를 떠날 때 자연과의 의미 있는 관계를 맺고 떠나며 때로 이러한 직종에

근무하게 되기도 한다. 모든 숲학교 프로그램들은 숲학교 환경을 지속가능하게 사용하는 방

법에 대하여 강조하며 이에 대한 규정과 절차를 강조 하고 있다.

이러한 맥락에서 영국 숲학교협회는 숲학교와 지속가능발전교육은 동일한 핵심가치를 가

지며 숲학교야말로 지속가능발전교육을 가장 잘 실현할 수 있는 기제라는 측면을 강조하고

있다(Knight, 2012; Forest School Wales, 2015).

3) 국내 시사점

영국의 숲과 자연교육 현황과 최근 정책으로부터 도출할 수 있는 시사점은 다음과 같다.


첫째, 영국은 숲유치원의 개념에서 숲학교 개념으로 연령층을 확대하였다. 비록 매일 숲에

서 활동하는 숲유치원 일과와는 다르지만, 유초중고 학교의 학교 숲과 근거리 숲을 활용하여

교육과정 안에서 일주일에 하루라도 지속성 있게 숲학교 프로그램을 운영하는 것에 초점을

두고 있다. 이는 숲유치원이 각 나라의 사회·문화적 배경에 맞게 변화해야 한다는 점을 시사

하고 있으며, 국내 숲유치원도 숲학교로의 도약을 통해 우리나라의 환경과 상황에 맞는 한국

형 숲교육을 만들어나가야 할 것이다.

둘째, 영국 또한 숲학교 교육에 대한 국가적 개입은 크지 않지만, 오히려 비영리단체인 숲

학교협회가 영국 숲교육이 거점이 되어 상향식(bottom up)의 숲학교 운동을 활발히 전개하

고 있다. 숲학교협회는 지난 20년간 영국전역의 숲학교 전문가들과 함께 협의체를 구성하여

영국 숲학교 정의와 기본강령을 만들었으며, 이를 기초로 체계적인 3단계 교사교육을 통해

급속히 확산된 영국의 숲학교들의 질을 담보하고 안정적으로 정착시키는데 핵심적 역할을

하고 있다. 또한 홈페이지에 숲학교 교사 인력풀을 조성하여 프로그램을 운영하고자 하는 학

교들과 직접 연결해주고 있다. 이러한 영국 숲학교협회의 다양한 기능과 역할은 국내 민간협

회 대표적인 예로 사)한국숲유치원협회 등에 시사하는 바가 크다.

셋째, 영국은 지속가능발전교육이 공립학교 교육과정에 의미 있게 반영되고 있는 국가로서

최근 지속가능발전교육으로서의 숲교육의 가치와 실천을 강조하고 있어, 국내 숲유치원의 전

개와 발전에도 의미 있는 모델이 될 수 있으리라 사료된다.

3. 캐나다

천혜의 자연경관을 자랑하는 캐나다는 세계적으로 가장 역사가 깊은 100여년의 공원 문화

체계를 가지고 있다(Canada Park Council, 2014). 최근 캐나다도 국민들의 건강과 복지를 걱

정하며 전 생애를 통해 자연에서의 활동의 중요성을 홍보하며 환경교육 차원과 캐나다 공원

위원회를 중심으로 추진하고 있다. 또한 2008년 세계적 추세인 유럽의 숲유치원이 도입되어

숲학교협회가 조직되는 등 캐나다 전역에 숲과 자연학교가 해마다 증가하고 있는 추세이다.

여기서는 캐나다 숲과 자연교육의 현황 및 정책을 살펴보고자 한다.


캐나다는 유럽의 숲유치원의 영향을 받아 2008년에 캐나다 수도인 Ottawa에 최초 숲학교

가 세워졌다. 이를 바탕으로 현재 캐나다 전역에 90-100개의 숲과 자연학교가 운영되고 있으

며 공립유치원에서도 숲학교 프로그램이 시도되고 있다(Bailie, 2014; Canada Forest School,


2015).

2012년에는 캐나다 숲학교협회(Forest School Canada)가 발족되었는데, 약 14개의 자연교

육 및 환경보존 관련 NGO 단체, 대학 및 연구소 등과 협력관계를 통해 이들의 자문을 받고

있으며, 숲과 자연놀이의 가치에 대한 실증적 자료들을 축적하고 있다. 연구자가 캐나다 숲학

교협회를 방문했을 때 Marlen Power 회장은 ‘숲학교협회가 무엇보다 중요한 사명으로 생각

하는 것은 부모와 교사, 일반인들에게 숲교육의 중요성을 적극적으로 홍보하여 캐나다의 유

아동들이 자연과 연결될 수 있는 기반을 만드는 것이’라고 언급하였다(Ottawa, Canada,

2015.6.23.). 또한 숲학교협회에서는 일곱 번의 pilot study를 통해 최근 교사교육체계를 갖추

고 체계적인 숲교사 훈련을 시작하고 있다.

한편, 캐나다에서는 숲유치원, 숲학교라는 명칭 대신에 숲과 자연학교(Forest and Nature

School)라는 명칭을 채택하여 사용하고 있다. 유럽의 숲유치원이 매일 숲에서 생활하는 취학

전 연령 유아의 숲교육을 의미한다면, 영국의 숲학교처럼 캐나다의 숲과 자연학교의 개념도

유아부터 높은 연령 아동까지 공사립 학교 교육과 병행하여 정기적으로 숲을 방문하여 이루

어지는 포괄적인 자연교육을 의미한다.

캐나다는 최근 영국 숲학교협회의 도움을 받아 자국만의 숲과 자연학교 기본 강령을 수립

하고 책자로 편찬하였다(Forest and Nature School in Canada, 2015). 기본 강령은 크게 두

개의 항목으로 구성되었는데, 첫째, 숲교육은 자연의 공간에서 정기적·지속적으로 실행되어

야 한다는 것이다. 최소 준거로 적어도 1주일에 1회, 4시간, 6주 동안 운영한다. 둘째는 교육

학적 측면의 강령들이다. 숲과 자연학교 프로그램은 동일한 자연의 장소에서 정기적·지속적

으로 운영하는 장소기반교육에 기초하는데 이를 통해 유아와 자연과의 정서적 유대감을 높

일 수 있기 때문이다. 또한 숲과 자연학교의 교수학습방법은 놀이중심, 발현적인 교육과정,

아이들의 질문과 흥미중심, 경험중심의 교육을 지향 한다.

이처럼 캐나다의 숲과 자연학교는 캐나다 숲학교협회를 거점으로 하여 전국으로 확산되고

있으며, 북미환경교육협회의 Natural Start Alliance 분과를 적극 활용하여 미국과 캐나다의

교육정보와 이슈들을 공유하며 성장하고 있다.

2) 숲과 자연교육 정책

캐나다 또한 산업화·도시화로 인한 환경파괴와 유아기부터 성인까지 실내위주의 생활양식

의 변화로 비만, 비타민 D결핍, 주의력결핍증후군(ADHD), 만성 스트레스와 우울증 등의 문

제가 개인과 국가의 건강한 미래를 위협하게 되었다(Centre for ADHD Awareness, 2012;

Guhn, Gaderman and Zumbo, 2010; National Wildlife Federation, 2012; Public health


Agency of Canada, 2011). 이에 지구환경보존과 자연 접촉의 중요성이 사회 전반적인 공감대

를 형성하였으며, 이를 환경교육 차원에서 그리고 캐나다의 국공립 공원을 활용하여 해결하

고자 하는 노력이 시도되고 있다.

캐나다는 연방공화국으로 지방자치가 발달하여 각 주별로 독립적인 교육정책과 교육과정

을 운영하며 이것이 지방교육청과 각 학교에 영향을 주게 되는 체계이다. 특별히 캐나다의

수도인 Ottawa가 위치해있는 Ontario주의 예를 살펴보면, 2007년 Ontario주는 초중등 학생들

을 위한 환경교육을 교육과정 내에서 강화하고자 환경교육협의체(Working Group on

Environmetal Education)을 구성하였다. 협의체의 보고서에 의하면 지역교육청, 지역의 환경

단체들 그리고 실외교육 센터들의 협력을 강조하면서, 실외교육이야말로 지역사회 자연생태

계를 경험적으로 이해할 수 있는 결정적인 도구임을 강조하며 환경교육의 핵심기제로 설정

하고 있다(Report of the Working Group on Environmental Education, 2007). 또한 캐나다의

아름다운 자연경관을 활용하여 현재 도시인들이 겪고 있는 자연결핍의 불이익을 극복하기

위해 캐나다 공원위원회 등에서 미래 세대들을 위한 자연과의 관계형성을 위해 적극적으로

노력하고 있다(Canadian Park Council, 2014).

이처럼 캐나다에서도 환경교육이나 자연교육 등에 대한 인식이 커가고는 있으나 아직까지

숲과 자연학교에 대한 중앙정부나 지자체의 직접적인 정책이 존재하고 있지는 않다. 숲과 자

연학교가 캐나다 전역에 학교프로그램의 일부로 도입되고 있는 추세이며, 이것은 개별 학교

의 의지에 따라 이루어지고 있다(Marlene power, 7월 서면 인터뷰).

한편, 오타와 Carton 지역공립학교 교육청(Ottawa Carleton District Public School Board)

과 지방산림청 및 숲학교와의 협력은 성공적인 로컬 가버넌스의 사례로 보여 진다. 오타와

Carlton 지역 교육청은 1967년부터 두 개의 실외교육 센터를 운영해오고 있는데, 동부에는

MacSkimming Outdoor Education Center, 그리고 서부에는 Bill Mason Center가 있다. 이

실외교육센터는 Ottawa의 자연 생태 안에서 양질의 안전한 교육을 제공할 목적으로 설립되

었다. 주목할 만한 것은 유·초·중등학교의 자연과학(생태환경의 지속가능성), 지구과학, 역사,

협동학습(team building) 등의 교과목을 야외활동과 연계하여 숲에서 운영하고 있다는 것이

다.

연구자가 지난 6월 방문한 MacSkimming 실외교육센터는 국공립소유의 425acre 규모의

산림이며 야생조류 보호구역이기도 하다. 이곳은 매년 유치원생부터 초중등학생까지 약

25,000여명이 방문하고 있다. 특별히 이곳에서는 2014년부터 숲학교 프로그램이 시작되었으

며 캐나다 숲과 자연학교의 기본강령에 맞게 지속적인 방문을 통해 놀이중심의 프로그램을

운영하고 있다. 운영 절차와 방법은 개별 학교의 교사가 직접 교육청에 숲학교 프로그램을


신청하고 교사가 학생들을 인솔하여 교육에 함께 참여한다.

숲학교 프로그램을 운영하는 숲지도사는 교사자격증을 가지고 숲교육을 훈련받은 전문교

사이며, 일주일에 1회, 10회기 운영을 이끈다. 숲학교 프로그램의 하루 일과는 아이들과 함께

놀이할 장소를 찾고 장소의 이름을 짓는 것부터 시작된다. 안전점검을 한 후 처음 오는 아이

들에게는 먼저 자연의 공간을 마음껏 탐험할 수 있는 기회를 준다. 그 후에 소그룹으로 나누

어 교사들과 함께 숲터 지도 만들기 활동을 한다. 무엇보다 아이들과 함께 숲에서 지켜야할

약속을 정하는 것이 중요하며, 그 후 자유놀이를 진행하는데 유아들일수록 돌, 나뭇가지, 흙

등으로 구성놀이를 주로 하며, 은둔처를 만들거나 이야기를 듣거나, 자연의 악기 만들기 등

다양한 놀이와 활동을 하게 된다. 10주째 되는 마지막 날에는 부모들도 초청하여 함께 참여

하도록 하는데, 아이들이 직접 부모들을 이끌고 숲을 소개하고 활동을 주도하게 된다. 이러한

숲학교 활동 후에 교사들의 만족도는 매우 높다. 그 이유는 숲학교 프로그램에 참여하였던

아이들이 교실로 돌아갔을 때 주의집중능력 높아질 뿐만 아니라, 학교의 국가수준 교육과정

의 내용과도 잘 연계될 수 있다는 점에서 그러하다.

3) 국내 시사점

캐나다의 숲과 자연교육 현황과 최근 정책으로부터 도출할 수 있는 시사점은 다음과 같다.

첫째, 캐나다는 우리나라와 비슷한 시기에 유럽의 숲유치원을 도입하였는데, 비록 국가적

행·재정적 지원은 없으나 숲학교협회를 중심으로 단시간 내에 캐나다 숲학교의 역사와 철학,

기본강령 및 교육과정에 대한 가이드라인을 편찬하였다. 이러한 배경에는 숲학교협회가 14개

의 환경 및 자연교육 단체들, 주요 대학 및 연구소와 협약하여 협의체를 구성하고 연구를 축

적하며 전문적인 자문을 받은 결과로 보여 진다. 또한 이러한 단단한 연구기반의 풀뿌리 운

동을 통해 숲교육을 일반에게 홍보하여 결과적으로 행정가와 정책결정자들을 움직일 수 있

도록 노력하고 있다. 따라서 이러한 점들을 고려하여 우리나라에서도 숲교육에 대한 기본 가

이드라인을 논의하고 정립하도록 해야 할 것으로 생각된다.

둘째, Ontario주의 지방교육청에서 1960년대부터 실외교육센터를 운영하여 초·중등 학생들

의 실외교육과 환경교육을 역사, 과학, 사회, 언어 등의 주요교과목과 연계하여 교육해온 것

은 로컬 가버넌스의 좋은 예로 보여 진다. 특별히 최근에 숲학교 프로그램이 추가되어 숲활

동을 통해 어린 학생들로 하여금 개인이 속한 지역의 생태계를 이해하고 지속가능하게 보존

하는 방법을 체득하게 하며, 심신이 건강한 성인으로 양성하고 있어 우리에게 시사하는 바가

크다.


Ⅲ. 결론: 한국의 숲유치원에의 시사

본 연구에서는 미국, 영국, 캐나다의 숲과 자연교육 현황 및 정책 등을 분석하고 국내 숲유

치원의 시사점을 제시하였다. 본 연구에서 도출된 세 나라의 시사점을 종합적으로 논의하면

다음과 같다.

첫째, 숲교육 및 환경교육 관련 민간차원 협회, 기관, 시설, 대학 등이 연합한 ‘숲교육 활성

화를 위한 전문 협의체’ 구성이 필요하다. 미국, 영국, 캐나다는 숲유치원이 상향식(bottom

up) 즉, 민간주도의 풀뿌리 운동(grass rooting movement)으로 시작되어 전파되고 있는 것

(Knight, 2013; Forest School Canada, 2014; Forest School Assocication, 2012)이 큰 특징이

다. 즉, 세 국가 모두는 중앙정부의 개입보다는 유아기의 숲과 자연교육의 중요성을 인식하는

부모, 교사, 환경 및 교육단체, 시민들에 의한 운동을 통해 오히려 지역교육청과 정책결정자

들의 인식을 변화시키면서 확산되었다는 공통점을 갖는다.

미국의 경우 2005년부터 시작된 유아기 자연교육에 대한 필요성이 다양한 시민운동이 사

회적 인식으로 확대되어 NCLI(2008/2015)와 같은 법안이 발표되기에 이른다. 이와 같은 일들

을 위하여 북미환경교육협회나 Children and Nature network 등의 비영리 단체들이 교사, 부

모, 대학교수, 환경단체 등과 함께 연합하여 숲교육과 유아발달에 대한 연구를 축적하고 다양

한 정보를 공유하며 정책가들을 설득하고 권유한 노력의 결과이다. 영국은 숲학교협회를 중

심으로 전국의 숲교육전문가들이 협의체를 구성하여 숲학교 기본강령과 가이드라인을 제시

하여 영국의 숲학교 정착에 기틀을 놓았다. 캐나다 또한 숲학교협회가 14개의 환경 및 자연

교육 단체들, 주요 대학 및 연구소와 협약하여 연구를 축적하며 전문적인 자문을 받아 짧은

기간 내에 캐나다 기본강령과 기본설계도를 제시하였다.

한편, 우리나라의 경우는 산림청의 적극적인 개입을 통해 하향식(top down)으로 숲유치원

이 보급되고 활성화되어, 세계 어느 국가보다도 단기간 내에 숲유치원 교육 운영을 위한 행

정적 인프라가 구성되고 전국에 숲교육이 보급되는 쾌거를 이루어내었다. 이러한 국가적 지

원은 북미 국가들과 영국 등에서는 볼 수 없는 획기적인 것이다. 그러나 아직까지 한국형 숲

유치원에 대한 정의, 기본강령, 교육과정으로서의 체계 정비 등 핵심적 내용정비는 미흡한 상

태이다(신지연 외, 2014). 이에 미국, 영국과 캐나다의 예를 통해 볼 수 있듯이 숲교육 및 환

경교육 관련 단체와 시설, 기관, 대학 등이 연합한 ‘한국형 숲학교 발전을 위한 전문협의체’

가 조직될 필요가 있다. 협의체를 통해 한국형 숲교육 운영을 위한 연구와 데이터베이스가

구축된다면 국내 숲유치원의 질을 높이고 안정적인 정착에 의미 있는 기여를 할 수 있을 것

이라 사료된다. 국가의 숲교육에 대한 지원이 국내 확산의 마중물이었다면 이제 숲유치원 교


육의 내실을 기하는 일은 민간기관과 시민들이 채워가야 할 몫이라고 판단된다.

둘째, 미국이 최근 연방정부차원에서 법제화한 NCLI는 현재 산림청 주도의 산림교육차원에

서 지원하는 국내 체계에 큰 도전을 준다. 이 법은 미국 초·중등교육법을 개정하여 유아동기

의 환경교육과 실외교육을 교육과정안에서 통합적으로 운영하려는 목적으로 교육부와 환경부

등의 주무부처가 협력체계를 구성하였다는 점에서 우리에게 시사하는 바가 크다.

국내 숲유치원은 산림복지차원의 산림교육으로 국민적 공감대를 형성하여 유아교육현장에

서 전개되고 있지만, 교육부와의 연계성이 없이 진행되고 있어 그 한계점을 가진다. ‘산림교

육의 저변확대를 통한 활성화를 위해서 가장 중요한 것이 학교교육과의 연계’이다(임재택,

2015). 학교교육의 다양한 교육과정과 산림교육과의 연계를 통해 아이들과 학부에게까지 의

미 있는 영향력이 가능하기 때문이다. 따라서 숲유치원의 활성화와 안정된 정착을 위해서는

산림청과 더불어 교육부와 보건복지부, 환경부 등과의 협력이 기반이 된 중앙정부의 행정적·

재정적 지원의 필요성이 계속하여 제시되고 있다(임재택, 2013).

셋째, 중앙정부차원의 정책이 수립된다면, 이를 기초로 숲유치원과 숲학교는 로컬 가버넌

스를 통해 효율적으로 운영될 수 있음을 시사 받을 수 있다. 미국은 NCLI(2008/2015)가 공

포되고 각 주마다 이를 기초로 지자체와 각급 학교, 대학, 환경단체와 센터들이 협력하여 지

역사회의 아이들이 실제적으로 실외교육을 받을 수 있게 되었다. 또한 캐나다의 경우 지역교

육청에서 60년대부터 실외환경교육을 위해 유치원부터 고등학교까지 과학, 언어, 역사 등의

교육과정과의 연계를 위해 국유림을 활용하여 왔다는 것은 주목할 만하다. 특히 최근 이러한

인프라에 숲학교 프로그램이 운영되고 있어 초·중등 공립학교와 지역교육청과의 로컬 가버넌

스에 대한 모범적인 사례로 보여 질 수 있다.

국내에서 지방자치단체와 학교교육을 연계한 대표적인 예로 2014년 서부지방산림청과 전

라북도교육청이 협업으로 8개의 유초중고 학교를 대상으로 ‘숲꿈학교 선정 및 운영’사업을 진

행하고 있다(새전북신문, 2014). 또한 2015년에는 남부지방산림청의 녹색체험교육 사업으로

사) 부모애숲, 부산광역시교육청 부산어린이회관, 부산어린이대공원의 3개 기관이 업무협약

을 통해 ‘학교교육과정 연계 창의융합형 산림교육 프로그램 및 교재 개발과 운영’사업을 진행

하고 있다. 이렇듯 국내에서도 지역사회에서 지자체와 함께 산림교육과 학교교육과의 연계사

업이 이루어지고 있어 향후 국내 숲과 자연교육의 로컬 가버넌스의 성공적인 모델로 기여하

기를 바란다.

넷째, 숲유치원에서 숲학교 개념으로의 전환이 필요하다. 유럽식 숲유치원의 도입으로 유

아기에 초점이 맞춰져 있는 국내 숲유치원의 개념이 이제는 초·중등 학교까지 아우르는 숲학

교로 전환되어야 할 시점이 되었다. 영국에서 제안하는 숲학교의 개념은 장소로서의 학교개


념이 아니라 프로그램(교육과정의 일부)과 연속성의 개념이다. 즉, 매일 숲에서 활동하기보다

는 학교 숲이나 인근 숲을 활용해서라도 정기적으로 숲을 방문하는 형태이다.

국내에서는 오히려 숲유치원과 숲학교의 개념이 모두 공존 가능할 것으로 사료된다. 전국

유아교육기관을 대상으로 숲유치원 운영현황을 분석한 최근 연구를 보면 산림청이나 지자체

가 주도하는 숲유치원에 참여하는 기관보다 유아교육기관에서 직접 운영하는 경우가 유치원

2,915곳(81.6%), 어린이집 1,376곳(67.0%)으로 압도적으로 많았다(이소영, 임재택, 김은주, 송

주은, 2015). 즉, 정규적인 유아교육기관에서는 숲유치원의 개념으로 운영할 수 있지만, 근거

리에 숲이 없는 유아교육기관이나 초·중등학교에서는 학교 숲뿐만 아니라 산림청이나 지자체

가 운영하는 유아숲체험장 등을 활용하여 숲학교 프로그램으로 운영하는 것이 더 합리적이

라 할 수 있다. 따라서 국내 숲학교의 안정적인 정착과 활성화를 위해서는 먼저 숲학교의 기

본강령과 운영의 기본 가이드라인이 반드시 선행되어야 할 것이다.

다섯째, 국내 숲유치원의 개념과 운영지침에 지속가능발전의 개념을 강화해야 할 필요성이

있다. 미국과 캐나다는 환경교육차원에서 영국은 지속가능발전 차원에서 초·중등교육과정을

통합적으로 운영하고자 하는 시도가운데 숲과 자연에서의 실외교육을 강조하고 있다. 숲을

환경교육과 지속가능발전교육을 실천하기에 최적의 장소라고 인식하기 때문이다. 예를 들어

메릴랜드 주의 경우 Chesaspeak bay의 보존을 위해 교육부가 공립학교 현장학습을 지원하고

있다. 학생들은 교실에서 스크린을 통해서가 아니라 직접 강으로 나가 물의 패턴을 학습하고,

물의 샘플을 채취해오는 활동을 한다. 결국 이러한 직접체험 활동을 통해 학생들은 수학과

독해뿐 아니라 과학에 대한 관심이 증폭되는데, 결과적으로 미국대학에서 급감하고 있는 과

학전공문제에 해결책이 되기도 한다. 직접 실외환경교육에 참여한 youtube에서의 학생인터

뷰를 예로 들면, ‘저는 교실에서 하는 활동에는 소질이 없어요. 집중하기도 힘들구요. 그렇지

만 자연으로 나가서 직접 경험하면서 학습하니까 금방 배울 수 있고 너무 재미도 있습니

다.’(NAAEE, 2013).

한편, 국내에서 학교교육과정과 연계하여서 녹색성장교육이 강조되고는 있지만, 숲유치원

교육에서는 아직까지 환경교육이나 더 나아가 지속가능발전교육에 대한 인식은 많이 부족한

편이다. 고무적인 것은 산림청에서 2012-2015 기획과제로 ‘지속가능발전 산림교육 계획 수립’

을 하여 산림교육과 지속가능발전교육을 통합한 프로그램 개발 연구를 진행 중에 있다(한광

웅, 2013). 이에 국내 숲유치원 교육이 유아기의 건강한 전인발달을 위한 실외활동뿐 아니라

지구환경보존에 관한 인식을 함양할 수 있는 숲교육으로 거듭날 수 있기를 기대한다. 더 나

아가 현재 중앙정부차원에서 학교교육과정과 녹색성장교육을 연계하고 있는 정책에 숲과 자

연교육으로서의 실외교육이 부가된다면 보다 의미 있는 정책으로 거듭날 수 있을 것이라 사


료된다.

이상과 같이, 본 연구에서 북미 국가들과 영국의 사례를 살펴보면서 국내 숲유치원 정착과

활성화를 위해서는 각계 계층의 노력이 필요하다는 것을 인식하게 된다. 민간차원의 숲유치

원 관련 단체, 기관, 시설들의 자발적인 헌신과 노력이 필요하며, 국가적으로는 산림청, 교육

부, 보건복지부와 환경부 차원의 협력을 통해 좋은 정책으로 거듭나야 할 것이다. 무엇보다

교육기관의 교장, 원장, 교사, 학부모와 시민들이 21세기 교육의 핵심역량으로 지구환경보전

의식과 심신이 건강한 미래인재에 대한 확실한 이해와 철학이 바탕이 되는 사회적 풍토가 조

성되어야 할 것이다.


참고문헌

강혜영(2014). 정부의 산림교육 및 유아숲체험교육 추진 현황과 과제. 제 3회 숲유치원·유아숲체험

원 활성화를 위한 전국보고대회 발표자료집, pp 15-27. 대구: 수성대학교 성요셉관 5층 대

강당.

권영임(2010). 영국의 지속가능발전교육 추진현황에 관한 연구-유아 및 초등학교 아동을 대상으

로. 생태유아교육연구, 9(1), 119-136.

김은정, 유영의, 신은수, 박은혜(2013). 독일, 영국, 호주의 지속가능발전교육 분석과 학교 교육과정

에의 시사. 열린유아교육연구, 18(4), 75-100.

김재준(2012). 한국산림문화교육의 현황과 문제점 및 개선방안. 산림문화교육의 국내외 현황과 전

문화 방안 자료집, pp 245-254. 서울: 국립산림과학원 국제회의실(산림과학관).

이경란(2013). 지속가능발전교육의 관점에서 본 숲유아교육: 한국의 숲유아교육실천사례 분석을

중심으로. 인하대학교 박사학위논문.

이명환(2003a). 독일 숲유치원의 현장상황에 관한 연구. 열린유아교육연구, 8(3), 71-97.

이명환(2003b). 독일의 숲유치원에 관한 연구. 유아교육연구, 23(4), 23-49.

이명환(2008). 숲유치원의 다양한 운영형태에 관한 연구. 생태유아교육연구, 7(3), 47-74.

이부미(1999). ‘공동육아’문화의 교육적 해석. 중앙대학교 대학원 박사학위 논문.

이소영, 임재택, 김은주, 송주은(2015). 전국 유아교육기관 숲유치원 운영현황과 실태분석을 통한

한국형 숲유치원 발전 방안에 관한 연구. 생태유아교육연구, 14(1), 239-267.

임재택(2013). 한국형 숲유치원 현황, 문제 및 발전방안 모색. 산림교육활성화를 위한 숲유치원 심

포지엄 발표자료집, pp 5-32. 대전: 대전컨벤션센터 컨퍼런스홀.

임재택(2015). 산림교육 활성화를 통한 산림복지 발전 방향. 다양한 학문분야를 통해 살펴본 산림

복지의 미래발전 방향 자료집, pp 25-40, 서울: 한국프레스센터.

산림청(2013). 산림교육종합계획(2013~2017). 산림청

산림청(2015). 산림복지 종합계획. 산림청

새전북신문(2014). 도내 8개 유-초교 ‘숲꿈모델학교’로. www.sjbnews.com/news/

articlePrint.html?idxno=467523에서 2015.7.29.인출

신지연(2013). 영국 숲학교 운영현황 및 국내 숲유치원 활성화 방안연구, 생태유아교육연구, 13(3),

143-164.

신지연, 이신영, 정민정, 이소영(2014). 한국형 숲유치원 모형개발을 위한 기초연구. 제1회 숲학교

국제심포지엄 : 한국형 숲학교 모형개발과 발전방향 자료집, pp 121-158. 대전: 대전정부청

사 후생동.


장미연, 임소영, 변지혜, 김은주, 임재택(2011). 국내 숲유치원 운영현황 및 활성화 방안에 관한 연

구. 열린유아교육연구, 16(1), 27-46.

장희정(2012). 유럽 생태대안교육인 숲유치원에 대한 학문적 고찰 및 국내 숲유치원 전개방안. 생

태유아교육연구, 11(3),95-119.

조형숙(2005). 유아를 위한 자연친화교육 프로그램 개발 및 평가. 유아교육연구, 25(5), 343-367.

지옥정(2007). 유아기 자연친화교육의 의의 및 미래지향 방향 탐색. 충주대학교 논문집, 42,

531-540.

한광웅(2013). 지속가능발전 산림교육 계획 수립. 산림청 기획과제 –지속가능발전을 위한한국형

산림교육체계 구축 및 프로그램 개발 연구- 1차년도 연구추진 4차 회의. 국립산림과학원

산림복지연구과

한유미(2010). 숲유치원의 해외동향 및 국내도입 과제. 한국영유아보육학, Vol.60, p1-18.

Bailie, P. E.(2014). Forest school in public school: Is it possible? Natural Start Alliance, Feature

story. http://naturalstart.org/feature-stories/ forest-school-public-school-it-possible

http://naturalstart.org/feature-stories/forest-school-public-school-it-possible에서 2015.

7.15. 인출

Barros R. M., Silver, E. J. and Stein, R. E. K.(2009). School recess and group classroom

behavior, Pediatrics, 123(2), 431-436.

Bridgwater College Forest School(2001). www.bridgwater.a.cuk/forestschool에서 2015.7.15. 인출

Canada Park Council(2014). http://www.parks-parcs.ca/english/

ConnectingCanadians-English_web.pdf에서 2015.7.17.인출

Cedarsong Nature School(2008). http://cedarsongnatureschool.org/

forestkindergarten/forest-kindergarten/에서 2015.7.6. 인출

Centre for ADHD Awareness(2012). Information on ADHD Fact Sheet.

www.tinyurl.com/CCN-2013-R007E에서 2015.7.1.인출

Cree, J and McCree, M(2012). A Brief History of Forest School – Part 1. Horizons issue 60,

Institute for Outdoor Learning.

Family Foundation(2005). New Study Finds Children Age Zero to Six Spend As Much Time

With TV, Computers and Video Games As Playing Outside.

Forest School Association(2012). www.forestschoolassociation.com에서 2015.7.3. 인출

Forest School Canada(2014). http://www.forestschoolcanada.ca/에서 2015.7.17. 인출

Forest School Wales(2012). Sustainability and forest school in UK. http://

www.forestschoolwales.org.uk/ysgol-goedwigforest-school/what-happens-in-a-session/e

nvironmental-awareness/에서 2015.7.16. 인출


Fritz, R.W., Syrni, K., & Roberts, K.(2014). The Challenge of Bringing the Waldkindergarten

concept to North America. Children. Youth and Environments, 24(2), 215-227.

Guhn, M., Gadermann, A., and Zumbo, B.(2010). Canadian Index of Wellbeing. Report

Highlights: Education. Waterloo, ON: university of Waterloo, Applied Health Sciences,

12.

Kenny, E. K.(2013). Forest Kindergartens: The Cedarsong Way. Vashion Island: the Ancient

Forest Education Foundation.

Knight, S.(ed.)(2011a). Forest school for all. London: Sage.

Knight, S.(2011b). Forest School as a way of learning in the outdoors in the UK. International

Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education, Special Issue Vol.1(1), 590-595.

Knight, S.(2012). Forest paths to sustainability: Forest school as a way of engaging young

children with their environment. EECERA paper.

Knight, S.(2013a). Forest school and outdoor learning in the early years. 2nd edition. London:

Sage Publishing Company.

Knight, S.(2013b). International perspectives on forest school. London:Sage.

Larimore, R.A.(2011). Establishing a nature-based preschool. Fort Collins: National Association

for Interpretation.

Lee, S.M., Burgeson, C.R., Fulton, J.E. and Spain, C.G.(2007). Physical education and pysical

activity: results from the school health policies and programs study 2006. Journal of

School Health, 77, 435-463.

Louv, R.(2005). Last Child in the Woods: Saving our Children from Nature Deficit Disorder.

Chapel Hill, NC: Algonquin Books.

National Wildlife Federation(2012). Whole Child: Developing Mind, Body, and Spirit through

Outdoor play: Be Out There Brochure. Washington, DC: National Wildlife Federation, 16.

Maynard, T.(2007). Forest Schools in the Great Britain: an initial exploration. Comtemporary

Issues in Early Childhood, 8(4), 320-331.

McCurdy, L. E., Winterbotton, K.E., Mehta, S.S. and Roberts, J.(2010). Using nature and

outdoor activity to improve children’s health, Current Problems in Pediatric Adolescent

Health Care, 40, 102-117

No Child Left Inside Act(2015). http://www.cbf.org/ncli/landing에서 2015.7.13. 인출

North American Assocation for Environment Education(2013). The value of Environmental

Education. Youtube published. https://www.youtube.com/watch?v=KFYDlTr3Lws에서

2015. 7.6. 인출


Perrin, J. M., Bloom, S. R., and Gortmaker, S. L. (2007). The increase of childhood chronic

conditions in the United States. Journal of the merican Medical Association, 297,

2755-2759.

Report of the Working Group on Environmental Education(2007). Shaping our schools shaping

our future: Environmental Education in Ontario Schools. http://

www.edu.gov.on.ca/curriculumcouncil/shapingSchools.pdf 에서 7.23. 인출

Robertson, J., Martin, P., Borradaile, L. and Alker, A.(2009). Forest kindergarten feasibility

study. Creative STAR Learning Company.

Public Health Agency of Canada(2011). Obesity in Canada. A Joint Report from the Public

Health Agency of Canada and the Canadian Institute for Health Information Ottawa, ON:

Government of Canada. 62.

Sobel, D.(2014). Learning to walk between the raindrops: The value of nature preschools and

forest kindergartens. Children, Youth and Environments, 24(2), 228-238.

Winterbottom, C. and Lake, V. E. (2013). ‘Teaching teachers to use the outdoor environment in

the USA’, in S. Knight(ed.) International Perspectives on Forest School: Natural Space

to Play and Learn. London: Sage, pp. 146-158.


Abstract

An inquiry into and implication of forest and nature education

in the United States, the United Kingdom of England and Canada

Ji Youn Shin · Min Jung Chung

The present study aims to give an implication to Korean forest kindergarten through the analysis

of United States, United of Kingdom and Canada’ forest and nature education system and policies.

First, we need to develop the central government’s policy under the partnership with Department of

Education, the ministry of Health and Welfare, Department of Environment as well as Forestry

Service. The U.S. Senate’s No Child Left Inside Act, passed the Senate on 2008 and amended it as

2015’ Every Child Achieves Act and it implies to Korean society. Second, we need to develop forest

kindergarten ethos in the context of education for sustainable development and environmental

education like U.K and U.S. forest school has done. Third, we need to activate the local governance

which is the partnership among local school boards, environmental education center and schools in

order to facilitate forest kindergarten.

Documents

미국영국캐나다의 숲과 자연교육 현황과 · 미국 영국 캐나다의 숲과 자연교육 현황과 국내 숲 유치원의 정책 및 활성화에 대한 시사 0