EĞİTİM BİLİMLERİ ALANINDA ARAŞTIRMA VE …

EĞİTİM BİLİMLERİ ALANINDA ARAŞTIRMA

VE DEĞERLENDİRMELER

Kitap Adı : Eğitim Bilimleri Alanında Araştırma ve Değerlendirmeler İmtiyaz Sahibi : Gece KitaplığıGenel Yayın Yönetmeni : Doç. Dr. Atilla ATİK Kapak&İç Tasarım : Melek ZORLUSOYSosyal Medya : Arzu ÇUHACIOĞLUYayına Hazırlama : Gece Akademi Dizgi Birimi

Yayıncı Sertifika No : 15476Matbaa Sertifika No : 34559ISBN : 978-605-7631-28-2

Editör (ler)

Prof. Dr. Mustafa Hilmi BULUT

The right to publish this book belongs to Gece Kitaplığı. Citation can not be shown wit-hout the source, reproduced in any way without permission. Gece Akademi is a subsidiary of Gece Kitaplığı.

Bu kitabın yayın hakkı Gece Kitaplığı’na aittir. Kaynak gösterilmeden alıntı yapılamaz, izin almadan hiçbir yolla çoğaltılamaz. Gece Akademi, Gece Kitaplığı’nın yan kuruluşu-dur.Birinci Basım/First Edition ©Mart 2019/Ankara/TURKEY ©copyright

Gece Publishing ABD Adres/ USA Address: 387 Park Avenue South, 5th Floor, New York, 10016, USATelefon/Phone: +1 347 355 10 70

Gece AkademiTürkiye Adres/Turkey Address: Kocatepe Mah. Mithatpaşa Cad. 44/C Çankaya, Ankara, TRTelefon/Phone: +90 312 431 34 84 - +90 555 888 24 26

web: www.gecekitapligi.com –– www.gecekitap.come-mail: [email protected]

CHAPTER 1: SosyalGelişimKuramları GözdeİNALKIzILTePe,MüNevverCANYAŞAr .................................................... 5

CHAPTER 2: OrtaokulTürkçederslerindeKonuşmaBecerisininGeliştirilmesineYöneliköğretmenGörüşveUygulamaları

CAferÇArKIT ................................................................................................................23

CHAPTER 3: KoroeğitimindeMotivasyonunYeriveönemi BüLeNTHALvAŞİ ...........................................................................................................33

CHAPTER 4: dildeYöreselliğinŞarkıSöylemeyeetkisi BüLeNTHALvAŞİ ...........................................................................................................43

CHAPTER 5: ÇocukŞarkılarınıneğitimMüziğindekiYeriveOluşturmaAşamaları öMerBİLGeHANSONSeL ............................................................................................51

CHAPTER 6: örgüteGelenekselBakışAçısı:YapısalYaklaşım ALİrIzAerdeM.............................................................................................................61

CHAPTER 7: dijitalleşmeveYeniMedyaAraçlarınınGünümüzÇocuklukİnşasınaYansımaları erTUğrULTALU ............................................................................................................73

CHAPTER 8: 2013OkulöncesieğitimProgramınınCıppModelineGöredeğerlendirilmesi MeHMeTGürOL,NACİYeKAYA .................................................................................85

CHAPTER 9: BaşlangıçviyolaeğitimindePiyanoeşlikKullanımınınritimduygusuGelişimiAçısındanİncelenmesivedeğerlendirilmesi

öMerBİLGeHANSONSeL ......................................................................................... 111

CHAPTER 10: rehberli(Guided)veAçıkUçlu(OpenInquiry)Araştırma-SorgulamayadayalıöğrenmeModelindefotosentezveSolunumKonularındaKavramöğrenimi,BilimselSüreçBecerilerinin8.Sınıföğrencileriüzerindeetkileri

GANİMeAYdIN,fATMAŞAHİN ................................................................................ 123

CHAPTER 11: TemelTasarımdersindePostaSanatıUygulamaları SüreYYAGeNÇ ............................................................................................................149

CHAPTER 12: elementerSesveHareketeğitimiUygulamalarınınAnalizleri KIvANÇAYCAN .............................................................................................................163

CHAPTER 13: SosyalAğlarvefeneğitimi GONCAKeÇeCİ,PeLİNYILdIrIM,fİKrİYeKIrBAğzeNGİN ............................ 183

Sosyal Gelişim Kuramları

Gözde İNAL KIZILTEPE1

Münevver CAN YAŞAR2

1 dr.öğr.üyesiAydınAdnanMendereseğitimfakültesiTemeleğitimBölümüOkulöncesieğitimiAnabilimdalı

2 doç.dr.AfyonKocatepeüniversitesieğitimfakültesiTemeleğitimBölümüOkulöncesieğiti-miAnabilimdalı

CHAPTER1

Gözde İNAL KIZILTEPE, Münevver CAN YAŞAR 7

Sosyalgelişimileilgilikuramlar;bağlanma,kişilik,benlik,sosyokültürelortam,mo-delalmayoluylaöğrenme,çevrevesosyalbilişgibigelişimdeönemliolanbirçokkonuyuaçıklamayaçalışmışlardır.Bunedenlebubölümde;etolojiileilişkiliolarak“Bağlanma Ku-ramı”,psikoanalitikkuramlailişkiliolarak“Psikoseksüel ve Psikososyal Gelişim Kuramları”,sosyokültürelortamileilişkiliolarak“Sosyo-Kültürel Gelişim Kuramı”öğrenmekuramla-rıylailişkiolarak“Sosyal Bilişsel Öğrenme Kuramı”,ekolojikteorilerleilişkiliolarak“Ekolo-jik Sistem Teorisi”üzerindedurulmuştur.

1. BAğLANMA KuRAMI (JohN BowLBY 1907-1990, MARY AİNSwoRTh 1913-1999)Bağlanmakuramı;çocuklarınbakımverenkişiyekarşıgöstermişolduklarıduygusal

bağınnasılvenedenortayaçıktığıilekişiliğinbubağlılıkilişkisindennasıletkilendiğiniortayakoymaktadır.Bukuramaenbüyükkatkıyı;çalışmalarındaçocuklarileonlarıyetiş-tirenyetişkinler-özellikledeanneleri-arasındakiilişkiyiinceleyenJohnBowlbyveMaryAinsworthyapmıştır.(AinsworthveBowlby,1991;BartholomewveShaver,1998;Miller,2011).

Bağlanmadavranışıbirçokkuramcıtarafındanbirbirinitamamlayacakşekildetanım-lanır.Temelolarakbağlanma,ilkbebeklikveçocuklukdönemindeçocuğabakankişi(özel-likleanne)ileçocukarasındakurulansüreğenbirduygusalbağıanlatır(Collinsvd.,2002).Bowbly(1973)isebağlanmanın,“bireyin kendisi için önemli gördüğü kişilere karşı geliştir-diği güçlü duygusal bağ”olduğunubelirtir(Akt.Holmes,1993).Ainsworth(1969)bağ-lanmayı,“bir kişinin başka bir kişiye karşı geliştirdiği şefkatli bir bağ”olaraktanımlar(Akt.GenuisveOddone,1996).Ayrıcabağlanma,bebekileebeveynleriarasındagitgideartan,karşılıklı,eşgüdümlüvededestekleyicietkileşimolarakdaaçıklanabilir(GanderveGar-diner1995).

etolojininözellikleri ilepsikoanalitikkavramlarıbirarayagetirerekkuramınıgeliş-tiren Bowbly’e (1973) göre bağlanma ilişkisi; bebeğin yaşamını devam ettirmesini vesağlıklıgelişmesinisağlamaktadır(Akt.Holmes,1993).Buyüzdenbebekler,genetikola-rakbağlanmadavranışıgöstermeyeyatkınolmalarınedeniylebakma,ağlama,emmegibiçevresindekikişilerleilişkikurmayayarayanbazıdavranışbiçimleriyledonanmışolarakdünyayagelmektedirler(Cassibba,vanIjzendoornved’odorico,2000;Siegler,deLoacheveeisenberg,2011).

Bağlanmailişkisi;bağlanma öncesi aşama,bağlanmanın oluşum aşaması,bağlılık aşa-masıvekarşılıklı ilişki oluşturma aşamasıolmaküzeredörtaşamadagerçekleşmektedir(Bowlby,2005;Sieglervd.,2011;Berk,2013).

Bağlanma öncesi aşama (doğumdan 6. haftaya kadar):Bebeklerinyakalama,ağ-lama,gülümseme,yetişkininyüzünebakmagibitepkileridiğerinsanlarlayakıntemasageçmelerineverahatlamalarınayardımcıolur.Budönemdebebekler,annelerininsesini,kokusunu,yüzünüayırtedebilmeklebirliktehenüzanneyebağlanmışdeğillerdir.Bune-denletanıdıkolmayanbiryetişkinlebırakılmaktanrahatsızolmazlar.

Bağlanmanın oluşumu (6. haftadan-6-8. aya kadar): Bebeklerbuaşamadatanıdıkbirbakımverene,biryabancıdandahafarklı tepkigösterirler.Bebeklergüvenduygusugeliştirmeyebaşlarlar,ancakannedenayrıldıklarındahalagüçlütepkilervermezler.

Bağlılık aşaması (6-8. aydan 18-24. aya kadar): Buaşamadatanıdıkbakımverenkişilerebağlanmabelirgindir.Bebekler6.ve8.aylararasındayabancı kaygısı gösterirler.Tanıdıkolmayankişilerekarşıduyulanbukaygı,bebektehuzursuzluğanedenolmaktadır.Bebekler6.aydanitibareniseayrılık korkusugeliştirmeyebaşlarlar.ebeveynlerionlardanayrıldıklarındahuzursuzlukbelirtisigösterirler.Ayrılıkkaygısının6.ile15.aylararasındaarttığıgörülür.Yürümeçağındakibebeklerbakımverenkişilerdenayrılmayatepkiverme-

EĞİTİM BİLİMLERİ ALANINDA ARAŞTIRMA VE DEĞERLENDİRMELER8

ninyanısıraonlarınyanlarındakalmasınısağlamakiçinçabasarfederler.Alıştıklarıkişiyigüvenlibirüsolarakkabuledipçevreyikeşfetmeyedevamederler.

Karşılıklı ilişkinin kurulması (18. ay-2 yaş ve sonrası): Bilişselvedilbecerilerininhızlıbirşekildegelişmesi,çocuklarınebeveynleringelişvegidişinietkileyenetmenlerinbazılarını anlamalarını ve ayrıldıklarında geri döneceklerini tahmin etmelerini sağlar.Bunedenlebebeklerayrılığadahaaztepkigösterirlerveebeveynleriilepazarlıkederekamaçlarınaulaşmakiçinricaveiknaetmeyikullanırlar.

İçsel çalışma modelleriyadadiğeradıylazihinsel temsiller,bağlanmakuramınınentemelkavramıdır.Bowlby’e(1982)göreçocuklarbüyüdükçebağlanmayaşantılarını,“içselçalışmamodelleri”şeklindeiçselleştirmektedir(Akt.HazanveShaver,1994).Bakıcıilekurulandeneyimleraracılığıylayaşamınilkaylarındagelişmeyebaşlayaniçselçalışmamodelleri, ilerikiyıllardadagelişmeyevedeğişmeyedevamedervesonundadünyavediğerlerihakkındakibeklentileregenellenir.İçselçalışanmodeller,çocuklarıngelecektekuracaklarıilişkilerde,beklentilerindevealgılamaşekillerindeönemliroloynamaktavegelecektekibağlanmabiçimlerininnasılolacağınıntemelbelirleyicileriolmaktadır(diehlvd.,1998;Bretherton,2000;Sieglervd.,2011;Berk,2013).

Bağlanma kuramına ilk büyük katkıyı, bağlanma davranışına ilişkin bireysel farklı-lıkları anne-çocuk ilişkisi temelinde inceleyerek Bowlby’nin kuramının temel sayıltıla-rını ilk kez laboratuarortamında sistematikolarak sınayanMary Ainsworth, yapmıştır.Ainsworth,“çocukveonunbirincilbakıcısıarasındakisüregidenilişkiyi”bağlanma,“builişkininşekillenmesinevedahasonrakiilişkilererehberliketmesinehizmetedendavra-nışları” isebağlanma davranışıolaraktanımlamaktadır(Cassidy,1999;Güngör,2000;Burger,2006).

Ainsworth’un araştırmalarının ana amacı, bağlanma kuramının duyarlılık denen-cesini sınamak, böylece bağlanma davranışının annenin çocuğunun gereksinimlerineolanduyarlılığıveyaduyarsızlığıileaçıklanıpaçıklanamayacağınıanlamaktır.BuamaçlaAinsworthvemeslektaşları“Yabancı Durum Testi”adınıverdiklerideneyselbiryöntemkullanmışlardır(Güngör,2000;Sieglervd.,2011).Butest,birikiyaşlarındakibebeklerinseveceklerioyuncaklarınolduğubirodadagerçekleşir.İlkolarakbebekleranneleriilebir-likteodayaalınırlarveanneleriyanlarındaykenodayıkeşfederekoyuncaklarlaoynarlar.dahasonraanneodadanayrılırvebebeğintanımadığıyabancıbiriodayagirer.Ardındanannekısabirsüreliğineodayageridöner,sonrabirdahaayrılarakbebeğiyalnızbırakır.Buşekildetest,bebekveanneninkısasürenayrılıklarınınveyenidenbirleşmelerininmey-danageldiğisekizkısaaşamadanoluşur.Araştırmacılarbuaşamalara,bebeklerinverdik-leritepkilerigözlemleyerekbirigüvenliikisigüvensizolmaküzereüçtipbağlanmastilibelirlemişlerdir(Burger,2006;Göçener2010;Trawick-Swith,2013).Bubağlanmastillerişunlardır:

Güvenli bağlanma: Bu bebekler ebeveyni güvenli bir üs olarak kullanarak çevre-yikeşfebaşlarlar.ebeveynodadanayrıldığındahuzursuzolurlarvehattaağlayabilirlerancakebeveyngeridöndüğündekızgınlıkbelirtisigöstermedenonunlaaktifbirbiçimdeyakıntemaskurmayaçalışırlarveağlamalarıhızlıbirşekildeazalır.Ardındanoyunaveçevreyikeşfedevamederler.

Güvensiz kaçınan bağlanma:Bubebeklerebeveyninvarlığına tepkisizgörünürler.ebeveynodadanayrıldığındastreslideğillerdirveyabancıyadaazçokebeveynegöster-dikleritepkiyigösterir.ebeveyniletekrarbirarayageldiklerindeisteksizdavranırlarveçoğuzamankucağaalındıklarındasarılmazlar.

Güvensiz kaygılı/kararsız bağlanma:Bustilesahipbebeklerebeveynleriilebirlik-teykençokfazlakeşifdavranışıgöstermezlerveebeveynileyakınlıkkurmakisterler.ebe-veyninayrılmasıylabirlikteşiddetlibirhuzursuzlukgöstererekyoğunbirendişeyaşarlar.ebeveynodayadöndüğündeisekolaykolaysakinleşmezler.Kavuşmasırasında,umutsuz


birşekildeebeveyneyapışmaileöfkelibirşekildeonureddetmearasındagidipgelirler.Çocuğunkendisinebakımverenkişilerileolanilişkisiüzerinemodellenenbağlanma

kuramı;bireylerinyaşamboyukurduğuyakınilişkiler,kendisivediğerbireylerialgılayışbiçimi,eğitimvemeslekyaşantısıgibibirçokyaşamsalalandaetkilerinigöstermektedir.

2. PSİKoSEKSüEL GELİŞİM KuRAMI (SİGMuNd FREud 1856-1939)freud’ungeliştirdiğipsikoanalitikkuram;topografik kişilik kuramı, yapısal kişilik ku-

ramıvepsikoseksüel gelişim kuramıolmaküzereüçtemelyapıüzerinekurulmuştur.Çalış-malarınınilkyıllarındafreud,topografik modelçerçevesindekişiliği,bilinç, bilinç öncesi vebilinçaltı olmaküzereüçeayırmıştır.Ardındantopografik modelinkişiliğinesınırlıbiraçıklamagetirmesindendolayıyapısal modelioluşturmuştur(Burger,2006;Arı,2016).

Yapısal modelegörekişilik; id (altbenlik),ego (benlik)vesüper ego (üstbenlik)ol-maküzereüçanayapıdanoluşur.freuddavranışın,buüçyapınınetkileşimininbirürünüolduğunudüşünmektedir.İd,kişiliğintemelbileşenidir.Gelişimsüreciiçerisindeegovesüperego iddenayrımlaşarakgelişir.Tamamenbilinçdışı olan id,haz ilkesinegöreha-reketederek içgüdüselgereksinimleridoyurmayaçalışır.Bunedenle ilkorijinal seçimiengellendiğindeyedeknesneimgelerineyönelir.örneğin,annememesindenmahrumka-lanbebek,parmakemmeyeyönelerekbu isteğinidoyurmuşolur. İd’dekibu imgeleyicisüreç,freudtarafından‘birincilsüreçler’olarakadlandırılır.freud’agöre,gelişmekteolanbirçocuğunenzorgörevibirincilgereksinimlerinindoyumunuertelemeyiöğrenmesidir.Ego,kişiliğindüzenleyici,dengeveuyumsağlayıcıkısmıdır. İd’indizginlenemezhazta-lepleri iledışdünya tarafındandayatılanengellemelerarasındaki çatışmaların çözümügereksinimindenortayaçıkmaktadır.ego,gerçeklik ilkesiilehareketederekid’idenetimaltındatutarveuygunçevreselkoşullarsağlanıncayakadariddengelenarzularıntatmi-ninigeciktirir.freud,ego’nungerçekçidüşünmeyi,akılyürütmeyi,kararvermeyivehazertelemeyiiçerendüşüncetarzlarını“ikincilsüreçler”olarakadlandırır.Kişiliğinensongelişenüçüncüyapısıolansüperego, çocuğaailesi tarafındanaktarılaraködül-cezauy-gulamalarıilepekiştirilentoplumsalnormvedavranışstandartlarınıniçseltemsilcisivekişiliğinahlakiyönüdür.freud’agöresüperegoçocuklarınebeveynleri,öğretmenlerivebenzerifigürlerleolanetkileşimlerisonucundakazanılır(Senemoğlu,2005;Miller,2011;özdemirvd.,2012;Trawick-Swith,2013;Arı,2016).

Kişiliğintemellerininyaşamınilkbeşyılındaoluştuğunudüşünenfreud’agörebirey,belirlimiktardakicinsel enerji (libido)iledünyayagelir.freud’agörekökleriorganizmanıniçgüdüselsüreçlerindeyeralanlibido,biyolojikolarakbelirlenmişbirsıradoğrultusundabirbirini izleyendönemlerdevücudun farklı bölgelerindeyoğunlaşır.Herdönemin anabelirleyiciözelliğinin, libidoaçısındanbirincilderecedeönemlibölgeolmasıveherdö-neminyetişkinkişiliğinebiretkisininolmasınedeniylebudönemlerepsikoseksüel gelişim dönemleriadıverilir.Libidonunodaklandığıvücutbölgesiileilgilihazyaşantılarının,psi-koseksüelgelişiminherhangibirevresindefazlayadayetersizolmasıodönemetakılmailesonuçlanır.freud’agöre,bireyinaşırıyadayetersiztatminedilengereksinimlerigider-mekiçinsarfettiğiçabalarbilinçsizdirvedolaylıveyasembolikyollarlaifadeedilebilir.örneğin,birbebeğinoraldönemdekihazgereksinimiyeterincetatminedilmediyse,son-rakiyaşantısındatatminedilmeyenhazyaşantısınınyerinegeçebilecekolanaşırıyemeyadatırnakyemegibioraletkinliklerlesürekliolarakmeşgulolabilir(BeeveBoyd,2009;Sieglervd.,2011;Miller,2011).

freud’untanımladığıpsikoseksüelgelişimdönemleriaşağıdakişekildeözetlenebilir:1. Oral dönem (0-18 ay): Hayatınilk18ayını içinealanbudönemde, libidoodağı

ağızveçevresi,hazkaynaklarıiseemmeveyemegibiağızyoluylayapılanetkinliklerdir.Annetarafındanoralgereksinimlerinsevgiveşefkatiledüzenliolarakkarşılanması,be-


bekteanneyebağlılıkvedışdünyayakarşıgüvenduygusuoluşturur.Budönemdehazduy-gusununaşırıolmasıveyaengellenmesidurumundaoraldönemetakılmagerçekleşirvebudurumdabebektenormaldışıkişiliközelliklerininoluşmasınanedenolabilir.Bunlar;aşırıbağımlılık,edilgenlik,bencillikveiyimserlikyadasebepsizkaramsarlıkgibikişiliközellikleridir(erdenveAkman,2002;Sieglervd.,2011;Arı,2016).

2. Anal Dönem (18 ay-3 yaş): İkincipsikoseksüelgelişimdönemiolananaldönemde,libidoodağıanüsveçevresidir.Olgunlaşmaneticesindeanüskaslarınıkontroletmeyiba-şarançocuk,dışkısınıtutmaktanvebırakmaktan,başkabirdeyişleyenikazandığıbuye-teneğiniistediğişekildekullanmaktanhazduymaktadır.freud’agörebudönemdeçocuğaverilentuvaleteğitimininniteliği,kişiliküzerindeönemlidir.Çocuğunbudönemibaşarılıbirşekildetamamlayabilmesiannebabanıntuvaleteğitimininasılverdiğinebağlıdır.Aşırıtalepkar,katıvesarsıcıtuvaleteğitimi,çocuğunbudönemetakılıkalmasınaveanalbirkişilikoluşturmasınayolaçabilir.Tuvaleteğitiminverilişşeklinebağlıolarakanalkişiliğesahipolanlar,aşırıdüzenlivetitizyadabunlarıntamtersiolarakdağınıkvedüzensizola-bilirler(öztürk,2004;BeeveBoyd,2009;Miller,2011;Arı,2016).

3. Fallik Dönem (3-6 yaş): Budönemdelibidoenerjisigenitalbölgedebulunmakta-dır.Cinselmerakınbaşlamasıylaçocuk,kendicinselanatomisinitanımayavekarşıcins-leolancinselfarklılıklarıöğrenmeyebaşlar.freud,buyaşlardaçocukların,karşıcinstenolanebeveynlerineyönelikcinselarzularbeslediklerinidüşünmektedir.freud’agörebudönemdeerkekçocuklar;annelerinekarşıcinselarzularbeslediklerivebabalarınıkıs-kandıklarıiçinannelerininilgisiniçekmeküzerebabalarıileyarışırveOedipus Komplek-si yaşarlar.Kızçocukların isebabalarınakarşıolanbenzerduygularıElektra Kompleksi olarakadlandırılır.Buduygularveduygularınneticesindeortayaçıkançatışmalarbüyükölçüdebilinçdışıdır.freud,busürecinçocuğunkendicinsindenolanebeveyniileözdeşimkurarakonumodelalmasıilesonuçlandığınıbelirtir(Meadows,2006;BeeveBoyd,2009;İnanç,BilginveAtıcı,2015).

4. Gizli/Latent Dönem (6-12 yaş): freud’agöregizildönem;cinselgelişimdebirson-rakibüyükdeğişimegelmedenönceyaşananbirçeşitdinlenmedönemidir.Budönemdeçocukların enerjileri oyun, arkadaşlık, öğrenmeve okulla ilgili etkinliklere yönelmiştir.ebeveynlere karşı olan ilginin kendi cinsiyetinden olan akranlarına yöneldiği gizil dö-nemdeçocuklar,içindeyaşadıklarıtoplumsalyapıileetkileşimdebulunabilmekiçinge-rekli olan toplumsalbecerileri edinmeklemeşguldürler.Budönemde libidoodağıolanbirorganolmadığıiçinevreyetakılmadasözkonusudeğildir(BeeveBoyd,2009;İnançvd.,2015;Arı,2016).

5. Genital Dönem (Ergenlik ve sonrası): fallikdönemdeolduğugibibudönemdedelibidoodağıgenitalbölgedir.Genitaldönemde,hormonlarvecinselorganlardameydanagelendeğişimlebirlikte cinselenerji yenidencanlanır. İlküçdönemdebireyinkendisi-neyönelikolanlibidosu,budönemdeuygunbirsevginesnesinebirbaşkadeyişlekarşıcinstenuygunbirkişiyeyöneliktir.diğerdönemleretakılmayaşanmamışsaergenlikteya-şananbututkularkişininileridebireşseçmesiveailekurmayayönelmesiylesonuçlanır(BeeveBoyd,2009;İnançvd.,2015).

Sonuçolarakfreudkuramında,erkençocuklukyıllarınadikkatçekmiştir.Onagöre,kişilikgelişimindeilkaltıyıloldukçaönemlidirvebusüreç,yetişkinlikyıllarındakikişiliközelliklerinintemelinioluşturur.

3. PSİKoSoSYAL GELİŞİM KuRAMI (ERİK ERİKSoN 1902-1994) erikson, freud’unpsikoseksüel gelişimkuramının temel varsayımlarınınbirçoğuna

katılsadaikikuramarasındaönemlifarklılıklarbulunur.freud,kişilikgelişimindebireyinbiyolojikyönüneağırlıkverirken,eriksonkültürelvesosyaletmenlerinkişilikgelişimindedahaetkiliolduğunuvurgular.Onagöre,insandiğerbireylerleilişkiiçindegelişirvesosyal


çevreiçindeyeralanbireyler(ebeveynler,öğretmenler,akranlarvb.)çocuğunpsikososyalgelişimindeönemlibirrolüstlenirler.Ayrıca,kişilikgelişimdefreud’unilkyıllaraverdiğiönemekatılmaklabirlikteerikson’agörekişilikgelişimiyaşamboyudevameder(Burger,2006;Sieglervd.,2011;Berk,2013).

Psikososyalkuramagöre,kişilikgelişimisekizevreyeayrılır.Herevrebiriolumludi-ğeriolumsuzolmaküzereikiduygusaldurumçatışmasınıkapsar.İkikarşıtduyguarasın-dakiçatışma,odönemdekikrizinkonusunuoluşturur.erikson’agörebireyinherevredekitemelpsikolojikgöreviduygusalçatışmayıolumluyöndeçözmektir(Arslan,2008;İnançveYerlikaya,2012;Berk,2013;Trawick-Swith,2013).

erikson’unsekizpsikososyalgelişimevresininbellibaşlıözellikleriaşağıdaverilmiş-tir:

1. Temel Güvene karşı güvensizlik (0-18 ay):Yaşamlarınınilkyıllarındatamamençevrelerindekiinsanlarabağımlıolanbebekleriçinenönemlisorungüvenduygusununoluşmasıdır.ebeveynlerlekurulantutarlıveduyarlıilişkilerveonlarınbenimsedikleritu-tumbebektetemelgüvenyadagüvensizlikduygularınınoluşmasınısağlar.Yeterikadarsevgi ve ilgi gören, gereksinimleri karşılananbebekler, temel güvenduygusunugelişti-rirler.ebeveynlertutarsızvereddedicibirtutumiçindebebeğintemelgereksinimlerinigerektiğişekildekarşılayamazsa,bebekdünyanıngüvenilmezbiryerolduğunuveolaylarüzerindeetkiliolabilmekiçinyeterikadargücesahipolmadığınıöğrenir(BeeveBoyd,2009;Sieglervd.,2011;İnançveYerlikaya,2012).

2. Özerkliğe karşı kuşku-utanç (18 ay- 3 yaş): Motor,bilişselvedilbecerilerindemeydana gelen hızlı değişim, bağımsızlık ya da özerlik duygusunu destekler. Çocuklaredindikleriyenibecerilerikullanarakçevrelerininesneleriveolaylarıkeşfetmekvekendi-leriiçinkararvermekisterler.ebeveynler,çocuklarınınözkontroledinmesineolanakta-nıyandestekleyicibirortamsağlarsa,çocuklarınınbağımsızlıkçabalarınadikkatlibirşe-kilderehberlikederse,makulorandaseçimhakkıverirseçocuktaözerklikbilincioluşur.Aksineebeveynlerbudönemdeçocuklarınakarşıçoksertvekısıtlayıcıolursaçocuklargenelbirutançduygusuhissedebilirvekendiyeteneklerindenşüpheduyabilirler(Sieglervd.,2011;İnançveYerlikaya,2012).

3. Girişimciliğe karşı suçluluk (3-6 yaş): Çocuğunbilişsel, dil vemotor becerile-rindekibaşarıları, fizikselvesosyal çevresinidaha fazlameraketmesini, araştırmasını,oluşturduğuamaçları(bloklardanyüksekbirkuleinşaetmek,sayılarıöğrenmekvb.)ba-şarmakiçinçabalamasınıveyenişeyleröğrenmekiçingirişimlerdebulunmasınısağlar.Buevredeçocuktagüçlübirşekildekendisineinanmaduygusubaşlarveçocukbirbireyolarakyapabileceklerininnelerolduğunukeşfetmeyeçalışır.Yetişkinlerkabuledilebilirsınırlariçindebuçabalarıdesteklerse,çocuklarıngirişimcilikduygularıgelişir.Ancakeğeryetişkinleraşırıkontrolcüvecezalandırıcıise,çocuklarınıaşırıeleştirirlersevebuçaba-larınınyanlışolduğunaonlarıinandırırsa,suçlulukduygusuortayaçıkar.erikson,ölçülübirsuçlulukduygusununçocuktavicdanveözdenetimigeliştirmesiaçısındanolumlubirrolüolduğunudüşünür.ebeveyn ile çocukarasındaki idealetkileşimelbettebütünüylemüsamaha göstermeye dayanmamalıdır, ancak aşırı derecede suçluluk duygusunundaçocuklarınduygusalgelişimine,girişimciliğeveyaratıcılığaketvurduğudaunutulmama-lıdır(Burger,2006;BeeveBoyd,2009;Arı,2016).

4. Başarılı olmaya karşı aşağılık duygusu (6-12 yaş): Görev paylaşımı, disiplinvebirşeyleryapabilmeduygusundaönemlibirartışınmeydanageldiğibudönemdeço-cukilkokulabaşlar.Böyleceçocuğunsosyalçevresigenişlerveöğretmenlerileakranla-rındüşünceleridahaönemli olurkenebeveynlerinkilerdahaazönemlihale gelir.Okulçalışmalarınınyaşantınınönemlibirparçasıhalinegeldiğiveçevresindekiyetişkinlerinbeklentilerinin arttığı budönemeuyumsağlayabilmek için çocukbir şeyleri başarmakzorundadır.Okulçağıçocuğununbunlarıbaşarabilmesiiçinpekçokyenişeyiöğrenmesi


gerekir.örneğinbudönemdeçocuklarakranlarıileişbirliğiyapmakiçingayretlibirşekil-deçalışmayıöğrenirler.Çocuğuneldeettiğibaşarılıdeneyimlerçocuğabaşarmaduygusukazandırır.Çocuğunkendindenbeklenenbecerilerigeliştirememesivebaşarılarınınken-distandartlarınınaltındakalmasıiseyetersizlikveyaaşağılıkduygusunanedenolabilir(Burger,2006;BeeveBoyd,2009;İnançveYerlikaya,2012).

5. Kimlik kazanmaya karşı kimlik karmaşası (Ergenlik dönemi): erikson, temelbirkimlikduygusununedinilmesiiçinkritikbirdönemolmasınedeniyleergenliğebüyükönemvermektedir.ergenlikdönemi ileçocuklar, fizyolojikdeğişimler,güçlücinseldür-tülervegelecektekiyetişkinrollerindekibelirsizliğingetirdiğibirçoksorunlauğraşmakzorundadır.Birçocukolarakgeçmişkimliğiilegeleceğinbirçokseçeneğivebelirsizlikleriarasındasıkışanergenlerin,“benkimim”sorusununyanıtıileilgiliyaşadıklarıkarmaşayıçözmelerigerekir.Budönemdedeğerlendirmesürecininyeterliveuygunolması,olumlubir“kimlikkazanmanın”,yeterliveuygunolmamasıise“kimlikkarmaşasının”ortayaçık-masınanedenolur(Sieglervd.,2011;İnançvd.,2015;Arı,2016).

6. Yakınlığa karşı yalnızlık (Genç yetişkinlik dönemi): erikson’unkuramınagöregenç yetişkinlik döneminde üstesinden gelinmesi gereken temel konu, yakın ilişkilerkurmaktır.Budönemdebireyler, yakınlık geliştirebilecekleri veduygusal olarakolgun-laşabilecekleriözelbirilişkiarayışınagirerler.dönemsağlıklıbirşekildeatlatılırsasevgigöstermevegörmekonusundasıkıntıyaşamariskiazalırvekişigerçekbirilişkininsağla-dığıdoyumveyakınlıkduygusunuyaşar.Aksitakdirdekişi,duygusalsoyutlanmaylakarşıkarşıyagelirveyalnızlıkhisseder(erdenveAkman,2002;Burger,2006).

7. Üretkenliğe karşı durağanlık (Yetişkinlik dönemi): Budönemdebireyin,ürünvermeyeyönelikgüçlübirtutkusuvardır.eğerbirey;aile,iş,toplumveinsanlıkiçinyararlıişleryapabilirseüretkenolduğunufarkeder.Böylesibirüretkenlikduygusugeliştireme-yenbireylerisehayatlarındakiamaçlarısorguladıklarıveboşlukduygusuyaşadıklarıbirdurağanlıkevresinegirebilir,işeyaramamaduygusuveyetersizlikhissedebilir(erdenveAkman,2002;İnançveYerlikaya,2012).

8. Benlik bütünlüğüne karşı umutsuzluk (İleri yetişkinlik dönemi): Psikososyalgelişimkuramınınsondönemindegelişmesibeklenenyaşamsalöğe“benlikbütünlüğü”kavramıdır.Buduygu,bireyinkendiyaşamsürecininolmasıgerektiğigibigerçekleşmişveamacınaulaşmışolmasınıduyumsamasıilegerçekleşir.Budönemdekikarmaşanınbaşa-rıylaçözümlenememesidurumundaisebirey,umutsuzluğadüşerveölümkorkusuyaşar(dereboy,1993;Burger,2006).

erikson’agörebugelişimevrelerindeyaşanankrizler,evrimivedeğişimiyönlendirengereklisüreçlerdir.Buradakivurgubireyinherzamandeğişebileceğiveyaşamboyuyenibilgivedeneyimlerkazanabileceğidir.

4. SoSYoKüLTüREL KuRAM (LEv vYGoTSKY 1896-1934)Sosyokültürelkuramagöreöğrenmevedüşünme;sosyaletkileşim,dilvekültürdenet-

kilenmektedir.vygotsky,çocuğungelişiminisosyalkültüreletkinlikleriçindetanımlarvesosyalbağlamınneyinasıldüşündüğümüzüzerindeçokbüyükbiretkiyesahipolduğunubelirtir.Çocuğunçevresindeolanvedirekyadadolaylıolarakkültürtarafındanetkilenenherşeyikapsayansosyalbağlam;gelişimdemerkezibirrolüstlenerek,bireyindüşünmeşeklinivezihinselsüreçlerinkazanılmasınıetkiler(BodravaveLeong,2010;GauvainveParke,2010;Trawick-Swith,2013,Yıldırım,2016).

vygotsky’egöredikkat,algı,bellekgibizihinselsüreçlerbireydesadeceiçselolarakvarolmayıpdiğerkişilerleetkileşimneticesindedeoluşmaktadır.Çocuklarzihinselsü-reçleridiğerinanlarlaetkileşimhalindeikenöğrenirlerveiçindebulunulansosyokültürelortam,çocuklarınsahipolduklarıtemelzihinselsüreçlerinyüksekzihinselsüreçleredö-


nüştürülmesinisağlar.Çocuğunçevresindekibireylerleolanetkileşimlerigelişimsüreçle-rinihareketegeçirirvebilişselbüyümeyihızlandırır(GredlerveShields2008;BodravaveLeong,2010;Schunk,2011).

Çocuğunyardımlayadayardımsızyapabilecekleriarasındakifark,vygotskytarafın-danyakınsalgelişimalanıolarakisimlendirilir.Yakınsal gelişim alanıçocuğunkendiba-şınabaşardıklarıilebiryetişkindesteğiyadadeneyimlibirakranınınyardımıileyapabil-dikleriarasındakifarkolaraktanımlanmaktadır(BodravaveLeong,2010).örneğin,yirmiaylıkIşıl,oyuncakmidilliatınabinmeyeçalışmaktadır.AnnesiIşıl’ınmidilliatabinmeyibaşaramadığıiçinhırsındanağlamaküzereolduğunugözlemlerveIşıl’ınayağınıhafifçekaldırarakmidilliatabinmesineyardımeder.Böyleceannesi“ayağınıkaldırarak”,Işıl’ınkendi başınaulaşamayacağı bir hedefe ulaşmasına yardımcı olur (Nicolopoulou, 2004;Solso,MaclinveMaclin,2009).

vygotsky’e(1962)göreöğrenme,diğerinsanlarlaetkileşimedayandığıiçindilöğren-meninönemliaracıdır(Akt.Miller,2011).dil,çocuğunhayaletmesine,düşünmesine,yenifikirleryaratmasınavebu fikirleridiğerleri ilepaylaşmasınaolanaksağlar.Bunedenledilin,bilişselsürecinbirparçasıolmasıvebilişingelişmesindebiraraçolmasıbakımın-dan ikirolüvardır.Okulöncesiyıllarboyuncadilingelişimi,çocukların iletişimyoluylaöğrenmesinisağlar.Busüreçtesosyalolarakyapılandırılmışbilgi,özelkonuşmayoluylaiçselbilgiyedönüştürülür.Özel konuşma,seslidüşünerekoluşturulanbilgininzamanlaiçseslidüşünerekoluşturulmasısürecidir(BodravaveLeong,2010).Çocuklarilköncediliiletişimkurmakamacıylakullanırlar.Sonraözelkonuşmaaracılığı ilekendikendileriniilekonuşmakvedavranışlarınıkontroletmekiçindili tamolarakkullanırlar(BaileyveBrookes,2012).

Sonuçolarakvygotsky’ninsosyokültürelgelişimkuramı,bilişselsüreçlervedilinsos-yalyönlerinivurgulamasıylasosyalgelişimeyenibirbakışaçısıkazandırmıştır(KılıçgünYurtsever,2015).

5. SoSYAL BİLİŞSEL ÖğRENME KuRAMI (ALBERT BANduRA 1925-)Albert Bandura tarafından geliştirilen sosyal bilişsel öğrenme kuramının kökeni,

davranışçılığadayanırancakkuramöğrenmeningeçekleşmesüreciniaçıklarkendikkatvehatırlamagibibilişselsüreçlereyaptığıvurguilediğerdavranışçıkuramlardanayrılır.Bununlabirlikte sosyalbilişselöğrenmekuramı,öğrenmedepekiştirmeve cezayerinegözleminvegözlenendavranışınönemkazanması,bireydeöğrenilendavranışınhemenveyaertelenmişolarakortayaçıkabilmesiyadaöğrenilmişolmasınarağmenhiçortayaçıkmamaolasılığınınolmasıvedavranışınsonuçlarınınöğrenmedeönemliroloynamasıaçılarındandadiğeröğrenmekuramlarındanayrılmaktadır(Arı,2016).

Bandura, insanların sadecekendideneyimleri aracılığı ileöğrenmediklerini, başka-larınındavranışlarınıgözlemleyerekdeöğrenebildiklerinibelirtir.özellikledebebeklerveçocuklarındavranışlarıbüyükölçüdegözlemyoluylaöğrendiklerinivurgular.Bebeğin,ebeveyniyaptıktansonraelçırpması,anne-babasınındişfırçalamasınıgözlemleyenço-cuğunbudavranışıtekraretmesi,ebeveynleriniveyaöğretmenlerinikitapokurkengöz-lemleyençocuğunkitabınnasılkullanıldığınıöğrenmesigözlemedayalıöğrenmeyeörnekteşkiletmektedir(Çapan,2012;Berk,2013;Trawick-Swith,2013).

Gözlem yoluyla öğrenmenin temelindemodel alma yer almaktadır. Bandura, canlı model(belirlibirdavranışısergileyengerçekkişi),sembolik model(birfilm,televizyonprogramı,kitapyadabenzeribaşkabirplatformdabetimlenenkarakter/kişi)vesözel yö-nergeler(canlıyadasembolikbirmodeltarafındangösterilmeksizinnasıldavranılmasıgerektiğineilişkinolarakyapılanaçıklamalar)olmaküzereüçfarklıtürmodelolduğunubelirtir(İnançveYerlikaya,2012;Ormrod,2012).


Kuramagöremodelalma,basitbirbiçimdediğerinsanlarındavranışlarınıtaklitet-mekanlamınagelmemektedir.Modelalaraköğrenme,bilişselbirsüreçtirvedörtönemlisürecikapsamaktadır(Malone,2002;KılıçgünYurtsever,2015).Busüreçlerşunlardır:

Dikkat: Uyarıcılarüzerindebilinçlibirodaklaşmasürecidir.Sosyalbilişselöğrenme-ninenönemlisüreci,hertürlübilişseldavranışıntemelinioluşturur.Birdavranışıntamolaraköğrenilebilmesiiçinbireyindikkatinimodelvemodelindavranışıüzerindeyoğun-laştırmasıgerekir.

Hatırlama- Akılda Tutma: Modeldenöğrenmede ikinciönemlibilişsel süreçtir.Bi-reyinmodeleilişkingözlemlerinibilişselolarakorganizeetmesi,tekraretmesivebilgiyikodlayarakbelleğedepolamasıdır.Gözlemlenendavranışgörselyadasözelkodlamalararacılığıilebellektedepolanır.Sözelyadagörselkodlardahaöncegözlenenbirdavranışıneylemedönüştürülmesinerehberlikeder.

Gözlenen Davranışın Yeniden Tekrarı: davranışın yenidenortaya konması, sosyalbilişselöğrenmedeüçüncüsüreçtir.Buaşama,belleğekodlananbilgilerindavranışadö-nüştüğüaşamadır.Buaşamada,bilişselolarakdepolananbilgitekraredilir.Birey,modelindavranışı ilekendidavranışınıkarşılaştırarakmodelindavranışınabenzerbirdavranışoluşturuncayakadarkendidavranışıüzerindeçalışır.fizikselyeterlilikler,öncekibilgivedeneyimlerilegözlemdekihassasiyetbusürecinbaşarıyaulaşmasınıetkiler.

Motivasyon: Sosyalbilişselöğrenmeyietkileyendördüncüsüreçmotivasyondur.Ku-ramagöremotivasyon,öğrenilmiş bir davranışı ortaya koyma isteğidir.Motivasyon,öğre-nilenlerinperformansadönüştürülmesisüreciniifadeetmektedir.Bireymodelaldığıdav-ranışıöğrenebilir,belleğindedepolayabilirvedavranışıuygulamakiçinyeterliyeteneğesahipolabilir.Ancakbireydavranışıgerçekleştirmesinincezaveyabaşkabirolumsuzluklasonuçlanacağınıbilirse,odavranışıgerçekleştirmeolasılığıazalır.Aksinedavranışpekiş-tirilirsebireyinodavranışıgerçekleştirmeolasılığıiseartar.


Bandura ve Bobo deneyi önemlitoplumsaletkileriolanklasikbirdeneydeBanduravemeslektaşları,anaoku-

luçocuklarına;biryetişkininkendiboyutundaki “Bobo”adlıoyuncakbirbebeğe(hacı-yatmaz)dörtfarklısaldırgancadavranışgerçekleştirdiğibirfilmizletmişlerdir.filminüçfarklısonuolduğuiçinçalışmadaçocuklarüçgrubaayrılmıştır.Birincigruptakiçocuklar,filminsonundasaldırgancadavranıştabulunanyetişkininbirbaşkasıtarafındaniçecek,şekerveövgüileödüllendirildiğiniizlemiştir.İkincigruptakiçocuklarise,Boboadlıbebe-ğesaldırgancadavranıştabulunanyetişkinmodelinbirbaşkakişitarafındanrulohalinegetirilmişgazeteilehafifçedövüldüğüvebirdahasaldırgancadavranmamasıkonusundauyarıldığınıgösterenbirsonizlemişlerdir.üçüncügruptakiçocuklaraisesaldırgandav-ranışınsonuçlarıileilgiliherhangibirbilgiverilmemiştir.Birbaşkadeyişlebugruptakiçocukların izledikleri filmde saldırganmodel ne pekiştirilmiş ne de cezalandırılmıştır.Ardından çocukların tamamınaBoboadlı bebek ile saldırgandavranışın gerçekleştiril-mesineyarayacakmalzemelerinbulunduğubirodada10dakikaserbestçeoynamasüresiverilmiştir.Birgözlemcigözlemodasından,çocuklarınazönceizledikleridörtsaldırgandavranıştanhangileriniyaptıklarınıkaydetmiştir.deneyinikinciaşamasında,çocuklarınsaldırgandavranışlarıyapıpyapmayacaklarınıgörmek için;çocuklaragösterdiklerihersaldırgandavranışiçinküçükoyuncaklarvemeyvesuyugibiödüllerverilmiştir.Sonuçin-celendiğinde,saldırgandavranışlarınpekiştirildiğimodeliizleyengruptakiçocuklarınsal-dırganlıkdavranışlarındaartışınolduğu;saldırgandavranışlarıncezalandırıldığımodeliizleyengruptakiçocuklarınsaldırgandavranışlarındaiseazalmanınolduğugörülmüştür.Saldırgandavranışlarınpekiştirilmediği/cezalandırılmadığımodeliizleyenüçüncügrup-takiçocuklarınsaldırgandavranışlarınıniseikigruparasındayeraldığıtespitedilmiştir.Bununlabirlikte,üçgruptaki çocuklarınhepsidedavranışı gözlemleyereköğrenmişlervegördüklerinihatırlamışlardır.Saldırgandavranıştabulunmalarıiçinödüllendirildikle-rindeçocuklar, ilk aşamadasaldırgandavranışlarıkendiliğindenyapmasalarbile ikinciaşamadayapmışlardır.Buklasikaraştırma,çocuklarınyenibirdavranışısadecebaşka-larınıgözlemlemesonucundaçabucaköğrenebildiklerini,öğrendiklerinitekrarlamaeği-limleriningözlemlediklerikişinindavranışınınödüllendirilmesiveyacezalandırılmasınabağlıolduğunuveçocuklarınbaşkalarınıgözlemleyereköğrendiklerinindavranışlarındabelirginolarakyeralmasınınşartolmadığınıortayakoymaktadır(Burger,2006;Sieglervd.,2011).

Bandura’nınSosyalBilişselTeorisi’nintemelilkeleri; karşılıklı belirleyicilik, sembol-leştirme, dolaylı öğrenme, öngörü kapasitesi, öz düzenleme kapasitesiveöz yeterlilik kapasitesidir.

Karşılıklı Belirleyicilik:Bandura,karşılıklıbelirleyicilikkavramıiledavranışıniçselvedışsalgüçlertarafındanbelirlenmesikonusunayenibiraçılımgetirmiştir.Bunagöreödülvecezagibidışsalbelirleyicilerileinanç,değervebeklentilergibiiçselbelirleyicileretkileşimlifaktörlerinolduğubirsisteminparçasıdır.Bufaktörler,yalnızcadavranışıdeğilaynızamandasisteminkendisinideetkilemektedir.Birbaşkadeyişledışsaletmenler,içseletmenlervedavranışlarsisteminbirparçasıolaraksüreklibirbirinietkiler(Burger,2006;İnançveYerlikaya,2012).

Sembolleştirme: İmgelervesözcüklergibisembollerikullanarakinsanlargözlemle-nendavranışımodelleyebilir ve elde ettikleri bilgileri daha sonraki yaşantılarındakul-lanmaküzerebelleklerindedepolayabilirler.Sembolleştirmesürecinikullanarakinsanlaryaşantılarınaanlam,şekilvesüreklilikverirler(Bayrakçı,2007;Çakır,2007).

Dolaylı öğrenme: davranışıödülvecezamekanizmalarınamaruzkalarakdoğrudanöğrenmek yerine, başkalarının davranışlarının sonuçlarını gözlemleyerek öğrenmeye


dolaylı öğrenmedenir.dolaylıöğrenme;zaman,kaynakvemekansınırlılıklarısebebiylekişininulaşmaktazorlanacağıyenibilgilerinedinilmesiiçinfarklıdurumlarveaktivitelerkeşfetmesineolanakverir(Senemoğlu,2005).

Öngörü Kapasitesi: Kuramagöre,amacayönelikolaninsandavranışıöngörüiledü-zenlenir.Bandura’yagöre(1989)öngörü,bir insanın kendini motive edebilme ve önceden tahmin ederek hareketlerini yönlendirebilme kapasitesidir(Akt.Bayrakçı,2007).Bireyinöncekiyaşantıları,herhangibirdavranışıgerçekleştirmedenönceodavranışınsonucun-daneolabileceğiileilgilibeklentileryaratır.Bireyinöncedentahminettiğisonucailişkindeğerlendirmesiniiçerenbeklentiler,davranışıntekrarlanmaolasılığınıetkiler(Bandura,2001;Çakır,2007).

Öz düzenleme kapasitesi: Sosyalbilişselöğrenmekuramınagörebirey,hayatınıkont-roletmevedüzenlemegücünesahiptir.özdüzenlemekapasitesiilebirey,dışetmenlerigözlemleyerekamaçlıdavranışiçintemeloluşturur.özdüzenlemekapasitesi,bireyindü-şünce,duyguvehareketleriüzerindekontrolsahibiolabilmesineimkânverir(İnançveYerlikaya,2012;Arı,2016).

Öz yeterlik kapasitesi: Sosyalöğrenmenintemelkavramıolanöz yeterlikkısacakişi-ninkendinibilmesianlamınagelmektedir(Bayrakçı,2007).Bandura(1986)özyeterlikkapasitesini“bireyinbelirlibirdavranışısergilemesiyadabirgörevibaşarmakonusunda-kikişiselyeterliliklerinialgılaması”şeklindetanımlar.özyeterlikbireyinhedefleriniya-pılandırmasını,hedeflerinigerçekleştirmekiçingerekliçabayıgöstermesinivegösterdiğibuçabanınsürekliolmasınısağlar(Akt.Arı,2016).

Sonuç olarak sosyal bilişsel öğrenme kuramı; çevre ve davranışın karşılıklı olarakbirbirinietkilediğini,bireylerinkendidavranışlarınısıksıkdüzenledikleriniböylecebirhedef doğrultusunda düşündüklerini, insanların başkalarının davranışlarını gözlemle-yerekdolaylıyoldanöğrenebildiklerini,çocuklarınbirçokdavranışıyakınçevrelerindekiakranlarıveyetişkinlerigözlemleyereköğrendiklerinivegözlemleyereköğrenilendav-ranışlarıngerçekleşmeolasılığınınödülveyacezaya ilişkinbeklentilerebağlıolduğunubelirtmektedir(Burger,2006).

6. EKoLoJİK SİSTEM TEoRİSİ (uRİE BRoNFENBRENNER 1917-2005)Bronfenbrenner’in1970’liyıllardafelsefîgörüşleriçerçevesindegelişenekolojiksis-

temteorisi,çocuğuntoplumsalgelişimineyönelikaçıklayıcıbilgilerverir.ekolojiksistemteorisi; aile, okul, toplum,politik sistemler ve sosyal hizmetler gibi çocuğun içindeya-şadığıbirçokkuruluşveortamıngelişimüzerindekietkisinevurguyapar(Berk,2013).Bronfenbrenner’e(1976)göreçocuk,sosyalvekültürelbirortamdadoğarvebüyür.Busosyalvekültürelortamlarınherbiridiğersosyalvekültürelortamlarıetkiler.örneğinço-cukkendisosyalnormları,kültürü,değerlerivekurallarıbulunanbirailededoğar.Ailedeokulvetoplumgibikurumlarlaetkileşimiçindedir.Birbirleriilebağlantılıolanbuöğelerinçocukveaileüzerindebüyüketkisibulunmaktadır(Akt.Begum,2007).

ekolojikkuramınagöre;çocuğungelişiminianlayabilmekiçinsadeceçocuğudeğilço-cuğunçevresinideanlamakgerekir.Bronfenbrenner(1979)çevreyi“bir dizi iç içe yapı, her biri diğerinin içinde bir dizi Matruşka bebeği”şeklindetanımlar.Birbaşkadeyişleço-cuğunçevresi,birbiriiçineyerleşmişkatmanlardanoluşankarmaşıkilişkilersistemindenmeydanagelir.Herbirkatman,gelişimüzerindefarklıbiretkidüzeyinitemsileder.Ço-cuğungelişimidebukatmanlarınkendivebirbirleri içindeolanilişkilerindenetkilenir(Obalar,2009;Meadows,2010;Siegler,vd.,2011;özençvedoğan,2014).

Çokluetkikatmanlarınınmerkezindecinsiyet,yaş,mizaç,sağlıkdurumu,zekagibibi-reyselözellikleriileçocukyeralır.Gelişimsürecindeçocuğunbireyselözellikleriherbir


katmandakiçevreselgüçlerileetkileşimdebulunur.Böyleceçocuğunbiyolojikeğilimle-ri,çevreseletmenlerlebirleşerekgelişiminişekillendirir(Sieglervd.,2011;Berk,2013).BubakışaçısıçerçevesindeBronfenbrennerkuramınabioekolojik modeladınıvermiştir(BronfenbrennerveMorris,2006).

ekolojiksistemlerteorisindeilkkatman,çocuğungelişiminidoğrudanetkileyenmik-rosistemdir.Çocuğunyakınçevresindekitümkişiler,kurumlarvekendideneyimlerimik-rosistemioluşturur.Bukatman,aileyi,bazıpediyatrikvesosyalhizmetleri,okulu,öğret-menleriveakranlarıkapsar.Çocuğunailesimikrosisteminönemlibiröğesidirveçocuğungelişimiüzerindekietkisierkençocuklukdönemindeoldukçabaskındır.Bronfenbrenner,çocuğunbudüzeydekigelişiminianlamakiçinmikrosistemiçindekiilişkilerinçiftyönlüolduğunudikkatealmanıngerekliliğinivurgular.Bukatmandaçocukhemçevresindebu-lunankişilervekurumlartarafındanetkilenirhemdesahipolduğuözellikleriileonlarıetkiler.zamaniçindebukarşılıklıetkileşim,gelişimüzerindekalıcıizlerbırakır.örneğinbirçocuğunsosyaldavranışlarıhemebeveynlerinbelirlimüdahaleleriylegelişirhemdeçocuğun davranışları ebeveynlerinin müdahalelerini etkiler (Crockenberg ve Leerkes,2003;Meadows,2010;Kostelnik,Gregory,SodermanveWhiren,2011).

Bronfenbrenner’inmodelindekiikincikatman,aile,okul,mahallegibimikrosistemlerarasındakibağlantılarıkapsayanmezosistemdir.Kuramagöremezosistemdekikişilervekurumlararasındakigüçlüvedestekleyicibağlantılar,çocuğungelişiminiolumlubirşekil-dedestekler(Stivaros,2007;Trawick-Swith,2013).örneğinçocuğunokuldakiakademikbaşarısısadecesınıftakiöğrenmesinedayalıdeğildir.Aynızamandaaileninçocuğunokulyaşantısınıdesteklemesiveöğretmeniileolumlubiriletişimkurabilmesiiledeilişkilidir(LusterveMcAdoo,1996;GershoffveAber,2006).Mezosistemdekibağlantılardestekle-yiciolmadığındaiseçocuğungelişimininolumsuzbirşekildeetkilenmesiolasıdır(Sieglervd.,2011).

Eksosistem, çocukların hayatında doğrudan etkili değildir ancak çocukların yakınçevresi ileolanetkileşimlerinietkilediği içindolaylıolarakgelişimüzerindeetkisiolankatmandır. eksosistem; ebeveynlerin işyerleri, aldıkları sağlık ve sosyal hizmetleri, git-tikleridinikurumlargibiyerlerikapsar.örneğin,ebeveynlerin işyerlerindekiesnekça-lışmasaatleri,doğumvehastalıkiznipolitikalarıgibikonularçocuklarıfarklışekillerdeetkileyebilir.Ayrıcakişininişinisevipsevmemesi,ailesiileolanilişkisinideolumluveyaolumsuzolaraketkileyebilir(Tissington,2008;Meadows,2010).

dördüncükatmanolanmakrosistembelirlibirçevreyadaşartolmayıp,genelolaraktoplumundeğerlerini,inançlarını,gelenekvegöreneklerini,kanunlarıvekaynaklarıkap-samaktadır.Herbireyinfarklıbiraltkültürübulunmaktavebireyinançsistemiveideolo-jileridoğrultusundaaltkültürlerdegerçekleşenbazıetkinliklerekatılmaktadır.Makrosis-temitemsiledenkurumlar,bireyselçocukgelişimineuzakgörünselerdeçocuğungelişimiüzerindeoldukça etkilidirler. Çünkübu aşamada çocuk; çeşitli normları, ideolojileri veinançlarıbulunan farklıkurumlar ileetkileşim içerisindedir.örneğin;çocuklardahanginiteliklerinnasıl kazandırılması gerektiğine ilişkin inanç farklılıklarını kapsayankültü-rel değerler, çocuğun yaşamının bütün yönlerine etki eder (Meadows, 2010; Kostelnikvd.,2011).

diğerkatmanlarınınhepsiniiçinealankronosistemmodeldekisonkatmandırveiçin-deyaşanılanzamandiliminianlatmaktadır.Kronosistemhemçocuktanhemdezamandankaynaklanandeğişimlerleşekillenir.Herhangibirtoplumdakideğerler,gelenekler,tekno-lojivesosyaldurumlarzamaniçerisindedeğişimgösterir.Budeğişimlerdeçocuğungeli-şiminietkiler.örneğingünümüzdeçocuklar“dijitalçağa”yolaçanteknolojikilerlemelerinsonucundadahaöncekinesillerinhayalbileedemeyeceğibüyüklüktebirbilgiveeğlencedünyasınaerişimşansınasahipolmuşlardır.zaman içerisindeçocuklarbüyüdükçe;ak-ranları,katıldıklarıetkinliklerveçevreileilgilikendikararlarınıvermedevekendigeli-


şimlerindedahaaktifrolüstlenirler(BronfenbrennerveMorris,2006;Sieglervd.,2011).Sosyal gelişim ile ilgili yukarıda açıklanan kuramlarda görüldüğü gibi, kuramların

çoğunungeçerlivebenzernoktalarıolmaklaberaberfarklıyönlerinindebulunduğubirgerçektir.Birbirini izleyenvebirbirindenetkilenensosyalgelişimkuramları,gelişimveöğrenmealanınaönemlikatkılarsağlamıştır.farklıdisiplinlerinteoriktemellerindenya-rarlanılarakgeliştirilenbukuramlarannebabalara,eğitimcilerevekonuileilgiliaraştır-malaryapanaraştırmacılarayolgöstermesiaçısındanoldukçaönemlidir.

KAYNAKÇA1. Ainsworth,M.S.&Bowlby, J. (1991).Anethological approach topersonalitydeve-

lopment.American Psychologist,46(4),333-341.doi:10.1037/0003-066X.46.4.333.2. Arı,r.(2016).Eğitim psikolojisi: Gelişim ve öğrenme(Geliştirilmiş6.Basım).Ankara:

NobelYayınları.3. Arslan,e. (2008).Bağlanma stilleri açısından ergenlerde Erikson’un psikososyal ge-

lişim dönemleri ve ego kimlik süreçlerinin incelenmesi.YayınlanmamışdoktoraTezi.SelçuküniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü,Konya.

4. Bailey,B.A.&Brookes,C.(2012).Thinkingoutloud:developmentofprivatespeechandtheimplicationsforschoolsuccessandself-control.InC.Copple(ed.).Growing Minds: Building Strong Cognitive Foundations in Early Childhood(pp.105-110).Was-hington,dC:NationalAssociationfortheeducationofYoungChildren.

5. Bandura,A.(2001).Socialcognitivetheory:Anagenticperspective.Annual review of Psychology, 52(1),1-26.

6. Bartholomew,K.&Shaver,P.r. (1998).Methodsofassessingadultattachment:dothey converge? In J.A. Simpson&W.S.rholes (eds.).Attachment Theory and Close Relationships(pp.25-45).NewYork:Guilford.

7. Bayrakçı,M. (2007). Sosyalöğrenmekuramıveeğitimdeuygulanması.SAÜ Eğitim Fakültesi Dergisi,14(ekim2007),198-210.

8. Begum,N.(2007).Effect of parent involvement on math and reading achievement of young children: Evidence from the Early Childhood Longitudinal Study.doctoraldis-sertation. IndianaUniversity,Pennsylvania.https://dspace.iup.edu/bitstream/hand-le/2069/45/Nurun%20Begum.pdf?sequence=1.erişiTarihi:26.12.2018.

9. Bee,H.&Boyd,d.(2009).Çocuk gelişim psikolojisi.(Çev.O.Gündüz).İstanbul:KaknüsYayınları.(Çalışmanınorijinalbasımtarihi,2007).

10. Berk,e.L.(2013).Bebekler ve çocuklar doğum öncesinden orta çocukluğa(Çeved.N.Işıkoğluerdoğan).Ankara:NobelYayınları.(Çalışmanınorijinalbasımtarihi,2012).

11. Bodrova,e.&Leong,d.(2010).Zihnin araçları: Erken çocukluk eğitiminde Vygotsky yaklaşımı.(Yay.Haz.G.Haktanır.),(Çev.T.Güler,f.Şahin,A.Yılmazvee.Kalkan).An-kara:AnıYayıncılık.(Çalışmanınorijinalbasımtarihi,2007).

12. Bowlby,J.(2005).A secure base: Clinical applications of attachment theory(vol.393).London:Taylor&francis.

13. Bretherton,I.(2000).emotionalavailability:Anattachmentperspective.Attachment & Human Development, 2(2),233-241.doi:10.1080/14616730050085581.

14. Bronfenbrenner,U.&Morris,P.A.(2006).Thebioecologicalmodelofhumandevelop-ment.InW.damon&r.M.Lerner(eds.).Handbook of child psychology: Vol. 1. Theo-retical Models of Human Development(6thed.,pp.793-828).Hoboken,NJ:JohnWiley&Sons.


15. Burger, J.M. (2006).Kişilik (Çev. İ.d.erguvanSarıoğlu). İstanbul:KaknüsYayınları.(Çalışmanınorijinalbasımtarihi,2004).

16. Cassibba,r.,van Ijzendoorn,M.H.&d’Odorico,L. (2000).Attachmentandplay inchildcarecentres:reliabilityandvalidityoftheattachmentQ-sortformothersandprofessional caregivers in Italy. International Journal of Behavioral Development,24(2),241-255.doi:10.1080/016502500383377.

17. Cassidy, J. (1999).Thenatureof the child’s ties. In J. Cassidy&P.r. Shaver (eds.),Handbook of Attachment: Theory, Research, and Clinical Applications(pp.3-20).NewYork:GuilfordPress.

18. Collins,N.L.,Cooper,M.L.,Albino,A.,&Allard,L.(2002).Psychosocialvulnerabilityfromadolescencetoadulthood:Aprospectivestudyofattachmentstyledifferencesin relationship functioning and partner choice. Journal of Personality, 70(6), 965-1008.doi:10.1111/1467-6494.05029.

19. Crockenberg,S.C.&Leerkes,e.M.(2003).Parentalacceptance,postpartumdepressi-on,andmaternalsensitivity:Mediatingandmoderatingprocesses.Journal of Family Psychology,17(1),80-93.doi:10.1037//0893-3200.17.1.80.

20. Çakır,M.(2007).Sosyalbilişselöğrenmekuramı.İçindeA.Kaya.(ed.).Eğitim Psikolo-jisi(ss.423-452).Ankara:PegemAkademiYayınları.

21. Çapan, B.e. (2012). öğrenme. İçinde Kartal, B. (der.). Davranış Bilimlerine Giriş (ss.198-225).eskişehir:AçıköğretimfakültesiYayınıNo.1506.

22. dereboy, İ.f. (1993).Kimlik bocalaması: Anlamak, tanımak, ele almak.Malatya:öz-mertOfset.

23. diehl,M.,elnick,A.B.,Bourbeau,L.S.,&Labouvie-vief,G.(1998).Adultattachmentstyles:Theirrelations to familycontextandpersonality. Journal of Personality and Social Psychology, 74(6), 1656-1669.

24. erden,M.&Akman,Y.(2002).Gelişim ve öğrenme(11.Baskı).Ankara:ArkadaşYayı-nevi.

25. Gander,M.J.&Gardiner,H.W.(1995).Çocuk ve ergen gelişimi(Çev.dönmezA.,ÇelenN.ve.OnurB.).Ankara:İmgeKitabevi(Çalışmanınorijinalbasımtarihi,1993).

26. Gauvian,M.&Parke,r.d.(2010).Socialization.InM.H.Bornstein(ed.).Handbook of Cultural Developmental Science(pp.239-258).NewYork:PsychologyPressTaylor&francisGroup.

27. Genuis,M.L.&Oddone,e.(1996).Children’sattachmentsecuritytomother, fatherandtheparentalunit.Child Development: Readings forTeachers II.Calgary,Alberta:Detseling Enterprises.

28. Gershoff, E.T. & Aber, J.L. (2006). Neighborhoods and schools: Contexts and consequen-ces for the mental health and risk behaviors of children and youth. In L. Balter and C. Tamis-LeMonda (Eds.), Child Psychology: A Handbook of Contemporary Issues (2nd ed. pp.611-645.). New York: Phychology Press.

29. Gredler,M.e.&Shields,C.C.(2008).Vygotsky’s legacy: A foundation for research and practice.NewYork:GuilfordPress.

30. Göçener,d.(2010).Üniversite öğrencilerinin güvenli bağlanma düzeyleri ile kişilera-rası ilişki tarzları arasındaki ilişkiler.YayınlanmamışYüksekLisansTezi.Ankaraüni-versitesiSosyalBilimlerenstitüsü,Ankara.

31. Güngör,d. (2000).Bağlanma stillerinin ve zihinsel modellerin kuşaklararası aktarı-mında ana babalık stillerinin rolü.YayınlanmamışdoktoraTezi.AnkaraüniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü,Ankara.


32. Hazan,C.&Shaver,P.(1994).Bağlanma-yakınilişkilerle ilgiliaraştırmalar içinbirçerçeve(Çev.A.dönmez).Physchological Inquiry, 5(1),1-49.

33. Holmes,J.(1993).John Bowlby and attachment theory.London:routledge.34. İnanç,B.Y.&Yerlikaya,e.e.(2012).Kişilik kuramları(4.Baskı).Ankara:PegemAka-

demiYayınları.35. İnanç,B.Y.,Bilgin,M.,&Atıcı,M.K.(2015).Gelişim psikolojisi: Çocuk ve ergen gelişimi.

(10.Baskı).Ankara:PegemAkademiYayınları.36. KılıçgünYurtsever,M.(2015).Sosyalgelişim.İçindee.YılmazAslan(ed.).Erken ço-

cukluk döneminde gelişim.Ankara:eğitenKitap.37. Kostelnik,M.,Gregory,K.,Soderman,A.,&Whiren,A.(2011).Guiding children’s social

development and learning.(Seventhedition).Belmont,CA:CengageLearning.38. Luster,T.&McAdoo,H. (1996).familyandchild influencesoneducationalattain-

ment:Asecondaryanalysisofthehigh/scopePerryPreschooldata.Developmental Psychology,32(1),26-39.

39. Malone,Y.(2002).Socialcognitivetheoryandchoicetheory:Acompatibilityanalysis.International Journal of Reality Therapy,22(1),10-13.

40. Meadows,S.(2006).Understanding child development.London:routledge.41. Meadows,S.(2010).The child as social person.London:routledge.42. MillerP.H.(2011).Theories of developmental psychology. (fifthedition).NewYork:

WorthPublishers.43. Nicolopoulou,A.,(2004).Oyun,bilişselgelişimvetoplumsaldünya:Piaget,vygotsky

vesonrası.(Çev.M.T.Bağlı).Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37,137-169.(Çalışmanınorijinalbasımtarihi,1993).

44. Obalar,S.(2009).İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilk okuma yazma becerileri ile sosyal duygusal uyum ve zekâ düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi.Yayınlanma-mışdoktoraTezi.MarmaraüniversitesieğitimBilimlerienstitüsü,İstanbul.

45. Ormrod,J.e.(2012).Human Learning.(6thedition).NewJersey:Pearsoneducation,Inc.

46. özdemir,O.,özdemir,P.G.,Kadak,M.T.,&Nasıroğlu,S.(2012).Kişilikgelişimi.Psiki-yatride Güncel Yaklaşımlar, 4(4),566-589.

47. öztürk,M.O.(2004).Ruh sağlığı ve bozuklukları(10.Baskı).Ankara:feryalMatbaa.48. özenç,e.G.&doğan,M.C. (2014).ekolojikkuramadayalı işlevselokuryazarlıkya-

şantısıölçeği’nin(eKdİOYö)geliştirilmesivegeçerlikgüvenirlikçalışması.Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(6),2239-2258.doi:10.12738/estp.2014.6.1791.

49. Schunk,d.H.(2011).Eğitimsel bir bakışla öğrenme teorileri(Çev.ed.:MuzafferŞahin).Ankara:NobelYayınları(Çalışmanınorijinalbasımtarihi,2009).

50. Senemoğlu,N.(2005).Gelişim, öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya (12.Ba-sım).Ankara:GaziKitapevi.

51. Siegler,r.S.,deLoache,J.S.,&eisenberg,N.(2011).How children develop(Thirdediti-on).NewYork:WorthPublishers.

52. Solso,r.L.,Maclin,M.K.,&Maclin,O.H.(2009).Bilişsel psikoloji.(Çev.A.Ayçiçeği-dinn).İstanbul:BayrakMatbacılık.(Çalışmanınorijinalbasımtarihi,2004).

53. Stivaros,H.(2007).An ecological perspective of children’s school experiences and edu-cational outcome. doctoral dissertation. University of Huddersfield, Huddersfield.http://eprints.hud.ac.uk/959/1/hstivarosfinalthesis.pdf.erişiTarihi:25.08.2016.


54. Tissington,L.d.(2008).ABronfenbrennerecologicalperspectiveonthetransitiontoteachingforalternativecertification.Journal of Instructional Psychology,35(1),106-111.

55. Trawick-Swith, J. (2013).Erken çocukluk döneminde gelişim, çok kültürlü bir bakış açısı (5.BaskıdanÇeviri,Çev.ed.B.Akman).Ankara:NobelYayınları. (Çalışmanınorijinalbasımtarihi,2010).

56. Yıldırım,Y. (2016).eğitimsosyolojisiperspektifi ilePiagetvevygotsky’ninbilişselgelişimkuramlarıüzerinesosyolojikbiranalizdenemesi.Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(2),617-628.doi:10.14686/buefad.v5i2.5000191537.

ortaokul Türkçe derslerinde Konuşma Becerisinin

Geliştirilmesine Yönelik Öğretmen Görüş ve

uygulamaları

Cafer ÇARKIT1

1 dr.,MillieğitimBakanlığı,Kayseri/TürKİYe

CHAPTER2

Cafer ÇARKIT 25

GİRİŞKonuşma;bireyinsosyalhayatında iletişimkurmasını,bilgivebirikimlerinipaylaş-

masını, duygu, düşünce, hayal ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan en etkili araçtır(MeB,2006:6).Bireylerkonuşmaaracılığıyladuyguvedüşüncelerini,anılarını,hayalle-rini,isteklerinimuhatabınaaktarır.İletişiminenönemlifaktörlerindenbirikonuşmadır.“Konuşmadüşüncelerin,duygularınvebilgilerinseslerdenoluşandilaracılığıylaaktarıl-masıdır”(demirel,1999:40).“Konuşma;insanıdiğervarlıklardanayırarakduygu,düşün-ce,tasarımveisteklerinzihindebeliripsöylenmesiyletamamlananbirsüreçtir”(Akkaya,2012:406).

İnsanlarıdiğer canlılardanayıranen temelözelliklerdenbiriolankonuşmabeceri-sininanadili öğretimindeetkili birbiçimdekazandırılmasıöğrencileringünlükhayatadönükiletişimleri içinçokönemlidir.“Günümüzdebilgiyikullanmaveüretmeönplanaçıkarkendiğerinsanlarlabirliktemutlubiryaşamsürdürebilmekiçinöğrencilerintemelbecerileriningeliştirilmesineihtiyaçduyulmaktadır”(MeB,2017:5).Buçerçevedediğerbecerilergibikonuşmabecerisinindeeğitimsürecindeelealınmasıveöğrencilereetkilibirkonuşmabecerisikazandırılmasıanadiliöğretimprogramlarınıntemelhedefleriiçe-risndeyeralmaktadır.

Levelt(1993)’egörekonuşmaenkarmaşıkbilişsel,dilselvemotorbecerilerdenbiriolup türümüzeözgüeşsizbiryetidir.Buanlamdakonuşmaeğitimöğretim faaliyetleri-nindemerkezindeyeralır.Sınıfortamındaöğrenciöğretmeniletişimi,bilgiaktarımıveöğrenciler arası etkileşimde yoğunlukla kullanılır. özbay (2005)’a göre konuşma yetisidoğuştan getirilmeklebirlikte etkili bir konuşmaancak eğitim ile elde edilebilecekbirbeceridir.Güzel ve etkili konuşanbireylerdenoluşan toplumlarkargaşave çatışmadanuzaklaşır.Böylecetoplumsaluyumunsağlanmasıkolaylaşır.

Sever (2011)’e göre öğrenciler belli bir düzeyde konuşma yetisi kazanarak eğitimortamına gelirler. Okul çağından önce çocuklar aile ve çevrenin sınırları içerisinde birkonuşma sürecine tabi olurlar. fakat öğrencilerin gelişigüzel konuşma yaklaşımındanuzaklaşıpdoğru,düzgünveetkilikonuşmanınyöntem,teknikvekurallarınıkazanmalarıokuleğitimiileolur.BubağlamdaTürkçeöğretmenlerinebüyüksorumluluklardüşmekteveTürkçederslerindegerçekleştirilenkonuşmaetkinlikleribüyükönemarzetmektedir.öğretmenlerin oluşturacağı konuşma ortamları öğrencilerin kendilerini rahatça ifadeedebileceği,demokratikveöğrencimerkezliortamlarolmalıdır.Oradee(2012)’yegöreöğretmenlerkonuşmakonusundaöğrencileringüvenlerineöncülükedecek iletişimor-tamlarıoluşturmalıdır.Buradaöğretmenlersadecebilgiaktarımısürecindedeğilöğren-cilerinsosyalleşmesürecindedekonuşmabecerisineyervermeliiyibirdinleyiciolaraköğrencilerinikonuşmayateşviketmelidir.

OkulortamlarıTürkçenindoğruvegüzelkonuşulduğuortamlarolmalıdır.BunagöreözellikleTürkçedersleriöğrencileriçinkendilerinirahatçaifadeedebilecekleribiröğren-meortamıolmalıveyapılacakçalışmalaryoluylaöğrencilerinzihinlerindekidüşünceleriifadeetmefırsatıonlaratanınmalıdır.Konuşmakuralları,doğrutelaffuz,düşünceyeuygunkelimeseçimi,konuşmaesnasındadeyimlerveatasözlerineyerverilmesi,doğrusesletim,uygunjestvemimikkullanımı,hayallerinpaylaşılmasıvb.konularkonuşmabecerisiningeliştirilmesisürecindeöğrencilerekazandırılmasıgerekenyetilerolarakgörülmelidir.

Sınıf içi konuşma ortamları sadece öğretmenin sunum yaptığı öğrencilerin edilgenalıcı kabul edildiği geleneksel sınıf ortamları olmamalıdır. eleştirel ve yaratıcı düşümebecerilerinin kazandırılmasında konuşma becerisinden sıklıkla yararlanılmalı sınıf içikonuşmalaröğrencilerindüşüncegücünükeşfediponugeliştirmearacıolarakgörülme-lidir. Akyol (2016)’a göre çocuklar konuşmayı yeni bakış açılarını değerlendirmek, ar-kadaşlarındanedindikleri fikirleri kendi fikirleri ile karşılaştırmak, soru sormak, eksik


kalandüşüncelerinitamamlamakmaksadıyladakullanırlar.Böyleceöğrencilerinduyguvedüşüncedünyalarızenginleşir.edinilenbilgilerinzihindeorganizeedilereksunulmasıkolaylaşır.

BuaraştırmadaortaokulTürkçederslerindekonuşmabecerisiningeliştirilmesineyö-neliköğretmenleringörüşveuygulamalarıeleştirelbirbakışaçısıileelealınmış;böylecekonuşmabecerisineilişkinöğrenmesüreciiçerisindegerçekleştirilenfaaliyetlerilesüreç-tekarşılaşılanaksaklıklarınortayakonulmasıamaçlanmıştır.

Problem CümlesiOrtaokulTürkçeöğretmenlerininkonuşmabecerisiningeliştirilmesineyönelikgörüş

veuygulamalarınasıldır?

Alt Problemler1. OrtaokulTürkçederslerindekonuşmabecerisininkazandırılmasıöğretmenler için

önemlimidir?2. Konuşmabecerisiningeliştirilmesineyöneliköğretmenleringerçekleştirdikleriuy-

gulamalarnelerdir?3. öğretmenler Türkçe ders kitaplarını konuşma becerisinin geliştirilmesi açısından

yeterligörmektemidir?4. OrtaokulTürkçederslerindekonuşmabecerisininölçmedeğerlendirmesürecina-

sıldır?

2. YÖNTEMAraştırmanınyöntemini,kullanılanaraştırmamodeli,çalışmagrubu,verilerintoplan-

masıileverilerintanımlanmasıoluşturmaktadır.

2.1. Araştırmanın ModeliBuaraştırmaortaokulTürkçederslerindekonuşmabecerisiningeliştirilmesineyö-

neliköğretmenleringörüşveuygulamalarınıbelirlemeyedönüknitelbirçalışmadır.“Ni-telaraştırmagözlem,görüşmevedokümananalizigibinitelveritoplamayöntemlerininkullanıldığı,algılarınveolaylarındoğalortamdagerçekçibirvebütüncülbirbirbiçimdeortayakonmasınayöneliknitelbirsürecinizlendiğiaraştırma(Yıldırım&Şimşek,2016:41)olaraktanımlanmaktadır.Patton(2014)’agörenitelyöntemlerhemaraştırmahemdedeğerlendirmeiçinkullanılabilir.Buçalışmada,nitelyöntembiraraştırmadeseniolarakkullanılmıştır.

2.2. Çalışma GrubuAraştırmanınçalışmagrubunu2018-2019eğitimöğretimyılındaKayserimerkezil-

çelerindegörevyapan11Türkçeöğretmenioluşturmaktadır.Çalışmaniteldesendeyü-rütüldüğüiçinçalışmagrubuamaçlıörneklememetoduylaoluşturulmuştur.“Amaçlıör-neklemezenginbilgiyesahipolduğudüşünülendurumlarınderinlemesineçalışılmasınaolanakvermektedir”(Yıldırım&Şimşek,2016:118).Merriam(1998)’agöre iseamaçlıörneklemearaştırmacınınençokamacahitapedenörneklemiseçmesinefırsattanıyanbirvarsayımdır.Çalışmagrubundayeralanöğretmenlerin6’sıkadın5’ierkektirvekatı-lımcılarfarklımeslekiyıllardadeneyimesahiptir.öğretmenlerin2’siyükseklisansve9’ulisansmezunudur.

2.3. verilerin ToplanmasıBuçalışmadanitelveri toplamayöntemlerindengörüşmekullanılmıştır.Araştırma-

cı problemcümlesi ve alt problemlerdoğrultusunda5 sorulukbir yarı yapılandırılmış

Cafer ÇARKIT 27

görüşme formuhazırlamıştır.Hazırlananbu formdaöğretmenlerea)konuşmabecersi-ninkazandırılmasınınöneminedairgörüşlerine,b)konuşmabecerisiningeliştirilmesinedönükuygulamalarına,c)derskitaplarınınkonuşmabecerisiningeliştirilmesiaçısındanniteliğine,d)konuşmabecerisininölçmedeğerlendirmesürecine,e)öğretmenlerinko-nuşmabecerisiningeliştirilmesineilişkinönerilerineaitsorularyöneltilmiştir.Görüşmesonrasındaöğretmenlerinkonuylaalakalı eklemek istediği farklı görüşleriolupolmadısorulmuşvegörüşmelerdenolabildiğincefazlaverieldeedilmesiamaçlanmıştır.Görüş-melernotalmayoluylayazıyageçirilmişvebilgisayaraaktarılmıştır.Katılımcılarsorularaiçtenliklecevapvermişlerdir.

2.4. verilerin TanımlanmasıNitelveritoplamayöntemlerindengörüşmeyoluylatoplananverilerintanımlanma-

sındaiçerikanalizikullanılmıştır.YıldırımveŞimşek(2016)’egörearaştırmacılariçerikanaliziyöntemiyletoplananverileriaçıklayabilecekkavramlarilebukavramlararasında-kiilişkilereulaşmaktadır.Çalışmagrubundaneldeedilenverilerbilgisayaraaktarıldıktansonraherbirgörüşmecininifadesikodlanaraktemavealttemalaraulaşılmıştır.Araştırmasorularıtemalarınoluşmasınakaynaklıketmiştir.verilerintanımlanmasısürecindetemavealttemalararasındakiörüntününortayakonulmasıamaçlanmıştır.

BuLGuLARBubölümdeiçerikanalizisonucueldeedilentemavealttemalarayerverilmişaraştır-

manınniteliğiniartırmakiçinzamanzamandoğrudanalıntılamayolunabaşvurulmuştur.YapılananalizsonucuulaşılanbulgularTablo1,2,3,4ve5’tesunulmuştur.

Kod Listesi Frekans(f) Yüzde %

Önem durumu 11 100

duyguvedüşünceaktarımı 8 72,72

İletişiminmerkeziolması 6 54,54

Bireyinkendiniifadeetmesi 5 45,45

Sosyalleşme 4 36,36

öğretimbecerisi 2 18,18

Tablo 1.KonuşmaBecerisininönemdurumunaYönelikeldeedilenBulgular

Tablo 1’e göre çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin%72,72’si konuşmabece-risiniduyguvedüşünceaktarımıaçısından,%54,54’üiletişiminmerkeziolmasıyönün-den%45,45’ibireyinkendiniifadeetmesininyoluolmasından%36,36’sısosyalleşmeve%18,18’iöğretimbecerisiolmasıyönündenönemligörmektedir.

önemdurumutemasınailişkineldeedilengörüşlerinbirbölümüaşağıdayeralmak-tadır.

İnsanların duygu ve düşüncelerini aktarmalarının yolu konuşma becerisine dayandığı için önemli bir beceri diye düşünüyorum (4. Görüşmeci).

duyguvedüncelerimizikonuşmaylakarşıtarafaaktarıyoruz.(9.Görüşmeci).Günlükhayattailetişimimizikonuşmavedinlemebecerileriilesağlamaktayız(11.Gö-

rüşmeci).Türkçedersiöğretmsürecindeençokkullandığımızbecerikonuşmadır(1.Görüşme-

ci).



Sınıf içi uygulamalar 11 100Soru-cevap 11 100Anılarınanlatımı 9 81,81Metinleriözetletme 8 72,72Tartışma 8 72,72Hazırlıkçalışmaları 6 54,54

drama/roloynama 5 45,45

Hazırlıksızkonuşma 4 36,36

Hazırlıklıkonuşma/Sunum 4 36,36

Kavramhavuzundankonuşma 2 18,18

Taklit 1 9,09

Tablo 2.KonuşmaBecerisininGeliştirilmesineYönelikSınıfİçiUygulamarailişkineldeedilenBulgular

Görüşme yapılan öğretmenlerin tamamı (%100’), konuşma becerisinin geliştiril-mesinde soru cevap yöntemini kullandıklarını ifade etmişlerdir. Yine görüşme yapılanöğretmenlerin çoğunluğu anıların anlatımı (%81,81), işlenen metinlerin özetletilmesi(%72,72),tartışma(%72,72)vehazırlıkçalışmaları(%54,54)yoluylaöğrencilerikonuş-turduklarınıbelirtmiştir.öğretmenlerinbirbölümüisedrama/roloynama(%45,45),Ha-zırlıksızvehazırlıklıkonuşma(%36,36),kavramhavuzundanseçerekkonuşma(%18,18)vetaklityaptırmayöntemlerinikullanarakkonuşmabecerisinedönüksınıfiçifaaliyetlergerçekleştirdiklerinibelirtmişlerdir.

Sınıf içiuygulamalartemasınayönelikeldeedilengörüşlerinbirkısmıaşağıyaalın-mıştır.

derslerimdesorucevapyönteminisıklıklakullanmaktayım.Böyleceöğrencileringö-rüşleriniarkadaşlarıilepaylaşmalarınısağlıyorum(1.Görüşmeci).

İşlediğimizmetinlerimutlakaözetletiyorum(6.Görüşmeci).farklıolaylarısınıftadramaettiriyorum.Böyleceöğrencilerhemçokeğleniyorhemde

birtoplulukönündekonuşmuşoluyor(4.Görüşmeci)Kitaplarımızdakavramhavuzundanseçerekkonuşmaetkinliklerioluyor.Oetkinlikle-

riyaptırıyorumveöğrencilerinkonuşmacıöğrenciyideğerlendirmeleriniistiyorum(10.Görüşmeci).

öğrencilereçeşitlitaklitleryaptırıyorum.Buyollaöğrencilerempatiyapmışveempatiyaptıklarıkişileritaklitetmişoluyorlar(2.Görüşmeci).


ders Kitaplarının Niteliği 11 100Yetersiz 7 63,63Yeterli 4 36,36

Tablo 3.KonuşmaBecerisineYönelikdersKitaplarınınYeterliliğineİlişkineldeedilenBulgu-lar

Görüşmeci öğretmenlerin çoğunluğu (%63,63) doğrudan konuşma ve dinleme be-cerisiningeliştirilmesineyöneliketkinliklerinazlığıdolayısıyladerskitaplarınıyetersizgörmektedir.öğretmenlerinbirkısmı(%36,36)isegerekhazırlıksorularıgereksemetinaltısorularınderskitaplarındayeterliorandabulunduğunuvebusorulararacılığıylaöğ-

Cafer ÇARKIT 29

rencilerikonuşturduklarınıbuaçıdanderskitaplarınınyeterliolduğunuifadeetmişlerdir.eldeedilengörüşlerinbazılarıaşağıdayeralmaktadır.

derskitaplarındakonuşmabecerisineyönelikçokfazlaetkinlikyok.etkinliklergenel-deyazma,okumaanlamavedilbilgisiçalışmalarınayöneliktir(1.Görüşmeci).

Benkitaplarıyeterligörüyorumözellikle8.Sınıflardakitaptakonuşmaetkinlikleriye-telidüzeydevar(7.Görüşmeci).

Bukonudaderskitaplarınıyetersizbuluyorum(2.Görüşmeci).


Ölçme değerlendirme Süreci 11 100Konuşmasınavıyapmıyorum 11 100Gözlem 10 90,90derskitabındakietkinlikler 6 54,54Akrandeğerlendirme 4 36,36özdeğerlendirme 2 18,18

Tablo 4. KonuşmaBecersininölçmedeğerlendirmeSürecineİlişkineldeedilenBulgular

Görüşme yapılan öğretmenlerin tamamı (%100) konuşma becerisini ölçme değer-lendirmeyeyönelikbirsınavyapmadıklarınıifadeetmişlerdir.öğretmenlerinçoğunluğu(%90,90)konuşmabecerisinigözlemvederskitaplarındakietkinlikleryoluyladeğerlen-dirdiklerinibelirtmişlerdir.öğretmenlerinbir kısmı isekonuşmabecerisinindeğerlen-dirilmesinde akran (%36,36) ve öz değerlendirme (%18,18) formlarını kullandıklarınısöylemişlerdir.Konuşmabecerisininölçmedeğerlendirmesürecineyönelikeldeedilengörüşlerdenbazılarıaşağıyaalınmıştır.

Konuşmabecerisininölçülmesinedönükherhangibirsınavyapmıyorum(6.Görüş-meci)

Konuşmabecerisinibirsınavladeğerlendirmiyorum.zatenyazılısınavlarımızınhangiiçeriklerçerçevesindehazırlanacağıİlköğretimKurumları Yönetmeliğidebelirtilmekte-dir.Benkonuşmabecerisinidahaçokgözlemyoluyladeğerlendiriyorum(3.Görüşmeci).

Kitaplardayeralanakrandeğerlendirmeformlarınıkullanırım.(10.Görüşmeci)Konuşmabecerisinindeğerlendirilmesindekitaplardayeralanetkinliklerikullanırım

(1.Görüşmeci).


Öneriler 11 100Grupçalışmaları 5 45,45Konuşmavehitabetkursları 4 36,36Şiirdinletileri 4 36,36Münazara/güzelveetkilikonuşmayarışmaları 3 27,27Konuşmabecerisinedönüksınavlar 2 18,18

Tablo 5.KonuşmaBecerisininGeliştirilmesineYöneliköğretmenönerileri

Görüşmeyapılanöğretmenlerinbirbölümügrupçalışmalarıdoğrultusundasunumgörevleriverilmesi(%45,45),haftasonudesteklemekurslarının8.Sınıföğrencileriolma-sabilediğersınıflariçingönüllüöğrencilereyönelikkonuşmavehitabetkursuşeklindedüzenlenebileceği(%36,36),şiirdinletileriprogramları(%36,36),okul, ilçe,ve ilgene-lindemünazara veya güzel ve etkili konuşma yarışmaları düzenlenebileceği (%27,27),konuşmabecerisinin değerlendirilmesine dönük beceri sınavları geliştirilmesi (18,18),


şeklindeönerilerdebulunmuşlardır.İfadeedilenönerilerinbirkısmıaşağıyaalınmıştır.Grup çalışmaları şeklinde verilen sunum görevleri hem hazırlık aşamasında hem de su-

num aşamasında öğrencilerin konuşma becerilerini desteklemektedir (6. Görüşmeci).Haftasonu destekleme kursları sadece ders eksiklerine yönelik yapılmamalı bence. Bu

kurslarda gönüllü öğrencilerin okuma, yazma, konuşma ve hitabet gibi kendilerini geliştir-melerine olanak verecek çalışmalar yapılabilir (10. Görüşmeci).

Bu konuda sadece biz Türkçe öğretmenleri değil okul, ilçe veya il milli eğitim yönetimleri de duyarlı olup çeşitli faaliyetler düzenleyebilirler. Mesela güzel ve etkili konuşma yarışması olur münazara yarışmaları olur yapılabilir. Ödüllü yapılacak bu tür yarışmalar en azından öğrencilerde konuşma becerisine yönelik bir farkındalık oluşturur diye düşünüyorum (3. Gö-rüşmeci).

SoNuÇ vE TARTIŞMAİletişimsürecininentemelbecerilerindenolankonuşmabecerisininöğrencilerekaza-

dırılıpgeliştirilmesieğitimsürecininentemelhedeflerindenbiridir.BusüreçteenönemligörevdeTürkçeöğretmenlerinedüşmektedir.öğretmenlerinkonuşmabecerisiningeliş-tirilmesiningerekliliğinedairgörüşleribubeceriyeyöneliksınıfiçiuygulamalarınniteli-ğinidoğrudanetkilemektedir.

Araştırmasonuçlarınagöreöğretmenlerduyguvedüşücelerinaktarımaracıolmasıve iletişiminmerkezindebulunmasıyönündenkonuşmabecerisiniönemlibulduklarınıifade etmişlerdir. Hamzadayı ve dölek (2017)’in yaptıkları araştırmada öğretmenlerinkonuşmabecerisinibireylerinkendini ifadeetmeve iletişimdekirolüaçısındanönemligördüklerisonucunaulaşmalarınıgözönünealırsaköğretmenlerinkonuşmabecerisineiletişimaçısındanyaklaştıklarısöylenebilir.“Konuşmabirdüşüncealışverişi,yaşantıları-mızıbaşkalarıylapaylaşmaişidir.Kişiliğimizi,düşünselgelişimimizibelirleyenanaölçütkonuşmadır”(Yüksel,2010:137).öğretmenlerinsağlıklıbiriletişimaçısındankonuşmabecerisini önemli bulmaları bu anlamda yapılacak eğitim faaliyetlerinin de çerçevesinioluşturmaktadır.

Konuşma becerisine yönelik öğretmenlerin gerçekleştirdiği sınıf içi uygulamalarınbaşında soru cevap, öğrenci anılarının anlattırılması ve işlenenmetinlerinözetletilme-siningeldiğisonucunaulaşılmıştır.öğretmenlerinsınıfiçiuygulamadakonuşmabeceri-sineyönelikensıkbaşvurduklarıyöntemlerincelendiğindedahaçoktekbiröğrencininkonuşupdiğeröğrencilerindinlediğivebuuygulamalarıngelenekselöğrenmeyaklaşım-larındasıklıklakullanılanyöntemlerolduğugörülmektedir.Oysaöğrencilerintamamınıninisiyatifalmaları,aktifolmaları,duyguvedüşünceleriniarkadaşlarıilekarşılıklıbiret-kileşim içindepaylaşmalarımoderneğitimyaklaşımlarınınüzerindedurduğuen temelöğretimyöntemleridir.Sato(2003)’yagöregrupçalışmalarıöğrencilerininisiyatifalmala-rınısağlayan,iletişimfaaliyetlerinikontroletmeimkanıveren,kaygıyıazaltanvesamimibiratmosferoluşturuanönemlibiröğretimtekniğidir.Buanlamdakonuşmabecerisiningeliştirilmesindegrupçalışmalaları,dramaveroloynamagibiöğrencilerintamamınıaktifkılacakyöntemlerkulanılmasıgerekmektedir.

Oradee(2012)yaptığıçalışmadatartışma,problemçözmeveroloynamateknikleriniöğrencilerinkonuşmabecerilerinigeliştirmekiçinkullanmışvearaştırmasonundabuüçiletişimfaaliyetininöğrencilerikonuşmayateşvikettiğini,öğrencilerarasındakietkileşimiartırdığınıvedilişlevleriiçindüzenlenmişbirdilpratiğinefırsatsağladığınıifadeetmiştir.BuanlamdaanadiliöğretimiolanTürkçederslerindedekonuşmabecerisinigeliştirmekiçinöğrencimerkezli,öğretmen-öğrenciveöğrenci-öğrencietkileşimininüstdüzeydeol-duğuyöntemveteknikleresıklıklayerverilmelidir.

Cafer ÇARKIT 31

Görüşmeyapılanöğretmenlerinçoğunluğukullanılanderskitaplarınıkonuşmapra-tiğinigeliştirmeadınayetersizgörmektedir.BudurumTürkçederslerineyönelikhazır-lanan kitapların hazırlık ve kabul aşamasında göz önünde bulundurulmalı; hazırlananders kitaplarınınbütün temel becerileri (okumaanlama, yazma, dinlemeve konuşma)üstdüzeydegeliştirecekbiçimdetasarlanmasınaözengösterilmelidir.Temizyürek(2007:129)’egöre“konuşmaeğitimininamacı ilköğretimprogramındaaçıkbirşekildeortayakonduğuhalde,uygulamalaryetersizkalmaktadır.”Buuygulamalarınyetersizkalmasındaderskitaplarınındapayıoldukçayüksektir.Çünküülkemizdeöğretmenlerinbüyükbirçoğunluğuderslerivemüfredatıderskitaplarındantakipetmektedir.BubağlamdaTürkçedersineyönelikhazırlananderskitaplarıöğrencilerebütüntemelbecerileriüstdüzeydekazandırabilecek,oldukçaniteliklikitaplarolmalıdır.

Konuşmabecerisininpratiğindevegeliştirilmesindesınıfiçifaaliyetlerkadarbube-cerinindeğerlendirilmesinedönükuygulamalardaoldukçaönemlidir.Görüşmeyapılanöğretmenlerintamamıkonuşmabecerisininölçmedeğerlendirmesineyönelikherhangibir sınavyapmadığınıbelirtmiştir.öğretmenlergenelliklebubecerinindeğerlendirme-sindegözlemtekniğinikullandıklarınıvederskitaplarındakikonuşmaetkinliklerindenyararlandıklarınıbelirtmişlerdir.öğremenlerinbirkısmıisekonuşmabecerisininölçmedeğerlendirmesindeözdeğerlendirmeveakrandeğerlendirmesinikullandıklarınıbelirt-mişlerdir.Buçerçevedekonuşmabecerisinindeğerlendirmesineilişkinöğretmenlerara-sındabirstandartbulunmadığıifadeedilebilir.

Uçgun(2007)’agöreTürkçeöğretmenlerindersleribirbilgideğil,ifadevebecerider-siolarakgörmelidir.Bunagöreöğrencilerinbecerilerinigeliştirecekölçmedeğerlendirmeuygulamalarınıdakonuşmabecerisiningeliştirilmesinde işekoşmalıdırlar.Buanlamdakonuşmagözlemvedeğerlendirmeformları,özdeğerlendirmeveakrandeğerlendirmeölçekleri,konuşmaportfolyoları,grupçalışmalarıkonuşmadosyalarıvb.araçlarileöğren-cilerinkonuşmasüreçlerinisomutolaraktakipetmelidirler.Böyleceöğrencilerdemeyda-nagelengelişmeveilerlemeyionlarındaaçıkbirbiçimdegözlemleyebilmelerineimkantanımışolacaklardır.

Konuşmabecerisininetkilibirbiçimdekazandırılmasınayöneliköğretmenler, grupçalışmalarıyapılmasıgerektiğini ifadeetmeklebirlikte;kendilerininsınıflarınkalabalıkolması,müfredatınyoğunolmasıvesınıfhakimiyetininsağlanamamasıgibisebeplerdençokfazlagrupçalışmalarıveyaişbirlikliöğrenmeyedönükçalışmalaryaptıramadıkları-nıbelirtmişlerdir.öğretmenlerayrıcakonuşmavehitabetkurslarınınaçılabileceğini,bukurslaraözelliklekonuşmaproblemiyaşayan içekapanıköğrenciler ile istekliöğrenci-lerin katılabileceğini böylece bu kursların hem öğrencilerin kişilik gelişimine hem dekonuşmabecerileriningelişiminekatkısağlayacağınıifadeetmişlerdir.öğretmenlerşiirdinletileri,münazaraveyagüzelkonuşmayarışmalarıvb.faaliyetlerindeöğrencilerinko-nuşmabecerisinigeliştireceğinidüşünmektedirler.

KAYNAKÇA1. Akkaya, A. (2012) öğretmen Adaylarının Konuşma Sorunlarına İlişkin Görüşleri.

MustafaKemalüniversitesiSosyalBilimlerenstitüsüdergisi.Cilt9,Sayı20,405-420.2. Akyol,H.(2016).ProgramaUygunTürkçeöğretimYöntemleri.Ankara:PegemAka-

demi.3. demirel,ö.(1999).İlköğretimOkullarındaTürkçeöğretimi.İstanbul:MeBYayınları.4. Hamzadayı,e.,dölek,O.(2017).KonuşmaBecerisinindeğerlendirilmesindeTürkçe

öğretmenlerininYaklaşımları.5. dileğitimiveAraştırmalarıdergisi,3(3),135-151.6. Levelt,W.J.M.(1993).Speaking:fromIntentiontoArticulation.London:MITPress.


7. MeB (2006). İlköğretimTürkçedersi (6,7, 8. Sınıflar)öğretimProgramı.Ankara:BasımeviBelirtilmemiş.

8. MeB(2017).TürkçedersiöğretimProgramı(İlkokulveOrtaokul1,2,3,4,5,6,7,ve8.Sınıflar).Ankara:BasımeviBelirtilmemiş.

9. Merriam,S.B.(1998).QualitativeresearchandCaseStudyApplicationsineducation.(revisedandexpandedfrom).Sanfrancisco:Jossey-BassPublishers.

10. Oradee,T.(2012).developingSpeakingSkillsUsingThreeCommunicativeActivities(discussion,Problem-Solving,androlePlaying).InternationalJournalofSocialScien-ceandHumanity.vol.2,No.6,533-535.

11. özbay,M.(2005).AnadilieğitimindeKonuşmaBecerisiniGeliştirmeTeknikleri.Kaf-kasüniversitesidergisi.177-184.

12. Patton,M.Q.(2014).Nitel Araştırma vedeğerlendirmeYöntemleri. Ankara: PegemAkademi.

13. Sato,K.(2003).ImprovingOurStudents’SpeakingSkills:UsingSelectiveerrorCor-rectionandGroupWork toreduceAnxietyandencouragerealCommunication. (erICNo.ed475518).

14. Sever,S.(2011).TürkçeöğretimiveTamöğrenme(GözdenGeçirilmiş5.Baskı).An-kara:AnıYayıncılık.

15. Temizyürek,f. (2007). İlköğretimİkinciKademedeKonuşmaBecerisininGeliştiril-mesi.AnkaraüniversitesieğitimBilimlerifakültesidergisi,Cilt:40,Sayı:2,113-131.

16. Uçgun,d.(2007).Konuşmaeğitiminietkileyenfaktörler.erciyesüniversitesiSosyalBilimlerenstitüsüdergisi.Cilt:1,Sayı:22,59-67.

17. Yıldırım,A.veŞimşek,H.(2016).NitelAraştırmaYöntemleri(GenişletilmişOnuncuBaskı).Ankara:SeçkinYayıncılık.

18. Yüksel,H.(2010).Konuşmavedinleme(etkiliİletişim.edt.Uğurdemiray).Ankara:PegemAkademi.

Koro Eğitiminde Motivasyonun Yeri ve Önemi

Bülent hALvAŞİ1

1 dr.öğr.üyesi,M.ü.A.e.f.G.S.e.B.Müziköğr.A.B.d.öğretimüyesi

CHAPTER3

Bülent Halvaşi 35

Ses EğitimiSeseğitimi,öncedensaptanmış ilkeveyöntemlerleplanlananhedeflereyönelikbi-

reyinkonuşurkenveya şarkı söylerken, anatomikve fizyolojikyapıözelliklerineuygunolaraksesinidoğruvesağlıklıbirşekildekullanabilmesiiçingereklidavranışlarınkazan-dırıldığıplanlı-programlıbiretkileşimsürecidir(Töreyin,2008).

Belgin’egöreseseğitimi(1999),“vücudumuzdaşarkısöylemeyleilgilitümkaslarındenetimaltınaalıp,bukaslarıgerektiğigibikullanarakinsanvücudununveruhunungiz-lerineulaşmayıbaşarmaeylemidir.”

Bireyselseseğitimininiçeriği;uygulamalıvokalsesegzersizleri,nefesalmateknikleri,şarkıyorumlamaveteorikbilgi,diyafram,artikülasyondur(Saklıca,2010).

Bueğitimyoluyla,bireylerinkonuşurkenveşarkısöylerkensesiniendoğruveetkilibiçimdekullanmasıöğretilmektedir.doğruveetkilikavramlarıise“bireyinfizyolojikyapıözelliklerine, kullanılandilin ses, söyleyiş ve cümleyapısını belirleyenkurallarauygunolarakdoğrubirentonasyonlasesüretmeyi;güzellikkavramıisesesindoğrukullanımınabağlıolarakgürlük,genişlik,tınıözelliklerivemüzikseldinamikleriilehoşagiden,beğenitoplayan,estetikaçıdanölçülebilir-değerlendirilebilirdavranışlarsergilemeyi” ifadeet-mektedir.etkililikkavramıdabuikidoğruvegüzelkavramlarınadayalıolarak,dinleyici-lerüzerindeheyecan,coşku,hayranlık,sükûnetgibigüçlüduygularyaratmakbiçimindeaktarılmıştır(Türkmen,2006).

“Tümeğitimalanlarındaolduğugibi, seseğitimialanındadasürecinetkililiğibakı-mındanilkelerinbelirlenmişolmasıgerekmektedir.Çoğunluklasoyutişlemlerolarakbili-nenseseğitimiuygulamaveetkinliklerinin,örenmeyikolayvekalıcıkılacaksomutişlemve uygulamalara dönüştürülmesi, ana ilke olarak ele alınmalıdır” (Köse, 2001). Brown(2000),builkelerişuşekildebelirtmektedir:a. öğrencitaklitetmekyerine,nasıldoğrusesüretebileceğininyolunuöğrenmelidir.b. Öğretmen, sesin önemli bir yapı taşı olduğu bilinci ile, olumsuzluklarakarşıduyarlı

davranabilmeli,sorunlarınıçözmedeyardımcıolabilmekiçinöğrencilerininfizyolo-jikyapılarınıtanıyabilmelidir.

c. Sesintamamenbedenrahatlığınabağlıolduğunadikkatedilmeli,bedendilininöne-mibilinmelidir.

d. doğrusolunum,doğrusesleme,doğrubaşlangıçilebağlı(legato)vekesik(staccato)seslerdekiyoğunlukvesürekliliksağlanmalıdır.

e. Sesalıştırmalarınınsürevedüzeyeuygunluğusağlanmalıdır.f. Öğrencilerinpsikolojikyapıvedurumlarıizlenmelidir.g. Sesinyanlıkullanılmasınıönleyebilmekiçin,anatomik–fizyolojikyapılarveişlevleri

konularındabilgiverilmelidir.Seseğitimikoroeğitiminin temelözelliğidir.Korolardaseseğitiminin içeriği,uygu-

lamalıvokalsesegzersizleri,nefesalmateknikleri,diyafram,artikülasyonvetopluşarkısöylemebecerisidir(erol,2013).

Korodaseseğitimibirsınıfeğitimortamıdır.Bununlabirlikteherkoroüyesiaçısından,koronunortaktınısınıoluşturmadasesinibireyselolaraknasıldahaverimlikullanabile-ceğiniaraştırabilecekbireğitimsüreciolarakdeğerlendirilebilmelidir.Ancakbununger-çekleşebilmesibüyükölçüde,korodaseseğitimiöncesindegeçirilmişbulunulanbireyselses eğitimiyaşantılarınadayalıdır.Çünkükorodaseseğitimibireyselolaraksesinkullanıl-masınailişkintemeldavranışlardançok,koronunses,anlatım,teknik,müzikseluyumunusalamayadönükdavranışlarınkazandırılmasınayönelikolarakuygulanmaktadır (Köse,2004).


Koro ve EğitimiKorokelimesininortayaçıkışnedeniniYener(2001)şuşekildeyorumlamıştır:“Koro

deyimi,insanoğlununtopluluklarhalindeşarkısöyleme isteklerinden ortaya çıkmıştır. MÖ 3000 yıllarındaSümerlerveAkatlardakorodenilebilecekmüzikheyetlerininolduğubi-linmektedir.Ancak,gerçekanlamdakorodeyimiilkdefaMö500’lüyıllardaeskiYunankültüründeortayaçıkmıştır”(Kaya,2011).

“Korolarbaşlangıçta teksesli şarkı söyleyen topluluklardı.Müziğin genel gelişiminekoşutolarakkorovekoroyapıtlarındadagelişmeleroldu.Tekseslişarkılarsöyleyenkoro-lar,sonralarıçokseslimüzikyapantopluluklarhalinegeldi”(egüz,1998).

Çevik’e (1999) göre koro, “Sayısal oluşum, ses türü, ses kapasitesi ve tını bakımından dengeli, önceden belirlenen bir modele uygun olarak tek ya da çok sesli müzik yapıtlarını seslendirme, yorumlama amacıyla oluşturulan, etkinlikleriyle toplumun kültür ve sanat yaşamına katkıda bulunan ses topluluklarıdır”.

Çoksesli koro eğitiminin amacı ve bu amaca giden yolda yapılması gerekenleri Töreyin (2001) şu sözleriyle açıklamıştır:

“farklıseseğitiminesahipbireylerinbirarayagelerek,koroiçinbestelenmişçokseslieserleri,kaynaşıkveuyumlubirsesbütünlüğüoluşturarakseslendirilmesineilişkinortakdavranışlarkazandırılmasıbueğitiminentemelamacıdır.Buortakdavranışlardoğruso-lunumvebunabağlıolarakdoğrusesoluşturma,sesiortakbirtınıdakaynaştırma,doğruveortakbirartikülasyonoluşturmaveeserimüzikseldoğruluktaseslendirmedir.Çokses-likoroeğitimindebestecininduyurmakistediğiarmonikzenginliğiortayaçıkarmakiçinseslerinoluşturacağıortaktınıyıbulmakönemtaşımaktadır”(Kaya,2011).

“Koroeğitimsürecinde,bireylerbirlikteşarkısöyleyerek,ortaklaşaişyapmaalışkan-lığıkazanır,özgüvenleriartar,başkalarınınyanlışlarınıgidermeyekatkıdabulunurveken-dieksikliklerinigiderir.Başkalarınasaygıgöstererekkendisinesaygısağlar.Arkadaşlıklarkuraraksosyalleşir.Toplumdademokratikdeğerleringerekliliğinikavrar.Sanattaulusalveuluslararasıiletişimiçerisindedünyagörüşügelişir”(Apaydın,2001).

Korolarelbettekisadeceşarkısöyleyenvebunuinsanlarlapaylaşantopluluklardeğil-dir.öğrencilerkoroderslerindebirlikteseslendirme,seslerinikullanarakhomojenbirsesbütünlüğüyakalamavebunukonserlerdediğerinsanlarlapaylaşmadışında,birbirleriylekurduklarıolumluiletişimin,dostluğun,birbütününparçasıolmanınvepaylaşmanındahazzınıyaşamaktadırlar(Kaya,2011).

Bunedenlesosyalbirtoplulukolankoronuneğitiminde“motivasyonun”yerioldukçaönemlivedeğerlidir.

Motivasyon ve Koro EğitimiMotivasyonu (güdülenme) tanımlamayla ilgili çalışmaların tarihi yüz yıldan fazladır.

Antikçağlardan19.yüzyılakadarhayvanların,düşüneninsanların spontane(kendiliğin-denolan)davranışlarındanfarklıolarak,içgüdülerlehareketettiğiüzerindedurulmuştur.Sonrasındabu içgüdügörüşügelişerekmotivasyondan söz edilmeye başlanmıştır (Koca-arslan,2009).

Bayrakçı’ya(2009)göremotivasyon,biraktiviteyekatılmaya(girişmeye)olanistekli-liğinderecesinibelirleyentümfaktörlerinoluşturduğubirdurumveyaböylebirdurumunyaratılmasıdır.Motivasyonbiraktiviteningerçektevarolupolmadığınabakmaz,sadecekişilerinaktiviteyeisteklihissediphissetmedikleriyleilgilenir.

İnsan davranışlarını etkileyen çeşitli etkenlerden söz edilebilir. Ancak davranışın yönünü, şiddetini, kararlılığını belirleyen en önemli güçkaynağıgüdülenmedir(motivasyon).Güdüistekleri, gereksinmeleri, ilgileri, dürtüleri içine alan genel bir kavram olarak görülür.Güdülenme,birhedefedönükolarakdavranışıhareketegeçiren,sürdürenveyönlendi-

Bülent Halvaşi 37

renbirgüçolaraktanımlanmaktadır.Kavramametaforik açıdan yaklaşıldığında nesneleri harekete geçiren güce benzer bir gücün de insanları harekete geçirdiği ve bunun da genel olarak güdülenme olarak adlandırıldığı görülmektedir. Bu anlamda güdülenme, insan davranışlarına şekil verme işlevini üstlenen eğitim-öğretim çalışmalarında önemli bir yere sahiptir.

Bireyinöğrenmesürecindegüdülenmebirönkoşulgöreviüstlenir.Güdülenmeyeiliş-kinçeşitliaçıklamalar,kavramlar,yaklaşımlarortayaatılmıştır.1930’lardaayrıbirçalışmaalanıolarakortayaatılangüdülenme,öğrenmekavramlarıylaparalelolarakdavranışçılık-tanbilişselciliğedoğrubirgelişimçizgisiizler.Güdülenmeyiiçgüdüselbirbakışaçısıylaaçıklayankuramcılargüdükaynaklarınındoğuştangeldiğinivekalıtımsalözelliklertaşı-dığınısavunmaktadırlar(AcatveKöşgeroğlu,2006).

Motivasyonkonusununeğitimcileriilgilendirentarafıöğrencilerinnasılgüdülenece-ğidir.Birçokeğitimcinindüşüncesinegöreöğrenci,öğrenmeyi isteyenyanigüdülüolanöğrencidir(fenmen,1991).Buanlayışıntemelindegüdülüöğrencilerin,öğretmeninişinikolaylaştırıyorolmasıgörüşüyatmaktadır.Butüröğrencilerinöğretmenleridegüdülediğiveöğretmeninöğrencilerinebuetkidendolayıdahakaliteliöğretimvermeye,yeniliklereaçıkniteliktederslervermeyeçalıştığıgözlenmektedir(Sungurtekin,2010).

Önen ve Tüzün’e(2005)göremotivasyonun üç ayrı yönü vardır: • Kişiyibellibirhedefeitengüdüleyicidurum,• Hedefeulaşmakiçinyapılandavranış,• Hedefeulaşmak.

Motivasyonunbuüçyönübirdöngüiçerisindeoluşur.Motivasyondavranışa,davranışhedefeöncülükeder;hedefeulaşıldığındagüdü,geçiciolarakgiderilir.dolayısıylaöğret-menlersınıfortamıiçerisindeöğrencilerinihtiyaçlarınıçokiyibilmelidir.Brophy,öğrencimotivasyonunailişkinkuramvearaştırmalarıincelemişvemotivasyonkonusundaöğret-meninsınıfortamındauygulayabileceği ilkeler seti geliştirmiştir.Brophy’nin öğrencinin öğrenmeye yönelik motivasyonununartırılmasındageliştirdiği ilkelerşunlardır(Brophy,1999;Çelik,2002):• Başarıiçinuygunortamlarhazırlamak,• Öğrenciye kendi performansını ve mantıklı hedefler seti belirlemesini öğretmek,• Gösterilençabaveeldeedilensonuçarasındakiilişkiyianlamakonusundaöğrenciye

yardımcıolmak,• Öğrencinin geçmiş yaşantılarıyla ders arasında bağlantı kurmak, • İlgi ve istek konusunda model oluşturmak, • dersiçeriklerinindeğişiklikveyeniliköğelerinikapsaması,• Öğrencilerin aktif katılımını sağlayıcı ortam hazırlamak, • Öğrencilerin yaratıcı sonuçlar elde etmelerine yardımcı olmak, • Öğrencilerin sınıf arkadaşlarıyla etkileşimde bulunabilecekleri bir ortam hazırlamak

(Deniz, Avşaroğlu ve Fidan, 2006).Koroeğitimininçalışanlarvehastalarüzerindemotivasyonarttırıcıetkisineaşağıdaki

ikiuygulamaörnekgösterilebilir:1. Çanakkale’ninÇanilçesietiliköyündefaaliyetgösterenseramikfabrikasındaçalışan-

larınmotivasyonunuartırmakiçinkorokurulmuştu.fabrikaçalışanlarınıntalepleriüzerinekurulankoro,vatandaşlartarafındandatakdirlekarşılanıyordu.fabrikaMü-dürüSelçukTülek,“Bizsadeceüretimdeğil,sosyalsorumluluklarımızıdabiliyoruz.Buanlamdapersonelinçalışmaperformansınıarttırmakamacıylafabrikamızınça-lışanlarındanbirmüzikkorosukurduk.Koromuzdaçalışanlarımızvar.Çevremizdeizleyenvatandaşlarımızçokmemnun”demişti.KorodaşarkısöyleyenHülyaSezgin,


“fabrikasahibimizvearkadaşlarımızbuşekildebirkorokurmakistediler.Bizdekat-kıdabulunuyoruz.Çokgüzeloldu.dahaöncemüziklehiçbir ilgimyok ikenbugünkoroda şarkı söylüyorum, çokmutluyum” diye belirtmişti. Topluluğun şefi Turgayduman ise “Koromuzda şarkı söyleyen ve müzik aletleri çalanların hepsi fabrikada çalışıyor. Bu gördüğünüz fabrika çalışanları bir türküyü baştan sona söylemiş insanlar değillerdi. Ama şu anda 30-35 kadar türkü, şarkı söyleyebiliyorlar. Müthiş bir sosyal etkinlik oluyor” demişti(ÇanakkaleHaberleri).

2. AdnanMenderesüniversitesi(Adü)UygulamaveAraştırmaHastanesiOnkolojiSer-visi’ndetedavigörenkanserhastalarıilebubölümdegörevyapanpersonelbirliktekorokurarakhemmotivasyonuarttırmışhemdekonserhazırlığıyapmışlardır.TıpfakültesiTıbbiOnkolojiAnaBilimdalıöğretimüyesiYrd.doç.dr.özlemYersalOl-tulu’nunöncülüğündeoluşturulan,TrT İzmirradyosuTürkHalkMüziği Sanatçısıözgürdemirhan’ınşefliğiniyürüttüğükoroda,servishastalarıvetümpersonelyeralmıştır(AydınHaberleri).Yukarıdabelirtilmişörnekler tamamenamatörolup, iletişimveverimliliği arttırıcı,

bağlarıkuvvetlendirici,anızamandadaortayayenibirürünçıkartıcımotivasyonusağla-yıcıetkinörnekolarakgösterilmektedir..

Korolardaki disiplin, Motivasyon Etmek ve Festival Yarışma Konseri veya KonserTopluolarakyapılanher çalışmadaolduğugibi koro çalışmalarıda,denetlenenbir

düzen içerisinde;dersolarak,birözelgünkonserihazırlığıolarak,bir festivalyarışmaprogramıhazırlığıolarak,uygulanmaktavekarşımızaçıkmaktadır.Bukapsamlardoğrul-tusundayapılacakherçalışma,belirlenmişprogramlarauymavegereklidisiplinçerçeve-sindegerçekleştirilmektedir.

OkulKorolarınınderssaatlerizatenbelliolmaklabirlikte,hemokul,hemdeamacıdoğrultusunda oluşturulmuş her tip koronun çalışma saatleri, önceden tespit edilerektüm üyelerinin bu saatlere uyması hedeflenmektedir. Yapılacak konser yapısına uygunolarak,gerçekleştirilençalışmalardakimateryallerinyaninotaların,açıkvenetokunabi-lir,anlaşılabilirvetemizolmasıda,yapılançalışmanınciddiyetinivehassasiyetiniortayakoymaktadır.Yapılançalışmalarısayısalfazlalığındanziyade,verimliolması,çalışmanınkaliteli olması düşünülmektedir. eserlerin teknik özelliklerinin hassasiyet içerisindeher bir koro üyesinin içselleştirmesi, verilen sorumluluğun farkındalığı ile yapabilmeçizgisini en üst seviyeye çıkartma azmi, öğretmenin de aralarda yaptığı konuşmalardahissettirilip özenle verilme si sağlanarak topluluküyelerinindikkati çekilmektedir.Ay-rıca yapılan planlamalar doğrultusunda bir koreografi çalışmaları da, hem devamlılık,hemde sorumluluk açısından değişiklikler bütünü içerisinde, ayrı bir güç kazandırdığı düşünülmektedir.Çalışmalara zamanında gelmeyenler uyarılarak, çalışmanın hassasiyeti ve kararlılığı belirtilmektedir ve gerekli önlemler hatırlatılmaktadır. Çalışmaların tatlı-sert bir ortamda gerçekleştirilmesi ve bu ortamda çıkabilecek sorunların şef tarafından gerek bireysel gerekse de toplusosyolojikvepsikolojikbilgiyaklaşımları ile ortadan kaldırması, koronun dahafazlamotiveolmasınısağlayabilmektedir.

Konser Öncesi MotivasyonKonseröncesindeönemliolanbirmotivasyonçalışması ise topluluküyelerinekon-

serden1günönce iyicedinlenmişvehazırlanmışolmalarınıngerekliliğininaktarılma-sıdır.Konserdegiyilecekkostümlerinbelirlenmesindekoroelemanlarınındafikirlerinemuhakkakbaşvurulmalıdır. Sahnedüzeni, temizliği,ortamın ısısı izleyicive topluluğundikkatiaçısındanönemlidir.Konserbaşlamadanönceelemanlarınheyecandurumude-ğerlendirilmelidir.Telaşaveaceleyemeydanvermeden,güleryüzlesahneyeçıkılmalıdır.

Bülent Halvaşi 39

Konser Anındaki MotivasyonKonseregülerbiryüzlebaşlamak,koroyasürekliolarakmoralvererekbaşlamakyine

motivasyon açısından önemli bir husustur. Eserlerin giderini vetemposunu,ahengini,izleyi-cinindenabzınıölçerekiyidengelemekgerekir.Şefeserlerikoroilealçakseslesöylemeli,jestvemimikleriniiyikontroledebilmelidir.

Konser Sonrası MotivasyonKonserbitimindetümtoplulukelemanlarıtektektebrikedilmelidir.Yinegenelhata-

laryadabireyselhatalarolmuşsakoroylavebireylerinkendileriylebunlarınmuhasebesiyapılmalıdır.Konsersesliveyagörüntülükaydedilmişse,kayıtlar topluluküyelerinin her birine dağıtılmalıdır. Ayrıca mümkün olursa konser sonrası toplulukelemanlarıylabireğlencedüzenleyerektoplulukmükafatlandırılmalıdır(Kul,2006).

SoNuÇ vE TARTIŞMAMotivasyonundevamı,süreklilikilebenzerdirfakatdahaçokbirmolaverdiktenson-

rakimotivasyonunnekadaruzunolduğuylailgilidir.Motivasyonunyoğunluğu,motivasyo-nel sürecin gücüne işaret eder. Performans ise tam bir gösterge olmamasına rağmen, motivas-yonunbelirtisiolabilir.Çünkügenellikleyetenekveçevreselkoşullargibidiğerfaktörlerineşitolduğudurumlardaperformans içinmotivasyonelnedenlerebakılmaktadır (HardyandMawer,1999).

Konu ile ilgili yapılan bir araştırmada ortaokulmüzik performans programlarındaöğrencilerinmotivasyonveperformansdüzeylerinigeliştirmekiçinbiraraştırmaprojesitasarlanıpuygulanmıştır.Araştırmaya8.sınıforkestravekoroöğrencilerikatılmıştır.Yük-sekbirperformanseldeetmedemotivasyoneksikliğininbirproblemolarakalgılanması,öğretmenleringözlemlerisonucundaveöğrencilereverilenödevlerdengelendönütlerindeğerlendirilmesisonucundaortayaçıkmıştır.eldeedilenverilerinanalizisonucu,öğren-cilerinçabagöstermekyerineyetenekvemüzikalbeceriyidahaçokönemsedikleriortayaçıkmıştır.Bununlabirlikte,literatürseçimindeyöneticikaynaklıiletişimeksikliği,nede-niyleöğrencilerinperformansgruplarındakimotivasyoneksikliğiortayaçıkmaktadır(Ca-liendoandKopacz,1999).

Motivasyonvebaşarıbağıntısıbileşenlerinkarşılıklıetkileşimiyönüyledeirdelenenbirkonudur.Araştırmacılarbudeğişkenlerinanlamlandırılmasıhususundahemfikirken,önemsırasınakoyarkenbileşenlerinhangisininöncelikliolduğuçeşitlibakışaçılarıylaan-latılmaktadır(Kocaarslan,2009).

Yeteneğin yönetilip kontrol edilemez olarak algılanmasına karşın, eforun yönlendirilebilir olduğu düşüncesi önemli bir farklılıktır. Algılanan yönlendirilebilirlikfaktö-rününbirgörevintamamlanmasındaısrarcıolmayısağladığıbilinmektedir.Asmus(1986)veBar-Tal’a(1978)göre,yüksekmotivasyonlubireylerbaşarılarınıdahaçokkontrolede-bildiklerinedenleredayandırmaktadır.Bualgıonlarınherhangibirkonukarşısındaba-şarı içinazimliolmalarınıdesteklemektedir.Tamtersibaşarısızlığınıkendindeolanbireksikliğebağlayanbireyiseçabagöstermeyeeğilimliolmayacaktır.Araştırmalargöster-mektedirkiöğrencilerbaşarıkonusundadahaçokyetenekfaktörüneodaklanmaktadır.Legette(1998),bukonudaöğretmenlere,öğrenciyieforsarfetmeninönemikonusundabilinçlendirmeyiveöğrenciyiçalışmadisiplinikonusundacesaretlendirmeyiönermekte-dir.Böyleceyeteneğiolmadığınainananbiröğrencinindahimotivasyonusağlanabilmek-tedir.Karşılıklıgüvene,sevgiye,anlayışaveişbirliğinedayalıolarakoluşturulandostçabirortamdaöğrencilerinduygularıdaolumluolacakveöğrenmegüdüleriartacaktır(Sun-gurtekin,2010).


Koroderslerindemotivasyonarttırıcıçalışmalardoğrultusundayapılanaraştırmalar-da;(Sarıçiftçive Köse, 2017).

değişikbölümlerhalindegeliştirilenölçeksayesindeeldeedilmişbulgular,koroüye-lerinin önemsendiklerini hissetmeleri, görüşlerinin dinlenilmesinden etkilendikleriniortaya koymaktadır. Güvenildiklerinin belirtilmesi, repertuar oluşturmada görüşlerininalınması,koroöğretmenininrehberlikedebilmesivesorumluluklaryüklenmesimotivas-yonunarttırdığınıgöstermektedir.Koroüyelerinintakdiredilmeleri,koroöğretmenininyol göstericiolması, korodersindekikazanımlardankaliteli yaşambağlantısınıhisset-meleri, dahaönce farkedemedikleri yeteneklerinkeşfedilmesineolanak sağladığını ifa-deetmeleri yinemotivasyon sağlayıcı etkenlerolarakgörülmektedir.Takımolma, ekipolma,aynıfikirlere,kültürlereveyapılarasahipolunmasada,ekipruhuiçerisindeçalış-madisiplinineuygunolarakçalışmayıprensiphalinegetirebilmeyibaşarankoroüyele-ri,kendilerineverilenönemvedikkatealınmanoktasındadahaverimlivedahabaşarılıolabilmekte,motivasyonlarınınartmasıilebirliktebirilerimotiveolmayıhedeflemelerisağlanabilmektedir.

KAYNAKLAR1. A.HardyveM.Mawer,Learning and teaching in physical education.London:routle-

dgefalmer,1999.2. A.Sarıçiftçi,veH.S.Köse,“KorodersiMotivasyonölçeğiGeliştirilmesiveöğrencile-

rinMotivasyondüzeylerininKarşılaştırılmalıOlarakİncelenmesi.”Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9, (22): 207–24,2017.doi:10.20875/makusobed.333528.

3. A.M.Töreyin,“Müzikeğitimianabilimdallarınınseseğitimialanderslerindekarşı-laşılansorunlarvemüziköğretmenliğineetkileri,”I. Ulusal Koro Eğitimi ve Yönetimi Sempozyumu.GaziüniversitesiGazieğitimfakültesi,Ankara:SevdaCenapAndvakfıYayınları,2001.

4. A.M.Töreyin,Ses Eğitimi Temel Kavramlar-İlkeler Yöntemler.Ankara:SözkesenMat-baacılık,2008.

5. AydınHaberleri,2018,“KoroÇalışmaları ileMotivasyonlarınıArttırıyorlar.”Ses Ga-zetesi, http://www.sesgazetesi.com.tr/haber/koro-calismalari-ile-motivasyonlari-ni-arttiriyorlar/13557.Accessedby(20Jan.2019).

6. B.Kocaarslan, “GenelMüzikeğitimiAlan İlköğretimöğrencilerininMüzikdersineİlişkinTutum,MüzikalözgüvenveMotivasyondüzeylerininKarşılaştırılması,”Yayın-lanmamış Yüksek Lisans Tezi.MarmaraüniversitesieğitimBilimlerienstitüsü,İstan-bul,2009.

7. B.Kul,“MeslekiMüzikeğitimiverenKonservatuvarlarımızınKlasikTürkMüziğiBö-lümlerindeverilmekteOlanKoro(Topluluk)YönetimidersininNiteliği”.Afyon Koca-tepe Üniversitesi.2006http://acikerisim.aku.edu.tr/xmlui/handle/11630/3204#st-hash.QpBg7swm.S7pSIygC.dpbs.

8. ÇanakkaleHaberleri,2017.“fabrikadaMotivasyonuArtırmakİçinKoroKurdular.”Milliyet, http://www.milliyet.com.tr/fabrikada-motivasyonu-artirmak-icin-canakka-le-yerelhaber-2085985/.Accessedby20Jan2019.

9. d.Bar-Tal,“Attributionalanalysisofachievement-relatedbehavior,”Review of Educa-tional Research,48(2):259-271,1978.

10. e.Belgin,“SesGelişimi,Kullanılması,eğitimiveKorunması”dersnotlarıHacettepeüniversitesi.Ankara,1999.

Bülent Halvaşi 41

11. e.Caliendover.Kopacz,“Improvingstudentsmotivation”17/08/2009http://www.eric.ed.gov/erICdocs,1999.

12. e. Saklıca, “Bireysel Ses eğitiminden Toplu Ses/Koro eğitimine Geçiş SürecindekiYaklaşımlar,” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.AfyonKocatepeüniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü,2010.

13. e.f. Türkmen, “Kütahya Türkülerinin Bireysel Ses eğitiminde eğitim MateryaliOlarakKullanılabilirliğininİncelenmesi,”Yayınlanmamış Doktora Tezi.Ankara:GaziüniversitesieğitimBilimlerienstitüsü,2006.

14. e.P.Asmus,“Studentbeliefsaboutthecausesofsuccessandfailureinmusic:Astudyof achievement motivation,” Journal of Research in Music Education, 34, 262-278,1986.

15. H.S. Köse, “Müzik öğretmenliği ABd I. Sınıf öğrencilerinin Ses özelliklerine AitSorunların öğrenci Kaynakları düzleminde İncelenmesi”. Yayımlanmamı Doktora Tezi, GaziüniversitesifenBilimlerienstitüsüMüzikeğitimiABd,Ankara,2001.

16. I.erol,“ÇocukKorolarınınÇocuklarınOkulBaşarısınaetkisi,”Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,AfyonKocatepeüniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü,2013.

17. J.Brophy,“TowardaModelofthevalueAspectsofMotivationineducation:develo-pingAppreciation forParticularLearningdomainsandActivities.”Educational Ps-ychologist,vol.34,no.2,LawrenceerlbaumAssociates, Inc.,Mar.1999,pp.75–85,doi:10.1207/s15326985ep3402_1,1999.

18. L.önenveB.Tüzün,Motivasyon.epsilon,1998.https://www.nadirkitap.com/moti-vasyon-levent-onen-burak-tuzun-kitap6932255.html.

19. M.Apaydın,“Koroilemüzikeğitiminintoplumunmüzikseldüzeyinigeliştirmedekiyeriveönemi,”I. Ulusal Koro Eğ itimi ve Yönetimi Sempozyumu,GaziüniversitesiGazieğitimfakültesi,Ankara,131-146,2001.

20. M.Bayrakçı,“eğitimseldeğişimin,moral,işdoyumuvemotivasyonüzerindekietkile-ri,”Bilim Eğitim ve Düşünce Dergisi,9(1),2009.

21. M. deniz, S. Avşaroğlu ve ö. fidan, “İngilizce öğretmenlerinin öğrencileri Motiveetmedüzeylerininİncelenmesi,”İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(11),61-73,2006.

22. M.fenmen,Müzikçinin El Kitabı,MüzikAnsiklopedisiYayınları,OdakOfset,Ankara,1991.

23. M. Sungurtekin, “ Motivasyon ve Çalgı eğitimindeki Yeri,” e-Journal of New World Sciences Academy,5(1):ArticleNumber:d0009,2010.

24. M.B.Acat veN.Köşgeroğlu, “Güdülenmekaynakları ve sorunları ölçeği,”Anatolian Journal of Psychiatry,7,204-210,2006.

25. O.L.Brown,“ComparativeTrainingofvoiceTeachersandTherapists,”Journal of Sin-ging,56,(3):5-11,2000.

26. r.Legette,“Causalbeliefsofpublicschoolstudentsaboutsuccessandfailureinmu-sic,”Journal of Research in Music Education,46(1):102-111,1998.

27. S.Avşaroğlu,“üniversiteöğrencilerininkararvermedeözsaygı,kararvermevestres-lebaşa çıkma stillerininbenlik saygısı vebazıdeğişkenler açısından incelenmesi”.Yayınlanmamış doktora tezi,SelçuküniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü,2007.

28. S.Çevik,Koro eğitimi yönetimi ve teknikleri.(İkincibaskı).Ankara:YurtrenkleriYa-yınevi,1999.

29. S.egüz,Koro Eğitimi ve Yönetimi,Ankara:doğuşMatbaacılık,1998.30. S.Köse,“KoroBaşarımGücününArttırılmasıİçinBireyselSeseğitimininGerekliliği,”


1924-2004 Musiki Muallim Mektebinden Günümüzde Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sem-pozyumu Bildirisi SDÜ,7-10Nisan2004,Isparta,2004.

31. S.Yener,“Türkiye’dekikoroçeşitlerivemüziktoplumetkileşimindekoromüziğininrolü,” I. Ulusal Koro Eğitimi ve Yönetimi Sempozyumu,GaziüniversitesiGazieğitimfakültesi,Ankara:SevdaCenapAndMüzikvakfıYayınları,2001.

32. v.Çelik.Sınıf yönetimi.Ankara:NobelYayınevi,2002.33. z. Kaya, “Koro eğitiminde Yapılandırmacı Yaklaşımın Tutum, öz-Yeterlik Algısı ve

AkademikBaşarıyaetkisi,”Yayınlanmamış Doktora Tezi. İnönüüniversitesieğitimBilimlerienstitüsü,Malatya,2011.

dilde Yöreselliğin Şarkı Söylemeye Etkisi

Bülent hALvAŞİ1

1 dr.öğr.üyesi,M.ü.A.e.f.G.S.e.B.Müziköğr.A.B.d.öğretimüyesi

CHAPTER4

Bülent HALVAŞİ 45

GİRİŞülkemiz coğrafyası çok geniş bir kültür yelpazesine sahiptir. Geçmişten günümüze

uzananbukültürzenginliği,bizlerebölgelerimizdevehattabölgelerimiziniçindedede-ğişik gelenek ve göreneklerle karşılaşmamıza, konuşmaağızlarının zenginliğine rastla-mamızakaynakolmaktadır.ülkebütünündekarşılaşılankonuşmaağızlarınınzenginliğide,müzik eğitimcileri tarafındandikkatle incelenmekte veüzerindehassasbir şekildedurulmasıgerekenbirzenginlikolarakdeğerlendirilmektedir.Şarkısöylemedebuzen-ginliklerimizdenbiridir.

Bilimselbiryaklaşımlaşarkısöylemebiçimini,eğitimyoluilegenişkitlelereyaymakvebirgelenekoluşturmak,anadilini iyibilenvekullanan,sestekniğiunsurlarınıdoğrutemelüzerineoturtabilmiş,kaynaşmışsesleryaratanveentonasyonusağlayabilenmüzikeğitimcileriniyardımıilemümkünolmasıdüşünülmektedir.

Bu araştırma, şarkı söylemenin önemini ortaya koyarak, Anadilin yöresel boyutlarıileelealınıp incelenmesineveTürkdili’ninözelliklerinive fonetikyapısıdoğrultusun-dayapılacakkonuşmaçalışmalarınıyoluilearzuedilenşarkısöylemebiçimineulaşarak,hedeflenen ulusal şarkı söyleme geleneğinin oluşmasına yardımcı olması düşünülerekhazırlanmıştır.

dil,engenişanlamıileduygularıdüşünceleriveistekleriileten,ses,sözvekelimeler-denoluşansomutbirkavramolmaklabirlikte,işaretleri,bedenveyüzhareketleriniyanijest,mimiklerivesimgeleridekapsayanbiriletişimaracıdır.Toplumhayatınınbütüngö-rünümlerinikapsamaktadır.Geleneklerondasaklıdır(vardar,1968).duygu,düşüncevedileklerimizibaşkalarınaaktarmayayarayanişaretlersistemiolandilinilksözcükleri,do-ğadakisesleritaklitetme(yansımakuralı),ünlemsözcükleriyadainsanlarınortaklaşaişyapmaları(işkuramı)sırasındakullandıklarısözcüklerdir.Ayrıca,baştakaynağınınbilin-memesigibipekçokçözülmesigerekenözelliğibulunandil,psikolojik,doğalvetoplumsalnitelikleresahipolanbirsistemdir(Ateş,2009).diluygarlıklarınyaratıcısıolmuştur.İn-sangelişimiilebirlikte,dilintemelögesikelimelerdezenginleşmiş,toplumlargeliştikçe,dilleridegelişmegöstermiştir.Toplumsalbirvarlıkolandil,toplumlarladoğmaktaveyayokolmaktadır.örneğin;“Sümerce”Sümerlerile,“Hititçe”Hititlerlebirlikteyokolmuştur.Kendidilinedayananvekendidilindeilerlemeleryapanbirulusgerçekbirkültüründeyaratıcısıolabilir(Akarsu1998:7).yanigelişmişbirkültür,gelişmişbirdililekazanılır.

özetolarakdil,insanlıktarihininherhangibirçağındabellibirtopluluğunyadatop-luluklarıniçerisindekullanımlaevrimgeçirerek,gelenekseldeğerkazanmış,bellibirsis-temegörededüzenlenmişbiranlatımaracıdır(dilaçar,1968).Buyüzdendilidoğruveiyibilip,doğrukullanmakönemkazanmaktadır.

enküçükyapıtaşıolanveanadileğitimininişitilerekverildiğiaile içerisindebaşla-yarak,insanhayatınınbitiminekadaruzanansürecindekullanılaniletişimveetkileşim,sözleveyazıileyapılmaktadır.Konununtemellendirilmesiveönemininortayakonulmasıaçısındanbunoktaönemkazanmaktadır.Bireylerinyetişmesindeanavebabaların,yakınakrabaların,çevreni,iletişimkurduğuherkesin,dinlediklerinin,örgüneğitimiçerisinegir-diğiandanitibarenöğretmenlerinin,yanigörevlerigereğikonuşan,konuşturan,dinleyen,dinletenherkesinkonuşmaeğitimininsağlayıcıkolaylıklardan,kazandıracağıbeceriler-denyararlandırabilmeleriaçısındayüklendiklerisorumluluklarçokbüyükveönemarzetmektedir(elmas,1987).

*BuçalışmaMarmaraüniversitesifenBilimlerienstitüsü’nde,Prof.dr.Yücelelmasdanışmanlığındayapılan“UlusalŞarkıSöylemeGeleneğininOluşturulmasındaTürkdilivefonetiğinetkileri”başlıklıtezdenyararlanılaraküretilmiştir.

Güzelşarkısöyleyebilmekiçin,seseğitimitemelilkeleriolannefes,boğumlama,diksi-yonvevurgularıbilen,sesinikontroledebilmeyisağlamaktemelolarakdüşünülmektedir.


Butemelüzerineoturtulmuşdoğruvegüzelkonuşmak,müzikalanındaolupseseğitimiyapantümeğitimcileriortakgörüşüolarakkarşımızaçıkmaktadır.

Uluslarıbirbirindenayıranenönemliözelliklerinbaşındadilgelmektedir.Herulusundilifarklıdır,aynıdilikullananvekonuşanlarınarasındadadeğişikliklergörülebilmekte-dir.BununlabirlikteUluslarkendidillerindeeğitimvermekte,okumakta,yazmaktaga-zete,kitapçıkartmaktaveşarkı söylemektedirler.Tabiiolarakda;bahsedilenanadilveeğitimverilendilyanında,kültürzenginliklerikapsamında,farklıyöreselözelliklerveya-pılanmalardoğrultusundadaeğitimvekonuşmalargerçekleşmektedir.

ŞARKI SÖYLEMENefes,vücutYumuşaklığıverahatlığı,BoğumlamayaniArtikülasyon,Sesvolümü,Sesdeğişmeleri,vurgulama,Tonlama,Nefes-SesBağlantısı,Nefes-SözBağlantısı.Aynenkonuşmadaolduğugibi,şarkısöylemedekitemelvegelişimbasamaklarıolarak

dadüşünülmektedir.Şarkısöylemek,bireylerinyetişmeçağlarındaveözellikleokulöncesidönemdente-

kerlemeler,sayışmalarlabaşlayarak,örgüneğitimdönemlerindesıkçakarşıkarşıyakal-dıkları ve bir yetenekmiş gibi algılatılan ve yanılgı içerisinde tutulan birmüzik eğitimeksikliğibiçimidir.Geneleğitimsürecindeherbirey,gelişenmetodikçalışmalarveyön-temlersonucundaşarkısöylemebecerisinigeliştirebilmektevearttırabilmektedir.dikkatedilmesigerekensabırlıbireğitimsürecini,doğrubirteknikveyöntemleuygulayabilenmüzikeğitimcilerininyetiştirilmesiveeğitimvermeleriolarakdeğerlendirilmesidir.Seseğitimcileriningeneldüşüncesi;doğrunefesalıpverme tekniğiüzerindegerçekleşmiş,doğal konuşma tonundan şarkı söylemeye geçiş olarakdüşünülmesidir. Toplumolarakortakşarkısöylemegeleneğimizinyerleşememesiningerekçesiolarak,konununilkbasa-mağıolannefesvekonuşmabirlikteliğininsağlanamamasıdüşünülmektedir.

dünyadaherülkeniniçindebarındırdığıyerelsözlüvesözsüzmüziklerbulunmaktadır.Herülkeniniçindekullanılandilidoğrultusundaolanbusözlümüzikleri,dilunsurlarınıniyikullanılmasıilekullanılmaktadır.Herülkedekullanılanbuşarkılaryöreselliktaşıdığıgibi,ayrıcadaortakdililedesöylenmektedir.ülkeninkabulettiğikonuşmanınbireğitimolarakverildiğiveöğretildiğibiçimiilesöylenmektedir.dildeyöresellikdenildiğizamanaklagelen,Oülkedebarındırılanveheryöreözelliğinitaşıyankonuşmafarklılıklarıolan,“Ağız”lardır.Yani“Ağız”denilince,aynılehçeiçerisinde,dahaküçükyerleşimbölgelerineözgüolanvedahaküçükayrımlaradayanankonuşmabiçimlerianlaşılmaktadır.Aynıkö-kendengelenüstsistemdurumundakibirstandartdilebağlıbulunan,yazılıbirgelenekoluşturamamasebebiyle resmîortamlardakullanılması tercihedilmeyen, iletişimalanıyazı dilineoranladaha sınırlı olan yerel konuşmabiçimleridir (demir, 2002).Bir dilinveyabirdileaitlehçenindahaküçükyerleşimbirimlerindeyazıdilineoranlabirbirindenazyadaçokayrılankonuşmabiçimlerivebellitopluluklaraözgüsözlüanlatımyollarınıntümüdür(Korkmaz,1992).Bağlıbulunduğuanadiliçindeses,şekilveanlamcafarklılıklargösteren,mahallihususiyetlertaşıyanvekendinehaskelimedağarcığıbulunanbelliyer-leşimbölgelerineözgükonuşmadilidir(TdK,2005).


Türkiyecoğrafyasıyedibölgedenoluşmaktadır.1. KaradenizBölgesi,2. İçAnadoluBölgesi,3. doğuAnadoluBölgesi,4. GüneydoğuAnadolu,5. AkdenizBölgesi,6. MarmaraBölgesi,7. egeBölgesi.

Bubölgelerinkendinehasolan“Ağız”yapılarıdaaltıgrubaayrılmaktadır.1. KuzeydoğuAnadoluAğzı,2. doğuAnadoluAğzı,3. GüneybatıAnadoluAğzı,4. OrtaAnadoluAğzı,5. GüneydoğuAnadoluAğzı,6. KuzeybatıAnadoluAğzı.

Yapılanaraştırmada,konuşulanağızçeşitlerindenbazışehirörnekleriverilmiştir.GünümüzdeAnadoluAğızları,yazıdilinegöreçokdahageni,birkaçkatdahafazlasöz

varlığınasahiptir (Aksan,1993).Buzenginlikşüphesiz fonetikvesözcükhazinesindenkaynaklanmaktadır.

doğaileiçiçeyaşamtarımvehayvancılıklauğraşılmasonucundaçoksayıdasomutkavramlarla karşılaşılmaktadır. duygu ve düşünceleri, değişik durum ve davranışları,ayrıntılıbiçimdedilegetirmeisteğininde,soyutkavramlarımeydanagetirdiğidüşünül-mektedir.Yani,aynıkökkullanılaraktüretilmişvebeş-onkelimeüretilmesinesıkçarast-lanmaktadır.örneğin“em”kökündenüretilmiş;embici,emecan,emegen,emelek,emicek,emilcen,emişçi,emlek,emlikgibideğişikanlamlariçerensözcüklererastlamakmümkünolmaktadır.

Anadoluağızlarında,somutkavramlaraörnekolarak,yazıdilindekullanılmayanke-limelerolduğuveyabancıkökenliolmalarınakarşınTürkçekarşılıklarınınolduğugörül-mektedir.örneğinfarsçabir kelimeolan “Merdiven” kelimesinin,Anadolu ağızlarında,bastak,basak,ayakçak,baskıçgibibirçoksözcüklekarşılaşılmaktadır.Yine“Ayna”keli-mesiileilgiliolarakbakanak,bakar,yüzünge,kılıklık,bakıncak,seçencegibikarşılıklararastlanmaktadır(derlemeSözlüğüTdK,1963-1982)

PervaneiçinÇorumveKütahyabölgelerindedöngeç,TopaçiçinBalıkesir,Çanakkale,edirne,eskişehirbölgelerindedöndürgeç,Petrol içinAfyon,Uşak, Ispartabölgelerindedaşdağı,SaçTokasıiçindenizliveçevresindekısdırgaç,Hatayveçevresindekıskaç,Mer-sinveçevresindekıstırma,virajiçinArtvinveçevresindedönelgegibisomutkavramlarolarakkullanılmaktadır.Alınmak,Gücenmekgibiyazıdilindesoyutkavramolarakkulla-nılansözcükler,Anadoluağızlarında;Burdur,Bursaveeskişehirbölgelerindeağrınmak,Kütahyaveçevresindeyanıkmak,tahammüliçin,Çorum,GümüşhaneveArtvinyörelerin-de,götürümkelimelerikullanılmaktadır(Aksan1993).

Türkiyecoğrafyasıiçerisindegörülmekteveyaşanmaktaolanağızlarınfarklılıklarıvesöylemçeşitlilikleriiçindekizenginliğigöstermeklebirlikte,yörelerinözelliklerinegöreünlü-ünsüzharflerindüşmesine,değişmesinederastlanmaktadır.Konuşmaveişitmeay-gıtlarınınherkesteaynıverimlilikteolmamasıvesonuçlarının farklıolması,konuşmayıveişitmeyietkilemektedir.Yaşananbölgeveiklimimdenkaynaklanangiyim,fizikselyapı,söyleyişlerietkilediğidüşünülmektedir.Yabancısoylardanvedillerdenetkilenmesonucu


değişikliklererastlanmaktadır.diltembellikleri,artikülasyonbozuklukları,vurgulamaek-siklikleri,tonlayamamagibiproblemlerdedeğişikliklerenedenolarakdüşünülmektedir.Bebeklikçağındanitibarenkulak,işittiğikadarınıduymakta,dilyapabildiğikadarınıağız-dantaklitetmeksuretiileçıkartmaktadır.

Bubilgilerışığında,Şehirleşmesüreçleridoğrultusundahalkıngöçetmesivekarışma-sıilebirlikte,ağızlararasındakietkileşimdekaçınılmazolmaktadır.Uzunyıllartemelola-rakalınmışİstanbulAğzı’nınbuetkileşimdendolayıfarklılaşmışolduğugözlenmektedir.İstanbul’dayaşayıp,İstanbulAğzıilekonuşmayançokbüyükbirçoğunlukgörülmektedir.

İstanbulAğzı;yazıveedebidilindayandığıbirağızolarakgörülmektedir.Budilişle-nerek,gelişerek,genişlemişbirağızolaraknitelendirilmektedir.Yazıdilivekonuşmadiliarasındakifarklılıklar,İstanbulAğzı’ndaçokazolarakgörülmektedir.Bunedenledeyazıdilindekibütüngelişmeler,İstanbulAğzı’ndaparalelolarakyürümüştür(ergin1997).

İnsansesiileyapılanmüziğinkökleri,dinseltapınışlar,büyü,danslar,duaveayinlereuzanmaktadır.(Mülayim1985).Müziğintarihselgelişimsüreciiçerisindedeğişimleriylegünümüzekadargelenşarkı söylemebiçimi ‘’BelCanto’’ulaşması çokönemliyapı taşıolanhalkkültürünevesöylemebiçimigerçekleştirilmesiyleulaşılmıştır.17.yydaveson-rasındasöylemebiçimiilegünümüzekadaruzanansesmüziğiörneklerioperalarolarakgörülmektedir.Bubilgiler ışığındayurdumuzabakacakolursakOsmanlıdangünümüzedeğişikliklerlebirliktekullanılanmüzikvedilunsurlarıfarklılıklargöstermektedir.Müzi-ğinanaögesiolanhalkmüziğininvehalkkültürünüyansıtankelimelerindikkatealınmasıilkesiylegerçekleştirilmesi,kullanılanTürkçeüzerineoturtulanhalkmüziğiörneklerinin,türkülerininotantikveyöreselsöylembiçimlerikaybedilmedenortakbirdililedesöy-lenmesizenginliğinevrenselboyutataşınabilmesiaçısındanönemkazanmaktadır.Halkınyüzyıllarboyuncayarattığıvezamanınsüzgecindengeçirerekyaşattığıdiziler,ölçüler,ya-pısı,özü,sözüveherşeyiilekendisineaitolanmüziklerdenyani;uzunhavalarvekırıkha-valardanoluşanhalkmüziğimizinkendiiçindekitürküleri,oyunhavaları,deyişleri,güzel-lemeleri,zeybekler,barları,horonları,karşılamalarızenginlikleriniokuleğitimmüziğiadıaltındatoplanantekerlemeleri,ninnileri,sayışmaları,oyunluşarkılarıveçocukşarkılarınıhepbiraradadüşünmekvedeğerlendirmekgereği,dildeyöreselliğinşarkısöylemeyeet-kisivegerçekleştirilmesiboyutuylaönemkazanmaktadır(Sun,Seyrek1993).

Bütün bu yapı içerisinde halkmüziğinin söyleme biçimi incelendiğinde, belirtilmişağızlarçerçevesindesöylemebiçimvegeleneklerininolduğugörülmektedir.Biregetür-küsüilekaradeniztürküsüveyagüneydoğuAnadoluuzunhavasıileortaAnadoluuzunhavasıarasındaayrıkültürvegeleneklernedeniilesöylembiçimifarklılıklarıgörülmekte-dir.Yanikonuşulandiloyöreinsaniçinsöylemebiçiminideetkilemektedir.Bugörüşdoğ-rultusundadildekiyöreselağızlarınzenginliğiilebirlikteTürkçenindoğrukonuşulması-nınsağlanılmasıvetürkülerindoğrukonuşmaüzerinedesöylenilebilirhalegetirilmesidüşünülmektedir.Gerekçeolarakaynıbölgedeyaşadıklarıhaldeaynıtürküyüfarklıağızlasöyleyenfarklıvurgu,tonlamaörnekleriveboğumlamaörnekleriverenlerilekarşılaşıl-dığındandolayı,ikitipşarkısöylemeyeyetkinsöylemşeklinineğitimolarakprogramları-nagirmesiveöğretilmesihedeflenmektedir.Şarkısöylemedeenönemlinoktalardanbiri,konuşurgibişarkısöylemekolarakdüşünülmektedir.Buyüzdeşarkısöylemeyiöğrenmeekolleri,odilinoluşturduğudilinfonetikyapısının,amaç,ilkeverepertuvarıylauyumu-nagörebelirlenmektevegeliştirilerekuygulanmaktadır.BubakımdanTürkiyeTürkçe-si’neuygunşarkı söylemeeğitimininoluşturulması, geliştirilmesiveyaygınlaştırılması,biranlamdaseseğitimialanıyladailgilenenuzman,eğitimcivearaştırmalarınyanında,seseğitiminindayandığıbilimselvesanatsaltemellereilişkindisiplinlerdegörevyapanaraştırmacı,uzman,bilimadamlarınınortakterminolojikullanarakbirlikteçalışmalarıylamümkünolacaktır(Töreyin2008).Türkçe;Genellikleyazıldığıgibikonuşulan,konuşul-duğugibiyazılanbirdildir,yazıldığıhaldesöylenmeyen,söylenmediğihaldeyazılan“ğ”


dışındaharfbulunmamaktadır.Sesyönündençokzengin,yumuşak,ezgili,renkli,tınılıveparlaktır.Sesyapısınıoluşturanünlüveünsüzler,boğumlamayauygunverahattır.Yazma,okumavekonuşmayıkolaylaştıranbirtakımkurallarasahiptir(Taşer1978).

SoNuÇTürkiye’deyedibölgedekullanılanağızçeşitlerinevefonetikyapılarınarastlanmakla

birlikte, farklıvurgularaboğumlamaörneklerinederastlamakmümkünolabilmektedir.Yazıdilindekurallardoğrultusundasağlanmaktaolanbirliktelik,konuşmadakidil fark-lılık olarak gözlenmektedir.Buözelliklerdendolayı şarkı söylemeboyutudadeğişiklikgöstermektedir.özellikle ilköğretimaşamasındaTürkçeninkurallarınauygundil sesle-rininoluşumlarınadikkatlice,titizliklevehassasiyetleuyulması,ayrıcatakipedilmesiilebirlikteokumaalışkanlığınınsağlanmasışarkısöylemedebirliktesöylemenoktasınagö-türebilecekbirkültürdilininortayaçıkmasınakolaylıkgösterecektir.

eseryazanbestecilerinTürkdili ve fonetiğineuygunTürkçekurallarınaörnek teş-kiledebilecekeserlerüretilmesihedefi ilebirlikteşarkısöylemeningüzelvedoğruko-nuşmaylabaşlanmasıdüşüncesibirleşerek,vokal,konson,hecevekelimeoluşumlarınadikkat eden vurgulama, tonlama ve boğumlama (artikülasyon) özellikleri temeli ve bubilinçleyetişmiştoplumlarınhepbirliktebütünleşerekşarkısöyleyebilmeleridahakolayveçabukgerçekleşebilecektir.

KAYNAKÇA1. A.dilaçar,Dil Diller ve Dilcilik,TürkTarihKurumu,Ankara1968.2. A.M.Töreyin,Ses Eğitimi,SözkesenMatbaacılık,Ankara,2008.3. B.Akarsu,Dil- Kültür Bağlantısı,İnkılapYayınevi,İstanbul,1998.4. B.vardar,Dil Bilim Sorunları,YeniİnsanYayınları,SoyakMatbaası,1968.5. d.Aksan,Türkçe’nin Gücü,BilgiYayınevi,İstanbul,1993.6. M.ergin,Üniversiteliler İçin Türk Dili,BayrakBasım,İstanbul,1997.7. M.SunveH.Seyrek Okul Öncesi Eğitimde Müzik,MeyYayınları,İzmir,1993.8. S.Mülayim,“MüzikTarihiveAkımlar”,M.Ü Fen Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Prog-

ramı Ders Notları,1984-1985.9. S.Taşer,Konuşma Eğitimi,TürkTarihKurumuBasımevi,Ankara,1978.10. TürkdilKurumu,Derleme Sözlüğü,12.Cilt,Ankara,1963-1982.11. Y.elmas,“SeseğitimindeGecikmeveYarattığıSorunlar”,Yayınlanmamış Doktora Tezi,

M.ü.fenBilimlerenstitüsü,İstanbul,1987.

Çocuk Şarkılarının Eğitim Müziğindeki Yeri ve oluşturma

Aşamaları

Ömer Bilgehan SoNSEL1

1 Arş.Gör.dr.,Gaziüniversitesi

CHAPTER5

Ömer Bilgehan SONSEL 53

1. ÇoCuK ŞARKILARININ EğİTİM MüZİğİNdEKİ YERİBireylerindahaannekarnındayken,annesininsöylediğişarkılardandinlettiğimüzik-

lere,beşikteannesininsesindendinlediğininnilere,büyüdükçe izlediğiçizgi filmlerdensokaktaoynadığıoyunlarakadarhayatındahepmüzikvarolmaktadır.İnsanmüzikselbirdünyayadoğarvemüzikselbirortamdabüyür.dili,dini,ırkıneolursaolsunherkültür-debudurumbenzerdir.Birey,okulyıllarınakadarailesindeveçevresindetekerlemeler,saymacalar,şarkılaröğrenirvesöyler.Okulçağınınbaşlamasıylaokulöncesieğitimindeöğretmenlerininyaptırdığıetkinliklerde,ilkokulvesonrasıdönemlerdemüzikderslerin-deveokuletkinliklerindehepmüzikselbiryaşamınparçasıolur,bunoktadakullanılantümbumüzikler“eğitimmüziği”olarakadlandırılır.Türayrımıgözetmeksizin,gerekyay-gıngerekseörgüneğitimkurumlarında,eğitimkurumlarının farklıbasamaklarınagöreplanlanarakünitelendirilmişveişekoşulmuşmüziklere‘eğitimmüziği’denebilir(Aksu,2010,s.23).Birsanatdalıolanmüzik,bireyinkendiniifadeetmesiolanaklarınıyaratmasıaçısından,çocuklarınmüzikyoluylabusevinciduyması içinkullanılan,değerlibiraraçkabuledilmektedir.Belirliyaşgruplarınagörebestelenmişolançocukşarkılarınınbüyükdeğerivardır(Say,2005,s.394).

Çocuk şarkıları, ezgisel yapının ve söz bütünlüğünün çocuklara göre yazıldığı veçocuklar içinoluşturulmuşyapıtlardır.Konuşmadilinasılgüçlü ise,müzikdiliningücüdetartışılamaz.Şarkı,buikigücüdebünyesindetoplayan,hertürengeliaşabilecek,ırkayrımı,renkayrımıolmayan,evrensel,iyiden,güzeldenyanaolanmuhteşembirgüçtür(Aydoğan,2007,s.7).Bireyingelişimindemüzikseldavranışgeliştirmeyihedefleyenmü-zikeğitiminin,genelmüzikeğitimiboyutundaenbüyükveönemlimateryaliçocukşarkı-larıdır.

SunveSeyrek(2002,s.26-28),çocukşarkılarınıdörtanakoldatoplamışlardır;• AktarmaŞarkılar:SözleriTürkçe,müziğiiseyabancıolanşarkılaradenmektedir.Ya-

bancıbirmelodiyeTürkçesözyazılması ileokulmüziğidağarcığınayenibir şarkıkazandırılmaktadır.W.A.Mozart’ın“Ah,vousdirai-je,Maman”varyasyonlarınınanatemasınaAhmetMuhtarAtaman’ınyazdığısözlerleTürkokulmüziğidağarınınenbilindikşarkılarından“YaşasınOkulumuz”şarkısıkazandırılmıştır.

• öykünme(Benzetme)Şarkılar:Sözvemüziği ileTürkeğitimmüziğibestecilerininyarattığı ancak batı müziği dizileri (majör - minör) ve ölçüleri kullanılarakoluşturulmuş şarkılardır. Muammer Sun - Küçük Kardeş şarkısı majör tondabestelenmişbirşarkıdır.

• AnonimŞarkılar:Tekerleme,saymaca,ninnivehalktürkülerigibibutopraklardahal-kıniçindençıkmış,yüzyıllardırkuşaktankuşağaaktarılmış,zamanınvehalkınkültürsüzgecindengeçipgünümüzeulaşmışyapıtlardır.Uyuyavrumninnisi,yağmuryağı-yortekerlemesibutüreörnektir.

• TürkOkul Şarkıları: Türk eğitimmüziği bestecileri tarafındanyaratılan, kaynağınıülkemizinhalkmüziğindenalan,Türkmüziğidizileriveölçüleriiçindeyazılmışşar-kılardır.eğitimmüziğidağarımızıntemelinioluşturmaktadır.MuammerSun-Anne-mizeTürküşarkısıhüseynimakamındabestelenmişbiryapıttır.Cumhuriyetinilksenelerindeeğitimprogramlarındazorunluderslerkapsamınaalı-

nanmüzikdersi,dağarcıkolarak,1960’larakadar,“Aktarmaveöykünmeşarkılar”çerçe-vesindekalırken,60’lıyıllardansonrabaşlayanözgünçocukşarkılarıçalışmaları,günü-müzekadarçağıngerekleridoğrultusundagelişereksürmektedir (Barış,2013, s.401).Halkmüziği;farklıcoğrafyaların,kültürlerinrenklerinibarındıran,içindebulunduğutop-lumunözellikleriniyansıtanbirtürdür.Sözlüedebiyatınengüzelörneklerindenbiriolantürküisekuşaktankuşağaaktarılan,halkınortakmalıolanbiredebiyattürüdür(özçimenveGök,2013,s.93).Buyüzdenanonimşarkılarvehalktürküleriherzamangenelmüzikeğitimininvazgeçilmezbirparçasıolmuştur.


1.1. Genel Müzik Eğitiminde Çocuk Şarkılarının YeriUçan(2005,s.31)genelmüzikeğitimini,“İş-meslek,okul,bölüm,kol-dalveprogram

türüneolursaolsun,ayrımgözetmeksizin,herdüzeyde,heraşamada,heryaştaherkeseyönelikolup,sağlıklıvedengelibir“insancayaşam”içingerekliasgari-ortakgenelmüzikkültürünükazandırmayıamaçlayanmüzikeğitimi”olaraktanımlamaktadır.Müzikeğitimiyoluyla,bireyileçevresi,özelliklemüzikselçevresiilearasındakiiletişimveetkileşimindahasağlıklı,dahadüzenli,dahaetkiliveverimliolmasıbeklenir(Sak,1997,s.2).Okulön-cesikurumlardan,yükseköğretimekadaruzananeğitimsürecindeplanlıbirşekildeyapı-lantümmüzikseleğitimlerbutüregirer.eğitim-öğretimamacınayönelikbirsürecikap-sayanvetoplumlarınmüzikkültürübakımındangeliştirilip,biçimlendirilmeleri,çağdaşdüzeydeulusalmüzikzevkininyaygınlaştırılmasıamacı ilegerçekleştirilen,müzikdersveetkinliklerindemüziköğretmenininelindemalzemeolan“eğitimmüziği”heryönüyleönem taşımaktadır (Bilgin,2004, s.284).Yapılanbilimsel araştırmalar, küçükyaşlardabaşlayandüzenlimüzikeğitiminin,genelakademikbaşarıyıdapozitifolaraketkilediği-nigöstermektedir (Tarman,2013,s.188).Kuşkusuzkimüzik,herçocuğunyaşantısınabirşekildegirmekteveçocuğuolumluveyaolumsuzetkilemektedir(Sökezoğlu,2010,s.165).Buetkilenmeninolumluolabilmesiiçinmüziköğretmeninineğitimvermeşekliveniteliğiönemkazanmaktadır.öğrenciylearasındakurduğubağ,çocuğudersevemüziğekarşıistekliyapacakvesüreciolumluyöndeetkileyecektir.Müziköğretmeni,öğrenciilearasındakibağı,engüçlüdilolanmüzikilekurar.Genelmüzikeğitimininboyutlarındanolanseseğitiminintemeletkinliklerindenbirideşarkısöylemedir,bueğitiminentemelmalzemesi de çocuk şarkılarıdır (Bilgin, 1992, s. 6). Şarkı söyleme-dinleme, müzikselalgıvebilgilenme,müzikselyaratıcılıkvemüzikkültürügenelmüzikeğitiminin4temelöğrenmealanınıoluşturmaktadır.Şarkısöylemevedinleme,öğretimprogramındadiğeröğrenme alanlarına oranla önerilen süre bakımından daha fazladır. 1-8. sınıf aralığıöğrenmealanlarıönerilensüreoranlarıtablo1.’degösterilmektedir(MeB,2017,12-13).

Sınıf düzeyi dinleme-Söyleme

Müziksel Algı ve Bilgilenme

Müziksel Yaratıcılık

MüzikKültürü Toplam

1. Sınıf 18 4 7 7 36

2. Sınıf 18 7 5 6 36

3. Sınıf 17 7 6 6 36

4. Sınıf 17 6 7 6 36

5. Sınıf 17 7 7 5 36

6. Sınıf 17 6 8 5 36

7. Sınıf 17 6 7 6 36

8. Sınıf 17 5 7 7 36

Tablo 1.öğretimProgramınınİlkokulveOrtaokul1-8.SınıflaröğrenmeAlanlarıveönerilenSüreleri

Tablo1.incelendiğindedinlemevesöylemesüreleriiçinöğretimprogramındaayrılansürenindiğeröğrenmealanlarınaoranladahayüksekolduğugörülmektedir.dinlemevesöylemeöğrenmealanı,hersenenintoplamsüresindeyaklaşık%50’likbiryerkaplamak-tadır.Programdakiyerindendegörüldüğügibiçocukşarkısı,müzikeğitimiiçinşüphesiztemelmateryaldir.


1.2. Müzik Öğretmenlerinin Çocuk Şarkısı üzerine Eğitimleri ve Şarkı Gereksinimleri

Coşkuner(1955,s.96),müzikeğitimikapsamındaşarkısöylemeninönemini“çocu-ğunsesini terbiyeeder,onazevkleşarkı söyletir, çocuğun insanlara,bütüncanlılaravetabiatakarşısevgi,merhametveşefkatduygularınıgeliştirir”sözleriilevurgulamaktadır.Birmüziköğretmeni,çocukşarkısıdağarınıiyibilmeli,yapacağıetkinliğeuygunşarkıse-çebilmelidir.Müzikdersindeöğrencilereanlatacağıbirkonuyuyadabirdeğeri,dağarın-dakibirşarkı iledestekleyebilmelidir.Müziköğretmenliği lisansprogramlarındaçocukşarkısıdağarınıkapsayanvedağardanyolaçıkaraközgünyapıtlarortayakoymasınısağ-layandersler2018programıitibarıileşuşekildedir(YöK,2018,s.2);

Sınıf düzeyi Lisans Programında Yer Alan dersler

Lisans 1Seseğitimi1

Seseğitimi2

Lisans 2

MüziköğrenmeveöğretmeYaklaşımları

MüziköğretimProgramları

Armoniveeşlikleme1

Armoniveeşlikleme2

Lisans 3

Gitareğitimiveeşikleme1

Gitareğitimiveeşikleme2

OkulMüziğidağarı

Lisans 4

öğretmenlikUygulaması1

OrffÇalgıları

öğretmenlikUygulaması2

Seçmeli dersler

BatıMüziğiTürveBiçimBilgisi

dramaveMüzikliOyunlar

eğitimMüziğiBestelemeTeknikleri

OkulöncesiMüzikeğitimi

TürkMüziğiÇokSeslendirme

Toplam 17

Tablo 2.2018MüziköğretmenliğiLisansProgramındaYerAlanÇocukŞarkısıdağarıileİlgilidersler

Tablo2.’demüziköğretmeniadaylarınınçocukşarkısıdağarıileilgililisansdüzeyin-deeğitiminialdığıdersleryeralmaktadır.Buderslerden12tanesizorunlu,5tanesi iseseçmeliderstir.zorunluderslerarasındaçocukşarkısıdağarınıtanımayaveokul içivedışındakitümmüzikseletkinliklerinverimliveetkilibirşekildeyürütülmesiiçinmüzikprogramlarında öngörülen amaçların öğrenciye kazandırılmasında ve geliştirilmesindeeğitim–öğretimmalzemesi olarak kullanılmaküzere uygun şarkıların seçimine yöneliktekders“OkulMüziğidağarı”dersidir.diğerzorunludersleröğretmenadayınınçocukşarkısıdağarınıöğretmenlikhayatındakullanması ilealakalıdır.Biröğretmenadayınıntümçocukşarkısıdağarını14haftalıkbirdönemdekazanmasıoldukçagüçtür.


Müziköğretmenlerimesleğebaşlamalarındanitibarenyurdunçokçeşitliyerlerindegörevyapmaktadır.Atandıklarıokullardakimizamangörevyaptıklarıokulamarşyazmakdurumundakalabilmekte,kimizamandaocoğrafyadaki çocukların ilgisini çekebilmekiçinokültüreait şarkı ihtiyacıduyabilmektedir.Bazıdurumlarda iseöğretmek istedik-lerikonuüzerineyazılmışveyadüzenlediklerietkinliklereuygunşarkıbulamamaktadır.Bugereksinimlerherdönemdeolduğu için çocuklar için şarkı yazmaçabalarıhiçdur-mamış,günümüzekadarsüregelmiştir.Yaşadığımızdönemdedeçocukşarkılarıdağarı,çeşitli kaynakvekanallardan sağlananürünlerlebeslenmektevebirikmektedir (Yıldız,2005,s.24-25).Aradığıkonuyauygunşarkıbulamamaveyaokulunamarşyazmagibidu-rumlardamüziköğretmenlerinindebirçocukşarkısıyazabilmesibeklenmektedir.Müziköğretmenleri,1998-2018seneleriarasındaulusallisansprogramındazorunluolan“eği-timMüziğiBesteleme”dersindedahaöncekiderslerdeinceledikleriçocukşarkılarındanyolaçıkarak,çocukşarkısıbestelemeninyöntemleriniöğrenmekteveözgündenemelerdebulunmaktalardı.2018programıileseçmelihalegelenbudersineğitimi,seçmelihavu-zundakidiğerderslerialanöğrencilertarafındaneksikkalacakveçocukşarkısıbestelemeyönündeneksikmezunolmalarınasebepolacaktır.Budaenönemlimateryalinisağlamayönüyetersizmüziköğretmenleriilesonuçlanacaktır.Oysakibirmüziköğretmeniçocukşarkısıoluşturmaaşamalarıolansözyazma,yazılansözeprozodianaliziyapma,tartım-laştırma,formbelirlemeveezgilendirmegibiyeterliklereminimumdüzeydedeolsaha-kimolmalıdır.

2. ÇoCuK ŞARKISI oLuŞTuRMA AŞAMALARIBubölümdeçocukşarkısıoluşturmaaşamalarıolansözyazma,yazılansözeprozodi

analiziyapma,tartımlaştırma,formbelirlemeveezgilendirmeaşamalarıgösterilecektir.

2.1. Söz Yazma veya hazır Söz KullanmaÇok şarkısı oluşturmanın ilk aşaması sözleri oluşturmaktır. İlk önce bestelenmek

üzere bir söz gerekmektedir. eğitimmüziği bestecisi, sözleri kendi yazarak özgün biryapıt elde edebileceği gibi, başkası tarafından yazılmış bir söz de olabilir. Söz yazmakoldukçazorbirsüreçtir,konubulmak,konubütünlüğünüsağlamak,ortayaçıkanmetniçocukçabirdilleyapmakoldukçazordur.Çünküçocukşarkılarındaönemliolanyalnızcaduyguvedüşüncelerinişlenmesideğildir;buduyguvedüşüncelerinçocuğundünyasınaözgü bir hava ve söylem içinde dile getirilmesidir. Şarkı metini, çocuğu kendi düşselgerçekleri ile buluşturabilmelidir (Satır, 2009, 388). Çocuklar için şarkı sözü yazarkenönemsenmesi gereken konulardan biri de sözlerdeki eğitici-öğretici değerlerdir. değeryargısı,birolayınveyaolgununöneminibelirlemektekullanılansoyutbirölçüdür.Top-lumsaldeğerler ise,yaşadığımızcoğrafyanıngeçmişindenbugününekadaruzanankül-türelbirikimimizinzamanınsüzgecindengeçerekherbireyiçinortakbiryargıyadönüş-müşhalidir.eğitimkurumlarınıngenelhedefleri incelendiğindebirçoğununvatanseverolma,temizolma,sağlığınadikkatetme,düzenliolma,adilolma,yaratıcıolma,girişimciolmagibibirçokdeğer içerdiğigörülmektedir (Akbaş,2008,s.10). İletişimçağıolaraknitelendirdiğimiz günümüzde, kültürel değerlerin yeni nesillere aktarılması çok dahafazla önem kazanmaktadır. Kendi kültürünü tanıyıp, özümseyen çocuk, küreselleşendünya içindekiyerinivekonumunudaha iyideğerlendirecek sağlıklıbirkişilikgelişti-rebilecektir.Çağdaşeğitiminbiramacıdageçmiştekitoplumsalveulusaldeğerleritanı-tıpbenimsetmekvebunlarıgeleceğedönükolarakkullanabilmebecerisikazandırmaktır(Barışveece,2015,s.344-345).Bestecininşarkısözüyazarkenöncekonuyubelirlemesiişinikolaylaştıracaktır.Neiçinyazıyorum?Nasılbirifadesiolmalı?gibisorularınyanıtla-rınıbulduktansonrasözyazımınageçmelidir.Birresmibayram içinyazılacakşarkınınsözleriveşarkıdakullanılacakkelimelerilehayvanlarıtanıtanbiretkinlikiçinyazılacakbir şarkınınsözlerive içindegeçecekkelimeleroldukça farklıdır. Şarkınınyazıldığıyaş


grubuveoyaşgrubunundilözelliklerigözönündebulundurulmalıveyalın,anlaşılırvetartımlanmayauygunsözlerseçilmelidir.

2.2. Prozodi Analizi Yapma ve TartımlaştırmaSözcüklerin,vurgu,söylenişvedeğereuyarlıkbakımlarındandoğrusöylenmelerineve

müziklenmelerihalindebuniteliklerininkorunmasınaseslesözüngüzelvedengeliuyu-muna“prozodi”denir(Arseven,Akt:BilginveŞaktanlı,2010).TürkdilKurumu(2005)‘nagöreprozodi,birşiirbestesinde,hecevurgularınınmüzik,vurguveyükselişleriyleiyiceuyuşmuşolmasıolarak tanımlanmaktadır. Şarkı sözlerioluşturulduktan sonraprozodianalizi yapılmalıdır. Prozodi analizi, söz vemüziğin şarkının iki anaöğesi yani ezgi vetartımaçısındanincelenir.

İncelemeaşamasında;• Sonusesliharfilebitenheceye(açıkhece)nokta(.),sonusessizharfilebitenheceye

(kapalıhece)çizgi(-)getirilir.• Kelimevecümlesonlarındahecesesliharflebitiyorsayaniaçıkbirheceisekapalı

hecehalinegetirilebilir.getirilebilir.

• Çizgivenoktaçalışmasıyapıldıktansonraaçıkheceyekısanota,kapalıheceyeuzunnotagetirilir.

• Konuşmadilimizdekigibisessizharflebitenbirkelimeninardındansesliharflebaş-layanbirgelimegeliyorsayaniulamayapılıyorsabudurumöncekivesonrakihece-lerietkiler.(tavuk_alalım,ta-vuka-la-lımolarakdüşünüldüğünde“vuk”hecesikapalıbirhece ikenulamadandolayı ta-vu-ka-la-lımolarakhecelenmekteveaçıkheceyedönüşmektedir.

Yazılansözlerinprozodianaliziyapılırkenuzunvekısanotalaragöresözcüklerinbellitartımıdaortayaçıkar.Hangiheceninneuzunluktanotaistediğinetbirşekildebelliolur.Prozodikurallarınıkusursuzuygulamakadınafazlasenkopveyatersgelennoktalınota-lardankaçınılmalı,ezgininuyumluvegüzelduyulduğumotiflerdebazıkusurlaröneminiyitirebilir(Bilgin,1992,s.7).


• Sözcüklerin söylenişinde vurgu isteyen heceye ince nota, cümlelerin söylenişindevurguisteyensözcüğeincenotagetirilir.Sözcükvurgusu:kitap,kaşık,yeşilsözcüklerindevurguikincihecelerdedir.Cümlevurgusu:Çocukşarkılarınıosever.

O,çocukşarkılarınısever.Cümlelerindevurgulanansözcükleryükle-meyakınolansözcüklerdir.

2.3. Form Belirleme ve EzgilendirmeÇocukşarkılarıküçükformluyapıtlardır.Genellikleçocukşarkısıdağarındakişarkılar

a+a’veyaa+bcümlelerindenoluşmaktadır.Küçükyaşayönelikyazılanşarkılardabiçimselşemaakıldakalıcı,yalınbirsorucümlesiolanacümlesinin,yinesadecesonudeğiştiri-lerekcevapolana’cümlesiyleveyaacümlesindenbağımsızfarklıbircevapniteliğitaşı-yanbcümlesiiletamamlanmasıileoluşur.Sözlerinyapısınagörekullanılacakolandizi(majör,minör,makamsal)seçilmeliveyazıldığıyaşgrubunagörebirsesaralığıarasındaezgilendirmeyapılmalıdır.Çevik (1999, s.36) sesaralığını, sesinulaşabildiği endüşükfrekans (perde) ile en yüksek frekans arasındaki alan olarak tanımlamaktadır. Çocukşarkısıbestecisininçocuklaryaşgruplarınagöreortalamasessınırlarıileilgilimutlakabilgisi olmalıdır çünkü çocuklarda ses gelişimi coğrafi şartlara, kültürel faktörlere vehattasosyoekonomikşartlaragöredeğişiklikgöstermektedir.Bilinçsizceyazılanveyanlışyaşgrubunaçalıştırılançocukşarkılarıçocuklarakeyifvermekyerineeziyetedönüşür.Yanısıraçocuğunsesgelişiminekalıcıbirhasarverilebilirçünküçocuksesleri,gençveyetişkinlereoranla,dahakolayyorulupbozulabilir(egüz,1998,s.39).vurguyadayalıola-rak incevekalınbölgelerinkullanımı, kelimevehecevurguları dadikkate alındığındaezgininnasılbirseyirizleyeceğikonusundayolgöstermektedir(Tuğcular,2015,s.11).

örnek:a+a›cümlesiSefaiAcay-YavruKuşşarkısı(Aydoğanveİlik,2014,s.17).

örnek:a+bcümlesiÇekezgisineerdoğanOkyay’ınsözyazdığıSağlıkşarkısı(GöncüveYeşilkaya,2013,s.32).

dağarcıktaki çocuk şarkılarındadahaazyeralan formlardanbazıları isea+b+a vea+b+a’formlarıdır.a+b+aformundabiracümlesininardındanbcümlesigelmesivetekraracümlesinindeğişikliğeuğramadangelmesiileezgitamamlanır.

örnek:a+b+acümlesiuyarlamasıfuadKoray’aaitrenklerronduşarkısı(GöncüveYeşilkaya,2013,s.44).


a+b+a’ cümlesi ise,biracümlesininardındana’ cümlesigelmesi,arayadahaküçükbirmotiftenoluşanbcümlesiningelmesivea’cümlesinintekrarlamasıileoluşmaktadır.

örnek:a+b+a›cümlesisözleriSaipegüz’eait,müziğibilinmiyor(Sun,2007,s.6).

SoNuÇ Çocukşarkıları ilkokulmüzikdersiöğretimprogramlarındakiyerindenvekültürel

gelişimimizin ihtiyaçlarından da anlaşıldığı üzere genel müzik eğitiminin temelinioluşturmaktadır.Birmüziköğretmenininöğrencisi ilekurabileceğiengüçlübağçocukşarkılarındangeçmektedir.öğretmennekadarçokşarkıbiliyor,müzikeğitiminekadarçeşitli ve keyifli hale getiriyorsa çocukla daha kuvvetli bir iletişim kurabilir ve dahafaydalıbireğitimsürecieldeedebilir.Müziköğretmenliğindeçocukşarkısıhakimiyetininöneminekarşınüniversitelerinmüzikeğitimi lisansprogramlarındaki çocukşarkısı ileilgilidersleryetersizgörülmektedir.eğitimininanamalzemesiolacakbukonuyabirkaçders ilehakimolması sonderece zordur.Budersler çeşitlendirilerek zorunludersha-vuzlarına alınırsa daha donanımlı müzik öğretmenleri istihdam edilebilecektir. ÇocukşarkısıdağarınaçokbüyükkatkılarıolanöncübestecilerMuammerSun,SalihAydoğan,SefaiAcay,Saipegüz,erdoğanOkyayunutulmazeserlerbırakmışlarvebueserlertoplu-munortakkültürüolmuştur.Klasikleşmişçocukşarkısıdağarınakatkılargünümüzdedesürmekteancakeğitimmüziğibesteciliğinegönülvermişeğitimcileryeterlidesteğigöre-medikleriiçinkendiimkanlarıileçalışabilmektedir.Bazıdernekveüniversitelerinçocukşarkısıbesteciliğiileilgiligirişimleriolmaktaveçocukşarkısıyarışmalarıdüzenlemekte-dirler.Buyarışmalareğitimmüziğibesteciliğinegönülvermişeğitimcilerinçalışmalarınınduyulmasınavepaylaşılmasınavesileolmakta ancak sayıcayetersizkalmaktadır. 1998senesindeöncülükederekmüzikeğitimilisansprogramınaeğitimmüziğibestelemeder-siniekleyenGaziüniversitesinde2014senesindebuderszorunluderslerarasındankal-dırılarakseçmelihavuzunaeklenmiştir.Bestecilikyönünügeliştirmekisteyenöğretmenadaylarıiçinbuvebenzeriderslerzorunluderslistesinealınmalıdır.

KAYNAKÇA1. Akbaş,O.(2008).değereğitimiAkımlarınaGenelBirBakış.Değerler Eğitimi Dergisi,

6(16),9-27.2. Aksu,C.(2010).“eğitimMüziği”KavramıveTanımıüzerine.İzmirUlusalMüzik

SempozyumuBildirilerKitabı. (23-29)3. Aydoğan,S.(2007).Oynayarak Eğlenerek Müzik Dilini Öğreniyoruz.ArkadaşYayınevi,

Ankara.4. Aydoğan,S.veİlik,A.(2014).BlokflütileMüzikeğitimi.ArkadaşYayınevi,33.Baskı,

Ankara.


5. Barış,d.,A.(2013).MüzikeğitimiAnabilimdallarındaOkutulan“eğitimMüziğida-ğarı”dersineİlişkinöğrenciGörüşleri.e-JournalofNewWorldSciencesAcademy,8(4),(399-406).

6. Barış,d.,A.veece,A.,S.(2015).KültüreldeğerlerinAktarılmasındaÇocukTekerle-meleri “TekerlemelerimiziBiliyorMuyuz?”,değerlereğitimidergisi,13(29), (343-368).

7. Bilgin, S. (1992). Türkiye’deki Ortaokullarda Müzik dersinde öğretilen ŞarkılarınBestelemeTeknikleriBakımındanİncelenmesi,YüksekLisansTezi,fenBilimleriens-titüsü,Gaziüniversitesi,Ankara.

8. Bilgin,S.(2004).eğitimMüziğindeProzodi.1924-2004MusıkiMuallimMektebindenGünümüzeöğretmenYetiştirmeSempozyumu,SempozyumBildirisi,Isparta.

9. Bilgin,S.veŞaktanlı,C.(2010).eğitimMüziğiBestelemeTeknikleriBakımındanör-nekBirŞarkıİncelemesi,e-JournalofNewWorldSciencesAcademy,(5)1,(22-27).

10. Coşkuner,İ.(1955). İlk Öğretmen Okullarında Müzik II. devre 1. 2. 3. sınıflar.MaarifBasımevi,İstanbul.

11. Çevik,S.(1999).KoroeğitimiYönetimiveTeknikleri.YurtrenkleriYayınevi,2.Baskı,Ankara.

12. egüz,S.(1998).KoroeğitimiveYönetimi.doğuşMatbaacılık,Ankara.13. Göncü,İ.,ö.veYeşilkaya,ö.,Ç.(2013).MüzikKutusu.vizeYayıncılık,1.Baskı,Ankara.14. MeB. (2017).Müzik dersi İlkokul ve Ortaokul, 1,2,3,4,5,6,7 ve 8. Sınıflar öğretim

Programı.MillieğitimBakanlığıYayınevi,Ankara.15. özçimen,A.veGök,S. (2013).AntalyaYöresiHalkTürkülerindeYerAlanKültürel

Motifler,eğitimveöğretimAraştırmalarıdergisi,2(4),(92-97).16. Sak,ö.,S.(1997).İlköğretimOkullarındaMüzikeğitimiveÇocukŞarkılarıüzerine

Bir Araştırma.YüksekLisansTezi,fenBilimlerienstitüsü,Selçuküniversitesi,Kon-ya.

17. Satır,ö.,C.(2009).İlköğretimSürecindeÇocuklaraSeslenenŞarkılarındilveAnlatımYönündendeğerlendirilmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar dergisi. 2(9), (387-394).

18. Say,A.(2005).Müzik Ansiklopedisi. MüzikAnsiklopedisiYayınları,Cilt.1,Ankara.19. Sökezoğlu),d.(2010).ritim,HareketveŞarkıöğretimiTemelliMüzikeğitiminin7-

11YaşGrubuÇocukYuvasıöğrencilerininSosyalGelişimleriüzerineetkisi(Afyonkarahisarİliörneği),SosyalBilimlerdergisi,7(2),(161-181).

20. Sun,M.veSeyrek,H.(2002).Okulöncesi Eğitimde Müzik. MüzikeserleriYayınları,İzmir.

21. Sun,M.(2006).ÇocuklarveGençleriçinŞarkıdemeti.SunYayınevi,1.Basım,Ankara.

22. Sun,M.(2007).SeksenYılınenGüzelOkulŞarkıları.SunYayınevi,2.Basım,Ankara.

23. Tarman,S.(2013).doğumunun130.YılındaAtatürkveMüzik.MüzikeğitimiYayınları,2.Basım,Ankara.

24. Tuğcular,e.(2015).eğitimMüziğiBestelemedersindeİzlenenYöntemler(Gaziüniversitesiör-neği),AkademikMüzikAraştırmalarıdergisi,1(1),(1-12).

25. TdK.(2005).TürkçeSözlük.TürkTarihKurumuYayınları,Ankara.

26. Yıldız,N.(2005).ÇocukŞarkılarıüzerineBirİnceleme.TiyatroAraştırmalarıdergisi,Sayı20,(73-100).

27. YöK(2018).MüziköğretmenliğiLisansProgramı,erişimAdresi:http://www.yok.gov.tr/docu-ments/10279/41805112/Muzik_Ogretmenligi_Lisans_Programi.pdf.erişimTarihi:28.12.2018.

Örgüte Geleneksel Bakış Açısı: Yapısal Yaklaşım

Ali Rıza ERdEM1

1 Prof.dr.,AdnanMenderesüniversitesi,eğitimfakültesi

CHAPTER6

Ali Rıza ERDEM 63

GİRİŞHeryöneticibelirlibirörgütyapısıiçindeörgütünamaçlarınıgerçekleştirmeyeçalışır.

dolayısıylaörgütyapısıyöneticininfaaliyetlerinietkileyen,sınırlayan,sonuçlarınıbelirle-yenbiretkiyesahiptir.diğertaraftandayöneticiyapıyıamaçlardoğrultusundadeğiştirmevebelirlemegücünesahiptir.örgütyapısıörgütünanatomisi,fizyolojisivehiyerarşisidir.Katz&rozenweig’e (1970)göreörgütlenmesüreci sonucundaörgütyapısıoluşur.ör-gütyapısıbiçimselolarakbelirlenmiş,kalıcıörgütseldüzenlemelerveilişkilerağıdır(akt.Akat&Budak,1994;Yıldız,2018).Black&Lyman’a(2000)göreörgütyapısı,örgütlerdekifaaliyetleribelirlikısımlaraayırmaveonlarıkoordineetmebiçimidir(akt.Yıldız,2018).Mintzberg’e(2014)göreörgütünyapısıbasitçeişgücününözgüngörevlereayrıldığıvesonrabunlararasındakoordinasyonunsağlandığıyollarıntoplamıolaraktanımlanabilir.örgütyapısıbelirlibölümleri,bunlararasındakiilişkilerigösterenbirterimdir.Örgüt ya-pısı, iş rollerinin resmi dağılımı ve işle ilgili faaliyetlerin bütünleştirilmesi ve kontrol edilmesi için yönetimsel bir araç olarak tanımlanabilir.Heryapıbelirlibirsürecinso-nucudur(Akat&Budak&Budak,1994;Koçel,1995;Arköse,2004;demir&Okan,2009;İçerli,2009;Bursalıoğlu,2015;Bursalıoğlu,2016;Haman,2016;Şimşek&Çelik,2018).

örgüt yapısı değişik açılardan ele alınmaktadır. Carlısle’e (1976) göre örgüt yapısıbütünpersoneli,sahipolunankaynakları,hertürlüpolitikaveyöntemleri,metotlarıvegörevleriveörgütüdiğerörgütlerdenayırarakonuayrıvekendinehasbirbütünhalinegetiren,bütünözelliklerikapsayacakşekildeayrıbir“sosyal varlık”olarakelealınabilir(Akt.Koçel,1995).Örgüt yapısı bir çeşit amaçlar hiyerarşisi olarak ele alınabilir.Buaçıdanbakıldığındaenüstebütünörgütütemsiledenanaamacıgörürüz.Bununaltındakika-demelerdealtamaçlarıgörürüz.Bualtamaçlarıgerçekleştirmedenörgütünenüstkade-mesindetemsiledilenanaamacıgerçekleştirmekmümkündeğildir.Örgüt yapısı bir çeşit haberleşme sistemi olarak da ele alınabilir.Budurumdaörgütselbirimlerarasındakifor-malyetkiilişkilerinin,mesajlarınaktığıkanallarıifadeedenhaberleşmekanallarıolarakelealınacaktır.Buformalkanallarailaveolarakçeşitliinformalkanallardandamesajlarakacaktır.örgütyapısıbirhaberleşmesistemiolarakelealınıncasorun,hangimesajların,hangianakanallariçindenereleretaşınacağı,hangikademeveyabirimlerinhaberakışınıengelleyen(mesajıbozan,değiştiren,filtreleyen)birroloynadığı,etkinhaberleşmeiçinbaşkanegibikanallarıngerektiğigibisorunlarolacaktır(Akat&Budak&Budak,1994;Koçel,1995;Şimşek,1995;Şimşek&Çelik,2018).

örgütyapısı, hemörgütamaçlarını gerçekleştirmek içinoluşturulan “biçimsel yapı-yı”hemdesosyalbirvarlıkolaninsanıvurgulayan“biçimsel olmayan yapıyı”kapsamak-tadır. Biçimsel örgüt yapısıöncedenbilinçliolarakbelirlenen,olmasıarzuedilenyapıyıifadeeder. örgütlenmesüreciveyaörgüttasarımısonucundaortayaçıkanyapıbelirlibiramaçistikametindeöncedenplanlanmışvebilinçliolarakoluşturulmuşilişkilertopluluğuşeklindeçıkar. örgütşemasıböylebirformalyapıyıgösterir.Buşemada:(i) İşlerinnasılgruplandırıldığını, (ii) Kiminkimekarşısorumluolduğunu (iii)Mevki,unvanvepersone-linörgütiçindekiyerinibelirlemeolanağıbulunmasınakarşılık: (a) İşlerintanımını, (b) örgüttenetürbiryönetimtarzıuygulandığını, (c) Herkademeninsahipolduğuyetkiyi, (d) fiilihaberleşmedüzeninibelirlemeolanağıbulunmamaktadır.Biçimsel olmayan örgüt yapısı ise,kendiliğinden,doğalbirşekilde,bilinçlibirtasarımsonucuolmadanortayaçı-kanilişkilerinifadeettiğibiryapıdır.eğerformalörgüttarafındanöngörülenilişkilerlein-formalörgütteoluşanilişkilerarasındaçelişkiveçatışmalaryoksaformalyapıplanlananşekildeişleyebilir.Ancakbuikiyapıdakiilişkilerzıtyönlerdeyseinformalilişkiler,formalyapınınişleyişveetkinliğiniolumsuzyöndeetkileyebilir(Akat&Budak&Budak,1994;Koçel,1995;Şimşek,1995;Haman,2016;Şimşek&Çelik,2018).


YAPISAL YAKLAŞIMYapısalyaklaşıminsandanziyadeörgütyapısınaönemvererekrasyonelliği,mekanik

süreçleri,hiyerarşikbiryapıyı,koordinasyonvekontrolüönplanaçıkarmaktadır.Yapısalyaklaşımörgütteşusorularıncevaplarınıaramıştır:(i)Merkezdenveyerindendenetimarasındanasılbirdengevar?(ii)Yönetimişlevleriarasındanasılbütünleşmeve farklı-laşmavar?(iii)Amaçlarvesınırlılıklarnelerdir?(iv)Görevtanımlarıylarollerarasındakiilişkilernasıldır?(v)İletişimsisteminasılişlemektedir?(vi)Kolaycakoordinasyonsağla-nabilmektemidir?(vii)Kararvermesürecinasılişlemektedir?Yapısalyaklaşımörgütte-kiinsanunsurudışındakifaktörlerüzerindedurmuştur.Yapısalyaklaşımınöğelerinişuşekildeifadeedebiliriz:(i)yapısalbaşlangıçlar,(ii)yapısalsayıltılar,(iii)örgütyapısınınöğeleri,(iv)örgütyapısınınilkeleri,(v)örgütyapısınıntasarımı,(vi)çevreveteknolojidir(Bolman&deal,1984;Başaran,1989;Baransel,1993;Kaya,1993;Akat&Budak&Bu-dak,1994;Koçel,1995;Şimşek,1995;Balcı,2008;Bursalıoğlu,2015;Bursalıoğlu,2016;Şimşek&Çelik,2018).

Yapısal başlangıçlarörgütveyönetiminbilimselolarakincelenmesiyapısalyaklaşımlabaşlar.BilimselYö-

netim(Taylor)GenelYönetim(H.fayol),YönetimSüreçleri(Gulick&Urwick)Bürokra-si(Weber)denoluşanyapısalkuramlarınönerdiğiyapısalmodelin6boyutuşunlardanoluşmaktadır(Bolman&deal1984;Bursalıoğlu,2016):(i)Katılımcılararasındasabitbirişbölümü(ii)Bölümlerinhiyerarşisi(iii)Performansanedenolangenelkurallarseti(iv)Personelibiçimsel,fizikselyapıdanvehaklardanayırma(v)Tekniknitelikleredayalıper-sonelseçimi(vi)İşealmayıörgütekatılanlariçinbirkariyerolarakgörme(işealmabirka-riyerdir).Yapısal yaklaşımetkin,idealşahsagöredeğişmeyenverasyonelbirörgütyapı-sınıöngörmekte,“olanı”değil“olması”gerekeniifadeetmektedir(Başaran,1989;Akat&Budak&Budak,1994;Koçel,1995;Leblebici,2008;Bursalıoğlu,2015;Bursalıoğlu,2016;Şimşek&Çelik,2018):(i)örgütyapısıbiçimseldir,doğalörgütyapısıgörülememiştir.(ii)İdealtipbürokratikyapınınbaşlıcasakıncalarındanbiriaşırıdurumlaraönemvermesivedeğişkenlikyerinekutuplaşmagetirmesidir.(iii)Kurallarüzerindefazladurması,dikka-tiçatışmagerçeğindenuzaklaştırmaktadır.(iv)verimamacınıönplandatutmasıbiricikamacınverimolduğu izleniminiuyandırmaktadır. (v)Ayrıcahiyerarşikyönetimilkelerimeslekiilkelerleçatışır.(vi)İşgörenlerinözelduyguveişlerindensıyrılarakgörevlerindeherzamannesneldavranmalarıdamümkündeğildir.

Yapısal sayıltılarYapısal yaklaşımıntemelsayıltılarışunlardır(Bolman&deal,1984):(i)örgütlerbe-

lirlenenamaçlarıgerçekleştirmekiçinvardır.(ii)Herhangibirörgütteamaçlara,çevreye,teknolojiyevekatılımcılarauygunbiryapıvardır.(iii)örgütlerçevreselçalkantıveörgütüyelerininbireyseltercihlerininrasyonelliknormlarıtarafındansınırlandığındaenetkiliolarakçalışır.(iv)Uzmanlaşma,bireyseluzmanlığınveperformansınüstdüzeylereçıkma-sınaolanaktanır.(v)eşgüdümvekontrol,yetkiuygulamasıvenesnel(bireyselolmayan)kurallararacılığıylaeniyigerçekleştirilir.(vi)Yapılarsistematikolaraktasarlanabilirveuygulanabilir. (vii)örgütselproblemlergenellikleuygunolmayanbiryapıyıyansıtırveyenidentasarlamaveörgütlemeyleçözülebilir.Yapısal yaklaşımdaönesürülensayıltılarınhepsiörgüteyöneliktirvebiçimselörgütyapısıüzerindeyoğunlaşmıştır.İnsanınkişiselsorunlarınınişeyansımayacağıgörüşüvarsayılmıştır.Hâlbukiişgöreninörgütiçindege-çirdiği zaman ileörgütdışındageçirdiği zamanbirbirindenbağımsızdeğildir;birbirinietkiler.denetiminmutlakahiyerarşik,kuralvedüzenlemelereuygunolarakyapılmasıge-rektiğivarsayılmıştır.dıştandenetimyerineiçtendenetim(kendikendinedenetim)dü-şünülmemiştir.Çevreninistenildiğian,örgüttarafındandenetlenebileceğivarsayılmıştır.Hâlbukiörgütçevreüzerindeetkidebulunanfaktörlerdensadecebirtanesidir.İşgörenini

Ali Rıza ERDEM 65

yapıyauydurulmasıvarsayımıdavranışbilimleri araştırmalarıylaeldeedilen sonuçlaraaykırıdüşmektedir(Akat&Budak&Budak,1994;Şimşek,1995;Koçel,1995;Bursalıoğlu,2015;Bursalıoğlu,2016;Şimşek&Çelik,2018).

Örgüt yapısının öğeleriörgütyapısınınöğeleriiçeriğibelirlemektedir. Arnold’a(1967)göreörgütyapısının

içeriğinibelirleyenöğelerşunlardır(akt.Akat&Budak&Budak1994):(i)örgütyapısınıoluşturanelamanlar(ii)örgütyapısınıoluşturanöğelerarasındakiilişkiler(iii)örgütünkurumsalbiçimi.Yapısal yaklaşımdaörgütyapısınınöğeleriniamaçlar,roller,bağlantılarveörgütseldüzeylerolarakifadeedebiliriz(Şimşek,1995;Koçel,1995;Şimşek&Çelik,2018).

Amaçlar. örgütlerbelliamaçlarayöneliktir.Parsons’agörebelirliamaçlarıngerçek-leştirilmesineyönelikolma,örgütüdiğersosyalsistemlerdenayıran,onutanımlayıcıbirözelliktir. örgüt, amaçlar ne denli açık ve kesin olursa o ölçüde örgüt özelliği kazanır.Amaçlardikkatlerinmerkezi,yasallığınkaynağı,standartölçüt,örgütyapısınıbiçimlen-dirme,örgüthakkındabilgisağlamagibiişlevleriyerinegetirir.Ulaşılmakistenenamaç-larınvebuamaçlaraulaştıracakişlerinniteliğinegöreörgütyapısıdeğişikolacaktır.ör-gütselamaçlarfarklıbiçimlerdebulunurlarOnursal,tabu,önyargılı,varolan,ifadeedilmişve bastırılmış amaçlar.Yapısal yaklaşımda amaçların oluşturulmasının ussallık ilkesinedayandırılmasıamaçlarınherzamanrasyonelolacağıanlamınagelmez.İyitanımlanmışamaçlarörgütüngücünüartırır,amaörgütünyararıiçinbuamaçlarınyorumlanması,buamaçlardan başka amaçların üretilmesi gerekmektedir. örgütsel amaçların sık sık de-ğişmeyeceğiöngörülmüştür.Hâlbukiçevredekihızlıdeğişmelereparalelolarakörgütselamaçlarındadeğişmesigerekmektedir(Başaran,1989;Aydın,1991;Akat&Budak&Bu-dak,1994;Şimşek,1995;Koçel,1995;Bursalıoğlu,2016;Şimşek&Çelik,2018).

Roller. Görev tanımları rolleri belirler. örgütlerde yapılması gereken işler o kadarfarklı ve karmaşıktır ki bunları hiçbir iş görenin tek başına yapması imkânsızdır. İşinniteliği gereği görevin iş görenleredağıtılması, parçalaraayrılması zorunludur.rol, rolbeklentilerinegöretanımlanır.Birrolünyükümlülükleri,sorumluluklarırolbeklentileriolarakbelirlenir.Bellibirkonumdabulunanişgörenkonumunungerektirdiğidavranış-larıgösterdiğinderolünüoynuyordemektir.Yapısalyaklaşımdarollerbirbirinitamamla-yıcıniteliktedir.rollerbirbirleriylekarşılıklıbirbağımlılıkiçindedir.Yapısal yaklaşımda işgöreninsadeceörgüt içindealdığı roldenbahsedilmiştir. İşgörenin işhayatıdışındaüstlendiğirollerveburollerinişeolanetkisigözardıedilmiştir.Ayrıcaişgörenlereörgütiçerisindedağıtılanrollerherzamanbirbirinitamamlayamayabilir(Aydın1988;Akat&Budak&Budak,1994;Şimşek,1995;Koçel,1995;Şimşek&Çelik,2018).

Bağlantılar. örgütlerdeyaşamgittikçekarmaşıklaşmakta,yapılacakişlerveişlemleruzmanlıklaraayrılmaktadır,Bunedenleörgütübiraradatutmakzorlaşmaktadır.Bolman&deal’e(1984)görebağlantılarkarşılıklıdayanışmaiçinihtiyaçtır.Bağlantılarörgütleridüzenlitutmaktadır.örgütlerdebağlantıyısağlayankoordinasyonvekontroldür.Koordi-nasyonvekontrololmadanörgütlerparçalanmış,etkisizveeksiktir.

Koordinasyon,örgüttekimaddeveinsankaynaklarınınbirleştirilmesi,bilgivebeceri-lerinuzlaştırılmasıvebuyollarlaörgütamaçlarınıngerçekleştirilmesiiçinyapılaneylem-lerikapsar.dikeyveyataykoordinasyondagörevveçevreninbirbirinebağlılığıönemlidir.dikeykoordinasyonyöneticiileastlararasındakiiçeşgüdümlemedir.Yöneticilerastlarınabellikonulardayetkiverirlerveastlarındangelişmelerhakkındabilgialarakiçeşgüdüm-lemeyisağlarlar.Bu içeşgüdümlemetürü işgörenleriörgütamaçlarınıbenimsemesiveiçtenlikleişesarılmalarıesasınadayanmaktadır.Yöneticiiçeşgüdümlemeyisağlamakiçindenetlemevecezalandırmagibizorlayıcıyöntemlerebaşvurabilir.Yapısal yaklaşımdako-ordinasyonörgüttebüyümeninveuzmanlaşmanıngetirdiğikarmaşıklığı gidermek için


birzorunlulukolarakgörülmektedir.Koordinasyonbirzorunluluktanöteörgütselamaç-laraulaşmadabiraraçtır.(Kaya,1993;Akat&Budak&Budak,1994;Şimşek,1995;Bursa-lıoğlu,2015;Bursalıoğlu,2016;Şimşek&Çelik,2018).

Kontrol,mutlakayakındanyapılmasıgerekenhiyerarşikolarakkurallarauyguney-lemdir.Buradaişgörenussalolduğuveussalbiryapıiçerisindeenfazlaverimleçalışacağıkabuledilmeklebirlikteyinedeyakındandenetlenmekistenmesiişgörenekarşıolangü-vensizliğigöstermektedir.fayol’agörekontrol, birörgütteplanlara,yönergelerevekural-larauygunluğusağlamakamacıylatespitleryapılması,zayıfvehatalıyönlerindüzeltilme-sidir.Yapısal yaklaşımda kontrolaracılığıylaörgütteamaçlarıgerçekleştirmekiçinyapılanetkinliklerinplan(lar)auygunişleyipişlemediğininbelirlenmesivebunagöregereklidü-zeltmelerinyapılmasıesasalınmıştır.örgütteteknikbilgiyedayalıotoriteylekontrolün,dolayısıyladüzenveistikrarınsağlanmasıamaçlanmıştır(Kaya,1993;Akat,1984;Akat&Budak&Budak,1994;Şimşek,1995;Bursalıoğlu,2016;Şimşek&Çelik,2018).

Örgütsel düzeyler. Parsonsörgütlerdeüçyapısaldüzeybulunmaktadırdemektedir.Kurumsal,yönetselveteknikdüzeyler.Kurumsalveyönetseldüzeydeörgütüngenelamaçvepolitikalarıylailgilikararlaralınır.Bukararlardeğerağırlıklıdır.Teknikdüzeydealınankararlar iseuygulamayayönelikkararlarolupolguağırlıklıdır.Yapısal yaklaşımdayetkitekmerkezdeolduğundankararlartekbiryöneticitarafındanverilmekteveastlarınka-rarakatılmasıancakdanışmaniteliğindesözkonusudur.Merkezdenalınankararlara işgörenlerinkatılımıolmadığındandirençolabilir.Kararsürecindeamaçençokyararısağ-lamaktır.Amaher zamankararlardabugözetilmeyebilir (Kaya,1993;Akat&Budak&Budak,1994;Şimşek,1995;Bursalıoğlu,2016;Şimşek&Çelik,2018).

Örgüt yapısının ilkeleriYapısal yaklaşıma göre örgüt yapısının ilkeleri şunlardır (Başaran, 1989; Baransel,

1993;Kaya,1993;Akat&Budak&Budak,1994;Şimşek,1995;Bursalıoğlu,2015;Bur-salıoğlu,2016;Şimşek&Çelik,2018):(i)Komuta birliği:Birişgörenebirkonudadeğişiküslercedeğişikbuyruklarınverilememesi.Yapısalkuramlarbirişgörenintekbirüssününolmasıgerektiğini savunur. (ii)Eşit yetki ve sorumluluk:Bir işgöreneyetkiverildiğindeyetkisinedenksorumluluğunverilmesi. (iii)Sınırlı denetim alanı:Birüst içinniteliğinegörebellisayıdaastıdenetleyebilir.(iv)Yetki devri: İşgörenlerolağandışıolmayangünlükişleriniyapabilmeleriiçinonlarayetkiverilmelidir.(v)Uzmanlaşma:Herişgörenverilengörevdeenüstdüzeydeperformanssağlayacakbiçimdeuzmanlaşmalıdır.(vi)Standart-laşma:Hergörevdeişgöreninnedüzeydeperformansgöstereceğiöncedenbelirlenmeli-dir.(vii)Kararın merkezileştirilmesi:örgütünyönetimkararlarıenüstyöneticitarafındanverilmelidir.(viii)İşbölümü:Hergörevbirbiriyleçakışmayacakbiçimdeayrılmalıdır.Bu-nuniçingörevtanımlarıözenledüzenlenmelidir.(ix)İş göreni özendirme:İşgöreningöre-vinieniyibiçimdeyaparakperformanslarınıyükseltebilmeleriiçinözendirilmesigerekir.eniyiözendirmearacıdaparaveyamakamyükseltilmesidir.

Yapısal yaklaşımda, durumve şartlaragöredeğişmesigerekenörgütyapısının ilke-lerievrenselolarakkabuledilmesisınırlılıklarıdaberaberindegetirmektedir(Başaran,1989;Baransel,1993;Kaya,1993;Akat&Budak&Budak,1994;Şimşek,1995;Bursalıoğ-lu,2015;Bursalıoğlu,2016;Şimşek&Çelik,2018).(i)Hermakamınyetkisinibelirlemekemirvermeyiveemirbirliğinisağlar,fakatdiğertaraftandaörgütyapısınıkatılaştırır.(ii)Kararınmerkezileşmesidağıtılmışsorumlulukalınacakkararlaraişgörenlerindekatıl-masınıengellemektedir. (iii)Uzmanlaşmaberaberindekoordinasyonprobleminidege-tirir.(iv)Birörgütiçindekiişgörenlerdeğişikdurumlardabirdenfazlayöneticidenemiralmakdurumundaolabilirler.(v)İşlemlereeylemlereaçık-seçikkurallarkoymakörgütünetkiliğiniartırmasınakarşınişgöreninyaratıcılığınıengeller(vi)İşgörenlerinödüllendi-rilmesibireyseldüzeydeveekonomikolarakelealınmıştır.İşgörenlerinödüllendirilme-sindedıştangüdüleyicilergereklidir,fakatiçtengüdüleyicilerkadaretkilideğildir.

Ali Rıza ERDEM 67

Örgüt yapısının tasarımıYapısal yaklaşımdaörgütyapısıtasarımınınamacı,işbölümünedayalıolarakuzman-

laşmayoluvehiyerarşikilişkileribelirlemek,işvefaaliyetleridüzenlemeksuretiyleörgüthedeflerineenetkiliveverimlibirbiçimdegerçekleştirilmesinehizmetedecekbiryapıoluşturmaktır.Bunedenleklasikörgütkavramveilkelerinebağlıolarakbilinçli,amaçlıveplanlıolarakoluşturulanörgütyapılarımekanikbirniteliktaşır.Yapıyıtasarımlamadahareketnoktasınıamaçlarteşkileder.Amaçlarınbelirlenmesigereklifaaliyetlerinortayaçıkmasınıdasağlar.Maksimumverimlilikiçinişbölümügerekir.İşbölümüsonucuortayaçıkangörevlerpozisyonlara(mevkilere)dağıtılır.Koordinasyonusağlamak içindepozis-yonlar“yönetsel birimler”şeklindegruplandırılır.Yönetselbirimleryöneticininetkiliveverimlibirbiçimdekontroledebileceğiastsayısıgözönündebulundurularakoluşturulur(Baransel,1993;Kaya,1993;Akat&Budak&Budak,1994;Koçel1995;Şimşek,1995;Şimşek&Çelik,2018).

Yapısal yaklaşımdayapısalilkelerinuygulanmasıyla“mekanik”diyeadlandırılanörgütyapılarıortayaçıkmıştır.doğalörgütyapısınıngözönünealınmamasıbireksiklikolarakkarşımızaçıkmaktadır.Buyapıda,insanöğesidışındakiunsurlar(maddiunsurlar,iş,gö-rev,sorumluluk,yetkivb.)belirlenenilkelerdoğrultusundabirarayagetirilerekyapıoluş-turulmuş, insanyapınınbir öğesi sayılmamış vebirmakine gibi algılanmıştır.örgütünçevreyleolanilişkisiveteknolojininörgüteetkileridikkatealınmamıştır.Çevreninörgütyapısıüzerindeki etkisinin çokazolduğudüşünülmüştür (Baransel, 1993;Kaya,1993;Akat&Budak&Budak,1994;Koçel1995;Şimşek,1995;Şimşek&Çelik,2018).Hâlbukiçevredekiveteknolojidekihızlıdeğişiklikleregöreörgütyapısındadamutlakadeğişiklik-lerinyapılmasıgerekmektedir.

Çevre ve teknoloji örgütaçısından,örgütüsarıpsarmalayançevreveörgüttekigirdileriçıktılaradönüş-

türenteknolojioldukçaönemlidir. İç-dışçevresiylebirbütünolanörgütünözellikledışçevredemeydanagelendeğişmelereuyumsağlamasıgerekmektedir.örgüttekullanılançeşitliteknolojilerörgütünamaçlarınıgerçekleştirilmesinisağlayarakvarlığınısürdürme-sinisağlamaktadır.

Çevre.Bolman&deal’e(1984)göreörgütündışındakiherşeyçevredir.Huse&Bow-ditch’e (1977) göreorganizasyon sınırı dışındakiher türlü fiziksel ve sosyal faktördışçevreyioluşturanbirfaktördür(akt.Koçel1995).Hall’e(1977)görebufaktörlerinbaşın-daekonomik,siyasal,hukukikoşullar;coğrafi,teknolojik,demografikvekültürelyapıgel-mektedir(akt.Koçel1995). Bolman&deal’e(1984)görebütünörgütlerkendiçevreleri-nebağlıdırlar,fakatbağlılıkderecelerifarklıdır.Aynıörgütünfarklıbölümlerifarklıçevre-lereyönelebilir.Yapısal yaklaşımörgütükapalısistemanlayışıylaelealmıştır.örgütündışçevreşartlarınavedeğişençevreyenasıluyumsağlayabileceğiüzerindedurulmamıştır.Çevreninistenildiğian,örgüttarafındandenetlenebileceğivarsayılmıştır.Hâlbukiörgütçevreüzerindeetkidebulunanfaktörlerdensadecebirtanesidir(Baransel,1993;Akat&Budak&Budak,1994;Şimşek,1995;Aytaç,2004;Leblebici,2008;Şimşek&Çelik,2018).

Teknoloji. Kolaycaanlaşılmasımümkünolmayanteknolojiherkesinyaşamınıbellibirölçüde,doğrudanyâdadolaylıolaraketkilemektedir.Teknolojiçeşitlişekillerdetanımlan-maktadır.ünlüAlmanfilozofuHeidegger’egöreteknolojiekipmanlar,araçlarvemakine-lerinüretimivekullanımı,üretilenvekullanılanşeylerinkendileriveihtiyaçlarveihtiyaç-larıkarşılayanneticelerintamamıdır(akt.Akgün&Polat,2011).MacKenzie&Wajcman’a(1993)göreteknolojifizikselobjelerveinsaneylemleriilebunlarıbirleştiren,bağlayanbilgiveobjelerdir(akt.Savcı,1999). Stock&Tatikonda’ya(2000)göre teknoloji temelolarakbeşeriyeteneklercegeliştirilenaraç,teknik,ürün,süreç,teknikekipmanvemetot-larıntümüdür(akt.Akgün&diğerleri,2005).CanberraKılavuzu’nda(1995)teknolojinin


istenen sonuçlaraulaşmak içinhazırlananplanlarıuygulamaküzerekullanılanaraçvetekniklerleilgiliolduğuifadeedilmekteteknoloji‘bilginin uygulanması’ olaraktanımlan-maktadır(akt.Tiryakioğlu,2011).Girdileriçıktıyadönüştürmebirörgütünteknolojisidir.Bunarağmenteknolojikelimesigenelliklemakineveonunçalışması imajınıverir.dor-nbusch&Scott(1975)teknolojininüçşeklinibelirlemiştir(akt.Bolman&deal,1984):(i)Maddi teknoloji, somut şeyler, insanveya sembolikmaddelerörgütüngirdisidir. (ii)İşlem teknolojisi,Maddelerçevirmedekiaktivitelerioluşturmaktadır.(iii)Bilgi teknolojisi, materyal,faaliyetveçıktıarasındakinedenvesonucukapsamaktadır.Thomson’a(1967)görebirörgütünkullandığıtemelteknolojilerüçşekildeolabilir(akt.Koçel1995):(i)Çö-zümleyici teknoloji:Butürteknolojininenönemliözelliği,yapılanfaaliyetlerinbelirlibirgrupvekişileribirbirinebağlamasıdır.faaliyetlerarasıilişkilerbütünleyicikarşılıklıilişkişeklindedir.Buteknolojidestandartlaşmaçokönemlidir.Standartlaşmaylakoordinasyonveuygunluksağlanacaktır.Buteknolojidebürokratikörgütyapısınınuygulanmasıuygunolacaktır.(ii)Bağlı teknolojiler:Yapılanfaaliyetlerbirbirinebağlıdır.örgüttekiBfaaliyetiAfaaliyetiyapıldıktansonramümkünolabilir.Buteknolojideplanlamaönemkazanmak-tadır.Planfaaliyetlerikoordineetmeyiyarayantemelaraçolmaktadır.(iii)Yoğun tekno-loji: Birişibaşarmakiçinyapılacakfaaliyetlerinhepsikarşılıklıolarakbirbirinebağlıdır.Hastanebutürteknolojikullananbirörgüttür.Acilservisekabuledilenbirhastanınetkintedavisihastanedekiçeşitlibirimlerinbirbirleriyleilişkilerinintamolmasınabağlıdır.Buteknoloji birimler arasında çok yönlühaberleşmeyi, personelin empati sahibi olmasınıve personelin birbirleriyle devamlı iş ilişkisi içindeolmalarını gerektirmektedir. Yoğunteknolojikullanılanörgütlerdeenuygunyapıorganikörgütyapısıdır. Yapısal yaklaşımda teknolojininörgüteetkileridikkatealınmamıştır.Hızladeğişenteknolojininörgütyapısıüzerindekietkileriveörgütünhızlagelişendedeğişenteknolojiyenasıluyumsağlayacağıüzerindepekdurulmamıştır(Baransel,1993;Akat&Budak&Budak,1994;Şimşek,1995;Aytaç,2004;Leblebici,2008;Şimşek&Çelik,2018).

Örgüt - çevre ve örgüt - teknoloji ilişkisi. örgütveçevreilişkisi“durumsallık yaklaşı-mı [1]”nıngelişmesineöncüolmuştur.Burns&Stolker’e(1971)göreörgüt-çevreilişkisinegöreörgütyapılarını“mekanik”ve“organik”olmaküzereikigruptasınıflamıştır(aktaranKoçel,1995;Haman,2016;Yıldız,2018):(i)Mekanikörgütyapısı,çevrekoşullarınındur-gunvedengeli,değişimhızınınçokazolduğudurumlardaenuygunyapı,(ii)Organikyapıise,çevrekoşullarınınsüreklivehızlıolarakdeğiştiğidurumlardaenuygunörgütyapısıolarakbelirtilmektedir.Hunt’a (1970)göremekanikörgütyapısı,organikörgütyapısı-nagöreçokdahakatıbirşekildeyapılandırılmıştır(akt.demir&Okan,2009).BurnsveStalker’e(1971)göre(akt.Koçel,1995;Yıldız,2018):(i)eğerörgütyapısıyla,kullanılansüreçlerçevrekoşullarınabağlıolanbirbağımlı değişken olarakelealınırsa“en iyi” sa-yılacakbirörgütyapısınaulaşmakiçinizlenecekbirseriilkeyoktur.Çevrekoşullarınınözelliklerinegöreuygunörgütyapısıoluşacaktır.Çevrekoşullarınınhızladeğiştiğibiror-tamdaçalışanörgütler içinorganik örgüt yapısı uygunolacaktır. (ii)Çevrekoşullarınındurgunvedengeliolduğudurumlariçinmekanik örgüt yapısıdahauygunolacaktır.Yöne-1 durumsallık yaklaşımı. durumsallık yaklaşımı, yapısal yaklaşımın aksine örgütü bir “sistem” olarakelealmaktavedurumsaldeğişkenlerebağlıolarakörgüttekiherşeyindeğişebileceğinisa-vunmaktadır.örgütüniçvedışçevrekoşullarındanetkilendiğini ilerisürendurumsalyaklaşım,herzamanheryerdeherkoşulauyan“en iyi uygulamaların”varlığınıreddetmektedir.deleryvedoty’e(1996)göredurumsallıkyaklaşımı,evrenselyaklaşımınöngördüğübasitdoğrusalilişkile-rinyerine,etkileşimlerivurgulamaktadır(Akt.Akar&diğerleri,2011).durumsallıkyaklaşımınagöreherzamanveherdurumdaetkiliveverimlibirşekildeçalışanbirörgütyapısıveyönetimbiçimiyoktur.örgütyapısınınveyönetimininasılolmasıgerektiğinibelirleyeniçselvedışsalçevrekoşullarıdır.örgütyapısıveyönetimiçevrekoşullarınauyumusağlamakiçinyapıvesüreçlerdedeğişiklikleregitmekdurumundadır.Budurumberaberindeörgütyapısıveyönetiminde“esnekli-ği”getirmektedir.esnekörgütyapısıveyönetimsüreçleriylegereklideğişiklikleriyaparakçevrekoşullarınauyumsağlayanörgütleremsallerinegöredahabaşarılıolmaktadır(Akat&Budak&Budak,1994;Koçel,1995;Bayat,2008;Ceylan,2016;Balıkçı&Tofur,2018;Şimşek&Çelik,2018).

Ali Rıza ERDEM 69

ticilerbununbilincindeolmalıdır.Bazıyöneticilerorganikyapıiçindeçalışmaktazorlukçekeceklerigibibazılarıdaözellikleorganikörgütyapıyaalışmışolanlarmekanikörgütyapısınauymaktazorlukçekecektir.Lawrence&Lorsch(1969)araştırmalarında“değişik çevre koşulları altında hangi tür örgüt yapıları daha etkindir?” sorusununcevabınıara-mıştır.Hipotezlerideşuolmuştur:“Değişim hızı yüksek, bilgi alma konusunda belirsizlik bulunan ve geri bildirim süresi uzun olan bir ortamda faaliyet gösteren örgütlerin farklı-laşma derecesi yüksek olacaktır”(akt.Koçel,1995).Gibson&Ivancewich&donnelly’e(1991)göreörgütbirimleriarasındakifarklılaşmayüksekolduğuölçüdebütünleşmeih-tiyacıdayüksekolacakvebunubaşarmakgüçolacaktır.zey&ferrell(1977),değişik10işletmeüzerindeyaptıklarıaraştırmasonucundaşusonucaulaşmıştır(akt.Koçel,1995):Birörgütüniçyapısı(farklılaşmavebütünleşme)ilgiliçevrekoşullarınındurumunabağlıolarakşekilalacaktır.dinamik,değişkenvebelirsizbirortamdaörgütünfarklılaşmışvebütünleşmişolmasıuygunolurken,durgunvebelirsizbirortamörgütbiçimlerindefazlabirfarklılaşmagerektirmeyecektir.emery&Trist’e(1971)göreörgütiçindekiherbiriminyapıvesüreçlerini(formalleşmederecesi,önderlikvehaberleşmetarzı,kişilerarasıiliş-kiler)herbiriminiçindebulunacağıaltçevreninözelliklerine(değişim-belirsizlik)uygunolarakbelirlemekgerekecektir.Aksihaldeörgüttekibirimlerinetkinliğiazalacaktır(akt.Koçel1995).

örgütveteknolojiilişkisigüngeçtikçedahafazlaönemkazanmaktadır.Teknolojiörgü-tehemdiğerdiğerörgütlerekarşırekabetavantajınıhemdedeğişimigerçekleştirmesinisağlamaktadır. Woodward’a(1965)göreteknolojidemeydanagelenveüretimsistemin-deyenidenyapılanmayanedenolandeğişimesaslıbirörgütseldeğişimideberaberindegetirecektir(Akt.demir&Okan,2009).Teknolojiörgütyapısınındeğişimindeteketkenolmamaklabirlikteönemlibiretkenolarakkarşımızaçıkmaktadır.Teknolojiningerektiğideğişiklikleriörgüttegerçekleştirmekgittikçebirzorunlulukhalinialmaktadır (Akat&Budak&Budak,1994;Koçel1995;Şimşek,1995;demir&Okan,2009;Şimşek&Çelik,2018)

Yapısal yaklaşımdaörgütünçevreyleveteknolojiyleilişkisi,çevreveteknolojininörgü-teolanetkisidikkatealınmamıştır.Çevreninveteknolojininörgütyapısıüzerindekietki-sininçokazolduğudüşünülmüştür.Hâlbukiçevredekiveteknolojidekihızlıdeğişiklikleregöreörgütyapısındadamutlakadeğişikliklerinyapılmasıgerekmektedir(Baransel,1993;Akat&Budak&Budak,1994;Koçel1995;Şimşek,1995;Aytaç,2004;Leblebici,2008;Şimşek&Çelik,2018).

SoNuÇYapısalyaklaşımlailgilisonuçlarşunlarolabilir(Bolman&deal,1984;Başaran,1989;

Baransel,1993;Kaya,1993;Akat&Budak&Budak,1994;Koçel,1995;Şimşek,1995;Bal-cı,2008;Bursalıoğlu,2015;Bursalıoğlu,2016;Şimşek&Çelik,2018):(i)Yapısalyaklaşımörgütlerdekiinsanunsurudışındakifaktörlerüzerindedurmuştur.(ii)İnsanunsurudai-maikinciplandaelealınmıştır.Maddifaktörlerdüzenlendiktensonraişgöreneöngörülendoğrultudadavranılmasıgerektiğivarsayılmıştır.İşgörenkendinesöyleneniyapan,pasifbirunsurolarakvarsayılmıştır.(iii)Yapısalyaklaşımmekanikörgütyapısınıönermiştir.(iv)Yapısalyaklaşımdarasyonellikvemekaniksüreçlerhareketnoktalarıdır.Makine-in-sanilişkilerinde,işlerintasarımvebirleştirilmesinde,ilkelerde,amaçlardarasyonellikha-reketnoktasıdır.İşgöreninrasyonelolduğunainanılansistemeuyduğuvarsayılmaktadır.(v)Yapısalyaklaşımörgütükapalısistemanlayışıileelealmıştır.örgütyapısınıkurmadauyulmasıgereken ilkelerevrenselolarakkabuledilmiş;örgütündışçevreşartlarınavedeğişenteknolojiyenasıluyumsağlayabileceğiüzerindedurulmamıştır.(vi)Yapısalyak-laşımdaörgüttekararvermeyetkisisadeceyöneticidetoplanmıştır.Kararlaryukarıdanaşağıyaotoritehattınıvehiyerarşikademelerini izleyerekiner.(vii)Yapısalyaklaşımdahaberleşmetekyönlüdürveyukarıdanverilenemirlerinaşağıkademedekilereduyurul-


masındanibarettir.(viii)Yapısalyaklaşımdaliderlikkavramıdatamamenbiçimselolarakelealınmış,liderliğinyöneticiliktenfarkıvedoğalyönleriüzerindehiçdurulmamıştır.Bu sonuçlar yapısal yaklaşımın günümüzde geçerli olmadığını göstermemektedir. Aksinesınır-lılıklarınarağmenyapısalyaklaşımbirçokbakımlardangünümüzdedehalageçerliliğinikorumaktaveuygulanmaktadır.

örgütveyönetimfelsefelerivedüşüncesistemlerindeyaklaşımlarbirbirlerininalter-natifideğil,birbirlerinin tamamlayıcısıdır.Buyaklaşımlardan ilkiolanyapısalyaklaşıminsandanziyadeörgütyapısınaönemvererekrasyonelliği,mekaniksüreçleri,hiyerarşikbiryapıyı,koordinasyonvekontrolüönplanaçıkarmaktadır.Yapısalyaklaşımetkin,idealşahsagöredeğişmeyenverasyonelbirörgütyapısınıveyönetimanlayışınıöngörmekte,“olanı”değil“olması”gerekeniifadeetmektedir.Yapısalyaklaşımdaörgütünçevreyleveteknolojiyleilişkisi,çevreveteknolojininörgüteolanetkisidikkatealınmamıştır(Baran-sel,1993;Kaya,1993;Akat&Budak&Budak,1994;Koçel,1995;Şimşek,1995;Şimşek&Çelik,2018).Yapısalyaklaşımdansonragelenyönetimdüşünürleri,yapısalyaklaşımıntemelindeyatanörgütveyönetimfelsefelerininesaslarınıyönetimbiliminingelişmeleriışığındayenidenelealıp,gereklideğişiklikleriyaparakyeniörgütveyönetimyaklaşımlarıortayakoymuştur.

KAYNAKLAR1. Akar, N. Y. & dirlik, O. & Kıymalıoğlu, A. & Yurtseven, ö. & Boz, H.

(2011) Uluslararası insan kaynakları yönetimi alanındaki gün-cel eğilimlerin stratejik yaklaşımlar ve bölgesel modeller açısından değerlendirilmesi:1998-2008kesitindebirinceleme,Business and Economics Rese-arch Journal, 2(4),97-113

2. Akat,İ.(1984)İşletme yönetimi İzmir:üçelYayıncılık3. Akat,İ.&Budak,G.&Budak,G.(1994)İşletme yönetimi İstanbul:BetaYayınları4. Akgün,A.e.&Keskin,H.&Günsel,A.(2005)Bilgiekonomisikapsamındateknoloji

transferininbilgitransferinedönüşümünedairbirliteratürtaraması,Atatürk Üniver-sitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi,19(1),227-242

5. Akgün,A.e.&Polat,v.(2011)Teknolojibelirsizliği,pazarbelirsizliğiverekabetçidal-galanmaeksenindeyüksekteknolojipazarlaması:Kavramsalbirçalışma,KMÜ Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi, 13(21),29-36

6. Arköse,O.(2004)Yaratıcılığaveyeniliğeyönlendiriciörgütyapısı,YayımlanmamışYüksekLisansTezi,dokuzeylülüniversitesi,SosyalBilimlerenstitüsü,İzmir

7. Aydın,M.(1984)Eğitim yönetimi (Kavramlar, kuramlar, süreçler, ilişkiler)Ankara:Ha-tipoğluYayınevi

8. Aytaç,ö.(2004)örgütler:Sosyolojikbirperspektif,Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,14(1),189-217

9. Balcı,A. (2008)eğitimörgütlerineyenibakış açıları:Kuram– araştırma ilişkisi-II(editör:AliBalcı)Örgüt Mecazlarıiçindesayfa:187-220,Ankara:ekinoksYayınevi

10. Balıkçı,A.&Tofur,S.(2018)Türkeğitimsistemindesosyaletkinlikanlayışıüzerinebirdeğerlendirme,Turkish Studies, 13(27),1797-1808

11. Baransel,A.(1993)Çağdaş yönetim düşüncesinin evrimi (Klasik ve neo klasik yönetim ve örgüt teorileri) İstanbul:İ.ü.İşletmefakültesiYayınları

12. Başaran,İ.e.(1989)Yönetim Ankara:GülYayınevi13. Bayat,B.(2008)İnsankaynaklarıyönetimininstratejikniteliği,Gaziüniversitesiİk-

tisadiveİdariBilimlerfakültesidergisi,10(3),67-91

Ali Rıza ERDEM 71

14. Bolman,L.G.&deal,e.T.(1984)Modern approaches to understanding and mana-ging organizations California:Publishes,Jossey-BassInc.

15. Bursalıoğlu,z.(2015)Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış,19.Baskı,Ankara:Pe-gemAkademiYayınları

16. Bursalıoğlu,z.(2016)Eğitim yönetiminde teori ve uygulama, 13.Baskı,Ankara:Pe-gemAkademiYayınları

17. Ceylan,H.(2016),Stratejikinsankaynaklarıyönetimininçalışanlarınverimliliğiüze-rindekietkisi:İsparkA.Ş.örneği’,YayınlanmamışYüksekLisansTezi,İstanbulAydınüniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü,İstanbul

18. demir,H.&Okan,T.(2009)Teknoloji,örgütyapısıveperformansarasındakiilişkilerüzerinebiraraştırma,Doğuş Üniversitesi Dergisi,10(1),57-72

19. Gibson,J.L.&IvancevichJ.M.&donnellyW.J.(1991)Organizations: Behavior, Struc-ture and Process, 7thedition,Boston:BusinessPublication

20. Haman,ö.(2016)örgütyapısıveörgütsel iletişimarasındaki ilişkininbelirlenme-siüzerinebiraraştırma,YayımlanmamışYüksekLisansTezi,Nişantaşıüniversitesi,SosyalBilimlerenstitüsü,İstanbul

21. İçerli,L.(2009)örgütyapısıveörgütseladaletarasındakiilişkiler,YayımlanmamışdoktoraTezi,dokuzeylülüniversitesi,SosyalBilimlerenstitüsü,İzmir

22. Kaya,Y.K.(1993)Eğitim yönetimi (Kuram ve Türkiye’deki uygulama) Ankara:BilimYayınları

23. Koçel,T.(1995)İşletme yöneticiliği (Yönetici geliştirme, organizasyon ve davranış) İs-tanbul:BetaYayınları

24. Leblebici,d.N.(2008)örgütkuramınıntemelleri,C.Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Der-gisi, 9(1),111-129

25. Mintzberg,H.(2014)Örgütler ve yapıları, Çevirieditörü:AhmetAypay,Ankara:NobelYayıncılık

26. Savcı, İ.(1999)Toplumsalcinsiyetveteknoloji,Ankara Üniversitesi Siyasal Bilimler Fakültesi Dergisi,54(1),123-142

27. Şimşek,M.Ş.(1995)Yönetim ve organizasyon, Konya:damlaMatbaacılık28. Şimşek,M.Ş.&Çelik,A.(2018)Yönetim ve organizasyon, Genişletilmiş20.Baskı,Kon-

ya:eğitimYayınevi29. Tiryakioğlu,M.(2011)Teknolojitransferi,teknolojiyoksulluğumu?,Ankara Üniver-

sitesi Siyasal Bilimler Fakültesi Dergisi, 66 (2),169-19930. Yıldız,N.(2018)örgütkültürüileörgütyapısıarasındakiilişki:Muğla’dakihastane-

lerüzerinebiraraştırma,YayımlanmamışdoktoraTezi,MuğlaSıtkıKoçmanüniver-sitesi,SosyalBilimlerenstitüsü,Muğla

dijitalleşme ve Yeni Medya Araçlarının Günümüz Çocukluk

İnşasına Yansımaları

Ertuğrul TALu1

1 dr.öğr.üyesi,Ahievranüniversitesi,rehberlikvePsikolojikdanışmanlıkAnabilimdalı

CHAPTER7

Ertuğrul TALU 75

Çocukluk ve Çocuk Kavramıİnsanın,gelişimsüreciiçerisindekienözelveenmasumhaliolançocuklukdönemi,

her ne kadar bireyin dünyaya gelişinden itibaren birçok etki altında kaldığı pasif birdönemolarakifadeedilsede tarihseldönemleriçindeherçağdafarklıbakışaçılarınınbağlamındadeğerlendirilmişveyorumlanmıştır.

BirleşmişMilletlerÇocukHaklarıSözleşmesi’ndeerkenyaştareşitolmadurumuhariçonsekizyaşınakadarherinsançocukolaraktanımlanmaktadır(Şirin,2011:21).

Çocukkavramıdaçocuklukçağıgibibelirsizlikveçelişkilerleyüklüdür.Çocukküçük-türveaklıermez;güçsüzdür,bilgisizdir,saftır.Bunitelikleritaşıyanlarada“sençocuksun”yada“çocukluketme”denir.Görüldüğügibiçocukveçocuklukkavramınınsınırıtoplum-salstatününenaltbiriminiteşkiledecekşekildeyetişkinlertarafındanbelirlenmiştir(er-can,2011).

Çocuklukkavramısonzamanlardabütündünyadaçokyönlübirbiçimdeincelenmek-tevekendineözgünitelikleriileelealınmaktadır(eraslan,2015:14).

Postmançocuklukfikriningenelinanışınaksine,tarihsiz,biyolojikbirdönemiişaretetmediğini,bebekliğinaksineçocukluğunbiyolojikbirkategorideğil,toplumsalbirkur-guveicatolduğunuvetarihselolarakdeğişenkültürelbiryapıiçindedeğerlendirilmesigerektiğinivurgulanmıştır(Postman,1995).Çocukluksosyalvekültürelbirinşadır(Hill&Tisdall,2014;James&Prout,1997;James&James,2004;Prout,2005).Bugörüşüdes-teklernitelikteelkindiseÇocukluğun,toplumsalbiryaratmaolduğunusöyleyerek,çocuk-luğunnasıltasarlandığıvenasılalgılandığıherzamankültürelvetarihselbirbakışaçısınıyansıtırder(elkind,20011).Bubağlamdadaçocukluğusadecebirgelişimdönemiolarakelealmakdeğilonukendineözgünitelikleri,değerlerivedavranışkalıplarıolantoplumsalbirolguolarakgörmekgerekmektedir(eraslan,2015).

Çocukluğun ortak yönü toplumsal ve kültürel bir sürecin sonunda kendiniyenileyebilmesidir. Çocukla yetişkinin farklı gelişim dönemleri yaşadığı modernzamanlardadamerkezkavram “değişen çocuk”tur. Çocukluk, bir sosyal dönemolarakkalsadadeğişmekte, buna karşılık gelişen ve evrilenbir çocuklukmekânı hep var olagelmektedir.Amayinede“çocukluk”sosyalbirmekânolarakhepvarkalsada,çocuklukgeçiciolarakkonumlandırılmışolduğuiçin,“çocukluk”undoğasıdadeğişirveyetişkinle-rinyanısıraçocuklarıneylemleriyoluylada“çocukluk”değişir.”(James,2001:33).


Tarihsel Süreç İçinde ÇocuklukÇocuklarınyetişkinlerdenfarklıbirsosyalkategoriyedahiledilmeleridüşüncesi ilk

kez17.yüzyıldaortayaçıkmıştır.Buyüzyıldaortayaçıkanveçağdaştanımışekillenençocukluk kavramı ile çocuğun masumiyeti ve zayıflığı vurgulanmış, çocukluk eksiktamamlanmamış-çaresiz birey gibi negatif özelliklerle birleştirilmiştir. Çocukluğu birmasumiyet ve zayıflıkdönemiolarakgörenbuanlayış yetişkinleredebu “masumiyetikorumavezayıflığıgüçlülüğedönüştürme“rolünüvermiştir(franklin,1993:24).dola-yısıylaçocukluğunortayaçıkışı,aydınlanmadönemisonrasındatümtoplumsalkurum-lardayaşanandönüşümleilişkilendirilebilir(Bauman,1996).örneğinaydınlanmaöncesigiyimfarklılıklarıyaştançokstatüyübelirtirken,aydınlanmasonrasındaçocuklarınyetiş-kinlergibigiydirilmesindenvazgeçilmişveçocuklariçinözelkıyafetlertasarımlanmayabaşlanmıştır.diğeryandançocuklarınyetişkinlerdenfarklıolarakoynayacaklarıoyunlar,oyuncaklarveçocuklariçinyazılıpyayımlanankitaplarhepbudönemdeortayaçıkmıştır(roche,1999:478).

Başlangıçtakatıdisiplinanlayışıileçocuklarıneğitilmesigerektiğiyönündekialgılarçocuklukçağınındabukapsamdadeğerlendirilmesinenedenolurkendiğertaraftanço-cuklarınsosyalveduygusal ihtiyaçlarının ihmaledilmesineyolaçmıştır.freud,Piaget,vygostky,ericsson,frobel,Montessori,deweyvedönemlerinindiğeröndegelenbilimin-sanlarınınaraştırmaları,çocuğuveçocuklukçağınıçokboyutluolarakelealmalarıçocuğayönelikgelişimselbakışaçısınınoluşmasınanedenolmuştur(Sormaz&Yüksel,2012).

Modern çocukluk anlayışı, 19. yüzyılın ikinci yarısına dek işlenerek toplumsal birgerçeklikhalinegelmiş,yüzyılınbitiminedoğruysatoplumsalveekonomiksınıflaşmayıaşanbirideal,herkesindoğuştankazandığıbirhakolarakdikkatealınmayavekaçınılmazbiçimdekültürelbirüründeğil,biyolojikbirkategoriolaraktanımlanmayabaşlanmıştır.dolayısıyla,modernçocuklukanlayışının,matbaanınbulunması,bilimselilerlemeler,ulusdevletinortayaçıkışı,dinselözgürlüklebirliktehemtoplumsalbiryapıhemdepsikolojikbirkoşulolarakortayaçıktığı,günümüzekadarinceltilipdesteklendiğisöylenebilir(Post-man,1995:89).

Çocuklarıntoplumdakiyerlerininveönemininbelirlenmesideçocuğuntanımlanmasıgibibazıgüçlükleriçermektedir.ziraçocuklarınkonumlarıçocukkimdirsorusunaverilenyanıtagörebelirlenmektedir(esgün,1999:26).

Bugünündünyasındaçocuğaveçocuklukdönemineilişkinyapılantanımlarsosyolo-jik,biyolojik, fizyolojik,psikolojik tanımlarıda içinealan, çocuğubireyselözellikleriveçevresi ile bir bütünhalindedeğerlendiren, gelişimsel özelliklerine vehaklarına önemverenbirbakışaçısıileyapılmaktadır.Ancakçocuğuveçocuklukdöneminitanımlamayaçalışanların masumiyettenbilişsel yapıya, cinsellikten fiziksel gelişimedayanan çeşitliaçıklamalaryaptıklarıvetanımlarınhepsindeortakbirbiçimdeçocuklarıyetişkinlerdenayırmayaçalıştıklarıgörülmektedir(Sağlam&Aral,2016).

Asırlar boyunca yaşanan toplumsal değişimler sonucu, aynı yetişkinlik kavramındameydanagelendeğişimgibi,çocuklukkavramındadadeğişimgörülmüştür.özelikle20.yüzyılınsonlarındaçocukluğunyokoluşununirdelenmeyebaşlandığıbirsürecinortayaçıktığıgörülmektedir.Moderntoplumdanbeslenenkapitalizmveneoliberalpolitikalarınetkisiiletüketençocukimgesininortayaçıktığıbelirtilmektedir.Bununyanındaçocuklu-ğunyokoluşunayöneliktartışmalarlabirliktehemgelenekselhemdemodernçocuklukimgelerininvarlığındansözedildiğivurgulanmaktadır(Sormaz&Yüksel,2012).

NitekimBukatkovedaehler’egöre,çocuklukileyetişkinlikarasındakigöreceliayrımgünümüzdeerozyonauğramış,Aydınlanmaöncesindekibelirsizliğineadetageridönül-müştür. Korunmuş, kurumsallaştırılmış, “yetişkinleştirilmiş” bir çocukluğun en önemligöstergeleri, günümüzde çocukların ve yetişkinlerin giysilerinin, oyunlarının beslenme

Ertuğrul TALU 77

biçimlerininyenidenbirbirinebenzemesidir.dahası,bazıçocuklaryetişkinlerindünya-sına vaktinden evvel dahil olmakta, yetişkinlerin sorunukabul edilen alkolizm,maddebağımlılığı,şiddetvecinselsuçlarçocuklarındünyasındadakarşımızaçıkmaktadır(Onur,2007:152).Yineyetişkinlertarafındanakademikbaşarıbaskısıaltındatutulançocukla-rın,çocukluklarınıyaşayamadıklarıbunundateoridekazanılangelişimselbakışaçısınınpratikteyeterincekarşılıkbulunmadığınınbirgöstergesiolarakdeğerlendirilebileceğidir(elkind,1999).

dijital Çağİnsanoğlununyeryüzündevarolduğuandangünümüzekadargeçenbütün tarihsel

dönemlerin, tüm dünyaca kabul gören bir adı vardır. Kendisini bir önceki dönemdenayıran ve keskin bir kopuşu simgeleyen dönemlere adını veren tarihsel önem içerenolaylarınbaşındaateşinbulunmasıgelir.Karanlıkçağlardanaydınlığaçıkışısimgeleyenbubuluşunardındanherdönemkendinieniyibetimleyenbiradalmıştır.fransızihtilaliilebaşlayanve20.yüzyılakadargelenmoderntoplumolarakdaifadebulanyakıngeçmi-şimizilegünümüzüayırandeğişimvedönüşümleriniseyenibirçağyarattığıkonusundahernekadargenelbirfikirbirliğiolsadabuçağınismikonusundahenüzüzerindeanla-şılmışbirtanımyoktur.Buanlamdapostendüstriyelçağ,postmodernçağ,enformasyonçağı, teknolojiçağı,dijitalçağgibibirçoktanımlama ilebetimlenenbudönemeyöneliktümdeğerlendirmelerinanadüşüncesiiseneredeysehergünkendiniyenileyerekbirtop-lumsaldönüşümenedenolabilecekkadartoplumsalfarklılıkyaratabilecekolanteknolo-jikgelişimlerdir(Kaplan&ertürk,2012).

Günümüzdeteknolojiveyenimedyaaraçlarınıngelenekselçocukkültürüileçocuk-larınarasınıaçanbelirleyicikurumlarolduğukabuledilmektedir.Geleneksel,modernvepostmodernçocukluğadayalıtoplumsalçocukalgısınınve‘çocukgerçekliği’ninsüreklifarklılaşmasındabuikiyapınınağırlıklırolüvardır.Çocuğunsosyalvebilişselgelişimindebaşat belirleyici kültürken, kültürün yerine teknoloji ve medyanın ikame edilmesi demodernleşmeninsonuçlarındanbiridir(Şirin,2017).

Yeni Medya ve ÇocuklukGünümüztoplumlarındaçocuklukfikrininneifadeettiğinigörmekiçinetkinaraçolan

medyayabakmakgerekmektedir.Çünkümedyanınçocuklukalgısı,çocukhaklarınabakışıveoynadığıözgünrolnedeniyletoplumdakiçocuklukkavramınaetkiettiğibilinmektedir(üstündağ&özmen,2007:225).

Medyatoplumundaenönemlitartışmalardanbiridemedyanınhızlandırılmışbirço-cukluğuürettiğigerçeğidir.Yinemedyatoplumununbirdiğergerçeğiise,erkençocuklukdönemindenbaşlayarakyetişkinmedyası tüketenbirçocukluklakarşıkarşıyagelinmişolmasıdır(Şirin,2014).

Medyanın görünür kıldığı, şekillendirdiği çocuk imgesi genellikle, postmodern ço-cukluktur.Yani, “çeşitli ileri/ayrıntılı dil kodları”, “gelişmiş eğitseldüzey”, “pahalı tüke-tim”, “medya dolayımıyla yüksek oranda görünürlük”, “her şeyi yapabilme gücü” gibinitelemelerlehemdevletinhemdesiviltoplumunörnekgösterdiği“çağdaş”birtiplemeolaraksunulançocukluktur(İnal,2007:13).

YeniçocuklukaynızamandaekrankuşağıdırveellenWartella’nınvurgusuylaçocuk-lar“ekranönünde”gelişmektevebüyümektedirler(Şirin,2014).

Medyaveçocukgelişimiarasındatekyönlüdeğil,herzamankarşılıklıbirilişkivardır.Bununtemelnedeniise,bütünçocuklarınvebütünekranlarınaynıolmamasıdır.Basılı,elektronikvedijitalmedyanıniçeriğidefarklıdır.KatrynC.Montgomery’ninsözünüettiğibüyük veri çağında çocuklarınmasumiyetinin ifşası da dijitalmedyanın tuzaklarındanbiridir:Bugünçocuklargenişbantlıiletişimin,mobilcihazların,sosyalağların,interaktif


oyunların ve online videolarınkişiselvesosyalhayatlarınatamamendahilolduğu,herşeyikapsayançoklu birmedyaortamındabüyümektedirler(Montgomery,2013:299).

Moderninsanın,yüzyüzeiletişimkurmakyerine,sosyalmedyaveiletişimteknolo-jileriyleyoluylabiriletişimbiçiminitercihetmesi,beraberindefarklısorunlarıdagetir-mektedir.

Artıkdünyada çocukvemedya sarmalı vardır veher geçengüngenişleyenbu sar-malınçözümüülkelerinsınırlarınıçoktanaşmışveküreselbirsorunadönüşmüştür(Şi-rin,2014).

Yenidijitalteknolojilerininceptelefonu,tablet,Tv,bilgisayaroyunlarıveinternetin,çocuklarıngünlükyaşamdüzeninegirdiğiçocuğunzihinsel,duygusalvesosyalgelişiminietkilediğikonusundaartıkşüpheyoktur.

Yeniteknolojikcihazlarçocuklarınzihinlerindeadetasınırsızbirhareketalanısağlar-ken,diğeryandanbedenlerindeiseneredeysetamamenhareketsizbirkaçparmakhare-ketininötesinegeçmeyensınırlıbirhareketalanısağlarlar.Budurumisezihinvebedenarasındakiayrılmazbirlikteliğinkaygıvericibirbiçimdekopmasınadiğeryandandaçağınönemlisorunlarındanbiriolarakkabuledilenbirdizisağlıkvebeslenmebozukluklarınanedenolmaktadır.Bununençarpıcıgöstergesiisehızlaartanobezçocuklarıntoplumdasayılarınınhergeçengünartışgöstermesidir.

diğeryandançocuklarınzamanlarınınbüyükkısmınımedyaaraçlarınabağımlıolarakgeçirmeleriakranlarıylaveaileleriilekurduklarıiletişimdeönemliazalmalaraveçocuk-larınhergeçengündaha izolebirhayatsürmelerineyolaçmaktadır.Budurumdayenimedyaaraçlarının çocuklarda sosyalleşmeninaksine, yalnızlaşmaveyabancılaşmagibiolumsuzluklaradasebepolduğugörülmektedir.Çocuklukinsanyaşamındakienenerjikvehareketdolubirgelişimdönemiolarakdüşünüldüğündegünümüzdezamanınınbüyükkısmını teknolojibaşındageçirençocuklarınartmasıylabirliktedahaedilgenleşmişbirinsanmodelitemsilikarşımızaçıkmışveoeskienerjikyapıyerinidurağanlığabırakmıştır.

Yeni Medya ve SosyalleşmeWard,sosyalleşmeyibireylerinsosyalrolleriveburollerleilgilidavranışlarıkazanma

süreciolaraktanımlamaktadır(Ward,1974:2).İletişimteknolojilerindevetaşınabiliriletişimaraçlarındameydanagelengelişmelere

olanilgininartmasıylabirlikte,sosyalmedyagüçkazanırken; ‘sosyalleşme’kavramınıntanımıdayenibirboyutkazanmıştır(Karagülle&Çaycı,2014).

Sosyalleşme,dinamikveçokyönlübirsüreçtir.Busüreçiçerisindemedyaoldukçaet-kilibirrolesahiptir(Althusser,2002).

Çocukların sosyalleşmesi ve kişiliğinin gelişmesinde aile, okul ve sosyal çevreninyanındakitleiletişimaraçlarınınetkisigörmezdengelinemez.Günümüzdemedyaaraçlarıçokfarklıkaynaklardaniletilersunmaksuretiyleçocuklarınsosyalleşmesindevetoplum-salkimliklerininbiçimlenmesindeetkilibirroloynamaktadır(Kaya&Tuna,2008).

Modern zamanlarda çocuk ve medya arasındaki ilişkinin çocuğun toplumsallaşmasürecindeailevediğertoplumsalkurumlarlaolan ilişkisindendahabaskınhalegeldiğitartışmasızbirgerçekolarakkabuledilmektedir(Onat&Akço,2007:83).

Artıköncekineslinkalemikullanmasıgibiklavyeyikullanarakbüyüyen,yoğunmesajvebilgibombardımanınamaruzkalan,beyinlerineçokçeşitliuyaranlargidençocuklaröncekinesilleregöredahahızlıergenleşmektedir.Tvkarşısındayadabilgisayarbaşındasaatlergeçirenvefacebook,Twitter,İnstagram,MySpacegibisosyalağlardazamangeçi-rengünümüzçocuklarıvegençleriaslındasosyalağlarıkullanarakbirbakımasosyalleş-mektedir(Lindstrom,2003).

Babaroğlu’nagöre“çocukaçısındansosyalleşme,biröğrenmesürecidir”.Çocuk,top-

Ertuğrul TALU 79

lumdakiuygulamalarıvebireyleredüşenrolleribusosyalleşmesürecindeedinmektevesonrakigelişimdönemlerindeedindiğibubilgileregörekalıplaroluşturmaktadır.Medya-danaldığımesajlarlaçocuk,sadecetüketimveyaalışverişeyönlendirilmez,aynızamandayetişkinlerdenfarklıolaraköğrenmeçağındaolançocuklar,televizyondayeralanprog-ramlardaniçindebulunduklarıtoplumunyaşayışbiçimi,yetişkin/cinsiyetrolleri,etikku-rallargibikavramlarıdaöğrenirler(Babaroğlu,2015).

özellikle çocuk ve gençlerin internet bağımlılığına yatkın olmaları, küresel birproblemolarakkarşımıza çıkmaktadır.Bugrupoyun, sohbetyadaarkadaş çevresiyleiletişimegeçmekmaksadıylayoğunbirbiçimdesanalortamlardayeralmaktadır.Çocuklararasındaİnternetkullanımınınartmasıçoğuzamanaileiçiilişkilerinzayıflamasınanedenolmaktadır.Bukonudayapılanaraştırmalar,ebeveynleriçalışançocukların,sosyalleşmeyönündenzayıfkaldıklarıiçin,buihtiyaçlarınıinternetegirerekgiderdiklerinigöstermek-tedir(Bayraktutan,2005).YineTürkiye’deinternetbağımlılığıüzerineyapılanaraştırma-larabakıldığında,yalnızlıkdüzeyindekiartış ile internetbağımlılığındakiartışarasındaparalelbirilişkiolduğugörülmektedir(esen&Siyez,2011).İnternetkullanımındaaşırıyakaçanbireyler,ruhsalyalnızlaşmasorunununyanısıraçevresinehattaailesineyabancıla-şarak;yalnızlaşantoplumlarortayaçıkmaktadır.özellikleiletişimteknolojilerininyalnız-laştırıcıetkisi,insanıtoplumdansoyutlayarak,hayattanuzaktutanbirözelliktaşımakta-dır.Budurumunneticesindedesosyal,duygusalvepsikolojiksorunlarbaşgösterebilmek-tedir(Güleç,1991:32).

oyun ve oyuncakÇocukluk her geçen gün değişen ve bu değişim ile birlikte de kültür oluşturan bir olgudur.

Çocukluk kültürünün en önemli aracı ve çocuğun kendini en etkin şekilde ifade ettiği alan ise oyundur (Sormaz ve Yüksel, 2012). Oyun; çocukların mevcut ve gelecekteki ilişkilerini etki-leyen sosyal ve bilişsel becerilerini geliştirmesini sağlayan doğal bir araçtır(Cattanach, 1993). Bu yönüyle oyun, çocukluk çağının vazgeçilmez en önemli parçası olarak kabul edilmektedir.

Her alanda etkili olan dijitalleşme çocuk ve oyun alanında da kendisini göstermektedir. Dijital oyun dünyası çocukların hayallerini cezbeden, kendilerini rahat hissettikleri sınırsız in-teraktif platformlardır. Yeni dünyanın çocukları bilgisayar, televizyon, cep telefonu, tablet gibi araçlarla bu platformun etkisi altında büyümektedirler(Çakmak,2016).

Oyun ile birlikte oyunda kullanılan oyun araçlarının yani oyuncaklarında teknolojik geliş-melere paralel olarak değişim gösterdiği belirtilmektedir. Bu bağlamda içinde yaşanılan yüz-yılda oyun araçları ve oyun alanları da değişimden etkilenerek çocukların yaşamlarında yerini almaktadır (İnan & Dervent, 2016).

Günümüzdijitaldünyanınsunduğuoyundaçocuklareskininevvesokakoyunların-dakitoplumsalrolleriöğrenme,yaratıcılık,işbirliği,yardımlaşmaözellikledefizikselgeli-şimlerinekatkısağlayacakpekçokpsiko-motorbecerininkazanımıgibietkilerdenuzakdahadurağanvehareketsiz,çoğunluklayalnız,şiddet,yoketmevesadecebirinciolma,kazanmahırsıüzerinekurulubirkurgudaoyunoynamaktadır.

Bununyanındadijitaldünyanınoyunlarındagerçekkarakterlerfarklıdavranışbiçim-leriniancakoyununelverdiğisınırlariçindegerçekleştirebilir.Oysagerçekyaşamdabireyyadaçocuk,anlıkolarakoyuniçindekirolünüdeğiştirebilir,oyununkurallarındadeğişik-liğegidebilir,farklıoyunlarakolaylıklageçişyapabilir.Gerçekdünyanınfarklılıklaraaçık,eşitsizliklereizinverenyapısıiçindeçocuk,tümbudeğişkenlerekarşılık,kenditoplumsalrolünüyapılandırmadadahaözgürdür.öteyandan,çocuklarınsokaktaoynadıklarıoyun-ların gözetimlerini yine oyunu oynayan çocukların kendileri yaparlar; bu nedenle eskioyunanlayışındaçocukilebilgisayardeğil,çocukileçocukiletişimegeçer.Oysabilgisayararacılığı ileoynananoyunlarınkurallarıvegözetimibizzatyinebilgisayarlartarafındangerçekleştirilir.Bunedenle,bilgisayarlar tarafındanyapılandırılmışkurallarınherhangibirnedenledeğiştirilmesisözkonusudeğildir(Altunay,2015).


diğer yandan oyuncak sanayindeki teknolojik gelişmeler bir çok oyuncağın gerçekhayattakitemsillerininneredeyseminyatürbirerprototipleriolarakkarşımızaçıkmaktabudaçocuklarınoyunlarındakiyaratıcılıkalgısınıöldürmektedir.örneğineskidenelinealdığıbirtaşyadatahtaparçasınıarabadiyesürençocuklarınyaratıcılığıileşimdilerdeünlüotomobilmarkalarınınnerdeysebirebirminyatürüarabalarlaoynayançocuklarınyaratıcıklarıbirdeğildir.Çünküelindekitaşparçasınıarabaolaraksürençocukdahage-nişbiryaratıcılıkalgısıylaoynarken,diğeryandanmodelarabalarlaoynayançocukdahasınırlıbiryaratıcılıkalgısıylaoyunoynamışolur.

diğerbirbenzerdurumdabarbiebebekolarak adlandırılanbebek serilerindebar-bie’ninbirçocukfigürüolmaktançokmakyajı,saçstili,rengivekıyafetiilesankibiryetiş-kintemsiliolarakçocuklarınkarşısınaçıkmaktadır.Hattabiradımilerigidilerekhamilebarbieserisibileküçükçocuklaraoyuncakolaraksunulabilmektedir.Yinebarbiebebekle-rinyüzvefiziklerininbirmankengibisunulmasıçocuklaradahaerkenyaşlardaincefizikliolmavegüzelbiryüzevesarısaçlarasahipolmanıngerekliliğiniaşılamaktabudurumdaçocuklardadahaergenlikdöneminegelmedençeşitlibedenimgesitakıntılarınınoluşma-sındaroloynayabilmektedir.

dil de YozlaşmaBütün diller, yeni medya araçlarıyla ortaya çıkan yeni dilsel kullanım biçimlerinin etkisi

altındadırlar (Tattersal, 2003). Bilgisayar ve internet kullanımının giderek artması özünden kopmuş ve değişmiş kelimeler

yığınının ortaya çıkmasında etkili olmuştur. Türkçe harf kullanmada özensizlik, bazı harfleri hiç yazmama, bazı kelimeleri değiştirme şeklinde olmaktadır. Bu çeşit bir yazı şekli yazı gele-neğini olumsuz etkilemektedir. Dil-düşünce sistemi açısından bakıldığında; düşünceyi gelişti-ren dildir. Sosyal medyada kendini ifade etme ise genellikle sınırlı kelimelerle ve kısaltmalarla olmaktadır (Temur & Vuruş, 2009:235). Kısaltmalardan oluşan sanal ortamdaki bu yeni dile ise Aksüt, Batur ve Avşar tarafından “sanalca” adı verilmiştir (Aksüt, Batur & Avşar).

Konuşma dilinde ‘az çaba kuralı’ olarak bilinen ve kelimelerin söylenmesinde zamanı azaltmak ve telaffuz kolaylığı sağlamak üzere kelimelerdeki bazı seslerin söylenmemesi ya da değiştirilmesine dayanan uygulamalar, internet ortamında yazılı dil kullanımında kendini göstermektedir(Yaman & Erdoğan,2007).

Sonuç olarak yeni medya araçları çocukların dil gelişimlerini pek çok yönden olumsuz etkileyerek onları giderek konuşma dilinde bozulmalara, kelimeleri çarpıtarak kullanmaya, ke-lime dağarcıklarını köreltmeye, anlamsız kısaltmalar yapmaya, argo kullanmaya en önemlisi de belki yetişkin gibi( yetişkin ağzıyla) konuşmaya itmektedir. Bu durumda yaşından daha büyük söylemleri sırf medya da örneklerine öykündüğü karakterler gibi ezbere konuşan yani bir nevi dublaj Türkçesi gibi konuşan çocukların varlıklarında gün geçtikçe artmalar görülmektedir.

Tüketim Kültürü- Marka-Giyim Çocukların kitle iletişim araçlarıyla daha fazla etkileşimde bulunması, aileleri ile

birlikte alışverişe çıkmaları ve firmaların çocuklara yönelik pazarlama faaliyetlerininsonucu çocuklarda marka bilinirliliği ve tercihi artık erken yaşlarda başlamaktadır.Çocuklaralışverişanındagıdavegiyimgibiürünlerdebilinenmarkalarınsatınalınmasınıistemektedirler. Ayrıca çocukların favori film,müzik ve spor yıldızlarının reklamlardaoynamasıveyaambalajlarındaresimlerininolmasıçocuklarınbumarkalarıtercihetme-sinenedenolmaktadır(datson,Hyatt,2005:36).

Linn(2004)’egörereklâmendüstrisivepazarlamacılarbüyümekteolançocuklarınbueğilimlerinikullanarakonlarıngençyetişkinlerimodelolarakseçmeleriniveonlargibiolmaçabalarınıgeliştirmeyeçalışmaktadırlar(Linn,2004,akt.Yurdakul&üstün,2009).

Ertuğrul TALU 81

reklam içeriklerininçocuklarüzerindekietkisi rastgeleoluşmamaktadır.Kasıtlıbirşekildeçocuğuetkilemeyeyönelikhazırlananreklamlarbulunmaktadır.Bununaltındaya-tannedenise,ilerikiyıllarıntüketicileriolarakgörülençocuklarınbutürpazarlarınhedefkitleleriolarakgörülmeleridir(Kocamemiş,2009).

Yeni medya araçları çocukların tüketim alışkanlıklarını ve marka bağımlılıklarınıetkilediği gibi yine çocukların eskinin çocukmasumiyetini gösteren kıyafetlerden çokyetişkinlerinkigibigiyinmelerine,saçsitilleriniyetişkinlergibiyapmalarınavehattaye-tişkinlerinkullandığıçoğukozmetikürünüerkenyaşlardakullanmalarınanedenolmak-tadır.Bukonudatabikiebeveynlerintutumlarıçokönemliroloynamaktadır.Bazıebe-veynlerinçocuklarınıbutarzgiydirerekaslındaonlarınsosyalveduygusalgelişimlerinezararverdiklerininfarkındabileolmadıklarısöylenebilir.öylekibukonudakidiğerbirtehlikedetoplumdakisapıkruhtakikişilerinçocuklarıgiyimvemakyajlarındanötürüis-tismaredilebilecekhedefkitleolarakkolaylıklagörebilmeleridir.

Sonuç ve ÖnerilerHergeçengüngelişen teknolojiylebirlikte yeni iletişim veyenimedyaaraçlarının

insanlarınhayatınagirmesiözelikledeçocuklarüzerindeegemenlikkurmasıhemçocuk-larıhemdegünümüztoplumununçocuklukanlayışınıdoğrudanetkilemektedir.

Buetkilersonucuartıkgünümüzdekiçocuklarınyenisosyalleşmearacıolarakmedyaaraçlarınıseçmeleri,bununsonucundaakranlarıylayüzyüzeiletişimyerineuzaktanileti-şimkanallarınayönelmeleri,onlarıngiderekyalnızlaşmalarınaveiçindeyaşadığıtoplumaveçevreyehergeçengündahaçokyabancılaşmalarınanedenolmaktadır.

Artık eskiyegöre sokaklardaoyunoynamayan,oyunveoyuncak tercihlerideğişen,teknoloji başındayalnızbaşınave tekhareket edenorganıbaşve işaretparmağıolan,hareketsizvebubağlamdadadahaobezbirçocuknesli ilekarşıkarşıyayız.diğeryan-danyetişkingibi(yetişkinağzıyla)konuşmaya,yetişkingibidavranmayaçalışan,Türkçeyidoğruvedüzgünkullanamayan,anadilinepekhakimolamayan,yetişkingibigiyinenvekozmetikkullanan,yetişkinlerintüketimalışkanlıklarınıtaklitedenvehızlaonlaraben-zemeyeçalışançocuklarınvarlıklarıbirneviyeniçağınyarattığıçocukimgesiolarakkar-şımızaçıkmaktadır.

Mademkibuyeniçocuklukanlayışınıninşasındamedyaveteknolojikaraçlarınrolübüyükovakitbuaraçlarıçocuklarınyararınayöneliknasılyenidenelealıprevizeederizvebununsonucundaçocuklarıngelişimözelliklerinidikkatealan,çocuğasaygılı,çocukla-rızararlıiçeriklerdenkoruyan,bilinçlendirici,farklılıkgeliştiricidahaçocukdostumed-yaanlayışınınasılkazandırırızvenasıl çağauygunbilimselçözümlerüretebilirizbunutartışmalıyız.Bunuyaparkendeçocukvemedyailişkisininsadecepedagojikboyutuyladeğiletikvehukukîboyutlarınıdagözönünealarakbütünyönleriylebirlikteelealıpvedeğerlendirmesigerektiğinigözardıetmemeliyiz.

Sonuçolarakteknolojininyoğunetkisinemaruzkalangünümüzçocuklarınıteknolo-jininolumsuzetkilerindenkorumakveonlarındahasağlıklı,bilinçliveduyarlıbirşekilderuhen,bedenenvezihnengelişmelerinekatkısağlamak için,öncelikleaileler,eğiticiler,kanunkoyucular,yöneticiler,üniversiteler,medyayapımcılarıvebukonuylailgiliizlemevedenetlemeyetkisiolankurumlarınüzerlerinedüşensorumluluklarıyerinegetirmelerivekonuylailgiliçağauygun,yeniveetkilieylemplanlarınıhayatageçirmelerivekararlı-lıklasürdürmelerigerekmektedir.


KAYNAKÇA1. AKSüT,M.,BATUr,z.&AvŞAr,T.(2006).Sanalca,SanalOdalarda(İnternet)İletişim

veTürkçe.AkademikBilişimKonferansı,9-11Şubat,denizli:Pamukkaleüniversitesi.2. ALTHUSSer,L.(2002).İdeolojivedevletinİdeolojikAygıtları,İstanbul:İletişimYa-

yınları.3. ALTUNAY,A.(2015).BirSosyalleşmeAracıOlarakYeniMedya,Selçuk Üniversitesi İle-

tişim Fakültesi Akademik Dergisi,Cilt9,Sayı1.4. BABArOğLU,A.(2015).CooperationBehaviorOfPreschoolChildrenToTheİnfluence

ofTv.Journal of Academic Social Science Studies,(32),335-355.5. BAYrAKTUTAN,f.(2005).Aile İçi İlişkiler Açısından İnternet Kullanımı. Yayınlanma-

mışyükseklisanstezi,İstanbulüniversitesi,İstanbul.6. CATTANACH,A.(1993).Play Therapy with Abused Children,Paperback.7. ÇAKMAK,v.(2001).ÇocukvedijitalOyunetkileşimineetikselBirBakış.SözlüBildi-

ri,Uluslararası Sosyal Bilimler ve Kültürel Çalışmalar Sempozyumu,Prague.8. dOTSON,M.J.&HYATT,e.M.(2005). “Major Influencefactors InChildren’sConsu-

mer,”Journal of Consumer Marketing, vol.22,No.1,2005,35–42.9. eLKİNd,d.(1999).ÇocukveToplum-Gelişimveeğitimüzerinedenemeler.(B.Onur,

dü.&d.öngen,Çev.)Ankara:AnkaraüniversitesiÇocukKültürüArastırmaveUygu-lamaMerkeziYayınları.

10. eLKİNd,d.(2001).“değişendünyadaÇocukYetiştirmeveeğitim”.dünyadaveTür-kiye’dedeğişenÇocukluk:3.UlusalÇocukKültürüKongresi(İç.),YayınaHazırlayan:BekirOnur.Ankara:Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Mer-kezi Yayınları,15-25.

11. erASLAN,L.(2015).Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi.Ankara:vizeYa-yınları.

12. erCAN,r(2011).ModernÇocuklukParadigması,Zeitschrift für die Welt der Türken Journal of World of Turks, 3(2).

13. eSeN,e.&SİYez,d.(2011).“ergenlerdeİnternetBağımlılığınıYordayanPsikososyaldeğişkenlerinİncelenmesi”,Türk psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi. 4(36),127.

14. eSGüN,İ.U.(1999). Makro İktidar, Mikro İktidar ve Hukuk. Birikim, S. 118, 26.15. frANKLİN,B.(1993).ÇocukHakları,çev:AlevTürker,istanbul,AyrıntıYaynları,2l-

27.16. GüLeÇ,C. (1991). “ÇevreveruhSağlığı”,Çevreüzerine,Türkiye ÇevreSorunları

vakfıYayını,Ankara.17. HİLL,M&TİSdALL,K.(2014).ChildrenandSociety,routledgefalmer.18. İNAL,K. (2007). Modernizm ve Çocuk-Geleneksel, Modern ve Postmodern, Çocukluk

İmgeleri.Ankara: SobilYayıncılık.19. İNAN,M.&,derveNT,f.(2016).dijitalBirOyununHareketliHaledönüştürülmesi:

öğrencilerinUyarlanmışHareketliversiyonaverdiğiTepkilerinİncelenmesi.Pegem eğitimveöğretimdergisi,6(1),113-132.

20. JAMeS,A. (2001). “Yeni” Çocukluk Sosyolojisinde Sorunlar, Yaklaşımlar ve Pratikler.B.Onur(eds.),dünya’daveTürkiye’dedeğişenÇocukluk-III.UlusalÇocukKültürüKongresiiçinde(s.27-36).Ankara:AnkaraüniversitesiÇocukKültürüAraştırmaveUygulamaMerkeziYayınları.

21. JAMeS,A.& JAMeS,A.L. (2004).Constructing Childhood: Theory, Policy And Social Practice.London:PalgraveMacmillan.

22. JAMeS,A.&PrOUT,A.(1997).Constructinandreconstructingchildhood: Contempo-rary İssues in The Sociological Study of Childhood.Abingdon:routledgefalmer.

Ertuğrul TALU 83

23. KAPLAN&erTürK,(2012).dijitalÇağveBireyinİdeolojikAygıtları.The Turkish On-line Journal of Design, Art and Communication .2(4).

24. KArAGüLLe,A.e.&ÇAYCI,B.(2014).AğToplumundaSosyalleşmeveYabancılaşma.The Turkish Online Journal of Design, Art and Communication.4(1),1-9.

25. KAYA,KS.&TUNA,M.(2008).İlköğretimÇağındakiÇocuklarınSosyalleşmesindeTe-levizyonunetkisi,D.Ü. Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi,Sayı:17,159-182.

26. KOCAMeMİŞ,f.B.(2009).reklamlarvereklametiği.SınırlarıNeredeveNasılÇize-lim?İstanbulTicaretüniversitesidergisi.http://www.iticu.edu.tr/kutuphane/dergi/d2/M00035.pdf.erişimtarihi:05.11.2018.

27. LİNN,S.(2004).Consuming Kids,TheNewPres,NewYork,NY.28. LİNdSTrOM,M.(2003).Brand Child..(çev.A.özer&d.Günkut).İstanbul:CSA.Yayın

Ajansı,29. MONTGOMerY,K.C.(2013).I.TürkiyeÇocukveMedyaKongresiBildirilerKitabı2,

İstanbul:ÇocukvakfıYayınları.30. ONAT,Y.&AKÇO,S.(2007).ÇocukveHabercilik.(ed.SevdaAlankuş).ÇocukOdaklı

Habercilik.İstanbul:IPSİletişimvakfıYayınları,77-79,83-83,102,106-107,185.31. ONUr,B.(2007).Çocuk,TarihveToplum.Ankara:İmgeKitabevi.32. POSTMAN,N.(1995).Çocukluğunyokoluşu.(K.İnal,Çev.)Ankara:İmge.33. PrOUT,A. (2005).The Future Of Childhood: Towards The İnterdisciplinary Study Of

Children.Abingdon:routledgefalmer.34. rOCHe,J.(1999).ChildrenandCitizenshipinBritain.Childhood.C.6,S.4,478-484.35. SAğLAM,M &ArAL,N.(2016).TarihselSüreçİçerisindeÇocukveÇocuklukKavram-

ları,Çocuk ve Medeniyet DergisiCilt1,Sayı2 .36. SOrMAz,f.&YüKSeL,H.(2012).“değişenÇocukluk,OyunveOyuncağınendüstri-

leşmesiveTüketimKültürü”,Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,11,(3),985-1008.

37. ŞİrİN,M.r.(2011).“BM Çocuk Hakları Sözleşmesi Kitabı”, İstanbul:ÇocukvakfıYa-yınları.

38. ŞİrİN,M.r.(2014).ÇocukveMedya:eşitsizliklerdünyası,I&D İletişim ve Diplomasi Dergisi.T.C.BaşbakanlıkBasın -YayınveenformasyonGenelMüdürlüğüyayınları,-Sayı2.

39. ŞİrİN,M.r.(2017).ÇocukveÇocukluk:KültürelveSosyolojikBoyut,Çocukvakfı’nınsunuşu,ÇocukveMedeniyet

40. TATTerSAL,A.(2003).TheInternetandfrenchLanguage.Center forLanguage ineducationOccasionalPapers,University of Southampton,ed:477228.

41. TeMUr, T.& vUrUŞ, N.(2009). İnternet (Genel Ağ) Ortamında Türkçenin Kullanı-mına İlişkinBirÇözümleme. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt:12,Sayı:22.

42. üSTüNdAğ,e.&özMeN,K.(2007).ÇocuklarıGörünürKılmakİçin.(ed.SevdaAlan-kuş).ÇocukOdaklıHabercilik.İstanbul:IPSİletişimvakfıYayınları,225.

43. WArd,S.(1974).“ConsumerSocialization”.Journal Of Consumer Research.(1),1-16.44. YAMAN,H.&erdOğAN,Y.(2007). İnternetKullanımınınTürkçeyeetkileri:NitelBir

Araştırma;Journal of Language and Linguistic Studies,3(2).45. YUrdAKUL,S&üSTüN,G.(2009).13–18YaşergenlerinGiysiSeçimindeebeveynle-

rinetkisi,Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi,8(28).

2013 okul Öncesi Eğitim Programının CIPP Modeline

Göre değerlendirilmesi

Mehmet GüRoL1

Naciye KAYA2

1 Prof.dr.,YıldızTekniküniversitesieğitimProgramlarıveöğretimAnabilimdalı2 YıldızTekniküniversitesi,eğitimProgramlarıveöğretimAnabilimdalı,doktoraöğrencisi

CHAPTER8

Mehmet GÜROL, Naciye KAYA 87

1. GİRİŞ Okulöncesininbireyinhayatındakienönemlidönemlerdenbiriolduğuvebudönem-

dekibakımveeğitimin,gelecektenasılbirbireyolacağınıbüyükölçüdebelirlediği fik-ri,günümüzdekabuledilenbirgörüşhalinegelmiştir(Işık,2015).Tanrıverdiveerişen’e(2010)göre;bireylerinzihinsel,duygusal,sosyal,bedenselvekişilikgelişimlerininbüyükbirçoğunluğu0-6yaşarasındatamamlanmaktadır.Busebeplebireylerinbuilkyıllardabeslenmesivebakımıkadaruygunçevrekoşullarıiçindeyaşamasıveiçindeyaşadığıtop-lumauyumsağlayabilecekşekildeeğitilmesideodereceönemlidir(Oktayvd.1994).

Okul öncesi dönemi en iyi değerlendirebilecek ve çocuğun eğitimini en iyi sağlayabilecek kurumlar, okul öncesi eğitim kurumlarıdır. Okul öncesi eğitim kurumlarında bireylere verilen eğitimin niteliği, uygulanan programın niteliği ile doğrudan ilişkilidir. (Kandır ve Kurt, 2010). Demirel’e (2007) göre bir eğitim programının başarısı tüm öğrencilerin programda belirlenen hedeflere ulaşmasına bağlıdır. Bu nedenle program uygulandıktan sonra, yetersiz kalan ya da ters işleyen öğelerin olup olmadığı; varsa aksaklıkların programın hangi öğelerinden kaynak-landığını belirlemek ve gerekli düzenlemeleri yapmak amacıyla programın değerlendirilmesi gerekmektedir.Bu düşünceden hareketle öğretmen ve veli görüşleri açısından okul öncesi eği-tim programının sistem yaklaşımını temel alan ve çok yönlü bir değerlendirmeye imkan tanın-ması nedeniyle kapsamlı bir model olarak nitelendirilebilen Stufflebeam’in Bağlam-Girdi-Sü-reç-Ürün Değerlendirme Modeli(CIPP) çerçevesinde değerlendirilmesi araştırmanın temelini oluşturmaktadır. CIPP modelini, diğer değerlendirme modellerinden ayıran ve bu araştırmada kullanılma sebebi olan en temel özellik “değerlendirmenin kanıtlamak değil, geliştirmek ol-duğu” anlayışıdır. Bu sebeple modelde, değerlendirme öncelikli olarak kurumların çabalarını uzun vadede harekete geçiren, yardım edici, güçlendirici ve geliştirici bir fonksiyonel aktivite olarak görülmektedir (Stufflebeam ve Shinkfield, 2007 akt Dinçer ve Saracaloğlu, 2017).

Stufflebeam’inBağlam-Girdi-Süreç-üründeğerlendirmeModeli(CIPP)’niUşun(2012)şuşekildeaçıklamıştır:

Bağlamındeğerlendirilmesi:Buaşamadaprogramla ilgili tüm faktörlervevarolandurumanalizedilir.Buçerçeveiçindeprogramınhedeflerveihtiyaçlaranederececevapverdiğinekararverilir.

Girdinindeğerlendirilmesi:Buaşamada,programınhedeflerineulaşabilmesiiçinge-rekli olan kaynaklar ve bu kaynakların nasıl kullanılacağı hakkında bilginin sağlandığıbağlamındeğerlendirilmesinintersine,programöğelerimikrodüzeydeanalizedilir.

Sürecindeğerlendirilmesi:İzleme,kayıttutmavedeğerlendirmeişlemiyapılarak,prog-ramıiyileştirmeyeyönelikadımlaratılır.

ürünündeğerlendirilmesi:Buaşamadaprogramınürünühakkındaveri toplanarakbeklenenürünlegerçekleşenürününkarşılaştırılmasısözkonusudur.üründeğerlendir-meileuygulananprogramındevamedipetmeyeceğiyadanasılbirdeğişikliğeuğratılmasıgerektiğihakkındabilgiverilir.

Ülkemizde okul öncesi eğitimi 1952 yılına kadar yönetmeliklerle düzenlenmiş olup; bu yıl-dan sonra programları oluşturulduğu görülmektedir. Bu yıldan sonra 1989.1994.2002 ve 2006 yıllarında okul öncesi eğitim programları oluşturularak uygulamaya konulmuştur.2006 yılı okul öncesi programı sonrasında 2012 Okul Öncesi Eğitim Programı oluşturulup; pilot uygulama-ları yapılarak; 2013 Okul Öncesi Eğitim Programı olarak son halini almış ve halen o program kullanılmaktadır.

OkulöncesieğitimiProgramıileilgili,1991ve2018yıllarıarasındayapılanaraştırma-larmevcuttur(Tablo-1).


1989 okul Öncesi Eğitim Prog-ramı

1994 okul Öncesi Eğitim Programı




Kandır(1991) Genç(1997) Perihanoglu

(2002) Akkaya(2007) özsırkıntı,vd.(2014)

Can Yaşar(1998) Kaya(2002) Budunç ve Hakta-

nır(2007) Arslan&İlkay(2015)

Parlak yıl-dız(1998)

Cömert(2003) Işıkoğlu(2007) Işık(2015)

Güler(2001) Çaltık(2004) düşek(2008) Köksalvd.(2016)

demir(2001) Sıvgın(2005) Gül(2009) Tükel(2017)

Uzun(2007) erden(2010) Yalçın&Yalçın(2018)

Aydın(2010) Başaran&Ulubey(2018)

Oğuz(2013)

Tablo 1.OkulöncesieğitimiProgramıüzerineYapılmışOlandeğerlendirmeAraştırmaları

Yapılanaraştırmalar incelendiğinde;OkulöncesieğitimProgramıüzerineyapılmışdeğerlendirmeçalışmalarındaokulöncesieğitimiöğretmenleri,müfettişler,okulmüdür-leriveokulöncesieğitimiöğretmeniadaylarınıngörüşünebaşvurdukları görülmüştür.BaşaranveUlubey(2018)yaptıklarıçalışmada;2013OkulöncesieğitimProgramı’nıde-ğerlendirirkenProvus’unfarklarYaklaşımıtemelalmıştır.Aynıprogramındeğerlendiril-mesineilişkinyapılançalışmalardaözelliklekullanılanbirmodelbelirtilmemiştir(özsır-kıntı,vd.2014,Arslan&İlkay2015,Işık2015,Köksalvd.2016,Tükel2017,Yalçın&Yalçın2018).

Araştırmanın amacını 2013 Okul öncesi eğitimi Programı’nı Stufflebeam’in Bağ-lam-Girdi-Süreç-ürün değerlendirmeModeli(CIPP) çerçevesinde değerlendirmek oluş-turmaktadır.Buamaçdoğrultusundaaşağıdakisorularayanıtaranmıştır:1. OkulöncesieğitimiöğretmenlerininBağlam-Girdi-Süreç-üründeğerlendirmeMo-

deli(CIPP)çerçevesindeOkulöncesieğitimProgramınailişkingörüşleri nelerdir?1.1.2013OkulöncesieğitimProgramı’nınbağlamdeğerlendirme1.2.2013OkulöncesieğitimProgramı’nıngirdideğerlendirme1.3.2013OkulöncesieğitimProgramı’nınsüreçdeğerlendirme1.4. 2013OkulöncesieğitimProgramı’nınüründeğerlendirmeye ilişkingörüşleri

nelerdir?2. Okulöncesieğitimiöğretmenlerininbağlam,girdi,süreçveüründeğerlendirmebo-

yutlarında2.1.Kıdemegöre2.2.Çalıştıklarıkurumunsosyoekonomikdüzeyinegöreanlamlıfarklılıkvarmıdır?

3. Okulöncesieğitimiöğretmenlerininbağlam,girdi,süreçveüründeğerlendirmebo-yutlarınailişkingörüşlerinasıldır?


2. YÖNTEMBubölümdearaştırmanınmodeli,çalışmaevreni,veritoplamaaracı,veritoplamasü-

reciveverilerinanalizialtbaşlıklarınayerverilmiştir.

2.1. Araştırmanın ModeliBuaraştırma,amacıdoğrultusundakarmadesen ileyapılandırılmıştır.Karmaaraş-

tırma;tekbirçalışmanınyadaçalışmalariçerisindekinitelvenicelaraştırmaverilerinintoplamasını,analizedilmesiniveyorumlanmasınıiçermektedir(LeechveOnwuegbuzie,2009).

Karmadeseninkullanımı;tekbiryönteminzayıflığınıngiderilmesine,bütünbirres-mingörülebilmesine,sayısalvesözeldeğerlerinberaberkullanımı ileaçıklamakolaylı-ğınınsağlanmasınaveyineaynışekildeaçıklamanınanlamgücününartmasınayardımcıolacaktır.enbüyüküstünlüğüisearaştırmanınsonucundafarklıyöntemlerledesteklen-mişgüçlüdelillereulaşılabilecekolmasıdır(Tunalıvediğerleri,2016).

2.2. Evren Örneklem Araştırmanınnicelverileriiçin;2018-2019eğitim-öğretimyılındaİzmirilindegörev

yapan314okulöncesieğitimiöğretmeni;nitelverileriiçinfarklısosyoekonomikokuldaçalışan10okulöncesieğitimiöğretmeniilegörüşülmüştür.Nitelverilerintoplanmasın-damaksimumçeşitlilikörneklemesikullanılmıştır.Maksimumçeşitlilikörneklemesindeamaçgöreliolarakküçükbirörneklemoluşturmakvebuörneklemdeçalışılanproblemetarafolabilecekbireylerinçeşitliliğinimaksimumderecedeyansıtmaktır(YıldırımveŞim-şek,2006)

NicelverilerintoplandığıörneklemözellikleriTablo-2debelirtilmiştir.

Özellik f Yüzde

CinsiyetKadın 272 %86,6erkek 42 %13,4

Kıdem

0-5yıl 84 %26,86-10yıl 93 %29,611-15yıl 73 %23,216yılüzeri 64 %20,4

GörevYaptıklarıKurumunSosyo-eko-nomikYapısı

AltSosyo-ekonomikYapı

98 %31,2

OrtaSosyo-ekonomikYapı

148 %47,1

üstSosyo-ekonomikYapı

68 %21,7

Tablo 2.OkulöncesieğitimiöğretmenlerininCinsiyet,KıdemveGörevYapılanKurumunSosyoekonomikYapısı

Tablo -2’debelirtildiğiüzerearaştırmanınnicelbulgularının toplandığıörneklemin272‘si(%86,6)kadın,42’si(%13,4)üerkektir.Kıdemaralığınagöre0-5yıl84(%26,8),6-10yıl93(%29,6),11-15yıl73(%23,2),16yılüzere64(%20,4)kişikatılmıştır.Görevyaptıklarıkurumunsosyo-ekonomikyapısınagörealtsosyoekonomik98(%31,2),ortasosyoekonomik148(%47,1),üstsosyoekonomik68(%21,7)öğretmenbulunmaktadır.

NitelverilerintoplandığıöğretmenörneklemözellikleriTablo-3’tesunulmuştur.


ÖğR

ETM

ENÖzellik f

CinsiyetKadın 5

erkek 5

Kıdem

0-5yıl 2

6-10yıl 3

11-15yıl 3

16yılüzeri 2

GörevYaptıklarıKurumunSosyo-ekonomikYapısı

AltSosyo-ekonomikYapı 3

OrtaSosyo-ekonomikYapı 4

üstSosyo-ekonomikYapı 3

Tablo 3.NitelverilerineldeedildiğiOkulöncesieğitimiöğretmenlerininSosyo-demografikYapısı

Nitelverilerin toplandığıörneklem5erkek ,5kadındanoluşurken;kıdemegöre0-5yılaralığında2,6-10yılaralığında3,11-15yılaralığında3,16yılüzeri2kişibulunmak-tadır.Görevyaptıklarıkurumunsosyo-ekonomikyapısınagöredağılımise3’üaltsosyoekonomik,4‘üortasosyoekonomikdüzey,3’üüstsosyoekonomikdüzeydekiokullardaçalışmaktadır.

2.3. veri Toplama Araçları Bu çalışmanın amacı doğrultusundanicel verileri toplamak içinAslan vediğerleri

(2016)tarafındangeliştirilen‘‘OkulöncesieğitimiProgramıdeğerlendirmeölçeği’’nitelverileritoplamakiçinaraştırmacılartarafındanoluşturulanyarıyapılandırılmış‘‘öğret-menGörüşmeformu’’kullanılmıştır.• OkulöncesieğitimiProgramıdeğerlendirmeölçeği:Aslanvediğerleri (2016) ta-

rafındangeliştirilenölçekbağlam,girdi,süreçveürünolmaküzere4boyuttan“hiçkatılmıyorum”,“çoğunluklakatılmıyorum”,“ortaderecedekatılıyorum”,“çoğunluklakatılıyorum”ve“tamamenkatılıyorum”şeklindeeşleştirilen5’lilikertderecelendir-mesikullanılarakpuanlamasistemioluşturulmuştur.ölçeğintamamıiçin,925olaraktespitedilengüvenirlikkatsayısıaltboyutlaraçısındanincelendiğinde;bağlambo-yutuiçin,706,girdiboyutuiçin,796,süreçboyutuiçin,930veürünboyutuiçin,930olaraktespitedilmiştir.

• öğretmenGörüşmeformu:Araştırmacılartarafındanikiuzmangörüşünebaşvuru-larakoluşturulanyarıyapılandırılmışolanformnicelverileriderinlemesineanalizetmededesteklemesiamacıylabağlam,girdi,süreç,üründeğerlendirmeboyutlarınıiçerecekşekildedüzenlenmiştir.

2.4. verilerin ToplanmasıverilerintoplanmasındanicelverileriçinOkulöncesieğitimiProgramıdeğerlendir-

meölçeğiinternetkaynaklıyazılımlardanfaydalanılarakwebtabanlıonlineformadönüş-türülmüştür.Okulyönetimleriilegörüşmeleryapılarak,okulöncesieğitimiöğretmenle-rininonlineformaulaşmalarısağlanmıştır.Okulöncesieğitimiöğretmenleriverilenlinkileulaştıkları formuinternetüzerindenonlineolarakdoldurmasureti ilekatılımsağla-mışlardır.Ayrıcabuyollaulaşılamayıpbizzatgörüşülebilenöğretmenleredeyazılıdokü-manolarakOkulöncesieğitimiProgramıdeğerlendirmeölçeğiuygulanmıştır.verilerintamamıbilgisayarortamındabirdosyaüzerindeanalizeuygunhalegetirilmiştir.


Nitelverilerintoplanmasındafarklısosyoekonomikdüzeydeyeralanokullartespitedilip; 10Okulöncesi eğitimiöğretmeni ile yüz yüze görüşülerek verilen yanıtlar seskaydıilekayıtaltınaalınmıştır.Alınankayıtlardinlenerekbilgisayarortamınaaktarılıp;analizeuygunhalegetirilmiştir.

2.5. verilerin Analizi Araştırmakapsamındanicelverilerintoplanmasındakullanılan‘‘Okulöncesieğitim

Programıdeğerlendirmeölçeği’’sorularbeşlilikerttipinde(1)Kesinliklekatılmıyorum,(2)Katılmıyorum,(3)KısmenKatılıyorum,(4)Katılıyorum,(5)Tamamenkatılıyorumbi-çimindeolduğuiçinCevapseçeneklerindenenolumlusuzifadeye1puan,enolumluifade-yeise5puanverilerekcevaplaryukarıdagösterildiğigibi1–5puanarasındapuanlanmış-tır.Budeğerlereuygunolarakpuanlanancevaplar,bilgisayarayüklenmişveistatistiktek-nikleriçinSPSS20programıkullanılarakhesaplamalaryapılmıştır.verilerinanalizinde,çalışmayakatılanöğretmenleringenelgörüşlerininortayakonmasındafrekans,ortalamavestandartsapmadeğerleribulunmuştur.ölçekbeşliderecelendirmebiçimindeolduğuiçinortalamalardanhareketedilmiş,ortalamapuanlarınderecelenmesiveyorumlanma-sı için1-1.79 arası “kesinlikle katılmıyorum”, 1.80-2.59 arası “katılmıyorum”, 2.60-3.39arası“kısmenkatılıyorum”,3.40-4.19arası“katılıyorum”ve4.20-5arası“kesinliklekatılı-yorum”puanaralıklarıkullanılmıştır.Buaralıklar5-1=4ve4/5=0,80formülündenyolaçıkılarakhesaplanmıştır.eldeedilenistatistikler,altproblemleregöregruplanaraktablohalinegetirilmişveyorumlanmıştır.

Programın bağlam, girdi, süreç ve ürün boyutlarına ilişkin öğretmen görüşlerinde sosyo ekonomik yapıya göre ve kıdeme göre anlamlı bir fark olup olmadığı ile ilgili araştırmanın alt probleminde ANOVA Testi kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi olarak 0.05 kullanılmış olup, p>0.05 olması durumunda gruplar arasında anlamlı farklılığın olmadığı, p<0.05 olması duru-munda gruplar arasında anlamlı farklılığın olduğu belirtilmiştir. Gruplar arası farklılığın yönü-nü belirlemek için Scheffe Testi kullanılmıştır.

Araştırmanınnitelverileriçerikanalizikullanılarakçözümlenmiştir.İçerikanaliziiçin,seskayıtlarıalınanyanıtlarbilgisayarortamınaaktarılarakhamverilerbirçokkezoku-narakikidöngüdekodlanmıştır.Birincidöngüde,betimselveaçıkkodlamayapılarakan-lamlı kısımlara ayrılmış, İkinci döngü kodlamada eksen ve odak kodlaması yapılarak temalar oluşturulmuştur. Belirlenen temalar altındaki kodların ilişkileri açıklanarak yorumlanmıştır. Bu yorumlara doğrudan alıntılar eklenerek neden sonuç ilişkileri irdelenmeye çalışılmıştır. Uzman görüşüne sunularak Miles ve Huberman (1994) benzeşen kodları “Görüş Birliği” ayrışan kod-ları ise “Görüş Ayrılığı” olarak adlandırmakta ve kodlayıcı güvenirliği için Uzlaşma Yüzdesi = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) * 100 formülü ile Kodlayıcı güvenirliği ile öğ-retmenlerle yapılan görüşme verilerinde bağlam değerlendirmede %82,girdi değerlendirmede %80,süreç değerlendirmede %85 ve ürün değerlendirmede ise %80 olarak bulunmuştur. İçsel tutarlılığı veren kodlama denetimine göre kodlayıcılar arası görüş birliğinin en az % 80 olması beklenmektedir (Miles ve Huberman, 1994).

3. BuLGuLAR

3.1. Nicel Bulgular BubölümdeOkulöncesieğitimProgramdeğerlendirmeölçeğiileStufflebeam’inBağ-

lam-Girdi-Süreç-ürünModeli temel alınarak elde edilen verilerin nicel bulgularına yerverilmiştir.


3.1.1. okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin okul Öncesi Eğitim Programı Bağ-lam değerlendirmeye İlişkin Bulgular

Okulöncesieğitimiöğretmenlerininokulöncesieğitimprogramınınbağlamdeğer-lendirmeyeilişkinaritmetikortalamavestandartsapmadeğerleriTablo-3teverilmiştir

MAddE N x ssOkulöncesieğitimProgramıbireğitim-öğretimyılısüresiiçindeuygulanabilir.

314 3,7611 ,79753

OkulöncesieğitimProgramındabölgeselözelliklerdikkatealınmıştır.

314 2,2102 ,94603

OkulöncesieğitimProgramındateknolojikyenilik-lerdikkatealınmıştır.

314 2,3981 ,78166

*OkulöncesieğitimProgramının,mevcuteğitimsistemiiçerisindeuygulanmasızordur.

314 2,9172 ,71909

*Okulöncesiöğretmenlerineprogramhakkındayeterlieğitimverilmemiştir.

314 2,7229 1,04361

OkulöncesieğitimProgramınınpilotuygulamasın-dafarklısosyo-ekonomikdüzeyesahipillerdikkatealınmıştır.

314 2,000 ,74987

OkulöncesieğitimProgramındaeğitimdekigüncelgelişmelerdikkatealınmıştır.

314 2,6592 ,99606

OkulöncesieğitimProgramıilkokulprogramınıdesteklerniteliktedir.

314 4,0382 ,75737

Okulöncesieğitimkurumlarınınfizikselortamlarıprogramınuygulanmasınaelverişlidir.

314 1,9586 ,78415

öğrenmemerkezlerinindüzenlenmesiiçinyeterliaraç-gereçmevcuttur.

314 2,1146 ,67798

Tablo 3. OkulöncesieğitimiöğretmenlerininOkulöncesieğitimProgramınınBağlamdeğer-lendirmeyeİlişkinAritmetikOrtalamaveStandartSapmadeğerleri

Tablo-3’ebakıldığındaendüşükdeğerin ‘‘Okulöncesieğitimkurumlarınınfizikselortamlarıprogramınuygulanmasınaelverişlidir’’maddesiolduğuenyüksekdeğerinise‘‘OkulöncesieğitimProgramıilkokulprogramınıdesteklerniteliktedir’’maddesindeol-duğugörülmektedir.Okulöncesieğitimiöğretmenleribağlamdeğerlendirmesindeyanıt-ları4maddeye ‘katılmıyorum’,1maddeye ‘katılıyorum’5maddeye ise ‘kısmenkatılıyo-rum’şeklindedir.

3.1.2.OkulöncesieğitimiöğretmenlerininOkulöncesieğitimProgramıGirdideğer-lendirmeyeİlişkinBulgular


MAddE N x ss*OkulöncesieğitimProgramında“aylıkplan”hazırlanmasıuygundeğildir.

314 3,8567 1,09683

OkulöncesieğitimProgramıkapsamındauygulananetkinlik-lerçocuklarıngelişimdüzeyineuygundur.

314 3,9045 ,63732

*OkulöncesieğitimProgramıkapsamındauygulananetkinlik-lerkazanımlarileuyumludeğildir.

314 4,1242 ,71084

*ÇocuklarınfizikselgelişimdüzeyleriOkulöncesieğitimProg-ramınınuygulanabilmesiiçinyeterlideğildir.

314 3,9108 1,06574

*ÇocuklarınbilişselgelişimdüzeyleriOkulöncesieğitimProg-ramınınuygulanabilmesiiçinyeterlideğildir.

314 4,2325 ,61408

*OkulöncesieğitimProgramındaailefaktörügözardıedil-miştir.

314 4,1783 ,71500

*OkulöncesieğitimProgramıkapsamındakullanılanöğren-memateryalleriçocuklarınmotorgelişimdüzeylerineuygundeğildir.

314 4,1752 ,67679

*öğrenme-öğretmesürecindeuygulananetkinliklerçocuklariçinilgiçekicideğildir.

314 3,9363 ,68467

*OkulöncesieğitimProgramındaçocuklarınbireyselfarklılık-larıgözardıedilmiştir.

314 4,1401 ,43722

*OkulöncesieğitimProgramıçocuklarıngereksinimlerineuygundeğildir.

314 4,2166 ,6625

Tablo 4.OkulöncesieğitimiöğretmenlerininOkulöncesieğitimProgramınınGirdideğer-lendirmeyeYönelikAritmetikOrtalamaveStandartSapmadeğerleri

Tablo -4’e bakıldığında en yüksek ortalamaya sahip maddenin okul öncesi eğitimprogramınınçocuklarınbilişselgelişiminidesteklediğiyönündeki,endüşükortalamayasahipmaddeniniseaylıkplanhazırlanmasınayönelikolanmaddeolduğugörülmektedir.Okulöncesieğitimiöğretmenleriningirdideğerlendirmemaddelerineyönelikyanıtları‘katılıyorum’şeklindedir.

3.1.3. okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin okul Öncesi Eğitim Programı Süreç değerlendirmeye Yönelik Bulgular

MAddE N x ssetkinliklerdefarklıöğretimyöntemvetekniklerikullanı-rım.

314 4,1529 ,47514

öğrenme-öğretmesürecindeişbirlikliçalışmagerektirenetkinliklereyerveririm.

314 4,0796 ,28267

öğrenme-öğretmesürecindeaktiföğrenmeetkinliklerineyerveririm.

314 4,2580 ,46646

öğrenme-öğretmesürecindeçocukmerkezlietkinliklereyerveririm.

314 4,2994 ,49230

Süreçiçindeçocuklarıdüzenliolarakdeğerlendiririm. 314 4,2930 ,53933

Çocuklarailgileriniçekecekevuygulamalarıveririm. 314 4,2134 ,62100Süreçiçindeölçmevedeğerlendirmetekniklerinietkilişekildekullanırım.

314 4,0064 ,60347


Süreçiçindekazanımlarıçocuklarınseviyesinegöredüzen-lerim.

314 4,0032 ,67591

Aylık“kazanım-göstergetablosu”nusüreçteetkinşekildekullanırım.

314 4,2197 ,56477

Aylık“kavram kontrol tablosu”ileçocuklarınkavramgelişi-minisistematikolaraktakipederim.

314 4,1306 ,55854

Süreçte“öğrenmemerkezleri”nietkilişekildekullanırım. 314 4,2866 ,55440Süreçteihtiyacagöreöğrenmemerkezieklerimveyaçıka-rırım.

314 3,9809 ,66852

Süreçte“bütünleştirilmişetkinlikformatı”nıetkinbirşekil-dekullanırım.

314 4,0860 ,64614

Süreçteihtiyacagöreöğrenmeortamlarınıdüzenlerim. 314 4,1975 ,57576

Süreçteçocuğutanımaetkinlikleri-tekniklerikullanırım. 314 4,2516 ,53361

düzenliolarakgünüdeğerlendirmeçalışmasıyaparım. 314 4,0032 ,67591Günlükeğitimakışıiçerisindeetkinlikleriçocuklarındüze-yinegöreuyarlarım.

314 4,2516 ,53361

Günlükeğitimakışıiçerisinde“oyunzamanı”nıetkilibirşekildekullanırım.

314 4,3025 ,60419

Günlükeğitimakışıiçerisinde“günebaşlamazamanı”nıetkilibirşekildekullanırım.

314 4,0382 ,58068

Günlükeğitimakışıiçerisinde“dinlenmezamanı”nıetkilibirşekildekullanırım.

314 4,0605 ,68727

Tablo 5.OkulöncesieğitimiöğretmenlerininOkulöncesieğitimProgramınınSüreçdeğerlendirmeyeYönelikAritmetikOrtalamaveStandartSapmadeğerleri

Tablo -5’ ebakıldığında enyüksekortalamaya sahipmaddenin günlük eğitimakışıiçerisindeoyunzamanınıetkilibirşekildekullandıklarıyönünde,endüşükortalamayasahipmaddeisesüreçteöğrenmemerkezlerinietkilibirşekildekullandıklarıolduğugö-rülmektedir.Okulöncesieğitimiöğretmenlerininsüreçle ilgiliyaptıklarıdeğerlendirme‘katılıyorum’ve‘kesinliklekatılıyorum’şeklindedir.

3.1.4. okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin okul Öncesi Eğitim Programı ürün değerlendirmeye Yönelik Bulgular

MAddE N x ssOkulöncesieğitimProgramıçocuklarıilkokulahazırlamadaetkiliolmuştur.

314 3,5350 ,88313

OkulöncesieğitimProgramıçocuklarıneleştireldüşünmebecerilerinigeliştirmiştir.

314 2,8312 ,98236

OkulöncesieğitimProgramıçocuklarınproblem çözme beceri-lerinigeliştirmiştir.

314 2,6083 ,82070

OkulöncesieğitimProgramıçocuklarınbilgiyi kullanma bece-rilerinigeliştirmiştir.

314 2,9459 ,77928

OkulöncesieğitimProgramıçocuklarınsosyal-duygusalgeli-şimözelliklerinigeliştirmiştir.

314 2,6592 ,89110

OkulöncesieğitimProgramıçocuklarınmotorgelişimözellik-lerinigeliştirmiştir.

314 2,9713 ,67056


OkulöncesieğitimProgramıçocuklarınbilişselgelişimözel-liklerinigeliştirmiştir.

314 3,0382 ,93484

Bütünleştirilmişetkinlikformatıçocuklarınçokyönlügelişi-minisağlamıştır.

314 2,7803 1,08701

*OkulöncesieğitimProgramıailedenkaynaklananproblemle-rinçözümündeetkiliolmamıştır.

314 2,6752 1,10599

OkulöncesieğitimProgramıçocuklarınokulyaşamınauyu-munusağlamıştır.

314 3,4427 1,29569

Tablo -6 OkulöncesieğitimiöğretmenlerininOkulöncesieğitimProgramınınüründeğer-lendirmeyeYönelikAritmetikOrtalamaveStandartSapmadeğerleri

Tablo-6‘yagöreokulöncesiöğretmenlerininüründeğerlendirmeyeyönelikendü-şükortalamaçocuklarınproblemçözmebecerilerinigeliştirdiği,enyüksekiseçocuklarınokul yaşamına uyum sağladığımaddeler olduğu görülmektedir. ürün değerlendirmeyeilişkiniseokulöncesieğitimiöğretmenlerininyanıtları‘kısmenkatılıyorum’şeklindedir.

3.1.5. okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin Kıdem değişkenine Göre Bağlam, Girdi, ürün, Süreç değerlendirmeye Yönelik Bulgular

f , x ve ss değerleriANovA Sonuçları

Grup N x S var. K. KT SD KO F p

1-Bağlam

,881 ,451

0-5yıl 84 2,6560 ,29180 G.Arası ,256 3 ,0856-10yıl 93 2,6946 ,29941 G.içi 30,042 310 ,097

11-15yıl 73 2,7151 ,31432 Toplam 313

16-20yıl 64 2,6406 ,34765

2.Girdi

0-5yıl 84 4,0869 ,29931 G.Arası ,111 3 ,037 ,438

,7266-10yıl 93 4,0591 ,31355 G.İçi 26,297 310 ,085

11-15yıl 73 4,0822 ,27251 Toplam 313

16-20yıl 64 4,0375 ,26637

3.Süreç

0-5yıl 84 4,1452 ,22328 G.Arası ,225 3 ,075 1,998 ,114

6-10yıl 93 4,1812 ,17114 G.İçi 11,631 310 ,038

11-15yıl 73 4,1486 ,20327 Toplam 313

16-20yıl 64 4,2148 ,17013

4.ürün


0-5yıl 84 2,9845 ,41609 G.Arası ,754 3 ,251 1,151

,3296-10yıl 93 2,9957 ,41123 G.İçi 67,670 310 ,218

11-15yıl 73 2,8781 ,56550 Toplam 313

16-20yıl 64 2,9141 ,48333

Tablo 7.Bağlam,Girdi,ürünveSüreçdeğerlendirmeyeYönelikANOvAdeğerleri

Tablo-7’ ye bakıldığında bağlam;(,451>0.05),girdi (,726>0.05) ,süreç (,114>0.05),ürün(,359>0.05)olduğundandolayıkıdemdeğişkeninegörebağlam,girdi,süreçveüründeğerlendirmelerindeanlamlıbirfarklılıkolmadığıgörülmektedir.

3.1.6. okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin Çalıştıkları Kurumun Bulunduğu Sosyo Ekonomik Yapı değişkenine Göre Bulgular

f , x ve ss değerleri ANovA Sonuçları

Grup N x ss var. K. KT SD KO F p

1-Bağlam

1,406 ,247

AltSosyo-eko-nomik 98 2,6827 ,29533 G.Arası ,272 2 ,136

OrtaSosyo-eko-nomik 148 2,6520 ,33533 G.içi 30,027 311 ,097

üstSosyo-eko-nomik 68 2,7279 ,27419 Toplam 30,298 313

2.Girdi

AltSosyo-eko-nomik 98 4,0204 ,28967 G.Arası ,799 2 ,400 4,853

,004OrtaSosyo-eko-nomik 148 4,1209 ,27560

G.İçi25,609 311 ,082

üstSosyo-eko-nomik 68 4,0191 ,30677

Toplam26,409 313

3.Süreç

AltSosyo-eko-nomik 98 4,1668 ,20141 G.Arası ,013 2 ,006 ,165

,848OrtaSosyo-eko-nomik 148 4,1774 ,16775

G.İçi11,843 311 ,038

üstSosyo-eko-nomik 68 4,1625 ,23727

Toplam11,856 313

4.ürün


AltSosyo-eko-nomik 98 2,9265 ,38114 G.Arası 4,041 2 2,020 9,760

,000

OrtaSosyo-eko-nomik 148 2,8669 ,54027 G.İçi 64,383 311 ,207

üstSosyo-eko-nomik 68 3,1588 ,33199 Toplam 68,424 313

Tablo 8. OkulöncesieğitimiöğretmenlerininÇalıştıklarıKurumunBulunduğuSosyoekno-mikYapıdeğişkenineGöreAnovadeğerleri

Tablo-8’ebakıldığındabağlam(,247>0,05)vesüreç(,848>0,05)değerlendirmelerin-deanlamlıbirfarkolmadığıgirdi(,004<0,05),ürün(,000<0,005)çalıştıklarıkurumunsos-yoekonomikdeğişkeninegöreanlamlıfarkolduğuyönündedir.

AnlamlıfarkınyönüneilişkinScheffeTestiilegirdideğerlendirmedealtsosyoekono-mikyapıdakikurumlardaçalışanöğretmenlerortaveüstsosyoekonomikdüzeydeçalışanöğretmenlerarasındaüründeğerlendirmedeyinealt sosyoekonomikkurumdaçalışanöğretmenlerileortaveüstsosyoekonomikyapıdakikurumdaçalışanlararasındakifarkınanlamlıolduğubulunmuştur.

3.2.Nitel Bulgular BubölümdeOkulöncesieğitimProgramdeğerlendirmeölçeğiileStufflebeam’inBağ-

lam-Girdi-Süreç-ürünModeli temel alınarak elde edilen verilerin nitel bulgularına yerverilmiştir.

Temalar Kodlayıcılar Arası GüvenirlikBağlamdeğerlendirme

%82

OkulöncesieğitimProgramınınAmacıOkulöncesieğitimProgramınınGüçlüYön-leriOkulöncesiProgramınzayıfYönleriöğrenciİhtiyaçlarıGirdideğerlendirme

%80öğrencigirişözellikleriöğretmenhazırbulunuşlukdüzeyiMateryalyeterliliğiSüreçdeğerlendirme

%85OkulöncesieğitiminUygulamaSürecininİşleyişiOkulöncesieğitimdeYöntemveTekniklerYaşanılangüçlüklerüründeğerlendirme

%80

OkulöncesieğitimProgramınınBeklentileriKarşılamadurumuöğrencilerindeğerlendirilmesiölçmearaçlarınınyeterliliğiOkulöncesiProgramıöneriler

Tablo 9.NitelBulgularaYönelikTemalarveKodlayıcılarArasıGüvenirlik

UzmangörüşünesunulannitelverilerdeMilesveHuberman,(1994)formulüdoğrul-tusundabağlam%82,girdi%80,süreç%85,ürün%80bulunarakgüvenirliksağlanmıştır.


3.2.1. Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin Okul Öncesi Eğitim Programı Bağlam Değerlendirmeye Yönelik Bulgular

3.2.1.1. okul Öncesi Eğitim Programının Amacı Temasına Yönelik Bulgular

Tema Kategori Kod f

OkulöncesieğitimProgramınınAmacı

İlkokulaHazırlık Çocuklarınilkokulahazırlan-masınısağlamak 5

Gelişimedestek Çocuklarıngelişiminedestekolmak 3

TürkçedoğruKullanma Türkçe’yidoğruvedüzgünkullanmak 2

Tablo 10.OkulöncesieğitimAmacınaYönelikKod-Kategorifrekansdeğerleri

Tablo-10’abakıldığında5öğretmenokulöncesieğitiminamacınıilkokulahazırlık,3’ügelişimedestekolmak2’sideTürkçe’yidoğruvegüzelkullanmakolarakbelirttiklerigö-rülmektedir.

Ö1:‘‘Okul Öncesi Eğitim programının amacını çocukları bir üst kurum olan ilkokula ha-zırlık olduğunu düşünüyorum.’’

ö4:‘‘OkulöncesieğitimProgramındaamaççocuklarınsosyalduygusal,bilişsel,psiko-motor,dilbecerileriyönündengelişmesinisağlamak’’

ö9‘‘OkulöncesieğitimProgramıTürkçeyi doğru ve düzgün kullanma amacına sahip.’’

3.2.1.2. Okul Öncesi Eğitim Programının Güçlü ve Zayıf Yönleri Temasına Yönelik Bulgular

Tema Kategori Kod f

Okulöncesieği-timProgramınınGüçlüYönleri

ÇocukMerkezli Çocuklarınihtiyaçvebeklentilerineyönelikçocukmerkezliolması 7

esnek öğretmeneplanuygulamadaesnek-liktanıması 9

Okulöncesieği-timProgramınınzayıfYönleri

değerlereğitimi değerlereğitimineyönelikkazanımvegöstergeeksikliğininolması 8

Kapsayıcıeğitimözelgereksinimgerektirençocuk-larayönelikkazanımvegöstergeeksikliğininolması

7

TeknolojivedijitalYetkinlik

Teknolojikvedijitalyetkinliğeyöne-likkazanımeksikliği 8

Tablo 11. OkulöncesieğitimProgramınınGüçlüvezayıfYönlerineİlişkinKod-Kate-gorifrekansdeğerleri

Tablo-11’egöreokulöncesieğitimiöğretmenleriprogramıngüçlüyönlerikonusundaf(7)çocukmerkezlivef(9)esnekolduğunubelirtmişlerdir.

Ö2:‘‘Okul Öncesi Eğitim programı içeriği, etkinlikleri ve gelişimsel özellikleri dolayısıyla çocuk merkezli bir program’’

ö5:‘‘Programıngüçlüyönleriçocukmerkezliveesnekolması.düzenlenenetkinlikler-deçocuğumerkezealmasıylabirlikteöğretmenlereetkinliklerkonusundaesnekliktanı-dığınıdüşünüyorum’’


ö7‘‘Program esnek bir program. Kazanımlar doğrultusunda istediğiniz temaya yer vere-biliyorsunuz. Ve kazanımlara ilişkin çocukların durumuna göre hangi kazanımı planınızda ne zaman alacağınıza karar veriyorsunuz’’

Tablo -11’e göre okul öncesi eğitimi öğretmenleri programın zayıf yönleri konusunda değerler eğitimi f(8),kapsayıcı eğitim f(7),teknoloji ve dijital yetkinlik f(8) olarak ifade et-mişlerdir.

Ö3:‘‘Okul Öncesi Eğitim programının zayıf yönleri olarak değerler eğitimine yönelik kazanım sayılarında eksiklik olması,ayrıca programın sonunda özel gereksinim gerektiren çocuklara yönelik kazanımlarda eksiklikler mevcut’’

ö6:‘‘Programınzayıfyönüolarakteknolojivedijitalyetkinliğeyönelikprogramınka-zanımlarınınyetersizkaldığınıdüşünüyorum.’’

ö10‘‘Benceprogramdadeğerlereğitimineyönelikkazanımlardaeksikliklermevcut.vermekistediğimizbirdeğereilişkindoğrudanbirkazanımbulmaktazorlanıyorum’’

3.2.1.3. Okul Öncesi Eğitim Programının Öğrencilerin İhtiyaçlarının Karşılanması Temasına Yönelik Bulgular

Tema Kategori Kod f

öğrencilerin

İhtiyacının

Karşılanması

OlumluGörüşler öğrenciihtiyaçvebeklentilerininkarşılanı-yorolması 5

OlumsuzGörüşler

öğrenciihtiyaçvebeklentilerininkarşılan-maması 3

öğrenciihtiyaçvebeklentilerininkarşılan-masındaaksaklıklaryaşanması 2

Tablo 12. öğrencilerinİhtiyaçlarınınKarşılanmasınaYönelikKod–Kategorifrekansdeğerle-ri

Tablo-12’yegöref(5)olumluyöndegörüşbildirirkenf(5)olumsuzyöndegörüşbil-dirmiştir.

Ö1:‘‘Okul Öncesi Eğitim programının öğrenci merkezli olması sebebiyle öğrencilerin ih-tiyaç ve beklentilerini karşıladığını düşünüyorum’’

ö4:‘‘Programıöğrencileringelişimalanlarınayönelikihtiyaçvebeklentilerinikarşıla-madayeterlibulmuyorum.’’

ö7‘Programıuygularkenyaşadığımızbirçokaksaklıkprogramıntamolarakihtiyaçvebeklentilerinikarşılamasınıengelliyor’’

3.2.2.OkulöncesieğitimiöğretmenlerininOkulöncesieğitimProgramıGirdideğer-lendirmeyeYönelikBulgular

3.2.2.1. okul Öncesi Eğitim Programının Öğrencilerin Giriş Özellikleri Teması-na Yönelik Bulgular


Tema Kategori Kod f

öğrenciGirişözel-likleri

YetersizHazırbulu-nuşluk

İlkokulabaşlamayaşınınerkeneçekilmesi,okulöncesieğitimyaşınındadeğişmesisebebiyleyetersizhazırbulunuşluk

2

Ailetutumlarındankaynaklıözbakımbecerile-rindeyetersizhazırbulunuşluk 1

Sosyoekonomikyapıdankaynaklıyetersizhazırbulunuşluk 2

YeterliHazırbulu-nuşluk

Bilişselalandayeterlihazırbulunuşluk 3Çocuklarınokulöncesieğitimehazırgelmesi 2

Tablo 13.öğrencilerinGirişözelliklerineYönelikKod–Kategorifrekansdeğerleri

Tablo-13’eöğrencileringirişözelliklerineyönelik f(5)öğrencilerinyetersizolduğu,f(5)öğrencilerinyeterliolduğuyönündedir.

Ö1:‘‘İlkokul yaşının erkene çekilmesi ile okul öncesi yaşı da erkene çekilmiş oldu.Bu yüz-den çocukların hazır bulunuşlukları yetersiz.’’

Ö2:‘‘Aileler çok fazla çocukların üzerine titriyor. Bu yüzden çocuklar ayakkabılarını giyip çıkarmayı bile bilmiyorlar.’’

Ö7’‘ Çocuklar geldiklerinde sayıları, renkleri ve şekilleri çoğu zaman tanıyorlar’’ Ö8:‘‘Çocukların yetiştikleri ortama göre değiştiğini düşünüyorum.sınıfımda ailesinin du-

rumu yetersiz olan çocuklar hazır bulunuşluk anlamında sorun yaşıyor.’’

3.2.2.2. okul Öncesi Eğitim Programının Öğretmenlerin Giriş hazır bulunuşluk Temasına Yönelik Bulgular

Tema Kategori Kod f

öğretmenHazırbulunuşluk

Lisanseğitimi

Lisanseğitimindeokulöncesieğitimprogramınayönelikdersalınması

3

Stajuygulamasındaokulön-cesieğitimplanıhazırlanarakfarklıyaşgruplarındauygu-lanması

2

Hizmetiçieğitim

Okulöncesieğitimiöğret-menlerininokulöncesieğitimprogramıileilgiliyeterlieğitimalması

3

Okulöncesieğitimiöğret-menlerininokulöncesieğitimprogramıileilgilialdığıeğiti-minyetersizolması

2

Tablo 14. öğretmenlerinGirişHazırbulunuşlukKod-Kategorifrekansdeğerleri

Tablo-14’egöreOkulöncesieğitimiöğretmenlerif(5)lisanseğitimiileilgiliprogramayönelikgörüşlerinibildirirkenf(5)isealdıklarıhizmetiçieğitimkonusundagörüşbildir-mişlerdir.

ö2:‘‘Lisansdönemindesonsınıftaokulöncesieğitimprogramınayönelikdersaldım.Budersialmışolmamuygulamalarımdakolaylıksağladı’’

ö6‘Lisansdönemindestajuygulamasıilebirliktefarklıyaşgruplarındaçalıştım.Buçalışmailebirliktefarklıyaşgruplarınayönelikplanhazırlayıpuygulamaşansımoldu’’

ö8:‘‘2013okulöncesiprogramınayönelikhizmetiçieğitimseminerleridüzenlendi.


Buseminerekatıldım.Buseminerdeuygulanmasınadönükçokseyöğrendim’’ö9‘Lisansdönemindestajuygulamasıilebirliktefarklıyaşgruplarındaçalıştım.Bu

çalışmailebirliktefarklıyaşgruplarınayönelikplanhazırlayıpuygulamaşansımoldu’’Ö10‘2013 okul öncesi programına yönelik hizmet içi eğitim aldım. Aldığım eğitim açıkçası

beklentilerimi karşılamadı. Zamansız planlandığını düşünüyorum.’’

3.2.2.3. okul Öncesi Eğitim Programının Materyal Yeterliliği Temasına Yönelik Bulgular

Tema Kategori Kod f

Materyal

Yeterliliği

öğrenmeMerkezleri

Sınıfortamlarınınöğrenmemerkezlerininprogramdakişekildeyapılandırılmasınaimkantanımaması

5

öğrenmemerkezlerindekimateryallerineksikliği 5

BahçeOyunAlanı

Yetersizbahçealanı 4Bahçemateryallerinineksikliği 3varolanbahçelerindebilinçsizceyapılan-dırılması 3

Tablo 15.OkulöncesieğitimProgramınınMateryalYeterliliğiKod-Kategorifrekansdeğer-leri

Tablo-15’egöreokulöncesieğitimprogramınınmateryalyeterliliğikonusundaöğ-renmemerkezlerivebahçeoyunalanlarıkonusundaf(10)şeklindeyeterliolmadığıyö-nündedir.

ö1:‘‘öğrenmemerkezlerimizdemateryaleksikliğivar.Programdaöğrenmemerkezle-rininsınıfiçerindenasıldüzenleneceğikonusundagörüntülermevcut.fakatbudurumusağlayabilecekmateryallerimiztamdeğil.Ayrıcaokulokulbahçemizdeçocuklariçinye-tersiz’’

ö3‘öğrenmemerkezlerininnasıloluşturulacağıvehangimateryallerolacağıkonu-sundaprogramdaayrıntılıolarakifadeedilmişfakatsınıfımomerkezlerioluşturmakiçinküçük’’

ö5:‘‘Okulbahçemizdekioyuncaklarınyetersizveişlevsizolduğunudüşünüyorum’

3.2.3. okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin okul Öncesi Eğitim Programı Süreç değerlendirmeye Yönelik Bulgular

3.2.3.1. okul Öncesi Eğitim Programının uygulama Süreci Temasına Yönelik Bulgular


Tema Kategori Kod f

UygulamaSüreci

etkinlikler

Bireysel,küçük-büyükgrupetkinliklerineyerverilmesi 7

Okulöncesieğitimetkinlikleriningerçekleş-tirilmesi 10

GünlükeğitimAkışı Günlükeğitimakışınınetkinolarakkulla-nılması 10

Kavramlar Okulöncesieğitimdekonualanıolmadığıiçinkavramlarıntemaolarakbelirlenmesi 5

Tablo 16.OkulöncesieğitimProgramınınUygulamaSüreciTemasınaYönelikKod-Kategorifrekansdeğerleri

Tablo-16’yagöref(10)ileokulöncesieğitimöğretmenleriaktifolarakgünlükeğitimakışınıkullandıklarınıf(10)ileokulöncesieğitimdekietkinliklereyerverdiklerinif(7)ilebireysel,küçükgrup,büyükgrupetkinliklerineyerverdiklerinif(5)ilekavramlarıtemaolarakkullandıklarınıbelirtmişlerdir.

ö4:‘‘Okulöncesieğitimplanımdagünlükakışıkullanıyorum.Günlükakışdoğrultusun-daoyun, drama, fen gibi planıma aldığım tüm etkinliklere sırasıyla yer veriyorum.’’

ö8 ‘ Günlük eğitim akışı doğrultusunda çocukların bireysel etkinlikleri yapmasına fır-sat tanıyorum. Ayrıca bazı etkinliklerde küçük gruplara ayırıyorum. Bazen de sınıfça büyük grup etkinliği yapıyoruz.’’

ö9:‘‘Okulöncesieğitimdegünlükeğitimakışınıplanlarkentemaolarakkavramlarıelealıyorum.Kavramlardoğrultusundaokulöncesieğitimetkinliklerimiyapılandırıyorum’’

3.2.3.2. okul Öncesi Eğitim Programının Yöntem ve Teknikler Temasına Yöne-lik Bulgular

Tema Kategori Kod f

YöntemveTeknikler

Okul öncesi eğitimi öğ-retmenlerinin Uygulaya-bildikleri Yöntem ve Tek-nikler

Oyun,Müzik,Beyinfırtınası,Soru-Cevap, 10

Anlatım,GösteripYaptırma,Proje 8

Okulöncesieğitimiöğret-menlerinin UygulamadaGüçlükYaşadıklarıYöntemveTeknikler

zekaOyunları,AileKatılımı 5drama,deney,Gezi-Gözlem 4

Tablo 17.OkulöncesieğitimProgramınınYöntemveTekniklerTemasınaYönelikKod-Kate-gorifrekansdeğerleri

ö2:‘‘etkinliklerdebeyinfırtınası,oyun,soru-cevap,anlatımyöntemleriniuygulayabi-liyorum.Ancakailekatılımıetkinlikleriniuygularkensıkıntıyaşıyorum.Ayrıcagezietkin-liklerininplanlamaveuygulamasürecindesıkıntılaryaşıyorum’’

ö4‘Oyunenkolayuygulayabildiğimyöntem.Ayrıcasoru-cevapyöntemiileonlaraso-rularsorupcevaplaralıyorum.Anlatıpgöstererekyaptırıyorum.fakatdeneyyapımındavedramaetkinliklerindegüçlükyaşadığımoluyor’’

ö7:‘‘Zekâ oyunlarına yönelik uygulamalarda güçlük çekiyorum. Ayrıca aile katılımı et-kinliklerinde aileler etkinliklere katılmak istemiyor’’

ö9 ‘‘Soru-cevap, müzik ve oyun yöntemlerini kullanıyorum. Gezi-gözlem etkinliğinde ço-cukların yaşı küçük olduğu ve çok fazla prosedür olduğu için zorlanıyorum’’


ö10:‘‘Beyinfırtınasıyöntemiileçocuklarındüşünmelerineyönelikyöntemlerkullanı-yorum.Sorularsoruyorumveverdiklericevaplara yönelik tekrar soru soruyorum.’’

3.2.4. okul Öncesi Eğitim Öğretmenlerinin okul Öncesi Eğitim Programının ürün değerlendirmeye Yönelik Bulgular

3.2.4.1. okul Öncesi Eğitim Programının Beklentileri Karşılama Temasına Yö-nelik Bulgular

Tema Kategori Kod f

Programın

Beklentileri

Karşılama

durumu

KısmenKarşı-lıyor

ulaHazırlığayönelikkısmenkarşılıyor 7Bilişselbecerilerikısmenkarşılıyor 8Psikomotorbecerilerikısmenkarşılıyor 6Sosyal-duygusalbecerilerikısmenkarşılıyor

5

Karşılamıyor 21.yybecerileriileilgilibeklentilerikarşılamıyor

9

değerlereğitimineyönelikbeklentilerikarşılamıyor

8

Tablo 18.OkulöncesieğitimProgramınınBeklentileriKarşılamaTemasınaYönelikKod-Ka-tegorifrekansdeğerleri

Tablo-18’deokulöncesieğitimprogramınınbeklentilerikarşılamasınayönelikkıs-menkarşıladığıyönündef(7)ilkokulahazırlığakısmenkarşıladığı,f(8)bilişselbecerilerikısmenkarşıladığı, f(6)psikomotorbecerilerikısmenkarşıladığı,sosyalduygusalbece-rilerinkısmenkarşıladığıf(5)yönündegörüşbildirmişlerdir.Ayrıcaf(9)21.yybecerileriileilgilibeklentilerivedeğerlereğitimineyönelikbeklentilerif(8)karşılamadığınıifadeetmişlerdir.

Ö3:‘‘Okul Öncesi Eğitimde değerler eğitimine yönelik kazanım sayılarında eksiklik ol-ması ve ayrı bir program olmadığı için program değerler eğitimine yönelik beklentilerimi karşılamıyor’’

ö6:‘‘Programda teknoloji ve dijital yetkinliğe yönelik programın kazanımlarının yeter-siz kalıyor. Ayrıca 21.yy becerilerine yönelik etkinliklerde de eksiklikler mevcut. Bu yüzden programın 21.yy becerilerine yönelik beklentileri karşıladığını düşünmüyorum. Bununla bir-likte sosyal-duygusal, bilişsel ve psikomotor alanda kısmen karşılıyor’’

ö10‘‘Benceprogramdadeğerlereğitimineyönelikkazanımlardaeksikliklermevcut.değerlereğitimineyönelikbeklentilerikarşılamadığınıdüşünüyorum.Bununharicindeçocuklarınilkokulahazırlanmasındaevetkısmenkarşılıyor

3.2.4.1. okul Öncesi Eğitim Programının Öğrenci değerlendirme ve Ölçme Araçlarının Etkililiği Temasına Yönelik Bulgular


Tema Kategori Kod f

öğrencideğerlendirmesiveölçmeAracınınetkililiği

Gözlem Gözlemyönteminikullandıkları 10

GelişimGözlemformu Gelişimgözlemkayıtformunukullanabildikleri 10

Gelişimraporudönemlikgelişimraporlarınıneokulüzerindedüzenlenmesininkolayvekullanışlıolduğu

10

Tablo 19.OkulöncesieğitimProgramınınöğrencideğerlendirmeveölçmeTemasınaYöne-likKod-Kategorifrekansdeğerleri

OkulöncesieğitimiöğretmenleriTablo-19’dabelirttikleriüzeref(10)ileöğrencilerindeğerlendirilmesindegözlemyönteminikullandıkları,gözlemlerinigelişimgözlemkayıtformunakaydettiklerivedönemsonundae-okulsistemiüzerinderaporlaştırdıklarınıifa-deetmişlerdir.

Ö1:‘‘Okul Öncesi eğitimde öğrencilerin değerlendirilmesini gözlem yolu ile yapıyorum. Yaptığım gözlemleri gelişim gözlem formuna kayıt ediyorum. Düzenli olarak tuttuğum ka-yıtlar sonrasında rapor haline getirmek için e okul sistemine giriyorum. E -okul sisteminde raporun oluşturulmasını oldukça kullanışlı buluyorum.’’

ö5:‘‘ Sınıf içerisinde öğrencilerimi değerlendirmek için gözlem yapıyorum. Çocukların gözlemlerim doğrultusunda hangi kazanımı ne şekilde kazanabilmiş diye bakıyorum ve not ediyorum. Gelişim gözlem formu doğrultusunda e –okul üzerinde her çocuk için gelişim ra-poru oluşturuyorum’’

3.2.4.2. Etkili okul Öncesi Eğitim Programı Temasına Yönelik Bulgular

Tema Kategori Kod f

etkiliOkulöncesieğitim

Programı

farklıYaklaşımlar farklıyaklaşımlarınprogramayan-sıtılması 5

değerlereğitimi değerlertemavekazanımlarınınprogramaeklenmesi 8

Okuldışıetkinlikler Okuldışıetkinliklereyerverilmesi 7

AileKatılımı Ailekatılımınıncaziphalegetirilerekkatılımınartırılması 7

fizikselOrtamveMa-teryal

fizikselortamvemateryaleksiklikle-riningiderilmesi 10

21.yyBecerileri21.yybecerilerineilişkinkazanımveetkinliklerineklenmesi 9

Tablo 20.etkiliOkulöncesieğitimProgramıTemasınaYönelikKod-Kategorifrekansdeğer-leri

Tablo-20’yegöreokulöncesieğitimiöğretmenlerininetkiliokulöncesieğitimprog-ramınayönelikgörüşlerifarklıyaklaşımlar,değerlereğitimi,okuldışıetkinlikler,aileka-tılımı,fizikselortamvemateryaleksikliklerive21.yybecerileritemalarındayoğunlaştığıgörülmektedir.


ö4:‘‘Okul Öncesi eğitim sınıflarında fiziksel eksikliklerin giderilmesi gerekir.Ayrıca Mon-tessori gibi farklı yaklaşımların okul öncesi eğitim programına kazanım ve etkinlik bazında dahil edilmesi gerekiyor.Yine 21.YY becerilerine yönelik iyileştirilmeler yapılması gerektiğini düşünüyorum.’’

ö6:‘‘Mevcutdurumdakieksikliklerimizingiderilmesigerektiğinidüşünüyorum.Aile-lerinbirşekildeokulöncesieğitimedahaaktifkatılımlarınınsağlanmasıgerekir.Ayrıcadeğerlereğitimineyönelikbirplanoluşturulmalı.ilkokuldersprogramlarındakökdeğer-lerveyetkinliklermevcut.21.yybecerilerikonusundakazanımlarbuşekildeeklenebilir.’’

ö8:‘‘Sınıf içi ve dışı materyal eksiklikleri tamamlanmalı. Eksiklikler tamamlandıktan sonra program içerisine değer temaları ve farklı okul öncesi yaklaşımlarına dair etkinlik ve kazanımlar eklenmeli

4. SONUÇveTARTIŞMA2013OkulöncesieğitimProgramınındeğerlendirilmesineilişkinnicelvenitelelde

edilensonuçlarıStufflebeam’ınBağlam-Girdi-Süreç-ürünboyutlarıkapsamındaelealın-mıştır.

Bağlam değerlendirme kapsamında okul öncesi eğitim programının alt yapısı, fiziksel çev-re ve okul öncesi programın uygulandığı ortam, okul öncesi eğitimin zayıf ve güçlü yönleri, değerlendirilmiştir. Araştırmaya katılan okul öncesi eğitim öğretmenleri programda bölgesel özellikler, teknolojik yeniliklerin dikkate alındığı, öğrenme merkezlerini düzenlenmesi için materyallerin yeterli olduğu ve fiziksel ortamların programın uygulanmasına elverişli olduğu yönündeki maddelere katılmamaktadırlar. Bununla birlikte, programın yıl içerisinde uygulana-bilir maddesine kısmen katıldıkları, ilkokul programını destekler nitelikte olmasına katıldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca bağlam değerlendirme sonuçlarında okul öncesi eğitimi öğretmen-lerinin kıdem ve çalıştıkları kurumun sosyo ekonomik göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Araştırmanın bağlam değerlendirmeye ilişkin nicel sonuçları nitel sonuçlarla örtüşmektedir. Görüşmeye katılan okul öncesi eğitimi öğretmenleri programın ilkokul programı destekleme amacına sahip olduğunu belirtmiş olup; ayrıca okul öncesi eğitim programının öğrencilerin ih-tiyaç ve beklentilerini tam olarak karşılayamadığını bunun da sebepleri arasında fiziksel ortam ve materyal eksiklikleri olduğunu ifade etmişlerdir. Özsırkıntı ve diğerleri (2014), program-da karşılaşılan en önemli problemi sınıf ortamının programa uygun olmaması ve bu nedenle merkezlerin oluşturulamaması şeklinde olduğu sonucuna varmıştır. Pişgin-Çivik ve diğerleri (2015),Köksal ve diğerleri (2016) bununla birlikte Başaran&Ulubey (2018) de sınıfların küçük, öğrenci sayısının fazla olması ve öğrenme merkezi için yeterli araç gereçlerin olmaması gibi nedenlerle öğrenme merkezlerine ilişkin ölçütlere ulaşılamadığını belirtmişlerdir.

Araştırmayakatılanokulöncesieğitimiöğretmenlerinegöre;okulöncesieğitimprog-ramınıngüçlüyönleriesnekveçocukmerkezliolmasıdır.Köksalvediğerleri(2016),okulöncesiöğretmenlerininokulöncesieğitimprogramına ilişkingörüşleri incelediğiaraş-tırmasındaöğretmenlerinçoğununolumlugörüşbildirdiği sonucunavarmıştır.Olumlugörüşlerolarakprogramınkolaylığından,esnekolmasından,tümgelişimalanlarınıkap-samsından,ailekatılımıprogramınınfaydalıolduğundan,öğrenmemerkezlerininküçükgruplarhalindeçalışmakiçinavantajsağladığındanbahsedilmiştir.Benzerşekilde;Başa-ran&Ulubey(2018),yaptıkları araştırmadagenelolaraköğretmenlerinprogramıesnek,öğrencimerkezlibirprogramolarakdeğerlendirdikleri,buprogramınöğrencilereyapa-rakyaşayaraköğrenmefırsatıtanıdığı,programınamacınauygunhalegetirildiği,yapılandeğişikliklerinöğretmenlertarafındanolumlukarşılandığısonucunaulaşmıştır.Bununlabirliktearaştırmayakatılanokulöncesi eğitimiöğretmenleriprogramınzayıf yönlerinideğerlereğitimi,kapsayıcıeğitimveteknolojikullanımıilebirliktedijitalyetkinlikolarakifadeetmişlerdir.Köksalvediğerleri(2016)yaptıklarıaraştırmadaiseolumsuzgörüşola-rak;programınherokulortamınauygunolmadığı,heröğretmeninprogramıuygulama


konusunda yeterli olmadığı, bazı durumlarda çocukların gelişimsel özelliklerineuygunolarakdeğiştirilmesiningüçolduğu,ailekatılımprogramınınheryerdeuygulanmasınınçokmümkünolmadığısonucunaulaşmıştır.

Girdi değerlendirme boyutuna ilişkin olarak ürünü etkileyebilecek olan okul öncesi öğ-renci özellikleri, okul öncesi öğretmen özellikleri ve okul öncesi eğitimde kullanılan materyal özellikleri değerlendirilmiştir. Araştırmaya katılan okul öncesi eğitimi öğretmenleri okul önce-si eğitimi programında uygulanan etkinliklerin çocuk gelişimine uygun olduğuna, aylık plan hazırlanmasına ve uygulanan etkinliklerin kazanımlarla uyumlu olduğuna katıldıklarını belir-terek görüşleri olumlu yöndedir. Özsırkıntı ve diğerleri (2014), programda yer alan kazanım ve göstergelerin basit, anlaşılır ve amacına hizmet ettiğini düşünen öğretmenlerin, kazanım ve göstergelerde yapılan değişikliklere karşı olumlu bir bakış sergilediğini ifade etmektedir.Işık (2015) tarafından yapılan araştırmada kazanım ve göstergelerle ilgili ,program kitabında yer alan kazanım ve göstergelerin çocuklara yetecek miktarda olduğu görülmüştür. Konuyla ilgili benzer çalışmalar incelendiğinde; Kay (2015) yaptığı çalışmada 2013 okul öncesi eğitim prog-ramındaki kazanım ve göstergelerin yeterli olduğuyla ilgili yoğun bir katılımcı görüşünün oldu-ğunu, kazanım ve göstergelerin açık, detaylı ve yaşa uygun olduğunu belirtmektedir. Bununla birlikte okul öncesi eğitim öğretmenlerinin görüşleri okul öncesi eğitim programının çocukların gereksinimlerine uygun, ilgi çekici ve bireysel farklılıkları dikkate aldığı yönündedir.

Elde edilen nicel sonuçlarda genel anlamda çocukların okul öncesi eğitime bilişsel ve fi-ziksel olarak hazır olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Kıdem değişkinine göre bu sonuç ta anlamlı fark bulunmazken; fakat, okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin çalıştıkları kurumun bulunduğu sosyo ekonomik düzeye göre fark anlamlı bulunmuştur.Altsosyoekonomikyapıdakiailele-rinçocukları,okulöncesieğitimeyönelikhazırbulunuşluklarıortaveüstsosyoekonomikdüzeydekiçocuklardandahadüşüktür.Nitelsonuçlardadaöğrencihazırbulunuşluğunayönelikeldeedilenbulgularbuanlamlılığıdesteklerniteliktedir. Okul öncesi eğitimi öğret-menleri ilkokula başlama yaşının geriye çekilmesi, aile tutumlarından kaynaklanan öz bakım becerilerindeki yetersizliği ve alt sosyo ekonomik yapıdaki ailelerin çocukların hazır bulunuş-luğu olumsuz etkilediğini dile getirmiştir. Araştırmalar da düşük sosyo ekonomik düzeyden gelen ailelerin çocuklarının üst sosyoekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarına göre hazır bu-lunuşluklarının düşük seviyede olduğunu göstermektedir (Erkan, 2011; Gonca, 2004;Oktay ve Unutkan, 2003; Tunçeli, 2012; Üstün, Akman ve Uyanık, 2000).

Okulöncesieğitimiöğretmenlerikendihazırbulunuşluklarıileilgiliise,lisansdöne-mindeprogramailişkineğitimaldıklarını,birkısmıbueğitiminstajdönemindekiuygu-lamalarda farklı yaş gruplarındakullanılarakyeterliklerini artırdığınıbelirtmiştir.Okulöncesieğitimprogramınayönelikhizmetiçieğitimineyönelikyeterliveyetersizolduğuyönündekiikifarklıgörüşiseeşitsayıdabelirtilmiştir.özsırkıntıvediğerleri(2014)tara-fındanyapılanaraştırmayakatılanokulöncesieğitimiöğretmenlerideprogramayönelikhizmet içieğitiminzamanındaverilmediğini,verilenhizmet içieğitimindesüreolarakkısatutulduğunuveyetersizolduğunudilegetirmiştir. Okul öncesi eğitimde materyal özel-liklerini ile ilgili görüş bildiren okul öncesi eğitimi öğretmenleri, fiziksel ortamın yetersizliği, materyal eksiklikleri ve okul bahçelerinin yapılanmasında eksiklikler olduğunu ifade etmişler-dir.

Süreç değerlendirme boyutuna ilişkin olarak; okul öncesi eğitimde öğretim süreci, yön-tem ve teknikler, okul öncesi eğitimde uygulama sürecine ilişkin süreçte yaşanan sorunlar ele alınmıştır. Süreç değerlendirme boyutunda okul öncesi öğretmenlerinin yanıtı katılıyorum ve kesinlikle katılıyorum şeklindedir. Okul öncesi eğitimi öğretmenleri okul öncesi eğitim prog-ramındaki günlük akışı kullandıkları, oyun zamanı, güne başlama ve dinlenme zamanına yer verdikleri; bununla birlikte çocuk merkezli farklı yöntem ve teknikler kullandıkları, çocuklarla ilgili tanıma ve değerlendirme çalışmaları yaptıkları yönündeki süreçle ilgili maddelere katıl-dıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca programın süreç değerlendirmesinde öğretmenlerin kıdem ve


çalıştıkları kurumun sosyo ekonomik yapısına göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. Süreç de-ğerlendirmeye yönelik yapılan görüşmelerde; okul öncesi eğitimi öğretmenleri; Oyun, Müzik, Beyin Fırtınası, Soru-Cevap, Anlatım, Gösterip Yaptırma, Proje gibi yöntem ve teknikleri kul-landıklarını, Zekâ Oyunları, Aile Katılımı, Drama, Deney, Gezi-Gözlem gibi yöntem ve teknik-ler de zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Köksal ve diğerleri (2016) tarafından yapılan araştırma-da ise okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin seçilen kazanım ve göstergelere ulaşmak için hangi etkinlere yer verdiklerini incelediklerinde öğretmenlerin yarısının bütünleştirilmiş etkinliklerle kazanımlara ulaştığı, öğretmenlerin bir kısmının ise etkinliklerin bireysel, küçük grup veya büyük grup şeklinde planlanıp uygulayabildiği sonucuna varılmıştır. Tükel (2017), yapmış ol-duğu araştırmanın bulgularına göre katılımcılar etkinlikleri planlarken büyük grup, küçük grup ve bireysel etkinliklere göre dengeli bir şekilde yer verdiklerini ifade etmişlerdir. Işık (2015) tarafından yapılan araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenleri yarıdan fazlası” aylık eğitim planı, günlük eğitim akışı ve etkinlik planında ”yer alan süreçleri planlamada sıkıntı yaşamadan uygulayabildiklerini belirtirken; ancak “alan gezileri, günü değerlendirme zamanı uyarlama, aile katılımı” bölümleri uygulamada sorun yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Yapılan başka bir araştırmada; Özsırkıntı ve diğerleri (2014) okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin günlük eğitim akışını gereksiz bulduğu sonucuna ulaşmıştır. Araştırma sonuçlarına göre okul öncesi eğitimi öğretmenleri süreçte yaşadıkları sorunları fiziki yetersizlik nedeniyle öğrenme merkezlerinin oluşturulamaması, Sınıf içi malzeme ve donanım yetersizliği, MEB tarafından dağıtılan dergi-nin yetersiz içerik ve sayıda olması, ailelerin okul öncesi eğitim sürecine dahil edilememesi, gezi-gözlem gibi okul dışı etkinliklere katılım sıkıntısı, okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin teneffüslerinin olmaması ve yardımcı personel eksiklikleri olarak belirtmişlerdir. Benzer sorun-lar, Özsırkıntı, vd. (2014), Arslan&İlkay(2015), Işık (2015), Köksal vd. (2016), Yalçın&Yalçın (2018), Başaran&Ulubey(2018) tarafından yapılan araştırmalarda da tespit edilmiştir.

üründeğerlendirmeboyutunailişkinolarak;programınbeklentilerikarşılamaduru-mu,öğrencideğerlendirmeveölçmearaçlarınınetkililiği,etkiliokulöncesieğitimprog-ramıelealınmıştır.Araştırmayakatılanokulöncesieğitimiöğretmenleriilkokulahazırlıkveokulauyumkonusundabeklentilerikarşılamadurumunakatılırken,eleştireldüşünme,problem çözme, bilgiyi kullanma, sosyal-duygusal gelişim ve bilişsel gelişim alanında bek-lentileri karşılama durumuna kısmen katılmaktadır. Ayrıca bu durum okul öncesi eğitim öğret-menlerinin ürün değerlendirmesinde kıdem değişkenine yönelik anlamlı bir fark bulunmazken, öğretmenlerin çalıştıkları kurumun sosyo ekonomik yapısına göre fark anlamlıdır. Kandır ve Yazıcı (2016) 2013 okul öncesi eğitim programında bilişsel ve dil gelişimi alanlarında yer alan kazanımların yazma becerilerinden çok okuma becerilerini desteklediğini ve sosyal-duygusal ve motor gelişimi alanlarına yönelik kazanımların yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Yazar (2013) ise okul öncesi eğitim programının çocukları tüm gelişim alanları bakımından ilko-kula hazırladığını ve sosyo-ekonomik düzeyden kaynaklanan farklılıkları giderdiğini ortaya koymuştur. İş(2017), benzer şekilde okulöncesi eğitimin bir sonraki eğitim kademesi olan il-kokula uyumu kolaylaştırdığı ve genel akademik başarıyı olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşmıştır..Başaran&Ulubey(2018) tarafından yapılan araştırmada; bazı kazanımların öğren-cilerin düzeyine (gelişim, basitten karmaşığa, kolaydan zora ilkelerine) uygun hazırlanmadığı ve sınıflarda farklı gelişim düzeyinde ve farklı sosyo-ekonomik ailelerden gelen öğrenciler için uygun olmadığı belirtilmiştir. Özellikle ilkokul ve ortaokul ana sınıflarında dört, beş ve altı yaş gruplarından öğrencilerin aynı sınıfta yer alması, öğrencilerin kazanımlara tamamen ulaşmasını olumsuz etkilemektedir(Başaran&Ulubey,2018). Okul öncesi eğitimi öğretmenleriyle yapılan görüşme sonuçları da nicel sonuçları destekler niteliktedir. Okul öncesi eğitimi öğretmenleri programın ilkokula hazırlık, bilişsel gelişim, sosyal gelişim ve psikomotor gelişime yönelik beklentileri kısmen karşıladığını, 21.yüzyıl becerileri ve değerler eğitimi konusunda beklentile-ri karşılamadığını dile getirmişlerdir.

öğrencilerindeğerlendirmesindekazanımdeğerlendirmeformu,gelişimraporukul-landıklarınıvegözlemyaptıklarınıbelirtenokulöncesieğitimöğretmenleriölçmearaç-


larıkonusundaolumsuzifadekullanmazken,gözlemkonusundaöğrencisayısıfazlaolanokul öncesi eğitimi öğretmenleri sağlıklı gözlemyapmada zorlandığını dile getirmiştir. Sapsağlam (2013) ,değerlendirmeboyutuylaokulöncesieğitimprogramlarınıkonualdı-ğımakalesindeprogramındeğerlendirilmesinin,etkinliklerinvegünlükeğitimsürecinindeğerlendirilmesinin,günlükeğitimakışınıngünüdeğerlendirmezamanındayapılan,öğ-renilenbilgilerinpekiştirildiği,sürecingözdengeçirildiğiönemlibiraşamasınıoluşturdu-ğunuifadeetmiştir. Bununla birlikte Başaran&Ulubey(2018)) tarafından yapılan araştırmada değerlendirmeye ilişkin ölçütlere tamamen ulaşıldığı, ancak bazı öğretmenler, sınıfın kalabalık olduğunu, değerlendirme sürecinin çok zaman aldığını, her gün değerlendirme yapılmasının zor olduğunu, velilerin gelişim raporlarını anlayamadığını, ayrıntılı değerlendirmenin verimli olmadığı sonucuna ulaşmıştır.

Okulöncesieğitimöğretmenlerinitelikliokulöncesieğitimprogramıileilgiliöneri-lerifizikselmekânvemateryaleksiklikleriningiderilmesi,farklıyaklaşımlarınprogramadâhiledilmesi,değerlereğitimineilişkinplanlamanınyapılması,okuldışıetkinliklereyerverilmesi,ailekatılımınınartırılmasıve21.yybecerilerineyönelikkazanımlarınveetkin-liklerineklenmesiolarakbelirtmişlerdir.

Araştırma ilebirlikteönerilerimiz;okulöncesieğitimprogramınıngününgerekleridoğrultusundayenilenmesi,programınfarklıyaklaşımlarınsentezlenerekülkemizinko-şullarınauygunbirşekildeyapılanması,okulöncesieğitimindahakalitelihalegelmesiiçinfizikseleksiklikleringiderilmesi,öğretmenlerinveuygulayıcılarınokulöncesieğitimeailelerinkatılımınıartıracakçözümlerbulunmasıyönündedir.

KAYNAKÇA1. AğGüLYALÇIN,f ,YALÇIN,M . (2018).OkulöncesiöğretmenlerinOkulöncesieğitiminSo-

runlarıylaİlgiliGörüşleri:Ağrıİliörneği.İlköğretimOnline,17(1),367-383.dOI:10.17051/ilkonline.2018.413784

2. AKKAYA,M.(2007).öğretmenlerınve velılerın Okulöncesı eğıtım KurumlarındaUygulananAileKatılımıÇalışmalarınailışkınGörüşlerı (YayınlanmamışYüksekLisansTezi)eskişehir:Anadoluüniversitesi.

3. ArSLAN,S,İLKAY,N.(2015).OkulöncesiöğretimProgramınaYöneliköğretmenGörüşleri.eği-timKuramveUygulamaAraştırmalarıdergisi,1(1),22-32.retrievedfromHttp://dergipark.Gov.Tr/ekuad/Issue/25920/273149

4. AYdIN,A.(2010).OkulöncesiöğretmenlerininOkulöncesieğitimPrograminaYönelikdeğer-lendirmeleri.YayimlanmamişYüksekLisansTezi,Kafkasüniversitesi,Kars

5. BAŞArAN,S.,ULUBeY,ö.(2018).2013OkulöncesieğitimPrograminindeğerlendirilmesi.AnkaraüniversitesieğitimBilimlerifakültesidergisi,51(2),1-38.doi:10.30964/Auebfd.417643

6. BUdUNÇ,A.B.HAKTANIr,G.(2007).OkulöncesiöğretmenlerininBakışAçısıylaÇalışmaOr-tamlarınındeğerlendirilmesi.XvI.UlusaleğitimBilimleriKongresiTam Metinler. 5-7 Eylül. An-kara: Detay Yayıncılık, 341 – 346

7. CANYASAr,M.(1998).AnkarailMerkezindekiAnasınıfıögretmenlerininYeniögretimProgra-mıKonusundakiBilgidüzeylerininSaptanması.AnkaraSaglıkBilimlerienstitüsü(Yayınlanma-mısYüksekLisansTezi)

8. CöMerT,S.(2002).“OkulöncesiegitimProgramıHakkındaögretmenGörüsleriveUygulama-larıileilgiliAnketveGözlemÇalısması” Yayınlanmamıs YüksekLisansteziSakaryaüniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü

9. ÇALTIK,İ.(2004).MillieğitimBakanlığınaBağlıAnaokuluveAnasınıflarındaGörevYapanöğret-menlerinUygulananOkulöncesieğitimProgramınaveProgramınKullanımınailişkinGörüşleri-ninİncelenmesi,YüksekLisansTezi,GaziüniversitesieğitimBilimlerienstitüsü,Ankara.

10. ÇIvIK,S.P.,üNüvAr,P.,&SOYLU,B.(2015).Pre-schooleducationTeacher’sOpinionabouttheImplementationof2013Pre-schooleducationProgram.Procedia-SocialandBehavioralScienc-es,174,693-698.


11. deMİr,ö.(2001).AnasınıfıProgramınınöğretmenGörüşleriÇerçevesindedeğerlendirilmesi.YüksekLisansTezi,AtatürküniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü,erzurum.

12. deMİreL,ö. (2007).KuramdanUygulamayaeğitimdeProgramGeliştirme. (7.Baskı).Ankara:PegemAYayıncılık

13. dINÇer,B ,SArACALOğLU,A . (2017).7.Sinif İngilizceöğretimProgramininStufflebeam’inBağlam-Girdi-Süreç-ürün(Cipp)ModelineGöredeğerlendirilmesi.QualitativeStudies,12(2),1-24.retrievedfromhttp://dergipark.gov.tr/nwsaqual/issue/28610/274009

14. düŞeK,G.(2008).2006YılındaUygulamayaKonulanOkulöncesieğitimProgramıHakkındaİl-köğretimMüfettişleri,OkulöncesieğitimverenKurumMüdürleriveOkulöncesiöğretmenleri-ninGörüşlerininİncelenmesi(Orduİliörneği),YüksekLisansTezi,Selçuküniversitesi, ,SosyalBilimlerenstitüsü,Konya

15. erdeN,e.(2010).OkulöncesiöğretmenlerinineğitimProgramınıUygulamaSırasındaYaşadığıSorunlar,TezliYüksekLisans,OdTü,SosyalBilimlerenstitüsü,Ankara

16. erİŞeNY&TANrIverdİH.(2010).TheevaluatıonOfTherelatıonshipBetweenPreschoolAt-titudesandTheThereachingLevelsTowardsTheGoolsandAimsOfNewPreschoolTeachingProgram.e-JournalOfNewWordScienceAcad5(4),1643-1657

17. erKAN,S.(2011).farklıSosyoekonomikdüzeydekiIlköğretimBirinciSınıföğrencilerininOkulaHazırbulunuşluklarınınİncelenmesi.Hacettepeüniversitesieğitimfakültesidergisi,40,186-197

18. GeNÇ,S.(1997).AnasınıfıögretmenlerininegitimProgramındanYararlanmaderecesiveNeden-lerininArastırılması,doktoraTezi,GaziüniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü,Ankara

19. GONCA,H.(2004).AnkaraİlMerkezindefarklıSosyo-ekonomikveKültürelOrtamlardaYetişenveİlköğretimOkulunaYeniBaşlayanÇocuklarınOkulOlgunluğununİncelenmesi(Yayımlan-mamışYüksekLisansTezi).Hacettepeüniversitesi,SağlıkBilimlerienstitüsü,Ankara

20. GüL,C.Ş.(2009).OkulöncesieğitimdeöğretmenveöğretmenAdaylarının2006OkulöncesieğitimdeProgramınındeğerlendirmeUnsurunaYönelikGörüşvedavranışlarınınİncelenmesi,YüksekLisansTezi,PamukkaleüniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü,denizli

21. GüLer,S.(2001).4–5YasOkulöncesiegitimProgramlarınındegerlendirilmesi,doktoraTezi,An-karaüniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü,s.8-71.Ankara.

22. HUBerMAN,A.M.,&MILeS,M.B.(1994).dataManagementAndAnalysisMethods.Anexpand-edSourcebook.Chicago

23. IŞIK,N.e(2015).öğretmenlerinMeB2013OkulöncesieğitimProgramıHakkındakiGörüşleriveKullanmadurumları(YayınlanmamışYüksekLisansTezi).Gaziüniversitesi

24. ISIKOğLU,N.(2007).OkulöncesiöğretmenAdaylarınınProfesyonelGelişimindeYansıtıcıGün-lüklerinGelişimi.KuramveUygulamadaeğitimBilimleridergisi,7,(2),799–825.

25. İŞA.(2017).OkulöncesiveSınıföğretmenlerinin2013OkulöncesieğitimProgramındakiKa-zanımların Gerçekleşme düzeyine Yönelik Algıları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. fıratüniversitesieğitimBilimlerienstitüsü.elazığ

26. KANdIr,A.(1991).OkulöncesieğitimKurumlarında4-6YaşGrubueğitimProgramlarınınHazır-lanmasındaöğretmenlerinKarşılaştıklarıGüçlükler,YüksekLisansTezi,GazıüniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü,Ankara

27. .KANdIrA&KUrTf.(2010).ProjeTemelliOkulöncesieğitimProgramı.MorpaKültürYayınları.İstanbul

28. KANdIr,A,YAzICI,e.(2016).MeB2013OkulöncesieğitimProgramı’nınOkumaYazmaBece-rilerininGelişimiYönündendeğerlendirilmesi.GaziüniversitesiGazieğitimfakültesidergisi,36(3),451-488

29. KAY,M.A.(2015).2013OkulöncesieğitimProgramındakiKazanımlarınUygulamadakietkili-liğine İlişkinöğretmenGörüşlerinin İncelenmesi (Batman ili örneği).YayımlanmamışYüksekLisansTezi,fıratüniversitesieğitimBilimlerienstitüsü,elazığ.


30. KAYA,ö.M.(2002).OkulöncesieğitimKurumlarındaUygulananProgramlaraAilelerinİlgiveKatılımlarıileOkulöncesieğitimKurumlarınınAileeğitimineKatkısıKonusundaAnne-BabaGörüşleri,YüksekLisansTezi,AnadoluüniversitesieğitimBilimlerienstitüsü,eskişehir

31. KöKSAL,O.BALABAN-dAğAL,A.,vedUMAN,A.(2016).OkulöncesiöğretmenlerininOkulönce-sieğitimProgramıHakkındakiGörüşlerininBelirlenmesi.InternationalJournalOfSocialScience,46,379-394.dOI:Http://dx.doi.Org/10.9761/JASSS3395.

32. LeeCH,N.L.ANdONWUeGBUzIe,A.J.(2009)ATypologyOfMixedMethodsresearchdesigns.Quality&Quantity,43,265-275

33. OğUz,T.(2013).2006YılıOkulöncesieğitimProgramıylaİlgiliöğretmenGörüşlerininİncelen-mesi,YüksekLisansTezi,Gaziüniversitesi,eğitimBilimlerienstitüsü,Ankara.

34. OKTAY,A.veUNUTKAN,ö.(2003).AileKatılımı,erkenÇocukluktaGelişimveeğitimdeYeniYaklaşımlar.MorpaKültürYayınları,İstanbul.

35. OKTAYA,zeMBATr,öNderA,fATİHİL(1994).İstanbul’dakiOkulöncesieğitimKurumları36. İleİlgiliBirdurumTespitAraştırması,MarmaraüniversitesieğitimfakültesieğitimBilimleri

dergisi6(6)180-20237. özSIrKINTI,d.,AKAY,C.,veYILMAzBOLAT,e.,(2014).OkulöncesiöğretmenlerininOkulöncesi

öğretimprogramıHakkındakiGörüşleri(Adanaİliörneği).AhievranüniversitesiKırşehireğitimfakültesidergisi(KefAd)Cilt15,Sayı1.Sayfa313-331

38. PArLAKYILdIz,B.(1998).OkulöncesiögretmenlerininAnasınıfıProgramınıUygulamadakiYe-terlikdereceleri,AbantİzzetBaysalüniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü,YayınlanmamısYük-sekLisansTezi,Bolu

39. PerİHANOGLU,P.(2002).OkulöncesiegitimKurumlarınınegitimHedefleriniGerçeklestirmedüzeyivanİliörnegi.YüzüncüYılüniversitesiSosyalBilimlerenstitüsüYayınlanmamısYüksekLisansTezi,van,

40. SAPSAğLAM,ö.(2013).değerlendirmeBoyutuylaOkulöncesieğitimProgramları(19522013).UluslararasıTürkeğitimBilimleridergisi,1,(1),63-73.

41. ŞIvGIN,N.(2005).OkulöncesieğitimKurumlarındaUygulananeğitimProgramınaİlişkinöğ-retmenGörüşleri(denizliİliörneği).YüksekLisansTezi(Yayınlanmamış),Pamukkaleüniversi-tesiSosyalBilimlerenstitüsü,denizli.

42. TUNALIS.,Gözüö.,özeNG.,(2016)NitelveNicelAraştırmasıYöntemlerininBiraradaKullanıl-masıKarmaAraştırmaYöntem.AnadoluüniversitesiİletişimBilimlerifakültesiUluslararasıHakemlidergisi24(2),106-112

43. TUNÇeLI,H.İ.(2012).Anaokullarınadevameden6YaşÇocuklarınınSosyalBecerilerininOkulOlgunluklarınaetkilerininİncelenmesi.YayınlanmamışYüksekLisansTezi.Hacettepeüniversi-tesiSosyalBilimlerenstitüsü.Ankara

44. TüKeLA.(2017).2013OkulöncesieğitimProgramıİleİlgiliöğretmenGörüşlerinindeğerlendi-rilmesi.YayınlanmamışYüksekLisansTeziSelçuküniversitesiSosyalBilimlerenstitüsü.Konya

45. UŞUN S.(2012). Eğitimde Program değerlendirme: Süreçler Yaklaşımlar ve Modeller.AnıYayıncılık.Ankara

46. UzUN,H.(2007).MalatyaİlindeOkulöncesieğitimProgramınınUygulanmasındaöğretmenGö-rüşlerinindeğerlendirilmesi(AnasınıflarıüzerineBirÇalışma),İnönüüniversitesi,SosyalBilim-lerenstitüsü,Malatya..

47. üSTüN,e.,AKMAN,B.&UYANIK,G.(2000).farklıSosyoekonomikKökenli6YaşGrubuÇocukla-rınİlkokulaHazırlıkdüzeylerininBirdeğerlendirilmesi.eğitimveBilim,25(116),54-58

48. YAzAr,A.(2013).OkulöncesieğitimProgramınınIlkokulaHazırlıkAçısındanetkililiğininIn-celenmesi.YayımlanmamışdoktoraTezi,AtatürküniversitesieğitimBilimlerienstitüsü,erzu-rum.

49. YILdIrIM,A.,veŞİMŞeK,H.(2006).SosyalBilimlerdeNitelAraştırmaYöntemleri.(6.Baskı)Ankara:SeçkinYayıncılık.

Başlangıç viyola Eğitiminde Piyano Eşlik Kullanımının

Ritim duygusu Gelişimi Açısından İncelenmesi ve

değerlendirilmesi1

Ömer Bilgehan SoNSEL2

Fatma Ayfer TANRIvERdİ3

1 Buçalışma,GaziüniversitesieğitimBilimlerienstitüsü’ndeyapılan“PiyanoeşlikliBaşlangıçviyolaöğretimininritimduygusuGelişimiveentonasyonHâkimiyetiAçısındanİncelenmesivedeğerlendirilmesi”başlıklıdoktoratezindenoluşturulmuştur.

2 Arş.Gör.dr.,Gaziüniversitesi3 Prof.dr.,Gaziüniversitesi

CHAPTER9

Ömer Bilgehan SonSel, Fatma Ayfer TANRIVERDİ 113

1. GİRİŞ

1. 1. Türkiye’de Müzik Eğitimi Türleri ve Kurumlar“eğitimsözcüğüfarklıgörüştekieğitimcilercedeğişikbiçimlerdetanımlanagelmiştir.

Çeşitlitanımlararasındakitemelortaknoktalarıiçerenveeğitimcilerarasındahızlabe-nimsenipyaygınlaştığıgörülenbirtanımagöreeğitim“bireyindavranışındakendiyaşan-tısıyoluylavekasıtlıolarakistendikdeğişmemeydanagetirmesürecidir”(Uçan,2005,s.30).Sanateğitimininveçağdaşeğitiminönemlibirkoluolanmüzikbireylerinyaşamni-teliğiveyaratıcılığınıngelişmesinekatkısağlayanetkinbiralandır(üstün,2018,s.1886).Sanateğitiminintemelkollarındanbiriolanmüzikeğitimiiseülkemizdegenel,özengenvemeslekimüzik eğitimi olarak verilmektedir.Genelmüzik eğitimi tümmüzik eğitimitürlerinin temelivekaynağınıoluşturmaktadır.özengenvemeslekimüzikeğitimialanherbireymutlakadahaöncegenelmüzikeğitimialmıştır.Okulöncesieğitimkurumlarıveilkokuldasınıföğretmenleritarafındanverilengenelmüzikeğitimi,ortaokulvesonrasın-damüziköğretmenleritarafındanverilmektedir.

Müzik alanının bütününü, sadece bir kol veya dalını, o bütün, kol ya da dal ile alakalı bir işi meslek olarak belirleyen, seçmek isteyen, seçme eğiliminde olan, müziğe belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olan, bireylere işin veya mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları kazandırmayı amaçlayan müzik eğitimi türü ise, mesleki müzik eğitimidir (Uçan, 2005, s. 31).

Türkiye’de mesleki müzik eğitimi veren çeşitli kurumlar bulunmaktadır. Bu kurumların misyonları, vizyonları farklı olsa da bulundukları ortak payda mesleki müzik eğitimidir. Bu kurumlar, Devlet Konservatuvarları, Müzik Eğitimi Anabilim Dalları, Güzel Sanatlar Fakülte-leri Müzik Bölümleri, Güzel Sanatlar Liseleri, Türk Silahlı Kuvvetleri Bando Komutanlığıdır (Sonsel, 2017, s. 126).

1. 2. Çalgı EğitimiÇalgıeğitimi,müzikeğitimininboyutlarındanbiridir.Çalgıeğitimininamacı,çalgısını

müziğinheralanındaetkinkullanabilenbireyleryetiştirmektir(özkanveOrhan,2017,s.84).Müzikeğitimininenönemliöğelerindenbirisiolançalgıeğitimininamacıçalgıçal-mayayönelikteknikvemüzikaldavranışlarınkazanılmasıylaçalgıçalmabecerisinigeliş-tirmektir(Çınardal,2018,s.6).

Çalgıeğitimi;eğitici,yetiştirici,geliştirici,birleştirici,kaynaştırıcı,paylaştırıcı,duygu-larıvebecerileriarttırıcı,özendirici,yarıştırıcı,sabırlıvedisiplinliolmayıöğretici,güdüle-yicivb.yönleriyleoldukçaönemlibireğitimbiçimidir.Uçan,çalgıeğitimini,“çalgıöğretimiyoluylabireyler veonlarınoluşturdukları toplulukların, devinişsel, bilişsel veduyuşsaldavranışlarındakendiyaşantılarıyoluylavekasıtlıolarakistendikdeğişiklikleroluşturmayadabuniyetteyenidavranışlarkazandırmasürecidir”olaraknitelendirmektedir(akt:ece,2002,s.22).

Çalgıçalma,bireyebirdisiplindesağlamaktadır.Meslekimüzikeğitiminintemelindeolançalgısıilebellibirseviyeyeulaşmakiçingünlükciddibirmesaiharcamasıgerekmek-tedir.Kassalbir işolançalgıeğitimi,günlükçalışmayıgerektirenvedisiplin isteyenbireğitimdir.özellikleyaylıçalgılargibiçalgılarayenibaşlayanbireylerinçalgılarınıntemelhedefleridahakapsamlıolduğu içingündesaatlerceçalgılarınavakitayırmalarıgerek-mektedir.

Çalgılarbazıözelliklerinegöregruplaraayrılmışlardır.Bunlardanbirideçalınırkenkullanılanmateryalleregöreyapılangruplandırmalardır.Telliçalgılarda,çalgıdansesçı-karmakiçinyaykullanılangruba“yaylıçalgılar”denir(varış,2002,s.2).Çalgıgrupları,yaylıçalgılar,üflemeliçalgılar,vurmalıçalgılar,mızraplı-tezeneliçalgılargibikollaraay-rılır.İnsansesineenyakınsesrenginevetınısınasahipolan“yaylıçalgılarıneğitimi”çalgıeğitimininaltkollarındanbiridir.


1. 3. Güzel Sanatlar Liseleri ve Yaylı Çalgı EğitimidöneminMillieğitimBakanıAvniAkyolönderliğiylekurulan,1989-1990eğitim-öğ-

retimyılındaeğitimöğretimebaşlayanodönemkiadıylaAnadoluGüzelSanatlarLisesiMüzikBölümleri, erkenyaşmüzikeğitimi alanındaki yapılmış enbüyük çalışmalardanbiridir.1989senesindeİstanbulAnadoluGüzelSanatlarLisesiileeğitimöğretimebaşla-yanbuokullarınsayısıgünümüzde60’ınüzerindedir.2009yılındansonraAnadoluGüzelSanatlarLiseleri,GüzelSanatlarveSporLiseleriadınıalmışveardındansonolarak2013yılındaGüzelSanatlarLisesiveSporLisesiayrılmıştır.

Kurulduğugündenitibaren14-18yaşgrububireyleremeslekimüzikeğitimivermekimliğinikorumaktadır(Tanrıöver&Yağışan,2017,s.580).Buokullarülkeaçısındandü-şünüldüğünde, erkenyaştamesleki sanat eğitimialmayabaşlayanveyükseköğretimdemüzikeğitimcisiolacakbireylerinmüziktemelleriniatmasıbakımındanoldukçaönemli-dir.GüzelSanatlarLiseleri’ndeokulimkanlarıdoğrultusundaeğitimiverilençalgıçeşitlili-ğideğişmektedir.Şehirdebando,senfoni,operaimkanıolanliselerdeüflemelivevurmalıçalgılarındaeğitimiverilebilmektedir.Keman,viyola,viyolonsel,bağlama,ud,kanun,flüt,piyanogibiçalgılar,tümgüzelsanatlarliselerindeeğitimimkanıolançalgılararasındadır.Piyanoheröğrenciiçinyardımcıçalgıözelliğigöstermeklebirliktebazıliselerdeanaçalgıolarakdaseçilebilmektedir.Yaylıçalgısanatıveeğitimi,sanatsalvebilimseltemelleriyleikiönemlikültürelolguyuberabercetemsiledenbirdisiplindir.eserlerinseslendirilmesi-neyönelikestetikkaygılarsanatsalhedeflerioluştururken,entelektüelkaynakvegereklistilinortayaçıkmasındaetkiliolacakdevinimselteknikler,bunlarınaraştırılıpgeliştiril-mesiveuygulanmasıbilimseltemelleriortayakoymaktadır(TebişveOkay,2013,s.11).

Keman,viyola,viyolonselgibiperdesizçalgılardaentonasyonveritimbaşlangıçtaentemelproblemolmaktadır.öğrencininmüzikeğitimideyenibaşladığıiçinentonasyonukontroletmesioldukçazorbirdurumolarakkarşısınaçıkmaktadır.Yayçekmedisiplini-ni edinenekadarki süreçteentonasyonudakontrol etmedurumuekleninceöğrencilergenelliklenotadayazılıolanritimlerindışınaçıkmaktavebirimvuruşudoğrusayama-maktadır.Bu süreçteöğretmenininbir eşlik çalgısı ile öğrencisineeşlik etmesi sürecindahaiyiyönetilmesiaçısındanfaydalıolmaktadır.farklıeşlikçalgılarıkullanabileceğigibi,yaylıçalgıaçısındantemizsesüretme(entonasyon),çoksesliduyuşunpekiştirilmesigibiaçılardanyaylıçalgıeğitimininaslındaheraşamasındapiyanoeşlikleçalışılmasıkullanış-lıdır(ÇildenveŞendurur,2003,s.1).entonasyonveçoksesliliğinyanısıra,ritmikbirbasyürüyüşüolması,vebirliktemüzikyapmaolanağıyüksekbirçalgıolmasıaçısındanöğret-menlerinpiyanoyukullanmasıoldukçakolaydır.viyolaeğitimi,çalgıeğitimiveyaylıçalgıeğitimininbiraltkoludur.Müzikeğitimiverenkurumlardadiğerçalgılargibibireyseldir.viyolaeğitimininamaçlarıdadiğerçalgılarlaaynıdır(Parasız,Kervancıoğlu,2017,s.176).Yaylıçalgılarailesindenolan,kökeniviolailesindengelen,altobirsesyapısınasahipolanviyoladaperdesizbirçalgıolup,başlangıçeğitimindeaynısorunlarasahiptir.Genelolarakçalgıeğitimindeeşlikliçalışmalarbellibirdüzeyinüzeriiçinyazılmıştır.

öğrencininbueşlikliçalışmalarseviyesinegelebilmesiuzunbirsüreçtir.Sözkonusuolaneşlikliçalışmanınentonasyonakatkısıisebuzamanakadargerçekleşememektedir.Bunedenle, teknik açıdanbu eserleri çalabilecekdüzeyeulaşmamışöğrencilerbir an-lamdaeşliksiz çalmayamahkumolmaktadırlar.eşlikli çalmayan,dolayısıylauzuncabirsürebirliktemüzikyapmaalışkanlığıedinemeyenöğrencilerin,dahasonraeşlikliolarakçalacağıboyutlueserleriseslendirirkenönemligüçlüklerçektiklerivebualışkanlıkbaşın-danberipekiştirilmediğiiçinönemligerginlikleryaşadıklarıgözlemlenmiştir(ÇildenveŞendurur,2003).

Bu sorunlardan yola çıkarak viyola başlangıç eğitiminde piyano eşlik kullanımının,ritimduygusugelişimiönemkazanmaktadır.Buaraştırmanınproblemcümlesi;Başlan-gıçviyolaöğretimindepiyanoeşliğikullanımınınentonasyonaçıdanetkisinedir?olarakbelirlenmiştir.


Buanaproblemışığındaşualtproblemlerecevaparanmıştır;1. deney vekontrol grubuöğrencilerinin “ritimgelişimölçeği 1-2-3” sontest toplam

puanlarıarasındaanlamlıbirfarklılaşmavarmıdır?2. deneygrubuöğrencilerinin“ritimgelişimölçeği1-2-3”sontesttoplampuanlarıile

“ritim“gelişimölçeği1-2-3”kalıcılıktoplampuanlarıarasındaanlamlıbirfarklılaş-mavarmıdır?

3. Kontrolgrubuöğrencilerinin“ritimgelişimölçeği1-2-3”sontesttoplampuanlarıile“ritim”gelişimölçeği1-2-3”kalıcılıktoplampuanlarıarasındaanlamlıbirfarklılaşmavarmıdır?

2. YÖNTEM

2.1. Araştırmanın Modeli ve deseniBu çalışmada, nicel araştırma yöntemlerinden deneysel desen türü kullanılmıştır.

deneyseldesentürlerindenolangerçekdenememodellerinden“SontestKontrolGrupludenemeModeli”seçilmiştir.Sontestkontrolgrupludenememodelindeyansızatamailebelirlenmişikigrupoluşturulur.Buikigruptanbirideney,diğeriisekontrolgrubuolarakkullanılır.İkigrubadadeneysürecisonundayalnızcasontestuygulanır(Karasar,2005).Sontestkontrolgrupludenememodelininsembolikgörünümüaşağıdakigibiaçıklanabi-lir.

Şekil 1. Araştırmadeseni

G1:deneyGrubuG2:KontrolGrubur:denekleringrubayansızatamasıX:Uygulama(PiyanoeşlikliviyolaBaşlangıçeğitimi)O1.2:deneyGrubuSontestölçümüO2.2:KontrolGrubuSontestölçümüO1.3:deneyGrubuKalıcılıkTestiölçümüO2.3:KontrolGrubuKalıcılıkTestiölçümü

2. 2. Çalışma Grubu ÇalışmagrubundayeralacaköğrencileribelirlemekamacıileMillieğitimBakanlığı’na

bağlıGüzelSanatlarLiseleribelirlenmiştir,belirlenenbuliselerdenizinişlemleritamam-lananveuygulamanınimkanlaryönündenkolayyürütülmesidüşünülerekKonyaveAn-karaİlMillieğitimMüdürlüğü’nebağlı;• KonyaÇimentoGüzelSanatlarLisesi,• AnkaraGüzelSanatlarLisesiçalışmagrubunadahiledilmiştir.

Belirlenen kurumlarda çalışma yapılabilmesi için ilgili müdürlüklerden resmi izinalınmışvebuikikurumbünyesinde2014-2015eğitimöğretimyılıgüzyarıyılındaöğre-nimgörentoplam4viyolaöğrencisiolduğutespitedilmiştir.öğrenimgörentümöğren-cilerçalışmagrubunadahiledilmiş,yansızatamayöntemiile2öğrencidenegrubuna,2öğrenciisekontrolgrubunaseçilmiştir.


2.3. veri Toplama AraçlarıAraştırmadaveritoplamaaraçlarıolarakşuformveölçeklerkullanılmıştır;

• öğrencidemografikBilgiformu,• ritimGelişimölçeği1,• ritimGelişimölçeği2,• ritimGelişimölçeği3,

2.3.1. Ritim Gelişim Ölçeği 1Araştırmacıtarafındanoluşturulan“ritimgelişimölçeği1”deöğrencilerinuygulama

süresinceboştellerdefarklıtartımlarlayaptıklarıritimçalışmalarıdoğrultusundahazır-lanmış“solvere”tellerindenoluşan2telgeçişli4ritimetüdübulunmaktadır.

Şekil 2.ritimGelişimölçeği1’deyeralanetütler

2.3.2. Ritim Gelişim Ölçeği 2Araştırmacıtarafındanoluşturulan“entonasyongelişimölçeği2”deçalışmayakatılan

öğrencilerinuygulamasüresinceboştellerdefarklıtartımlarlayaptıklarıritimçalışmala-rıdoğrultusundahazırlanmış“sol,revela”tellerindenoluşan3telgeçişli2ritimetüdübulunmaktadır.



2.3.3. Ritim Gelişim Ölçeği 3Araştırmacıtarafındangeliştirilen“entonasyongelişimölçeği3”teçalışmayakatılan

öğrencilerinuygulamasüresinceboştellerdefarklıtartımlarlayaptıklarıritimçalışmalarıgözönündebulundurularakhazırlanmış“do,sol,revela”tellerindenoluşan4telgeçişli2ritimetüdübulunmaktadır.


2.4. uygulama Süreci ve verilerin ToplanmasıAraştırmasürecindekullanılmaküzereGüzelSanatlarveSporLisesi9.sınıfTürkve

BatıMüziğiÇalgılarıviyoladerskitabıincelenmişveilk3ünitesigüzdönemineyönelikyazıldığıiçinbuünitelerdeyeralan67alıştırmave22etüteşliklenmeküzereseçilmiştir.Belirlenenetütlerinarmonikveformanalizleriyapılmışvealanuzmanı2öğretimüyesiilebirliktepiyanoeşliklendirmeleriyapılmıştır.Araştırmanınöğrencilerleçalışmasüreci15eylül2014tarihindebaşlamışve15aralık2014tarihindesonbulmuştur.Araştırmasüresinceheröğrenciile12haftaboyuncahaftada1saatlikçalışmaayarlanmıştır.12haf-talıkçalışmasürecitamamlandıktan4haftasonra16-23ocak2015tarihlerinikapsayanhaftadaöğrencilerin“ritimGelişimölçekleri”kalıcıkölçümlerialınmıştır.Araştırmadakiveriler,araştırmacıtarafındangeliştirilipuygulanan,“ritimgelişimölçekleri”iletoplan-


mıştır.verilerintoplanmasındannicelaraştırmayöntemlerinden“GerçekdenemeMode-li”kullanılmıştır.deneyselsüreçkamerakayıtlarınaalınmış,3uzmanviyolaöğretimüyesitarafındandeğerlendirilmiştir.Kayıtlarıpuanlayanuzmanlarındeğerlendirmesonuçlarıtoplanarakaritmetikortalamasıalınmıştır.

2.5. verilerin Analizi ve Yorumlanmasıdeneysel sürecin tamamlanmasınınarkasından4,8ve12.haftalardauygulananri-

timgelişimölçeklerindentoplananverilerinçözümlenmesinde,SPSS17.0paketprogramıkullanılmıştır.• deneygrubuvekontrolgrubunun“ritimGelişimölçekleri”toplamsontestpuanları-

nınkarşılaştırılmasında“BağımsızörneklemT-Testi”ndenyararlanılmıştır.• Hemdeneygrubunun,hemdekontrolgrubunun “ritimGelişimölçekleri” toplam

sontestpuanları ile toplamkalıcılıkpuanlarıarasındakikarşılaştırmada“WilcoxoneşleştirilmişİkiörnekTesti”kullanılmıştır.

3. BuLGuLAR

3.1. 1. Alt Probleme İlişkin BulgularAraştırmanınilkaltproblemiolankontrolvedeneygrubuöğrencilerinin“ritimGe-

lişimölçeği1-2-3”sontest toplampuanlarıarasındaanlamlıbir farklılaşmavarmıdır?sorusunayönelikeldeedilenverilertablo1,tablo2,vetablo3’tegösterilmiştir.

Grup n X ss t p

Sontestdeney 2 90,50 ,707

32,527 ,001*Kontrol 2 67,50 ,701

*p<,05Tablo 1. deneyveKontrolGrubuöğrencilerinin“ritimGelişimölçeği1”SontestToplam

Puanlarınaİlişkin“BağımsızörneklemT-Testi”Sonuçları

Tablo1. incelendiğinde,ritimgelişimölçeği1’dendeneygrubuöğrencilerininalmışoldukları sontest puan ortalaması, 90.50, kontrol grubu öğrencilerinin ise 67.50 dir.deneyvekontrolgrubuöğrencilerininritimgelişimölçeği1sontesttoplampuanlarınailişkin“bağımsızörneklemt-testi”sonuçlarınınyeraldığıTablo3’tegörüldüğüüzereikigruptakiöğrencilerin“ritimGelişimölçeği1”sontestpuanortalamalarıarasındaanlamlıbirfarklılaşmabulunmuştur(t=32,527,p<,05).deneyvekontrolgrubuarasındakibuan-lamlıfarklılaşmadeneygrubununlehinedir.Başkabirdeğişledeneygrubunauygulananpiyanoeşlikliviyolabaşlangıçeğitimi,kontrolgrubunauygulananpiyanoeşliksizviyolabaşlangıç eğitiminden “sol ve re” tellerindebirlik, ikiliknotave ikilik susları kapsayanetütlerdedahabaşarılıolduğusonucunaulaşılmıştır.

Grup n X ss t p

Sontestdeney 2 97,50 ,707

5,091 ,036*Kontrol 2 79,50 4,949

*p<,05Tablo 2.deneyveKontrolGrubuöğrencilerinin“ritimGelişimölçeği2”SontestToplam

Puanlarınaİlişkin“BağımsızörneklemT-Testi”Sonuçları

Tablo2. incelendiğindedeneygrubuöğrencilerininritimgelişimölçeği2’denalmışoldukları sontest puan ortalaması 97,50, kontrol grubu öğrencilerinin almış olduklarısontestpuanortalaması ise79,50dir.deneyvekontrolgrubuöğrencilerininritimgeli-şimölçeği2sontesttoplampuanlarınailişkinbağımsızörneklemt-testisonuçlarınınyeraldığıTablo4’tegörüldüğügibiöğrencilerinritimgelişimölçeği2sontestpuanortalama-


larıarasındaanlamlıbirfarklılaşmagörülmüştür(t=5,091,p<,05).Buanlamlıfarklılaşmadeneygrubunun lehinebirgörünümsergilemektedir.Birbaşkadeyişledeneygrubunauygulananpiyanoeşlikliviyolabaşlangıçeğitimi,kontrolgrubunauygulananpiyanoeşlik-sizviyolabaşlangıçeğitiminden“sol,revela”tellerindebirlik,ikilik,dörtlüknotaveikiliksuslarıkapsayanetütlerdedahabaşarılıolduğusonucunaulaşılmıştır.

Grup n X ss t p

Sontestdeney 2 94,50 2,121

10,842 ,008*Kontrol 2 71,50 2,121

*p<,05

Tablo 3.deneyveKontrolGrubuöğrencilerinin“ritimGelişimölçeği3”SontestToplamPuanlarınaİlişkin“BağımsızörneklemT-Testi”Sonuçları

Tablo3.incelendiğinde,deneyvekontrolgrubuöğrencilerininritimgelişimölçeği3sontestpuanlarıüzerindenyapılanBağımsızörneklemT-Testi sonuçlarınagöre,deneygrubuöğrencilerininsontestpuanortalaması94,50,kontrolgrubuöğrencilerininsontestpuanortalamasıise71,50olarakbelirlenmiştir.Tablo5incelendiğindedeneyvekontrolgrubuöğrencilerinin ritimgelişimölçeği 3 sontest puanortalamaları arasında anlamlıbirfarklılaşmabulunmuştur(t=10,842,p<0,5).Budurumundeneygrubununlehineol-duğugörülmektedir.deneygrubunauygulananpiyanoeşlikliviyolabaşlangıçeğitiminin,kontrolgrubunauygulananpiyanoeşliksizviyolabaşlangıçeğitiminegöredo,sol,revelatelleriüzerindebirlik,ikilik,dörtlükvesekizliknotalardanoluşanetütlerdedahabaşarılıolduğusonucunaulaşılmıştır.

3.2. 2. Alt Probleme İlişkin BulgularAraştırmanınikincialtproblemiolandeneygrubuöğrencilerinin“ritimGelişimölçe-

ği1-2-3”sontesttoplampuanlarıile“ritimgelişimölçeği1-2-3”kalıcılıktoplampuanlarıarasındaanlamlıbirfarklılaşmavarmıdır?sorusunayönelikeldeedilenverilertablo4,tablo5,vetablo6’dagösterilmiştir.

Araştırmanınbualtproblemindeanlamlıbir farklılaşmaolupolmadığını saptamakamacıilesontestvekalıcılıktoplampuanlarıkarşılaştırılmasında“WilcoxoneşleştirilmişİkiörnekTesti”kullanılmıştır.

n Sıra ort Sıra toplamı Z pNegatifsıra 0 ,00 ,00

-1,342 ,180Pozitifsıra 2 1,50 3,00eşit 0

*p<,05

Tablo 4. deneyGrubuöğrencilerinin“ritimGelişimölçeği1”SontestveKalıcılıkTestiTop-lamPuanlarınaİlişkin“WilcoxoneşleştirilmişİkiörnekTesti”Sonuçları

Tablo4.incelendiğindedeneygrubuöğrencilerininritimgelişimölçeği1sontestvekalıcılıktestitoplampuanlarıarasındaanlamlıbirfarklılaşmaoluşmadığısonucunaula-şılmıştır(z=-1,342,p=,180,p>,05).deneygrubuöğrencilerineuygulananpiyanoeşlikliviyolabaşlangıçeğitiminin4.haftasındauygulananritimgelişimölçeği1ölçeğisontestpuanlarıileuygulamasürecisonlandıktan4haftasonraalınanritimgelişimölçeği1ka-lıcılık testipuanları anlamlıbirdüşüşyadayükseliş göstermemiştir.Başkabirdeyişlepiyanoeşlikliviyolabaşlangıçeğitimininkalıcıolarakdevamettiğigörülmektedir.


n Sıra ort Sıra toplamı Z pNegatifsıra 2 1,50 3,00

-1,414 ,157Pozitifsıra 0 ,00 ,00eşit 0

*p<,05deneygrubuöğrencilerininritimgelişimölçeği2sontestvekalıcılıktestitoplampu-

anlarıarasındaanlamlıbirfarklılaşmaoluşmadığısonucunaulaşılmıştır.(z=-414,p=,157,p>,05).Başkabirsöylemle,deneygrubuöğrencilerineuygulananpiyanoeşlikliviyolabaş-langıçeğitiminin8.haftasındaalınangelişimölçeği2ölçeği sontestpuanları iledeneysürecininsonlanmasından4haftasonraalınangelişimölçeği2ölçeğikalıcılıktestipuan-larıanlamlıbirdüşüşveyayükselişgöstermemiştir.Busonuçdaverileneğitimin“ritim”açısındankalıcıolarakdevamettiğinigöstermektedir.


,000 1,000Pozitifsıra 1 1,50 1,50eşit 0

*p<,05

Tablo 6. deneyGrubuöğrencilerinin“ritimGelişimölçeği3”SontestveKalıcılıkTestiTop-lamPuanlarınaİlişkin“WilcoxoneşleştirilmişİkiörnekTesti”Sonuçları

Tablo6.incelendiğindedeneygrubuöğrencilerininritimgelişimölçeği3sontestvekalıcılıktestitoplampuanlarıarasındaanlamlıbirfarklılaşmaoluşmadığısonucunaula-şılmıştır.(z=,000,p=1,000,p>,05).Birbaşkadeyişle,deneygrubuöğrencilerineuygula-nanpiyanoeşlikliviyolabaşlangıçeğitiminin12.haftasındaalınanritimgelişimölçeği3sontestpuanlarıiledeneysürecininsonlanmasından4haftasonraalınanritimgelişimölçeği3kalıcılıktestipuanlarıanlamlıbirdüşüşveyayükselişgöstermemiştir.Busonuçdaverileneğitimin“ritim”açısındankalıcıolarakdevamettiğinigöstermektedir.

3.3. 3. Alt Probleme İlişkin BulgularAraştırmanın üçüncü ve son alt problemi olan kontrol grubu öğrencilerinin “ritim

Gelişimölçeği1-2-3” sontest toplampuanları ile “ritim“gelişimölçeği1-2-3”kalıcılıktoplampuanlarıarasındaanlamlıbirfarklılaşmavarmıdır?sorusunayönelikeldeedilenverilertablo7,tablo8,vetablo9’dagösterilmiştir.Anlamlıbirfarklılaşmaolupolmadığınısaptamakamacıilepiyanoeşliksizviyolabaşlangıçeğitiminin4.haftasındaalınanritimgelişimölçeği1sontestpuanlarıileeğitimbittikten4haftasonraalınanritimgelişimölçe-ği1kalıcılıktoplampuanları“WilcoxoneşleştirilmişİkiörnekTesti”ilekarşılaştırılmıştır.

n Sıra ort Sıra toplamı Z pNegatifsıra 0 ,00 ,00

-1,342 ,180Pozitifsıra 2 1,50 3,00eşit 0

*p<,05

Tablo 7. KontrolGrubuöğrencilerinin“ritimGelişimölçeği1”SontestveKalıcılıkTestiTop-lamPuanlarınaİlişkin“WilcoxoneşleştirilmişİkiörnekTesti”Sonuçları

Kontrol grubuöğrencilerinin ritimgelişimölçeği 1 sontest vekalıcılık testi toplampuanları arasında anlamlı bir farklılaşma oluşmadığı sonucuna ulaşılmıştır (z=-1,342,p=,180,p>,05).Sonuçlartablo7.degösterilmiştir.Kontrolgrubuöğrencilerineuygulananpiyanoeşliksizviyolabaşlangıçeğitiminin4.haftasındauygulananritimgelişimölçeği1sontestpuanlarıileuygulamasürecisonlandıktan4haftasonraalınanritimgelişimölçeği1kalıcılıktestipuanlarıanlamlıbirdüşüşyadayükselişgöstermemiştir.



-,447 ,655Pozitifsıra 1 2,00 2,00eşit 0

*p<,05


Tablo8incelendiğinde,kontrolgrubuöğrencilerininritimgelişimölçeği2sontestvekalıcılıktestitoplampuanlarıarasındaanlamlıbirfarklılaşmaoluşmadığısonucunaula-şılmıştır.(z=-447,p=,655,p>,05).Başkabirdeyişle,kontrolgrubuöğrencilerineuygula-nanpiyanoeşliksizviyolabaşlangıçeğitiminin8.haftasındaalınanritimgelişimölçeği2sontestpuanları iledeneysürecininsonlanmasından4haftasonraalınanritimgelişimölçeği2kalıcılıktestipuanlarıanlamlıbirdüşüşveyayükselişgöstermemiştir.


-,447 ,655Pozitifsıra 1 2,00 2,00eşit 0

*p<,05


Kontrol grubuöğrencilerinin ritimgelişimölçeği 3 sontest vekalıcılık testi toplampuanları arasında anlamlı bir farklılaşma oluşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. (z=-,447,p=,655,p>,05).Sonuçlartablo9’dagösterilmiştir.Kontrolgrubuöğrencilerineuygulananpiyanoeşliksizviyolabaşlangıçeğitiminin12.haftasındaalınanritimgelişimölçeği3son-testpuanlarıiledeneysürecininsonlanmasından4haftasonraalınanritimgelişimölçeği3kalıcılıktestipuanlarıanlamlıbirdüşüşveyayükselişgöstermemiştir.

4. SoNuÇritimgelişimiaçısındanbaşlangıçviyolaeğitiminielealanbuaraştırmada12hafta

boyuncadeneygrubuöğrencilerinepiyanoeşlikliviyolabaşlangıçeğitimi,kontrolgrubu-naisepiyanoeşliksizviyolaeğitimiverilmiştir.4.,8.ve12.haftalardagelişimölçekleriilegelişimdurumlarıbelirlenmişve ikigruparasındakigelişimpuanlamalarındasonuçlardeneygrubulehineolmuştur.öğrencininviyolaeğitimibaşladığıderstenitibarensürekliritimselbirzeminhazırlayanpiyanoeşliköğrenciaçısındanenbaştasoyutolantartımka-lıplarınıveritmisomutlaştırmasınayardımcıolmuşvedeneygrubuöğrencilerininritimkalıplarının içerisinde kalmasını kolaylaştırmıştır.Bas bir yürüyüş sağlaması açısından,viyolapartisinitamamlayıcıözellikleresahipolmasıaçısındanavantajlıbireğitimsürecisağlamıştır.Busürecindoğalbirsonucuolarakdadeneygrubuöğrencilerininölçümso-nuçlarınınkontrolgrubuöğrencilerindenfazlaolmasınasebepolmuştur.

4.1. ÖnerilerTeknolojininilerlemesiveeğitiminiçinedahadayerleşmesininbirsonucuolarakar-

tıkkitaplardijitalortamdaveCdleriileyayınlanmaktadır.Birçokeğitimmüziğibestecisivepedagogyazmışolduklarımetotvealbümleri,öğrencilerinaltyapıüzerineçalışabilme-leridüşüncesiileCdilesatışasunmaktadır.Bukonuylailgiliyapılanaraştırmalar,Cdkaydıiledeolsapiyanoeşlikileçalışmayapanöğrencilerinmotivasyonlarınınarttığınıveileridüzeydekarşılaşacağıeşlikliçalışmalaraveodamüziğiçalışmalarınazeminhazırladığınıgöstermektedir.Bugibiuygulamalarınartmasımüzikeğitiminefaydasağlayacak,öğrenci-


lerinheranpiyanoeşlikliçalışmalaraimkanbulmasınasebepolacaktır.Hermüziköğretmeniveviyolaöğretmenianaçalgısınınyanısırazorunlupiyanoeğiti-

mialmaktadır.eğitimfakültelerimüzikeğitimianabilimdallarındaverilenpiyanoeğitimi-ninamaçlarındanbirideöğretmenadayınıneşlikyapabilmebecerisinigeliştirmektedir.Bukurumlardaidealbirpiyanoeğitimiiçeriğinde,çalınanheretütveeserinarmonikveformanalizininyapılmasıöğretmenadayınabüyükkatkısağlayacaktır.eserveetütçeşit-liliğiileeğitimgörenbiröğretmenadayı,birçokeşlikmodelinitanıyıp,eşliklerinyazılışşekilleriniirdeleyebilir.Piyanoöğretmenleri,öğretmenadaylarınabukonudayönlendir-melerdebulunmalı,çaldırdıklarıeserveetütlerianalizettirmelivederslerininbirkısmınıeşlikyapabilmeeğitimineayırmalıdır.

KAYNAKÇA 1. Çınardal,f.,C.(2018).Kemanöğrenimindemüzikyazısınıetkiliokumastratejileri-

ninkullanılmadüzeyleri.doktoraTezi,Gaziüniversitesi,eğitimBilimlerienstitüsü,Ankara.

2. Çilden,Ş.veŞendurur,Y.(2003).Kemaniçinpiyanoeşliklialbüm(2.Basım).Ankara:evrensel.

3. ece,A.S.(2002).ÇağdaşTürkbestecilerininviyolaeserlerivebueserlerinmeslekimüzik eğitimi veren kurumlardaki viyola eğitimcileri tarafından tanınma, eğitimamaçlıkullanılmavekullanılmamadurumları.GaziüniversitesiGazieğitimfakültesidergisi,22(3),93-107.

4. Karasar,N.(2005).Bilimselaraştırmayöntemi:Kavramlar-İlkeler-Yöntemler.Ankara:Nobel.

5. özkan,e.veOrhan,B.(2017).Sebastıan leeop.113etütkitabı1.etüdün teknikvebiçimselanalizi,E-Journal of New World Sciences Academy, 12(2), 83 - 91.

6. Parasız,G.veKervancıoğlu,M.H.(2017).Theusabilityoferzurumfolksongsinviolaeducation.Journal of Education and Practice,8(8).

7. Sonsel,ö.,B.(2017).Bireyselçalgıviyoladersininöğretimelemanlarıgörüşleriaçı-sındandeğerlendirilmesi.E-Journal of New World Sciences Academy,12(2),125-134.

8. TanrıöverA.U.,Yağışan,N. (2017).GüzelSanatlarLiseleri’nde9. sınıfkemanderskitabınınöğrencigörüşlerinegöreişlevselliğininincelenmesi.AkademikSosyalAraş-tırmalardergisi,5(44),579-589.

9. Tebiş,C.veOkay,H.,H.(2013).Türkiye’demüziksanatıveeğitimindekemanveviyo-lakonululisansüstütezlerinkonuveyöntemolarakincelenmesi,International Jour-nal of New Trends in Arts, Sports & Science Education, 2(2),11-20.

10. Uçan,A.(2005).Müzikeğitimikavramlar-ilkeler-yaklaşımlarveTürkiye’dekidurum.Ankara:evrenselMüzikevi.

11. üstün,e.(2018).flüteğitimindedeşifreninsınav-dersbaşarısıkaygısı,dersevekay-gıyakarşıiçmotivasyonüzerineetkisi,Turkish Studies Educational Sciences, 13(19),1883-1896.

12. varış,Y.A.(2002).viyolavekemanınbenzervefarklıözelliklerininfizikiveteknikkullanımaçısından incelenmesivebuözelliklerinortayaçıkardığı ilişkilerinviyolaeğitimineyansıması.YüksekLisansTezi,AbantİzzetBaysalüniversitesi,Bolu.

Rehberli (Guided) ve Açık uçlu( open Inquiry) Araştırma- Sorgulamaya dayalı

Öğrenme Modelinde Fotosentez ve Solunum Konularında Kavram Öğrenimi,

Bilimsel Süreç Becerilerinin 8. Sınıf Öğrencileri üzerinde Etkileri1

Ganime AYdIN2

Fatma ŞAhİN3

1 Buçalışma,“İlköğretim8.Sınıföğrencilerindefotosentez,SolunumKavramlarınınöğrenilme-sine,BaşarıyaveBilimselSüreçBecerilerininGeliştirilmesindeAraştırmayadayalıöğrenme-ninetkileri”isimlidoktoratezinbirbölümündenüretilmiştir.Marmaraüniversitesi,eğitimBilimlerienstitüsü.

2 dr.,İstanbulGediküniversitesi,ÇocukGelişimiBölümü3 Prof.dr.,Marmaraüniversitesi,Atatürkeğitimfakültesi,fenBilgisiöğretmenliği

CHAPTER10

Ganime AYDIN, Fatma ŞAHİN 125

GİRİŞ

1. ARAŞTIRMA –SoRGuLAMAYA dAYALI ÖğRENME NEdİR?ülkemizde ilk kez 2005 yılında Milli eğitim Bakanlığı (MeB) merkezinde Araştır-

mayaSorgulamayadayalıöğrenme (ASDÖ) yaklaşımının olduğu Fen Bilimleri programı hazırlamış ve 2013 yılında tüm etkinliklerin, öğretmen kılavuz kitaplarının ASDÖ temelinde yapılandırıldığı program yenilenmiştir. 2018 yılında ise değiştirilen programda da yukarı-da bahsedildiği gibi fen öğretiminin stratejilerinde yine ASDÖ yer almaktadır (MEB, 2005, 2013, 2018).Bütün bireylerin fen okuryazarı olarak yetişmesini amaçlayan yeni Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nın temel amaçlarında “Doğanın keşfedilmesi ve insan-çevre arasın-daki ilişkinin anlaşılması sürecinde, bilimsel süreç becerileri ve bilimsel araştırma yaklaşımını benimseyip bu alanlarda karşılaşılan sorunlara çözüm üretmek ve bilim insanlarınca bilimsel bilginin nasıl oluşturulduğunu, oluşturulan bu bilginin geçtiği süreçleri ve yeni araştırmalarda nasıl kullanıldığını anlamaya yardımcı olmak” yer almaktadır (MEB, 2018, s.9). Programda, gözlem yapma, ölçme, sınıflama, verileri kaydetme, hipotez kurma, verileri kullanma ve mo-del oluşturma, değişkenleri değiştirme ve kontrol etme, deney yapma gibi bilim insanlarının çalışmaları sırasında kullandıkları becerileri kapsayan bilimsel süreç becerileri öğrencilerde kazanılmasının beklendiği becerilerin en başında yer almaktadır. Programda belirtilen bu amaç ve hedeflerin okullarda gerçekleştirilmesi için “ Öğrencilerin bilgiyi anlamlı ve kalıcı olarak öğrenebilmeleri için sınıf/okul içi ve okul dışı öğrenme ortamları, araştırma-sorgulamaya daya-lı öğrenme stratejisine göre tasarlanır” (MEB, 2018, s.11) ifadesi yer almaktadır. Aynı şekilde, Amerika Ulusal Fen Standartlarında [NSES]ASDÖ “Bilimi, öğretmenin sunduğu bilgiler tanı-mından çıkartarak, öğrencinin doğrudan katıldığı aktivitelerle öğrenmesini sağlamaktır. Bilim, insanın günlük yaşamda gerçekleştirdiği çalışmalarından elde ettiği bulguları farklı şekillerde açıklamasıdır.” şeklinde tanımlamıştır (NSES,2000, s.23). Yine 2012 yılında ABD tarafından hazırlanan Ulusal Fen Standartlarında da “Bilim sadece dünyadaki mevcut anlayışı yansıtan bir bilgi bütünü değil; aynı zamanda bu bilgiyi oluşturmak, genişletmek ve incelemek için kullanı-lan bir dizi uygulamadır” (Ulusal Araştırma Konseyi [NRC], 2012, s.26) ifadesi yer almaktadır. Süreç içinde önemi ve popülerliği her geçen gün artan ASDÖ sadece fen eğitiminde kullanılan bir öğrenme modeli olmaktan çıkıp birçok disiplini bütünleştiren STEM (Fen, Teknoloji, Mü-hendislik ve Matematik) uygulamaların ana iskeletini oluşturmuştur. ASDÖ (STEM) uygu-lamalarının bütünleşik bir şekilde uygulandığı STEM uygulamalarında ASDÖ’nin rolü ise şu şekilde ifade edilmiştir:

“öğrencilerbilimiikincieldenöğrenmezler,öğrencilerdoğrudanpratikuygulamala-rıniçindeyeralacaktır.öğrencilerkendileridoğrudanuygulamanıniçindeyeralmadan,bilimseluygulamalarıyorumlayamaz,bilimselbilgiyianlayamaz.”(NrC,2012,s.31).Tümbu tanımlardan yola çıkarak ASdö’nin temelinde öğrencilerin doğrudan uygulamanıniçinde yer alması, sorular sorması, araştırması, tartışması yer alır. ASdöBruner’in sa-vunduğuöğrencimerkezliöğretme-öğrenmedüşüncesinedayanmaktadır.Bruner’egöre,öğrencininöğrenmedeaktifrolalıpkeşifleryapmasınıgerektirendurumlaröğrenmesü-resindeolmalıdır.Bukuramagöre,öğretmeninrolüpaketlenmişbilgiyiöğrenciyedoğru-danvermekdeğilonlarıproblemlebaşbaşabırakıpçözmeyeteşvikedecekdüzenlemeleryapmaktır.Bruner’intemelleriniattığıbuyaklaşımaaraştırmayadayalı(keşfedici)öğren-medenir(Senemoğlu,2000).BirbaşkaifadeyleASdö,öğrencilerin,bilgileriniartırdığı,bilimseldüşünmeyiöğrendiklerivedoğalyaşamdabilimadamlarınınnasılçalıştıklarınıanladıklarıaktivitelerolaraktanımlanmıştır(NSeS,2000).

Bu araştırmada uygulanan laboratuvar etkinlikleri de ASdö temellinde, öğrencinindoğrudanaktifolduğu,grupçalışmasışeklindevegünlükhayattanverilenbirprobleminkendilerinin ürettiği hipotezler doğrultusunda değişkenleri belirledikleri, değişkenlerikontrolettiklerikendi tasarladıklarıdeneylerleçözülmesini içerecekşekildegerçekleş-tirilmiştir.


1.1. Rehberli ( Guided inquiry ) Araştırma Sorgulamaya dayalı Öğren-me Nedir?

rehberliASdö,çocuklariçinbilim-öğrenimiçevresitasarımındakibirtakımkültüreluygulamalar kapsamında, bilime ait yapısal bazı özelliklerin kopyalanması girişimidir(Brown&Campione,1994;Magnussen&Palincsar,1995).rehberliASdöanahtarkonu-larındanbiri,çocuklaraanlamlıyenibilgiyaratabilecekimkânverenaraştırılacakiçerikbulunmasıdır. İkinci aşamadaönemli olan, çocuğunaraştırmalarını yerine getirebilme-siiçinyeterliidrakikaynaklarıneldeedilmesidir.Konuseçimi,gözlemlenebilirçevrevealetkullanımıgibifaktörlerdahaöncedenaraştırmacılarlasınıföğretmenleritarafındankararlaştırılmalıdır.Buişlemlersırasında,gerektiğizamanlardamodelyapımıvemodel-leri hakkında bilimsel konuşmalar; öğretmen tarafından yönlendirilecek olan ipuçları,sorularveaçıklamalaryardımıylagerçekleştirilmelidir.ASdöuygulamalarıbaşladığındauygulananbirçokçalışmabaşarısızlıklasonuçlanmıştır.Çünküöğrencilerbaşlangıç içingerekli olan yönlendirmelerdenmahrumbırakılmıştır. Geleneksel yöntemdepasif bilgialıcı rolündekiöğrencilereASdöuygulamasıyapanöğretmenlerbukezsınıf içindeöğ-rencilereöğrencilerin alışık olmadıkları fazla serbestlik olanağı sunmuşlardır.rehberliASdöfazlaserbestliğevedoğrudanbilgininaktarılmasınakarşıolaraköğrencilerinilerikiyaşamlarındakendilerininyapacağıaraştırmalariçingereklidüşünmeyollarınıöğrenmealışkanlığı kazandırmayı amaçlar. öğretmen öğrencilerin sorularına doğrudan cevapla-makyerinekendikendineöğrenmeyollarınıkeşfetmeleri,sorumlulukalmadavranışınıkazanmalarıiçinrehberlikeder.

öğretmeninhanginoktalardavenasılrehberlikedeceğinedairyönergeler(Howe, Jo-nes, s.157,1998) maddeler halinde verilmiştir. • Ulusal fen eğitimi standartlarına (NSeS) göre kazanmaları beklenen davranışların

belirlenmesi• dersinamacıveyakavramlarınverilmemesi• Uygulamahakkındaaçıkvekısaaçıklamayapılması,yönergelerinöğrencilerçalışma-

yabaşlamadanönceverilmesi.• Yenikelimeler,gerektiğindeveyaçalışmanındoğalakışıiçerisindeverilmesi• öğrencilerveritoplarkenmüdahaleedilmemesi.• verilerinikaydetmelerikonusundayönergelerebakmalarınınhatırlatılması.• Tartışmaaşamasındanöncekullandıklarımateryallerdenuzaklaştırılması.• Keşfetmevekendiaralarındatartışmalarıiçinyeterlizamanverilmesi.• Çalışmanınöğrencileriçinözetlenmemesibununraporyazdırılarakonlardanisten-

mesi.• Keşfetme aşamasında gruptaki öğrencilerin deneyden kopması veya kaos ortamı

oluşturmasıdurumundadevreyesınıfyönetimindekiiletişim,tutarlılıkvekurallarınvecezalarınaçıkveanlaşılırolarakaçıklanmasıgibiyöntemlerebaşvurulması.

• Aynıandabirçokyenivefarklımateryal,uygulama,soruveyakavramverilmemesi.Uzunhikâyeanlatırşeklindeaçıklamalardankaçınılması.

• öğrencilerdeneylerigerçekleştirirkenöğretmençalışmanındeğerlendirmeaşama-sındavedersinverimliliğinindeğerlendirilmesindekullanılmaküzerenotlaralması.

1.2. Açık uçlu ( open inquiry) Araştırma Sorgulamaya dayalı Öğrenme Nedir?

Açıkuçlu ASdö’deöğretmensorusorarak,materyalleriyapılandırarakanahtarrolüoynarkenASdönünanlamlıöğrenilmesiiçinbaşlangıçtarehberliASdööğrencilereuy-gulandıktansonraöğrenciyidahaözgürkılanaçıkuçluASdöuygulanmasıtavsiyeedilir.


öğretmenancakyanlışcevapveyanlışbilgileremüdahaleeder.Buradadacevaplarındoğ-rusunusöylemekyerineyinesorularlaöğrencileriyönlendirir.öğretmenaktifveyardımcıroldedir.AçıkuçluASdö’de;• öğrencilerbilimselgözlemyapmaktanilerigiderekçıkarımlardabulunmaveyage-

nelleştirmeleryapmalıdır.• Amaç,nesneleriolayları, verileri incelemeyiöğrenmevebunlarıkullanarakuygun

genellemelereulaşılabilmesidir.• öğretmensadecemateryallerisağlamaveyakontroletmeli.“Bunlarınasılgenelleye-

bilirsiniz?”,“deneydensonraneleröğrendin?”gibisorularortayakoymalıdır?• öğretmeninrehberliğivekısıtlamasıolmadanaklınagelensorularısorabilmelidir.• Seçilenmateryallersınıfortamınılaboratuvaraçevirmelidir.• öğrencilertarafındaneldeedilenbireyselgözlemler,çıkarımlar,genellemeleröğren-

cilerarasıpaylaşılmasıiçinyönlendirmeli.• öğretmenöğrencileringenellemelerinisınırlamamalıdır.

AçıkuçluASdöalıştırmaçalışmalarındaöğrencilerinbireyselolarakdeneyleriniyap-masıtavsiyeedilir.Çünkübütünbasamaklarıtekbaşınayapmakzorundadır.dahasonra2veya3kişilikgruplarhalindeçalışırkengenelliklebiröğrenciliderrolünüüstlenir,grubundüşünceleriniyönlendirirvediğerlerionugözlemler.Ancakdahaöncebütünbasamaklarıtekbaşınayapanöğrencilergrupçalışmasındaliderlepaylaşım,tartışmagibiişbirliğinegirerekaktifkatılırlar(Orlich,Harder,Callahan&Gibson,1998).AçıkuçluASdö’deöğren-cidahafazlasorumlulukalır.Gözlem,çıkarımyapma,sınıflandırma,tahmin,yorumlama,hipotezkurma,deneyigerçekleştirmegibitümbasamaklardaaçıkuçluASdökullanılır.öğretmeninrolüminimumdur.AçıkuçluASdö’dedikkatedilmesigerekenenönemliun-surlarşunlardır;• öğrencigözlemlerdençıkarımveyagenellemeyapmayıöğrenmeli,geliştirmelidir.• öğrencininolayları,nesneler,verileri,inceleyerekuygunbirgenellemeyapmasıöğ-

renmesiöğrenmeninmerkezindedir.• öğretmensadecemateryallerisağlamavesorularlaöğrencilerinçıkarımyapmasını

sağlamalıdır.örneğin;“Bunudenediktensonraneleröğrendiğinianlatırmısın?”,“Xhakkındahangisonucaulaştın?”

• öğrenciaklınagelenhertürlüsoruyusorabilmelidir.Sorularöğrencilerdengelme-lidir.

• Sınıflaboratuvarortamınadönüştürülmelidir.• Genellemesayısınasınırgetirilmemelidir.• öğrencilerçıkarımvesonuçlarınıtümsınıflapaylaşmalıdır.

öğrencininkendisininkeşfedereköğrenmesiyaratıcığınıkullanmasınaveyageliştir-mesineolanaksağlar.öğretmenaydınlatıcı,açıklayıcıroldedir.eğeröğrencininzihnindeyanlışalgılamaoluştuysa,genellemeleriniçokgenişveyaçoksınırlıtutuysa,tekbirnedensonuç ilişkisibulduysaveyabulamadıysaöğretmendoğrucevabıvermedensorularıylaöğrenciyeyardımcıolmalıdır (Orlichvd., 1980).AçıkuçluASdö’de sınırlayıcı faktörleröğrencilerinspontanlığıveyaratıcılıklarıdır.öğretmenkitaplarındışındagüncelhayattanbirçokfarklıaktiviteplanlayabilir.

2. ARAŞTIRMA SOrGulamaYa DaYalı ÖğrENmEDE Bİ-lİmSEl SürEç BEcErİlErİ“ASdööğrencilerin,biliminsanındoğalortamdanasılçalıştığınıanlamalarını,aktivi-

telersırasındabilimselfikirlerianlamayıvebilgileriniartırmayısağlar“(NRC,1996, p.23).


Öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanmaları için 1960’lı yıllardan itibaren müfredatlarda değişikliklere gidilerek laboratuvar etkinlikleri fen öğretiminin merkezinde yer almaya başla-mıştır. Bilimsel süreç becerilerinin fen eğitiminin her düzeyinde müfredatlar da yer alması bir-çok eğitmen tarafından dikkate alınmıştır (Schwab, 1962; Gagne,1965; Renner 1966; Herron, 1970, NSTA, 1971; Okey,1972; Padilla,1980; Deboer,1991; AAAS,1993; NRC,1996). Birçok ulusal fen programlarında bilimsel işlem becerileri fen derslerinin temel amacı olarak alınırken başlangıçta aktiviteler özellikle laboratuvar çalışmalarının bu beceriler doğrultusunda verilme-si öngörülmüştür. 1980 yıllarda yapılan çalışmalarda gösteri deneyleri, anlatım yöntemleriyle yapılan geleneksel derslerle, öğrencinin aktif katılımıyla gerçekleşen, deneylerin yapıldığı öğ-renci merkezli dersler karşılaştırılmıştır. Öğrenci merkezli yapılan derslerin sonucunda bilimsel süreç becerilerinin öğrencilerde yüksek düzeyde kazanıldığı tespit edilmiştir (Curbelo, 1985; Awoidi, 1984; Ohanenye, 1986).Bilimsel süreç becerilerinin basamakları da tarihsel süreçte ülkelere ve yapılan çalışmaların sonuçlarına göre değişikliklere uğramıştır. Bu değişiklikler, bilimsel süreç becerilerinin basamak sayısı, süreçlerin temel ve bütünleştirici olarak ayrılması ve becerilerin öğrencilerin bilişsel gelişimlerine göre tanımlanmasıdır.

1993yılındaProje2061(AAAS)debilimselsüreçlerebenzerolarakdeğerlervetu-tumlar,ölçümvekanıtlar,iletişimbecerileriolarak3anakısımdayerverilmiştir.1997deUlusalfeneğitimistandartlarında(NSeS),bilimsel süreç becerileri soru sorma, planlama ve düzenleme, veri toplama, verileri kullanma, verileri inceleme ve açıklama, bilimsel araştırmayı planlama olarak belirtilirken, CSF (California State Framework) tarafından gözlem, açıklama, karşılaştırma, sıralama, sınıflandırma, ilişkilendirme, sezdirme, uygulama olarak belirtilmiştir. Arslan (1998) de bilimsel süreç becerilerini; gözlem yapabilme, açıklama yapabilme, tahmin yapabilme, soru sorabilme, araştırma yapabilme, iletişim kurabilme, planlayarak üretebilme, yeni fikirlere açıklık, öğrenmeye meraklı oluş, gerçekliklere oryante olabilme, kanıtlara say-gı duruş, kanıtların ışığında düşüncelerini geliştirmeye istekli oluş, eleştirel düşünebilme, öğ-renme sürecinde risk alabilme, görüşlerini savunabilme, başkalarının görüşlerini savunabilme olarak sıralamıştır. Friedl ve Koontz (2001) de analiz etme, sınıflandırma, veri toplama, karşı-laştırma, açıklama, değişkenleri kontrol etme, gösterme, tanımlama, hesaplama, sonuç çıkart-ma, değerlendirme, deneme, teori oluşturma, genelleme, verileri grafiğe dökme, sezme, ilişki-lendirme, yorumlama, ölçme, gözlemleme, tahminde bulunma, soru sorma, verileri kaydetme, kanıtlama şeklinde sıralamışlardır.

2000yılındagerçekleştirilenAmerikanUlusalfenStandartlarındabusorunlardik-kate alınmış ve bilimsel süreç becerileri ASdö becerilerinin içine alınmıştır. ASdö’de“öğrenciaktivitelerigerçekleştirirkenaynızamandafenkavramlarınıöğrenmeli,eleştireldüşünmeyivebecerilerinigeliştirmelidir” (NSES,2000, s.1-2 ). Buna göre standartlarda bi-limsel işlem becerileri ve fen kavramlarını anlama becerileri, ASDÖ becerileri başlığında her düzeye göre belirlenmiştir(NSES, 2000). Öğrenciler bilim insanın nasıl çalıştığını model olarak aldığında bilimsel ASDÖ becerilerini geliştireceklerdir (Bybee, Scotter, 2007). Bu beceriler anaokulundan lise son sınıfa (12) kadar belirtilirken becerilerini düzey artıkça kompleksleştiği görülür. Bu beceriler 5-8 düzeyinde;a. Bilimsel araştırma ile cevaplanabilecek sorular sormab. Bilimselaraştırmaplanıyapmac. Kitapvediğerkaynaklardanverilertoplama,verileriyorumlamad. Tanımlar, açıklamalar, tahminler, modeller geliştirmee. Kanıtlarveolaylararasındakiilişkiyikurarkeneleştiriselvemantıksaldüşünebilmef. Alternatifaçıklamalarve tahminleri analiz etmeg. Bilimsel işlemleri gerçekleştirmeh. Araştırmanınherbasamağındamatematiğikullanmaolarakverilmiştir.


2018 yılında yenilenen Fen Bilimleri dersi öğretim programında ise BSB sadece öğre-tim programına özel becerilerde “ bilimsel süreç becerileri, gözlem yapma, sınıflama, verileri kaydetme, hipotez kurma, verileri kullanma ve model oluşturma, değişkenleri değiştirme ve kontrol etme, deney yapma gibi bilim insanlarının kullandıkları becerileri kapsar“ şeklinde yer almaktadır (MEB, 2018, s.9).

öğrenci merkezli olan ASdö’nin bilimsel süreç becerilerinin kazanılmasını sağladığı birçok araştırma ile tespit edilmiştir (Samarapungavan, Mantzicopoulos & Patrick, 2008; Di-pasquale, Mason &Kolkhorst, 2003; Krantz, Barrow, 2006). Ancak bazı çalışmalarda bilimsel süreçlerin kazanılamadığı sonuçları da elde edilmiştir. Bu sonuçların nedenleri olarak, aktivite ve deneysel uygulamalar sonucunda öğrencilerin fen kavramlarını öğrenmediği ve süreç bece-rilerinde belirtilen bazı kriterlerin öğrencilerin yaşa bağlı bilişsel gelişmelerine uygun olmadı-ğıdır (Germann, Aram, Burke,1996; ak, Key, Bryan, 2001). 11 yaşındaki öğrencilerde gözlem yapma, verileri kaydetme, tek bir değişkeni tanımlayabilme yeteneğine sahipken verilerden anlamlı bir grafik oluşturma, birden fazla değişkenle doğru deney düzeneği kurmada başarısız oldukları belirtilirken (Duggan, Johnson & Gott,1996). Mertz (1995), küçük yaş grubunda-ki öğrencilerin sentez düzeyinde zorlandıklarını, yapacağı deneyin amacını anlamayan, deney yapma deneyimi olmayan öğrencilerin ASDÖ’de motive olamadıkları belirtilmiştir. Öğrenci-lerin bilim insanından farklı olarak ASDÖ aktivitelerini yapmada farklı amaçları olduğu, fark-lı anlamlar yüklediği ve farklı motivasyona sahip olduklarını belirtmişlerdir (Rath & Brawn; 1996). Keys (1998), öğrencilerin deneysel araştırma yerine kitaplardan araştırma yapmayı ter-cih ettiklerini, bu bağlamda yapılacak aktivitelerin sorusu, amacı ve verilerinin öğrencilerde keşfetmeye motive edecek şekilde planlamasının önemini açıklamıştır. Bazı öğrencilerin deney kurmada başarılı iken, verileri kaydetmede başarısız olabildiği bir öğrencinin tüm becerileri bir arada öğrenemediği, bazen becerilerin öğrencilerin düzeyine uygun olmaması veya daha önce hiç karşılaşmamaları olarak belirtilmiştir (Wilke & Straits, 2005; Smith, Sheppard, Johnson, & Johnson, 2005). Wilke & Straits (2005) kavramlarla harmanlanmış ASDÖ uygulamalarının bilimsel süreç becerilerinin kazanılmasında daha etkili olacağını savunmuştur. Bununla birlikte ASDÖ ‘nin etkinliklerle öğrenilmesinin tek başına yeterli olmadığı ASDÖ içinde yer alan özel-liklerinin açıkça öğretilmesi gerektiği savunulmuştur (Lederman, Lederman, Bartos, Meyer & Schwartz, 2014).

Buaraştırmada,ASdöuygulamalarıçimlenme,fotosentezvesolunumkonularındakikavramlarıiçerecekşekildegüncelhayatlailişkilendirilmişsoru,sorununçözümünübu-labilmelerineyardımcıolacakbilgilerinaraştırılması,öğrenciler tarafındanoluşturulanhipotezlerintestedilmesiiçindeneylerintasarlanması,deneyuygulamalarındadeğişkenfaktör,kontrolgrubu,deneygrubu,bağımsızdeğişken,bağımlıdeğişkengibikavramlarınyeralması,veritoplama,verileritoplamanınfarklıyöntemlerleolabileceği,verilerinana-lizedilmesi,deneyraporlarınınyazılmasıvedeneysonuçlarınınkanıtlarlasunulmasınıiçerenetkinliklerkavramlarlaharmanlanmışolarakgerçekleştirilmiştir.

3. ARAŞTIRMA SoRGuLAMAYA dAYALI ÖğRENME vE KAvRAM-SAL dEğİŞİMYaşantısürecindekideneyimlerimizsonucundaikiveyadahafazlavarlığıortaközel-

liklerinegörebiraradagruplayıpdiğervarlıklardanayırtederekzihnimizdebirdüşüncebiçimiolarakdepolarız.Budüşüncebirimlerinekavramdenir(Çepni;2005).öğrencilerveyetişkinlerdoğahakkındabilimselgerçeklerdenfarklıbirçokalternatifkavramgeliş-tirler(Osborne&fleyberg,1985).Çocuklarkavramlarıbirçokkaynaktanöğrenir.Bunlarakranları,aileleri,tiyatro,sinema,müze,televizyon,hayvanatbahçesi,öğretmenleri,sınıfarkadaşları,okulkitaplarıolaraksıralanabilir.Çocuklardünyayıkendideneyimleriileta-nıyarakzihinlerindegerçekbilimseldüşüncelerdefarklıbirdüşüncesürecioluştururlar.öğrencideneyimlerlekazandığıbirçokkavramlasınıfagelirler.öğrencilerdevarolanbu


kavramlaraalternatifkavramlar,yanlışkavramlarolaraktanımlanmaktaancakWander-see,Mintzes,Novak(1994)alternatifkavramlarterimininkullanılmasınıönermişlerdir.dahaöncesınırlıbirortamdadoğruolanbirkavram,ortamgenişletildiğizamanrahatlıklakavramyanılgısınadönüşebilir.Kavramyanılgısıöğrenmeyeengeloluşturankavramsalengelleranlamındakullanılırken,”Hata”,yanlışlıklarolarakelealınmaktadır(Baki&Bell,1997;Ubuz,1999).Kavramyanılgıları,öğrencilerinyanlışinançlarıvedeneyimlerisonucuortayaçıkandavranışlarvedeneyimlersonucuoluşmuşbilimselgerçeklereaykırıolanvebilimtarafındangerçekliğikanıtlanmışkavramlarınöğretilmesiveöğrenilmesiniengelle-yicibilgilerolaraktanımlanmaktadır(ÇakırveYürük,1999;Baki,1999).Piaget’ingörü-şünegöre,kavramyanılgılarıbiryapıgibidirvebirbiriüzerineeklenir.Kavramyanılgılarıbilgieksikliğindenoluşanbirboşlukgibibaşlar.Buboşluköğretmentarafındanverilenni-teliksizöğretimöğrencilerinvarolanbilgilerivekarşıkarşıyakalınandeneyimlerlerast-geledolar.öğrencitarafındanrastgeleboşlukdoldurmaileeldeedilenbilgilerhiçşüphe-sizbiryerekadarbaşarılıdıramabirnoktadansonrabuolaykarşımızakavramyanılgısıolarakortayaçıkar(rowell,dawson&Lyndon,1990).Kavramyanılgılarınıngiderilmesiveanlamlıöğrenmeningerçekleştirilebilmesi için,mevcutbilgileringözdengeçirilmesiveyenibilgilerleuyumsağlamakamacıylabuyanlışbilgilerindeğiştirilmesigerekir.Busüreç,kavramsaldeğişimsüreciolarakadlandırılmaktadır.Kavramsaldeğişimyaklaşımı,öğrencilerinkavramyanılgılarından,yanibilimselolmayanbilgilerinden,bilimselolarakdoğrukabuledilenbilgileregeçişyapabilmelerikonusundaöğrencilericesaretlendiren,alternatifbiryaklaşımı temsiletmektedirvePiaget’inözümleme,düzenlemevedenge-lemeilkeleriüzerinekurulmuştur.Posner,Strike,Hewson&Gertzog,(1982)tarafındangeliştirilenkavramsaldeğişimyaklaşımınagöre,kavramsaldeğişimingerçekleşmesüreciikiaşamadaelealınabilir.Bunlardanilkiöğrencilerinmevcutbilgilerindeki,diğeriisekar-şılaşılanyenibilgilerdekidüzenlenmelerileilgilidir.Birinciaşamada,öğrencilerkarşılaş-tıklarıyenibirprobleminçözümündemevcutbilgilerininyetersizolduğununfarkınavar-malarıgerekmektedir.Mevcutkavramlarınyetersizliğihissedildiğindeöğrencininöncekibilgileriileyenibilgileriarasındabiruyuşmazlıkvebununsonucundadabirnevizihinselçatışmameydanagelecektir.Buuyuşmazlıkneticesindeöğrencikendisinikavramsaldeği-şimehazırlayacaktır(Geban,Canpolat,Pınarbaşı&Bayrakçeken,2004).eğeröğrencininvarolankavramlarınyanınayenikavramlareklemekistiyorsakyenikavramların,anlaşı-lır,anlamlı,aklayatkın,ilgiçekici,sonuçverenaçıklanabilenolmasınadikkatedilmelidir(Posner,1982).Yenikavramlarverilirkenöğrencilerinbüyükveyaküçükgruplarhalindeöğretmenlevegruparkadaşlarıileproblemveçözümühakkındatartışmasısağlanmalı,kavramyanılgılarınıtespitetmekiçinöğretmeninsorularsorması,birçokkavramyerinibirkaçkavramınderinlemesineverilmesigerektiği,yanlışkavramlarındoğrusunuaçıkla-yangeribildirimlerinsunulmasıtavsiyeedilmektedir(Ormrod,1999).

öğrencilerdekavramyanılgılarınınoluşmanedenleriise;öğretmenlerinbirçokkonu-dakavramyanılgısınasahipolması(Bradley&Mosimege,1998),birçokkitaptakavramyanılgılarınınolması(richard,1989),soyutkavramlarınöğrencilertarafındantamanla-şılamaması(Osborne&Cosgro,1983;Bell,1985;Marek,1986),konuiçeriklerininyan-lışdüzenlenmesi,müfredattakonusıralamalarınınuygunsuzluğu,konudakikavramlarınöğrencininbilişseldüzeyineuygunolmayışı,günlükyaşamdançokokullardakullanılankavramlarolmasıolaraksıralanabilir(Nakipoğlu,2006).

Kavramyanılgılarınıngiderilmesiileilgiliyapılançalışmalarınsonucundabirçokfark-lı yöntemin bu yanılgıları gidermede kullanılabileceğini göstermektedir. Olson (2001),kavramyanılgılarınıgidermedeöğrencilereaçıklayıcıresimlervermeyiönerirken,Ayers-man‘ın(1996)yaptığıçalışmaileetkileşimlimultimedyavegörselmalzemelerkullanıla-rakyapılanderslerde,öğrencilerdebilgininyapılandığı,derinlemesineöğrenmeninsağ-landığı,kavramlarvekavramsalsistemlerinöğrenilmesindeöğrenciyeyardımcıolduğu,bilgitransferiveüstdüzeybilişselaktivitelerigerçekleştirebildikleri,öğrencilerarasıve


öğretmenleöğrencilerarasıtartışma,işbirliğiiçindeolmaveöğrencininaktifolarakkatı-lımınısağlayarakkavramlarınöğrenilmesinikolaylaştırdığınıbelirtmiştir.fenkavramla-rınınöğrenilmesindevekavramyanılgılarınıngiderilmesinde;derseönceliklekelimeler-dençokaktivitelerlebaşlanması,öğrencileraçıklamayaparkenöğretmenkavramlaradik-katçekmesibununiçinsorularsorulması,açıklamalaryapması,basitsunumlaryapması,aktivitelerinherhangibiryerindeveyasonundamutlakakavramlarınöğretilmesigerek-tiğivekavramlarınsıksıktekraredilmesininöneminibelirtmişlerdir(Trowbridge,Byee&Powell,2004;ekborg,2003). Kavramyanılgılarınıngiderilmesindeöğrencinindersekarşıolantutumuvesosyaluyarıcılarınbilişseluyarıcılardandahaetkiliolduğu(Leach&Scott,1999;Hewson,1981),öğrenmedöngüsüileyapılançalışmalarınkavramyanılgıları-nıgidermede(Krantz,Barrow,2006;Balcı,Çakıroğlu&Tekkaya,2006;Wilder&Shutt-leworth,2005)vekavramöğreniminisağladığıbirçokçalışmadabelirtilmiştir(Atkin&Karplus,1962;renner,Abraham&Birnie,1998;Lawson,1995;Blank,2000;Ateş,2005).

ASdö uygulamalarında kavram öğrenimi ve kavram yanılgılarının giderilmesindeözelliklelaboratuvaretkinliklerininsonucundaöğrencilerinbilgidüzeylerininarttığıifa-deedilmiştir(Bryant,2006).Luckie,Maleszewski,Loznak&Krha(2004),çalışmalarınınbaşlangıcındaöğrencilerindeneylerleilgiligörüşlerinegatifolmasınarağmen,ASdöuy-gulamalarındadeneysayısıartıkçabirçokbiyolojikavramınılaboratuvardanöğrendikle-rinitespitetmiştir.rothveGarnier(2006)yaptığıaraştırmada,TIMSS(1999)sonuçlarınıkullanarakyaptıkları çalışmadaÇekoslovakya, Japonya,Avustralya,HollandaveAmeri-ka’daki fen dersleri karşılaştırılmış ve ASdö’nin sadece aktivitelerle sınırlı kalmasınınöğrencilerinkavramlarıöğrenmesineyetmediği tespit edilmiştir.Ayrıca,ASdö’de labo-ratuvardeneylerininkavramlarlaharmanlanmasıgerektiğiveöğrencilerineskibilgilerinihatırlarken, duyularına sahip olmayı, yeteneklerini geliştirme tanıma fırsatı bulacağınıaçıklanmışlardır(Wilke,Straits,2005).Kavramlartanımlaöğretilebilecekbilgiparçalarıdeğildir.Bunedenlekavramlarınöğretimikonusundayapılanenönemlihatalardanbirisikavramlarınsadecetanımlaöğretilebileceğineinanılmasıdır(robertson,2006).ASdöol-duğugibiöğrencilerinkendihipotezinikurmavebuhipotezlerinitestetmelerisağlanırsavekavramlarsomutlaştırılaraköğretilmeyeçalışıldığındakavramgelişiminisağlamakko-layolmaktadır.Çepni(2005),Çakarözkan&Bümen(2014)7.sınıflara10haftalıkASdöetkinliklerininyapıldığıdeneygrubundakontrolgrubunagörekavramöğrenimindean-lamlıfarkolduğutespitedilmiştir.

BirçokçalışmadaASdöuygulamalarınınfenkavramlarınınöğrenilmesinisağlamadığışeklindeyorumlarmevcuttur.AncakbuproblemintemeliASdö‘nintamolarakanlaşılma-masıyatmaktadır.Chaney(1995),darling-Hammond(2000),druvaveAnderson(1983)öğretmenlerinkavrambilgisi yeterliliği ileöğrencilerinkavramlarıöğrenmesi arasındapozitifbirkorelasyonolduğu tespit ederken, Ingersoll (2003) iseAmerika’daki fenöğ-retmenlerinin%42sininmasterderecesinesahipolduğunuvurgulayarakbaşarısızlığıntemelindeöğretmenlerinçokfazlasayıdasınıfıolmasıvehazırlıkiçinyeterlizamanbu-lamadıklarıbelirtilerekfarklıbirdurumuortayakoymuştur.Mayer(2004)4.sınıföğren-cilerinde fenderslerindeaçıkuçluASdö (dersler sadece etkinlikler şeklinde işlenmiş)uygulamalarının fenkavramlarınınöğrenilmesindeyetersiz kaldığı, bunun içinkavramiçerikliuygulamalarınbenimsenmesigerektiğinibelirmiştir.ASdöuygulamalarınınoku-maylabirleştirildiğindefenkavramlarınındahaiyiöğrenildiği(romance&vitale,2005;Hapgood,Palincsar,2005),modeltabanlıASdöileöğrencilerinkendiyaptıklarımodeller-le, tartışarak, sorgulayarak, kavramlarıderinlemesineöğrendikleri (Windschitl,Tham-son&Braaten,2007),uygulamalarınbilgisayar,teknolojikullanılarakyapılmasınınASdöuygulamalarının fende kavramsal ve işlemsel öğrenmeyi kolaylaştırdığı belirtilmiştir(Wenglinsky,2005;Akerson&dickinson2003;Saul,MunfordCrawford,friedrichsen&,Land,2002;edelson,2001).


Buaraştırmanınuygulamakonusuolanfotosentezvesolunumkonularındakikavramyanılgılarıyla yapılan çalışmalarda ise, roth (1991), öğrencilerin fotosentez kelimesinibilmediği ancak birçok doğru ya da yanlış fikirlerinin olduğunu tespit etmiştir. Birçoköğrencibitkilerinbesinlerinitopraktanaldığınıbelirtmiştir. Solunumkavramındakiya-nılgılarınsebepleriolarak;Sanders&Cramer(1992)solunumkavramınısindirim,besin-lerdekienerji,fotosentezkonularıylabağlantıkuramamaları,Seymour&Longden(1991)öğrencilerin solunumu nefes alıp vermeyle aynı olduğu yanılgısına sahip oldukları vebeyinlerindeyeredensolunumunakciğerdeolduğuönbilgisinideğiştirmeningüçoldu-ğunubelirtmiştir.Barras(1984)kitaplardabirkavramiçinbirçokterimkullanılmasınınkavramyanılgılarınıarttırdığınıörneğiniçsolunum,dışsolunum,oksijenlisolunumok-sijensiz solunumgibi. Stavy,eisen, veYaakobi (1987) tarafındanyapılanbir çalışmadailköğretim8.sınıfındakiöğrencilerin%66’sıve9.sınıföğrencilerinin%60’ı fotosentezisolunumunbirtürüolarakgördükleri,%40’nınbitkilerinsolunumyaptığınıbilmedikleritespitedilmiştir.Alparslan,TekkayaveGeban(2003)lise3sınıfdüzeyindekiöğrenciler-leyaptığıçalışmadasolunumnefesalıpvermeolaraktanımlanmış,hayvanlarınsürekli,bitkilerin sadecegece solunumyaptığı, bitkilerdegündüzyapılan solunuma fotosentezdenirvesolunumungerçekleştiğiyerolaraktrake,lentisel,solungaçcevaplarıverilmiştir.fotosentezvesolunumkonularınınöğrenciyeveriliş sıralamasıhakkındabirçok tartış-mayapılmışbazıöğretmenlerinmoleküllerdüzeydenbaşladıklarıbazıöğretmenleriniseekosistemkonusundangirişyaparakverdiğigörülmüştür.Tavsiyeedilensıralamaisebi-yosfer,ekosistem,popülasyon,hücreselvemoleküllerfotosentez,solunumkavramlarıdır(Hazel&Prosser,1994).

Buaraştırmada,ASdörehberiveaçıkuçluuygulamalarınkavramlarlaharmanlanma-sındanoluşandeneylerle fotosentezvesolunumkonularındakikavramlarınöğrenilme-sindeetkisikarşılaştırılmıştır.

4. 5 E ÖğRENME ModELİöğrenmedöngüsü1960yılındaAmerikanulusalfenprogramınınilköğretimmüfreda-

tınayeraldığında3basamaktanoluşmaktadır.Bunlaröğrencininbilgisiniyapılandırdığıdeneyleryapmaaşamasıkeşfetme,kavramlarıntanımlarıveisimleringelenekselyöntem-leverildiğikavramgirişivekavramuygulamasıikengiriş,keşfetme,açıklama,geliştirmevedeğerlendirmeolarak5basamakşeklindegeliştirilmiştir.a. Giriş(engage):öğretmenöğrencilerinönbilgilerini,bildiklerikavramlarıveyanlış

kavramlarıtespiteder.İdealolanöğrencilerinkendideneyimleridoğrultusundaçev-resindekinesneler,olaylar,organizmalarhakkındaorijinalsorularsormasıdır(AAAS,1993). Sınıf içinde iseöğretmenöğrencilere rehberolacakvebilimsel çalışmaya-pacaklarınitelikte sorularhazırlamalıdır. öğretmen,öğrencilerinveri toplayabile-cekleri,gözlemyapabilecekleri,bilimselbilgilerikullanabileceklerisorularsorarakaraştırmayadayalıöğrenmeruhunudestekler(NrC,1996).öğretmenzihinselfarklı-lıklaryaratarakveyagerçekyaşamlabağlantıkuraraköğrencilerimotiveeder(Bass,Contant&Carin,2008).Konuileilgilisorulansorularöğrenmeyisağladığıgibiöğren-cileringrupolarakdeneyebileceğiyenisorularaolanaksağlaması,konuyubilmedencevaplayamayacaklarıaçıkuçlusorularolmasıdır(Krajcik,Czerniak,Berger,2002).öğrencilerinilgisiniartırmakiçinbusorularıçelişkiliolaylardanseçebiliriz.örneğin“Suyun–150Cdeeridiğinigörürseniznedüşünürsünüz?“,“Suyerçekiminezıtakarmı?”.Sorularöğrencidüzeyineuygunvekonulailgiliaçıkuçluolmalıdır.örneğinos-mozkonusuylailgili“Sebzelerinasıluzunsüretazetutabiliriz?

b. Keşfetme(explore):öğrencilerbirçokformdaaraştırmayapabilir.Küçükyaşgrup-larındaki sınıflarda öğrencilerden organizmalar veya nesneleri sınıflandırarak, ta-nımlar yapmaları beklenir (Lowery,1997).Küçük yaşlardaki öğrencilerde var olan


doğalmeraklar,onlarıngözlemyapmalarına,karşılaştırmayapmalarına,çevrelerin-denesneleraramalarınanedenolur.4.ve5.sınıflardaiseçocuklardeneyselçalışmayapmaya güdülüdür. Bunlar soruların cevabını araştırmaya, deneylerdeki bilgileritoplamayavemantıksalsonuçbulmayayöneliktir.deneyselçalışmalardakontrollüdeneylervesergiler(pano)önemlibirkısmıoluşturur.Kontrollüdeneyvearaştırma-lardaöğrencisadecebirdeğişkenüzerindeçalışırkendiğerdeğişkenlerisabittutar.Araştırmayadayalıöğrenmeçalışmalarındakontrollüdeneyçalışmalarıçokdikkatedilerekaltdüzeysınıflardaverilebilir.öğrencilerbuçalışmalarıyaparaknasılgöz-lemyapılacağınıöğrenir,bağlama,kesme,dökmegibielbecerilerinigeliştirir.Başlan-gıçtabasitaraçlarlayapılançalışmalarda,cetvel,termometre,saat,terazikullanmagibibecerilerkazanırken,dahasonralarımikroskoplacanlılarvenesnelerindetaylıgörüntülerinieldeetmeyiöğrenirler.Ayrıcabilgisayarvehesapmakinesikullanmayabaşlar(Bass,Carin&Contant,2008).

c. Açıklama (explain): Toplananverilerinyorumlandığıbasamaktır.Yorumlama, eldeedilenveriler,sonuçlarıyapılandırma,tahminetme,açıklamayapma,dünyahakkın-daduyarlılıkkazanmayakadaruzanır.öğretmen,öğrencilerinkendiyapmalarıgere-kenaçıklamalarıveyabilgileridoğrudanverereköğrencileredestekolmaktankaçın-malıdır.Bununlabirlikteküçükyaşgruplarındaöğretmenin, öğrenicileretanımlar,kavramlar,deneyselişlemlervebilimselprensiplerivermesigerekir.

d. derinleştirme(elaborate):eğerASdösonucundaöğrenmegerçekleştiiseöğrenciöğ-rendiğibilgileriyenidurumlaraveproblemleretransferedebilmeliveyauyarlama-lıdır(Bransford,Brawn,Cocking,1999).öğrencilerderinleştirmeaşamasındagelişti-rilen,eklenensorularıaçıklar.Yapılandırmışolduklarıbilgivebecerilerikibunlar;sınıflandırma yapma, tahminde bulunma, ilişkilendirme, kanıt toplama, araştırmayapma,açıklamayapmakullanırlar.öğrencilerkendiçalışmalarınıvediğerçalışmasonuçlarınıanalizeder,eleştirir,tartışır.öğrencilerinkazandıklarıyenideneyimvebilgileriniyenidurumlarauyarlayaraköğrenmelerisürekliyapılandırılır.

e. değerlendirme(evaluation):öğrencilerinneyiöğrendiğiveyaöğrenmediğininölçül-düğübasamaktır.ölçümleraynızamandadersplanınıveöğrenmemetodunugeliş-tirmek içingereklidir.Anahtarsorularsorarak,gözlemyaparak,performanslarıveürünleriniyargılayarak,birçokşekildedüzenlenmişölçümaraçlarıkullanaraköğren-cilerinyanlışöğrendiğikavramlarınöğrenmelerinenasıletkilediği,yenidurumlardaöğrendiklerininasıluyguluyorlartespitedilir.Tümbubilgileröğretmeninyeniünite-dekikararlarınıntemelinioluşturur(Bass,Carin&Contant,2008).Buçalışmanınamacı, rehberliveaçıkuçluASdömodellerinin5eöğrenmedöngü-

sükullanılarak8.sınıföğrencilerinde,bilimselsüreçbecerilerivefotosentezvesolunumkavramlarınıöğrenmelerineetkileriniincelemektir.

Buaraştırmanınproblemi;Araştırmayadayalıöğrenmemodelininilköğretim8.sınıföğrencilerindefotosentezvesolunumkavramlarınıöğrenmelerinevebilimselsüreçbece-rilerinigeliştirmelerineetkisivarmıdır?

ASDÖ ile ilgili yapılan çalışmalarda bilimsel süreç becerileri ve kavram öğrenimi ince-lenmiş ancak yeterli düzeyde rehberli ve açık uçlu ASDÖ uygulamaları karşılaştırmalarına yer verilmemiştir. Bu nedenle, bu araştırmanın problemi, öğrencilerin geleneksel deneylerden fark-lı olarak araştırarak, düşünerek, tartışarak bilimsel yöntemleri kullanarak yaptıkları deneylerle fotosentez ve solunumla ilgili kavramları öğrenmeleri ve bilimsel süreç becerilerini kazanma-ları açısından önemlidir


YÖNTEmAraştırmadeneyselbirçalışmaolup,araştırmacınıngözlemveuygulamalarısürecin-

dekontrolvedeneygruplarındaASdöetkilerinintespitedilmesiamacıyla“öntest–SonTestKontrolGrupludenemeModeli“kullanılmıştır(Karasar,1999;erdoğan,2003).Biraraştırmanındenemesayılabilmesiiçinüçkoşulukarşılamasıgerekmektedir.Bunlar;de-nemecideğişkenlerideğiştirebilmeli,değişmelerkontrollüolmalıvedenemecidurumudeğiştirmesininetkisinigözleyebilmelidir(Karasar,2005).8.sınıfadevamedenseçkiliör-neklemyöntemiyleseçilen72öğrenciçalışmagrubunuoluşturmuştur.Lederman(2002)ASdö’yisorusorma,gözlemyapma,ölçme,yorumyapma,verilerianalizetmebecerilerikazanmavetümbubecerileriöğrendikleribilgilerleeleştireldüşünereknedensonuçiliş-kisikurarakyapılandırmalarıolaraktanımlamıştır.öğrencilerinbilimselsüreçbecerileri-niöğrenipuygulayabilmesiASdö’ninlaboratuvarçalışmalarınıntemelinioluşturmakta-dır.dolayısıyla,ASdö‘ninbilimselsüreçbecerisineetkisininincelendiğiçalışmada,ölçekolarakorijinaliBurns,OkeyveWise(1985)tarafındangeliştirilen,Türkçe’yeçevrisiveuyarlamasıiseGeban,Aşkarveözkantarafından(1992)yapılanBSBtestiöntestvesontestolarakkullanılmıştır.Kavramöğrenmedeenönemlifaktörlerdenbirisideöğrencile-ringeçmişyaşamlarındaoluşturduklarıönbilgilerdir.Buönbilgilerinortayaçıkarılmasıöğretimi organize edecekolanöğretmeneönemli kolaylıklar sağlayabilir (Çepni,2005).dahaönceyapılançalışmalardaönbilgitestininbaşarıyakatkısağlamadığıbirçokaraş-tırmacıtarafındantespitedilmiştir(Anderson,Sheldon,dubay,1986,McAdaragh,1981)Ancakönbilgi testininASdödedersin ve aktivitelerinplanlanmasındaönemli olduğuJohnsonveLawson(1997)tarafındanbelirtilmiştir.Kavramtestifotosentezvesolunumolmaküzere ikikısımdanveaçıkuçlusorulardanoluşmaktadır.Sorulararaştırmacı ta-rafından literatürden (özayveöztaş, 2003; Bradley,Mosimege,1998; Stavy,eisen, veYaakobi, 1987; Alparslan, Tekkaya ve Geban, 2003) ve öğretmenlik deneyimlerindenyararlanılarak ve uzman görüşü alınarak hazırlanmıştır. Açık uçlu soruların değerlen-dirilmesinde,değerlendirmetekniğiAbrahamvearkadaşları(1992)tarafındanyapılan;Bayramvearkadaşları(1997)tarafındangeliştirilen“TemelfenKavramlarınınAnlaşılmadüzeylerininSaptanması”adlıaraştırmatekniğindenyararlanılarakdeğerlendirilmiştir.öğrencilerdenalınancevaplaragöre;sorucevaplandırılmamışise0puan,bilimselolarakkabuledilemeyecekyanıtveyaaçıklamaiçin1puan,yanıtdoğruancakaçıklamayetersizise2puan,cevapveaçıklamadoğruise3puanverilmiştir.

Örnek sorular:1. Bitkilernezamansolunumyapar?2. Tümcanlılarsolunumyaparmı?

evet.Çünkü;....................................................................Hayır.Çünkü;.................................................................

3. Kloroplastileklorofilaynıyapımıdır?Aralarındafarkvarsabelirtin?Araştırmanınuygulamakısmındakavramöntestideğerlendirmesonuçlarındanelde

edilenönbilgidüzeylerivekavramyanılgılarınagöreASdö’nintanıtılmasıveönpratikyapmalarıiçin(bilimselsüreçbecerilerinideneyimleme,grupçalışmasınınpratiğiama-cıylaherikideneygrubunaçimlenmekonusunda5emodelindeaçıkuçluASdökavram-larlaharmanlanmışşekildeuygulanmıştır.dahasonradeney1grubunda fotosentezvesolunumkonusuteorikolarakverildiktensonra5eöğrenmedöngüsüylerehberliASdöuygulamalarıvedeney2grubundateorikanlatımverilmedenaçıkuçluASdöuygulama-larıgerçekleştirilmiştir (Tablo1.) .dersplanlarıörnekleriekteyeralmaktadır.öğren-


cilerin işbirliğine dayalı ASdö uygulamalarını gerçekleştirmek için gruplara ayrılması,görevtanımlamalarınınverilmesi,ayrıcauygulamalarsonucundadeğerlendirmeolarakkullanılacakdeney raporuve sunumölçeğininbaşlangıçtaverilmesivegruptakibütünöğrencilerebudeğerlendirmesonuçlarınagöreaynınotunverileceğininbelirtilmesiça-lışmadakitümöğrencilerinaktifkatılımınıamaçlamıştır(deckert,Nestor,1998;LuckieveLuckie,Maleszewski,Loznak,&Krhadiğ,2004).Araştırmada;Kontrolvedeneygrupla-rınınnormalbirdağılımgösteripgöstermediğinitespitetmekiçinKolmogorov-Smirnovuyumiyiliğitestikullanılmıştır.rastgeleseçilenbirörneklemverisinintekdüze,normalveyapoissongibibelirlibirdağılımanekadaruyupuymadığını testetmekiçinKolmo-gorov-Smirnovuyumiyiliğitestikullanılır(Akgül,2005).Ortayaçıkansonuçlardoğrul-tusunda, belirlenen grupların normal bir dağılım gösterip göstermediği açıklanmıştır.Araştırmaya katılan öğrencilerin uygulama öncesi fotosentez ve Solunum konuları ileilgili,bilimselsüreçbeceri,kavramtestlerininsonuçları incelenmişveöntestortalamapuanlarıarasındakifarkınanlamlılığınıbelirlemekamacıylaftestineaitolanANOvAmo-deliuygulanmıştır.AynışekildesontestortalamapuanlarıarasındakifarkınanlamlılığınıbelirlemekiçindekullanılmıştırANOvAgruportalamalarıarasındakifarklarıaraştırmakamacıylakullanılır(Akgül,2005).varyansanalizifarklıgruplarınbirbirindenfarklıolupolmadığınıinceler.AncakfarklılığınhangigruplehineolduğunuTUKeYtestiiletespitede-riz.Çalışmadabilimselsüreçbecerileri testi,kavramyanılgıları testisonuçlarınınkont-rolvedeneygruplarıarasındaki farklılığınhangigrubun lehineolduğunu tespitetmekamacıylaTUKeY testiyapılmıştır.Hergrubunkendi içindeön testve son testpuanlarıkarşılaştırmasıisettestiiletespitedilmiştir.Ttestiilişkiliikiörneklemortalamasıara-sındakifarkınsıfırdan(birbirinden)anlamlıbirşekildefarklıolupolmadığınıtestetmekiçinkullanılır(öztürk,2005).Araştırmanınuygulamasıöğretimprogramındabelirlenensüreilesınırlıdır.

Kontrolgrubu GelenekselyöntemkonuanlatımıGelenekselyöntemleyapılandeneyler

deneyGrubuI

(rehberliASdö

5eöğrenmeModeli)

“Bilimselçalışmayöntemlerinelerdir?”Soru-cevapyöntemiyleanlatımveteorikuygulama.

“Bilimselçalışmayöntemlerinelerdir?”deneyseluygulama;Çimlenmedeneyleri

ünitekonularınınteorikolaraköğretmentarafındansoru-cevapvedüzanlatımyöntemiyleanlatılması

Araştırmasorularınınverilmesifotosentezvesolunumdeneylerinin5emodeliilegerçekleştirilmesi.Sunumlarvedeneyraporlarınınteslimi

deneyGrubuII

(rehberliOlmayan

ASdö

5eöğrenmeModeli)

“Bilimselçalışmayöntemlerinelerdir?”Soru-cevapyöntemiyleanlatımveteorikuygulama.“Bilimselçalışmayöntemlerinelerdir?”deneyseluygulama;ÇimlenmedeneyleriAraştırmasorularınınverilmesi.fotosentezvesolunumdeneylerinin5emodeliilegerçekleştirilmesi.Sunumlarvedeneyraporlarınınteslimi

Tablo 1. Araştırmanınuygulamabasamakları


5. BuLGuLARBubölümdeönceASdö’nintümgruplarınBSBdahasonrakavramöğrenimlerineet-

kilerininkarşılaştırmasonuçlarıverilecektir.

5.1. ASdÖ’nin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkileri

TEST N X s.s. r t p

BSBönTest

BSBSonTest

20

20

46.10

45.50

19.92

18.6016.05 0.232 0.819

Tablo 2. Kontrolgrubuöğrencilerininbilimselsüreçbecerileriöntestivebilimselsüreçbece-rilerisontestpuanlarıarasındakifarklailgiliİlişkiligruplarttestisonuçları

Tablo2’yegörekontrolgrubuBSBöntestpuanortalaması46.10,sontestpuanorta-laması45.50olaraktespitedilmiştir.Yapılananalizleregörekontrolgrubuöntestsontestpuanlarıarasındaanlamlıbirfarklılıkolmadığıtespitedilmiştir(t=0.232,p>0.01).

TEST N X s.s. r t p

önBSB

SonBSB

24

24

57.00

60.58

14.17

13.860.618 1.433 0.165

Tablo 3.deney1grubuöğrencilerininBSBöntest–BSBsontesttestibaşarıpuanlarınınortalamaları

Tablo3’dedeney1grubu(rehberliASdö)BSBön testpuanortalaması57.00, sontestpuanortalaması60.58olaraktespitedilmiştir.öntestvesontestpuanlarıarasındagerçekleştirilenttestianalizinegöre,puanlararasındakifarkınistatistikselolarakanlamlıolmadığıgörülmektedir(t=1.433,p>0.01).

TEST N X s.s. r t p

Ön-TEST

Son-TEST

23

23

52.56

61.00

17.47

14.940.782 3.689 0.01

Tablo 4. deney2grubuöğrencilerininBSBöntestveBSBsontestpuanlarıarasındakifarklailgiliilişkiligruplarttestisonuçları

Tablo4.’degörüldüğügibideney2grubu(açıkuçluASdö)BSBöntestpuanortala-ması52.56,sontestpuanortalaması61.00olaraktespitedilmiştir.deney2grubununöntestvesontestpuanlarıarasındakideğişiminbelirlenmesineyönelikyapılanttestisonuç-larınagörepuanlararasındakifarkınistatistikselolarakanlamlıolduğugörülmektedir(t=3.689,p<0.01).Busonuçlaragöredeney2grubundauygulananaçıkuçluASdömodelininbilimselsüreçbecerilerikazandırmadadahaetkinolduğugörülmektedir.


B S B Ön-tes t, S on-tes t S onuç ları

46

57

52

45,5

60,58 61

0

10

20

30

40

50

60

70

K ontrol Deney 1 Deney 2

Ç alış ma G rupları

Ön-testS on-test

Şekil 1.Tümgruplarınbilimselsüreçbecerileriön-testveson-testkarşılaştırılması

Açık uçluASdöuygulamalarının yapıldığı deney grubununbilimsel süreç becerile-rindekiöntestsontestpuanlarıarasındaanlamlıbirfarkeldeedilirken,rehberliASdöuygulanandiğerdeneygrubundaanlamlıbirfarkeldeedilememiştir.Busonucunnede-nininkavramlarındoğrudanverilmediğiASdöaçıkuçluuygulamalarınınyapıldığıgruptaöğrencilerinözelliklesolunumkonusundarehberliASdögrubunagörebirçokfarklıprob-lemüretipbunlarıdeneylerledenemeleriveyakavramlaradeğildeneyselsüreçleredahaçokodaklanmalarıolabilir.

5.2. ASdÖ’nin Kavram Öğrenimine Etkileri

TEST GRuP N X ss f p

ön

Test

Kontrol 24 35,29 17,490,22 0,80deney1 21 36,90 15,15

deney2 25 33,40 19,97

Tablo 5. Kontrolvedeneygruplarıöğrencilerinfotosentezkavramöntestpuanlarıarasında-kifarklailgiliANOvAsonuçları

Tablo5’dekisonuçlaragörekontrolgrubununöntestortalaması35.29,deney1gru-bununöntestortalaması36.90,deney2grubununöntestortalaması33.40,olaraktespitedilmiştir.öntestsonuçlarınagöredeneyvekontrolgruplarıortalamapuanlarıarasındaistatistikselolarakanlamlıbirfarkbulunmamaktadır(f=0.22,p>0.05).

TEST N X ss r t sd pönTest

SonTest

25

25

18.08

19.68

8.46

5.29-.13 -0.76 24 0.46

Tablo 6.Kontrolgrubuöğrencilerininsolunumkonusundakikavramöğrenimiöntest-sontestpuanlarıarasındakifarklaİlişkiligruplarttestisonuçları


Tablo5’dekontrolgrubuöğrencilerininöntestpuanortalamasının18.08olduğu,so-lunumkonusunungelenekselyöntemle işlendiktensonrayapılankavramöğrenimisontestinpuanortalamaları19.68,olduğugörülmektedir.Kontrolgrubununöntestvesontestiarasındaistatistikselolarakanlamlıbirsonuçbulunmamasınarağmenöntestvesontestpuanortalamalarıarasındasontestlehineartışolduğubelirlenmiştir.


Sontest

20

20

19.23

25.05

7.43

7.920.21 -2.98 19 0.00

Tablo 6. deneyIöğrencilerininsolunumkavramöntest-sontestpuanlarıarasındakifarklailgiliİlişkiligruplarttestisonuçları

Tablo 6 da deney I grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamasının 18.95 olduğu,uygulamadansonrayapılansolunumkavramsontestinpuanortalamaları25.05olduğugörülmektedir. eldeedilenverileregöredeneyIgrubununöntestvesontestpuanlarıarasındasontest lehine istatistikselolarakanlamlıbir farkoluştuğugörülmektedir(t=-2.98;p<0.05).


SonTest

25

25

19.32

27.44

10.33

7.460.63 -5.02 24 0.00

Tablo 7. deney2öğrencilerininsolunumkavramöntest-sontestpuanlarıarasındakifarklailgiliİlişkiligruplarttestisonuçları

Tablo7’dedeney2grubuöğrencilerininöntestpuanortalamasının19.32,solunumkavramsontestinpuanortalamaları27.44,standartsapmasının7.46olduğugörülmek-tedir.deneyIIgrubununöntestvesontestpuanlarıarasındasontestlehineistatistikselolarakanlamlıbirfarkoluştuğugörülmektedir(t=-5.02).

Şekil2.deçalışmayadahilolanbütüngruplarınSolunumkonusuile ilgilibaşarıöntestvesontestsonuçlarıgörülmektedir.

S olunum Ö n-tes t, S on-tes t S onuçları

18,0819,23 19,3219,68

25,05

27,44

0

5

10

15

20

25

30


Ç a lışma G rupla rı

Ön-tes t

S on-tes t

Şekil 2. TümGruplarınSolunumönTest-SonTestKavramTesti

Solunumkonusundakikavramöğrenimindekontrolgrubundaanlamlıbir farkeldeedilemezkendeneygruplarındaözellikleaçıkuçluASdögerçekleştiğideney2grubunda


enyüksekorandagerçekleştiğisöylenebilir.


SonTest

24

24

35.29

44.17

17,49

17,68-,085 -1,678 23 ,107

Tablo 8.Kontrolgrubuöğrencilerininfotosentezkavramöntest-sontestpuanlarıarasındakifarklailgiliİlişkiligruplarttestisonuçları

Tablo8’dekontrolgrubuöğrencilerininöntestpuanortalamasının35.29,fotosentezkonusunungelenekselyöntemleişlendiktensonrayapılankavram son testin puan ortalama-ları 44.17, olduğu görülmektedir. Kontrol grubunun ön test ve son test puanları aradaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmektedir (t= -1,678; p> 0.05).


SonTest

21

21

36.90

55.76

15.15

19.210.18 -3.88 20 0.01

Tablo 9. deneyIöğrencilerininfotosentezkavramöntest-sontestpuanlarıarasındakifarklailişkiligruplarttestisonuçları

Tablo9’dadeney Igrubuöğrencilerininön testpuanortalamasının36.90, uygula-madansonrayapılankavramsontestinpuanortalamaları55.76olduğugörülmektedir.YapılananalizlersonucudeneyIgrubununöntestvesontestpuanlarıarasındasontestlehineistatistikselolarakanlamlıbirfarkoluştuğutespitedilmiştir(t=-3.88;p<0.05).


SonTest

25

25

33.40

46.00

19.97

19.800.64 -3.75 24 0.00

Tablo 10. deney2öğrencilerininfotosentezkavramöntest-sontestpuanlarıarasındakifark-lailişkiligruplarttestisonuçları

Tablo 10’da deney 2 grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamasının 33.40, sonrayapılankavramson testinpuanortalamaları46.00,olduğugörülmektedir. eldeedilenverileregöredeney2grubununöntestvesontestpuanlarıarasındasontestlehineista-tistikselolarakanlamlıbirfarkolduğubelirlenmiştir(t=-3.75;p<0.05).

Şekil.3dearaştırmayakatılanbütüngruplarınfotosentezkonusundakiaçıkuçluso-rulardanoluşanöntestvesontestkavramtestianalizsonuçlarıgörülmektedir.


F otos entez Ö n-tes t, S on-tes t S onuçları

35,2936,9

33,4

44,04

55,76

46

0

10

20

30

40

50

60


Ç a lışma G rupla rı

Ön-tes t

S on-tes t

Şekil 3.TümGruplarınfotosentezönTest-SonTestKavramTestiKarşılaştırması

fotosentezkonusundakikavramlarınkontrolgrubundaanlamlıdüzeydeöğrenilme-diği,deney1vedeney2grubundaanlamlıdüzeydeöğrenmeningerçekleştiğiancakfo-tosentezkavramlarınındeney1grubundadahaüstdüzeydeöğrenildiğiŞekil3tegörül-mektedir.

Fotosentez Konusunda Kavram testinde Kullanılan Açık uçlu Sorulardan Örnekler

Ön Testlerde Öğrencilerin Cevapları

Son Testlerde düzeltilen Kavram Yanlışlıkları

Kloroplastileklorofilaynıyapımıdır?aralarındafarkvarsabelirtin?

-Herikisideaynıyapı-Kloroplastfotosentezyapar,klorofilışıkemer.

Klorofilfotosenteziçingerekenışığıemer.Bazıcanlılardatekbaşınabirçokcanlıdakloroplastıniçindebulunur.

Yeşilbitkilerintümhücrelerifotosentezyaparmı?

evetÇünkü;

Hayır,Çünkü;

Sadeceyeşilyapraktakitümhücreler

Bitkininyeşilolankısımlarındakiyaprak,otsugövdedebulunankloroplastlıhücreler

Bitkilerdeağırlıkartışınınnedeninedir? Sudur. Glikozdur,besindir.

fotosentezdesuyunişlevinedir?

Mineralleritaşımak

enerjivermek

Bitkiyeenerjiverir.

Besindekihidrojeninkaynağı

Havayaverilenoksijenkaynağı

Çimlenmesırasındabesinneredensağlanır? Topraktan Tohumdakibesinden


Çimlenmesırasındatohumhangigazıkullanır?Niçin?

Karbondioksit,fotosentezyapmasıiçin

Oksijen,solunumyapmakiçin

Çimlenmesırasındahangigazüretilir?üretilmez

oksijenKarbondioksit

Çimlenmesırasındaışıkgereklimidir?Niçin?

Gerekir,fotosentezyapmasıiçin

Hayır,çimlenmesırasındafotosentezyapılmazsolunumyapılır.

“Çimlenmeiçinbelirlibirsıcaklıkgereklimidir?”sorusunayanıtbulmayaçalışanbiröğrenciolsaydınıznasılbirdeneydüzeneğikurgulardınız?Şekillerleçizerekaçıklayabilirsiniz.

Çoğuboşbırakılmışveya

Kontrolgrubuiçerendeneykavramıyok

Kontrolgrubuiçerendeneydüzenekleriçizilmiş

Tablo 11. Çalışmagruplarındafotosentezkonusundaençokgörülenkavramyanılgılarıveçalışmadansonradüzeltilenkavramyanılgılarınaörnekler

Solunum Konusunda Kavram Testinde Kullanılan Açık uçlu Sorulardan Örnekler

Ön Testlerde Öğrencilerin Cevapları

Son Testlerde düzeltilen Kavram Yanlışlıkları

HücredenhücreyeATPtransferiyapılırmı? evet

Hayır,HerhücrekendiATP’siniüretir.

ATPbüyükmolekülhücrezarındangeçemez.

Solunumbitkilerdehangiyapıveyayapılardagerçekleşir?

Sadeceyapraktagerçekleşir.

Tümcanlıhücrelerdegerçekleşir.

Bitkilernezamansolunumyapar? Sadecegece Süreklisolunumyapar.

Besinlerdekienerjinintemelkaynağınedir? Karbondur. Güneşışığıdır.

Oksijensizsolunumdenklemiyazınız. Yanlışyadaboşbırakılmış.

etilalkolfermantasyondenklemiyazılmış.

Oksijensizsolunumhücredeneredegerçekleşir? Mitokondride Sitoplazmada

Tablo 12. Çalışmagruplarındasolunumkonusundaençokgörülenkavramyanılgılarıveçalışmadansonradüzeltilenkavramyanılgılarınaörnekler

fotosentezkonusundakiöntestleriincelediğimizdegenelolarakezberlenenkavram-larıngeneldefotosentezinkimyasaldenklemiileilgiliolduğutespitedilmiştir.fotosentezkonusuiçerisindebulunanenerjidönüşümleri,suyunişlevigibidenklemdekimaddelerinneişeyaradıkları,dönüşümünnasılolduğu,kloroplastveklorofilgibikavramlarınıniseöğrencilertarafındançoğunluklabilinmediğitespitedilmiştir.Çalışmasonundaisereh-berliASdöuygulamalarıyapılandeney1grubundaveaçıkuçluASdöuygulamalarıyapı-landeney2grubundafotosentezkonusundakikavramlarınöğrenildiğiancakgelenekselyöntemledersin işlendiğikontrol grubundakavramöğrenimindeanlamlıbir farkınol-madığıtespitedilmiştir.Solunumkonusundakikavramyanılgılarındasolunumuntemelamacıvetümcanlıhücrelerinenerjiüretmekzorundaolduğunubilgisigibibirçokkavra-mınyanlışöğrenildiğitespitedilmiştir.Çalışmasonucunda,solunumkonusundaiseyinekontrolgrubundaöntestvesontestlerdeanlamlıbirfarkyokikendeneygruplarınınherikisindedefarkeldeedilirkenkavramöğreniminineniyiASdöaçıkuçluuygulamalarınıngerçekleştiği grupdeney2 grubuolmuştur.Uygulamaöncesi, kavramön testinin yapıl-


ması,ASdöuygulamabasamaklarınınplanlanmasıveöğretmeninöğrenciyesoracağıso-rularıhazırlarkenneleredikkatedeceğinibilmesiaçısındansondereceyararlıolmuştur.

TARTIŞMa ASdö’ninrehberli(quidedinquiry)veaçıkuçlu(openinquiry)fotosentezvesolu-

numkonularındakiuygulamalarının8.Sınıföğrencilerüzerindebilimselsüreçbecerilerivekavramöğrenimineetkilerinin incelendiğibuçalışmadabilimsel süreçbecerilerininkazanılmasındaaçıkuçluASdöetkiliolduğusöylenebilir.öğrencimerkezliolanASdö’niniçindeyeralankazanılmasınısağladığıbirçokaraştırmailetespitedilmiştir(Samarapun-gavan,MantzicopoulosvePatrick,2008;dipasquale,Mason&Kolkhorst,2003;Krantz,Barrow,2006).Ancakbazıçalışmalardabilimselsüreçlerinkazanılamadığısonuçlarıdaeldeedilmiştir.Busonuçlarınnedenleriolarakise;bazıöğrencilerindeneykurmadabaşa-rılıiken,verilerikaydetmedebaşarısızolabildiği,biröğrencinintümbecerileribiraradaöğrenemediği,bazenbecerilerinöğrencilerindüzeyineuygunolmamasıveyadahaöncehiçkarşılaşmamalarıolarakbelirtilmiştir(Wilke,Straits,2005;Johnson,Johnson,Smith;2005). Kavramlarla harmanlanmış ASdö uygulamalarının bilimsel süreç becerilerininkazanılmasındadahaetkiliolacağısavunulmuştur(Wilke,Straits,2005).BuaraştırmadaaraştırmanınuygulamasıöncesiASdööğrencileretanıtmak,önbilgilerindekieksikliklerigidermek,grupçalışması,sunumyapma,raporyazmagibifaaliyetlerleilgipratikkazan-dırmakamacıylaçimlenmekonusundaherikideneygrubuylaASdöuygulamalarıgerçek-leştirilmiştir.fotosentezvesolunumkonularınınteorikolarakASdöuygulamalarınagirişyapılmadanönceverildiğideney1grubunagörekavramlarındoğrudanverilmediğideney2grubundaBSBgelişiminanlamlıolmasınınnedeniöğrencilerinproblemlerinegöreso-lunumkonusundadeney2grubundadahafazlasayıdadeneyyapılmasıolabilir.Bilimselsüreçbecerilerininöğrenilmesininsadeceetkinliklerledeğilsüreçlerindebaşlıbaşınaay-rıcaöğretilmesigerektiğisavunulmuş(Lederman,Lederman,Bartos,Meyer&Schwartz,2014)vebudoğrultudabuaraştırmanınçimlenmekonusundayapılanönçalışmasınınsüreçlerindahaiyiöğrenilmesinekatkısağladığısöylenebilir.

AraştırmanınkavramöğrenimisonuçlarınagörerehberliveaçıkuçluASdökavramöğreniminisağladığısonucueldeedilmiştir.dolayısıylaLuckie, Maleszewski,Loznak&Krha, (2004), belirtiği gibi ASdö uygulamalarında deney sayısı artıkça birçok biyolojikavramını laboratuvardanöğrendiklerini belirtiği çalışmalarındaki gibi bu araştırmadadafotosentezvesolunumkavramlarınındoğrudanverilmediğideney2grubundadafo-tosentezvesolunumkonularındakikavramlaröğrenilmiştir.Mayer(2004)4.sınıföğren-cilerindefenderslerindeASdö(açıkuçluderslersadeceeletkinliklerişeklindeişlenmiş)uygulamalarının fenkavramlarınınöğrenilmesindeyetersiz kaldığı, bunun içinkavramiçerikli uygulamalarınbenimsenmesi gerektiğini belirmiştir.Ancakbu araştırmadaherikideneygrubundakavramöğrenimindebaşarılısonuçlareldeedilmiştir.ASdödekav-ramöğrenimiiçinuygulamalarınöğrenmedöngüsükullanılarakgerçekleştirilmesibirçokaraştırmacıtarafındanönerilmiştir(AtkinveKarplus,1962;Lawson,1995;renner,Ab-raham&Birnie,1998;Blank,2000;Ateş,2005;Balcı,Çakıroğlu,Tekkaya;2005).Buaraş-tırmadaherikideneygrubunda5eöğrenmemodelikullanılaraketkinliklergerçekleşti-rilmiştir.ekborg(2003),problemçözmeyedayalıöğrenmemodelinikullanaraksolunumkonusunda üniversite öğrencileriyle yaptığı ASdö çalışmasında, öğrencilerin kavramyanılgılarınınazalmadığıbilimselkavramlaryerinegünlükhayattakullandıklarıbireyselgörüşleriniyansıtanterimlerikullandıklarıvebununnedeniolarakdaönbilgilerininçokeksikolması,fendersininzorvesıkıcıbirdersolarakgördüklerinitespitetmişlerdir.BuaraştırmadaöğrencilerinönbilgilerikavramöntestiiletespitedilmişvebudoğrultudaASdöönpratiğiolarakçimlenmekonususeçilmiştir.Ayrıcaöğretmenin5emodelindekisorularıbuönbilgilerdoğrultusundahazırlanmıştır.Scholer&Hatton (2008) İşbirlikliASdö’deöğrencinindahaaktifolduğuvebirbirlerineaçıklamalaryapmalarınınöğrenme-


lerinekatkısağladığınıbelirtmiştir.Buaraştırmada,tümçalışmalarınişbirlikliöğrenmemodelindegrupçalışmasıylagerçekleşmesi,deneyraporuvesunumlarınhazırlanmasın-dantümgrupüyelerininsorumluolmasıveuygulamalarsonucualacaklarıtoplampuanıntümgrupüyelerindeaynıolmasınınkavramöğrenimindeetkiliolduğusöylenebilir.

ÖNERİLERÇalışmadayapılandeneylerintümülkegenelindekiolumsuzkoşullardüşünülerekla-

boratuvarolmayanokullardadayapılabilecekdüzeydebasitmalzemelerdenolması,ka-labalık sınıflardauygulanabilecekgrupçalışmasıplanlamasınadikkatedilmiştir.Ancaktüm literatür çalışmalarına bakıldığında teknolojinin ASdö’nin sonucunda elde edilenbaşarıdakatkısıyadsınamazbirgerçekolarakortadadır.dolayısıylaokullardakütüphane,laboratuvar,internetbağlantılıbilgisayarlarınbulunması,okullarımızdakilaboratuvarla-rınyenidendüzenlenmesi,öğrencilerinveöğretmenlerimizinlaboratuvarlarıkullanmasıiçingerekliçalışmalaryapılmalıdır.ÇalışmadakullanılanrehberliASdöveaçıkuçluASdömodelinde uygulamalarda özellikle laboratuvar uygulamalarında öğretmeni yönlendir-mede çokbüyükkolaylık sağlayan5emodelidir. Uygulamaların sorunsuz geçmesi veistenilenbaşarıyıeldeetmedeönemliolanbirdiğerunsurASdöuygulamalarıöncesindeöğretmenindersi çok iyiplanlamasıveetkinliklerikendinindeuygulamaöncesidene-mesigerektiğidir.Plandauygulamalarınamacı,uygulamabasamakları,sorulacaksorular,değerlendirilecekkriterlervedeğerlendirmeölçeklerigibibirçokunsurunbulunması,uy-gulamadanolumlusonuçalınmasınaveuygulamasürecininkısaolmasınısağlamaktadır.

KAYNAKÇA1. Abraham,M.r.&Williamson,v.M.(1994).ACross-AgeStudyoftheUnderstanding

offiveChemistryConcepts.Journal of Research in Science Teaching,331(2), 147-165.2. Akerson,v.L.&dickinson,L.e.(2003).UsingGIStechnologytosupportK-8scientific

inquiryteachingandlearning.Science Educator, 12(1), 41.3. Akgül,A.(2005).Tıbbi Araştırmalarda İstatistiksel Analiz Teknikleri SPSS Uygulama-

ları.Ankara:emekOfset.4. Alparslan,C.,Tekkaya,C.veGeban,ö.(2003).UsingtheConceptualChangeInstructi-

ontoImproveLearning.Journal of Biological Education, 37(3), 133-137.5. AmericanAssociationfortheAdvancementofScience(AAAS)(1993).Benchmarks

for Science Literacy. NewYork:OxfordUniversityPress.6. Anderson,C.W.,Sheldon,T.,&duBay,J.(1986).The Effects of Instruction on College

Non-Majors Conceptions of Respiration and Photosynthesis. MichiganStateUniversity,eastLansing:InstituteforresearchonTeaching.

7. Ateş,S.(2005).ImprovementofProspectiveTeacher’sAbilityondefiningandCont-rollingvariables.Journal of Gazi Education Faculty, 25(1), 21-39.

8. Atkin,J.M.&Karplus,r.(1962).discoveryorInvention?The Science Teacher, 29(5), 45-51.

9. Ayersman,d.J.(1996).reviewingtheresearchonHypermedia-BasedLearning.Jour-nal of Research on Computing in Education, 28 (4), 500–576

10. Baki,A.(1999).CebirleİlgiliİşlemYanılgılarınındeğerlendirilmesi.III. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu.

11. Baki, A. ve Bell, A. (1997). Ortaöğretim Matematik Öğretimi. Ankara: YöK dünyaBankası.


12. Balcı,S.,Çakıroğlu,J.&Tekkaya,C.(2006).engagement,exploration,explanation,ex-tension,andevaluation(5e)LearningCycleandConceptualChangeTextasLearningTools.Biochemistry and Molecular Biology Education,34(3), 199-203.

13. Barras,r.(1984).SomeMisconceptionsandMisunderstandingsPerpetuatedbyTea-chersandTextbooksofBiology.Journal of Biological Education, 18, 201 – 206.

14. Bass,J.e.,Contant,T.L.&Carin,A.A.(2008).Methods for Teaching Science as Inquiry. NJ:PearsonPrenticeHall.

15. Bayram, H., Sökmen, N. ve Savcı, H. (1997). Temel fen Kavramlarının AnlaşılmadüzeyininSaptanması.Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilim-leri Dergisi, 9, 89-100.

16. Bell,B.(1985).Students’IdeasAboutPlantNutrition:WhatAreThey?Journal of Bio-logical Education, 19(3), 213-218.

17. Blank,L.M.(2000).AMetacognitiveLearningCycle:ABetterWarrantyforStudentUnderstanding?Science Education,84(4), 486-506.

18. Bradley,J.d.&Mosimege,M.d.(1998).MisconceptionsinAcidsandBases:ACom-parativeStudyofStudentTeacherswithdifferentChemistryBackgrounds.South Af-rican Journal of Chemistry, 51, 137-145.

19. Bransford,J.d.,Brown,A.L.&Cocking,r.r.(2000). How people learn. Brain, Mind, Experience, and School. Washington,dC:NationalAcademyPress.

20. Brown,A.L.&Campione,J.C.(1994).GuideddiscoveryinaCommunityofLearners.Cambridge,MA,US:TheMITPress.

21. Bryant,r.(2006).AssessmentresultsfollowingInquiryandTraditionalPhysicsLa-boratoryActivities.Journal of College Science Teaching, 35(7), 56.

22. Burns,J.,Okey,J.C.&Wise,K.C.(1985).developmentofanIntegratedProcessSkillsTest:TIPSII.Journal of Research in Science Teaching, 22(2), 169- 177.

23. Bybee,r.W.&vanScotter,P.(2007).reinventingtheScienceCurriculum.Education-al Leadership, 64(4), 43-47.

24. Curbelo,J.(1984).Effects of Problem-Solving Instruction on Science and Mathematics Student Achievement: A Meta-Analysis of Findings.Tallahassee,fL:floridaStateUni-versity.

25. Chaney,B.(1995).Student Outcomes and the Professional of 8th Grades Teachers in Science and Mathematics. rockville,Md:Westat

26. Çakarözkan,e.&Bümen,N.T.(2014).fenveTeknolojidersindeAraştırmayaday-alı öğrenmenin öğrencilerin erişilerine, Kavram öğrenmelerine, üst Biliş farkın-dalıklarınavefenveTeknolojidersineYönelikTutumlarınaetkisi.Ege Eğitim Dergi-si. 15(1), 251-278.

27. Çakır,S.ö.veYürük,N.(1999).“OksijenliveOksijensizSolunumKonusundaKavramYanılgıları TeşhisTestininGeliştirilmesi veUygulanması”. III. fenBilimleri eğitimiSempozyumu,23-25/10/1998.

28. Çepni,S.(2005).Fen ve Teknoloji Öğretimi (3.baskı).Ankara:PegemAkademi.29. darling-Hammond,L. (2000).Teacherqualityandstudentachievement.Education

Policy Analysis Archives, 8,(1), 1-44.30. deBoer,G.e.(1991).A History of Ideas in Science Education: Implications for Practice.

NewYork:TeachersCollegePress.31. deckert,A.A.&Nestor,L.P.(1998).AnexampleofGuidedInquiry,CollaborativePhys-

icalChemistryLaboratoryCourse.Journal of Chemical Education 75(7), 860-863.


32. diPasquale,d.M.,Mason,C.L.,&Kolkhorst,f.W.(2003).exerciseinInquiry.Journal of College Science Teaching, 32(6), 388.

33. duggan,S.,Johnson,P.&Gott,r.(1996).ACriticalPointinInvestigativeWork:de-finingvariables. Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for Research in Science Teaching, 33(5), 461-474.

34. druva,C.A.veAnderson(1983).ScienceTeachersCharacteristicsByStudentOutco-me:AMetaAnalysisofresearch.Journal of Research in Science Teaching, 20(5), 467-479.

35. edelson,d.C.(2001).LearningforUse:AframeworkforthedesignofTechnology-SupportedInquiryActivities.Journal of Research in Science Teaching, 38(3), 355-385.

36. ekborg,M. (2003).HowStudentTeachersUse Scientific Conceptions todiscuss aComplexenvironmentalIssue.Journal of Biological Education. 37(3), 126-133.

37. Erdoğan, İ. (2003). Pozitivist Metodoloji: Bilimsel Araştırma Tasarımı. İstatistiksel Yön-temler, Analiz ve Yorum. Ankara: Erk Yayınevi.

38. friedl,A.&Koontz,T.Y.(2001).Teaching Science to Children: An Inquiry Approach. Boston:McGraw-Hill.

39. Gagné,r.M.(1965).TheConditionsofLearningandTheoryofInstruction.NewYork:Holt,rinehart&Winston.

40. Geban,ö.,Canpolat,N.,Pınarbaşı,T.veBayrakçeken,S. (2004).KavramsaldeğişimYaklaşımı-III:ModelKullanımı.Kastomonu Eğitim Dergisi, 12(2), 377-384.

41. Geban,ö.,Askar,P.,&özkan,G.,(1992).effectsofComputerSimulationsandProb-lem-SolvingApproachesonHighSchoolStudents. Journal of Educational Research, 86, 5-10.

42. Germann,P.J.,Aram,r.,&Burke,G.(1996).IdentifyingPatternsandrelationshipsamongtheresponsesofSeventh-GradeStudentstotheScienceProcessSkillofde-signingexperiments. Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for Research in Science Teaching, 33(1), 79-99.

43. Hapgood,S.&Palinscar,A.S.(2006).LearningabouttheWorldandSharingOne’sOwndiscoveriesCanBePowerfulMotivatorsforLearningtoread,Write,andSpeakeffec-tively.Educatıonal Leadership.

44. Hazel, e. & Prosser, M. (1994). first Year University Students Understanding ofPhotosynthesis,theirStudyStrategiesandLearningContext.The American Biology Teacher, 56, 274-279.

45. Herron,W.G.(1970).Contemporary School Psychology.IntexteducationalPublishers.46. Hewson,P.W.(1981).AConceptualChangeApproachtoLearningScience.European

Journal of Science Education, 3 (4), 383-396.47. Howe,A.,C.veJones,L.(1998).Engaging Children in Science.PrinticeHall.48. Ingersoll,r.(2003).Is there really a teacher shortage?UniversityofPennsylvania.49. Johnson,d.W.,Johnson,r.T.,&Smith,K.A.(1998).Active Learning: Cooperation in

the College Classroom.InteractionBookCompany.50. Johnson,M.AveLawson,A.e. (1997).WhatAre therelativeeffectsofreasoning

Ability and Prior Knowledge on Biology Achievement in expository and InquiryClasses?Journal of Research in Science Teaching, 5, (1) 89-103.

51. Karasar,N.(1999).BilimselAraştırmaYöntemi.Ankara:NobelYayındağıtım.52. Karasar,N.(2005).Bilimsel Araştırma Yöntemi.Ankara:NobelYayındağıtım.


53. Keys,C.W.&Bryan,L.A.(2001).Co-ConstructingInquiry-BasedSciencewithTeach-ers:essentialresearchforLastingreform.Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for Research in Science Teaching, 38(6), 631-645.

54. Krajcik,J.S.,Czerniak,C.,&Berger,C.(2002).Teaching Science in Elementary and Mid-dle School Classrooms: A Project-Based Approach, Second Edition.Boston,MA:McG-raw-HillKrantz,P.d.,&Barrow,L.H.(2006).InquirywithSeedstoMeettheScienceeducationStandards.The American Biology Teacher, 68(2), 92-97.

55. Lawson,A.e. (1995).Science Teaching and the Development of Thinking.Belmont:Wadsworth. Inc. Leach, J. & Scott, P. (1999). Learning science in the classroom:drawingonindividualandsocialperspectives.The European Association for Research on Learning and Instruction,Gothenburg,Sweden,August1999.

56. Lederman,N.,G. (2002). Scientific Inquiry and Nature of Science as a MeaningfulContextforLearninginScience.Marshall,J.A.,Scheppler,M.J.,Palmisano,Amherst,N.Y.(ed.)içindeScience Literacy For The Twenty- First Century.Prometheus.

57. Lederman,J.S.,Lederman,N.G.,Bartos,S.A.,Bartels,S.L.,Meyer,A.A.,&Schwartz,r.S.(2014).MeaningfulAssessmentofLearners’UnderstandingsaboutScientificIn-quiry-TheviewsaboutScientificInquiry(vASI)Questionnaire.Journal of Research in Science Teaching, 51(1), 65-83.

58. Lowery,L.f.(1997).NSTA Pathways to the Science Standards: Guidelines for Moving the Vision in to Practice. Elementary School Edition.NationalScienceTeachersAsso-ciation.

59. Luckie,d.B.,Maleszewski,J.J.,Loznak,S.d.,&Krha,M.(2004).InfusionofCollabo-rativeInquirythroughoutaBiologyCurriculumIncreasesStudentLearning:Afour-YearStudyof“TeamsandStreams”.Advances in Physiology Education, 28(4), 199-209.

60. Magnusson,S.J.&Palincsar,A.S.(1995).TheLearningenvironmentasaSiteofSci-enceeducationreform.Theory into Practice,34(1), 43-50.

61. Marek,e.(1986).UnderstandingsandMisunderstandingsofBiologyConcepts.The American Biology Teacher, 48(1), 37-40.

62. Mayer,C.L.(2004).An Analysis of the Dimensions of a Web-Delivered Problem-Based Learning Environment. UniversityofMissouri-Columbia.

63. McAdaragh,M.K.(1981).The Effect of Background Experience and an Advance Orga-nizer on the Attainment of Certain Science Concepts.

64. MillieğitimBakanlığı(MeB)(2005a).İlköğretimfenveTeknolojidersi(4ve5.Sınıf-lar)öğretimProgramı. Ankara: MEB Yayınevi.

65. MillieğitimBakanlığı(MeB)(2005b).İlköğretimfenveTeknolojidersi(6,7ve8.Sınıflar)Öğretim Programı. Ankara: MEB Yayınevi.

66. MillieğitimBakanlığı(MeB)(2013).İlköğretimKurumları(İlkokullarveOrtaokul-lar)fenBilimleriDersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı.Ankara:MeBYayınevi.

67. MillieğitimBakanlığı(MeB)(2018).fenBilimleridersiöğretimProgramı(İlkokulve Ortaokul 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim Genel Müdürlüğü.

68. Nakiboğlu,C.(2006).fenveTeknolojiöğretimindeYanlışKavramalar.M.Bahar(ed.)Fen ve Teknoloji Öğretimiiçinde(s.191-217)Ankara:PegemAYayıncılık.

69. NationalresearchCouncil,(1996).National Science Education Standards.Washing-ton,dC:NationalAcademyPress.


70. NationalresearchCouncil(NrC).(2012).A Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas.Washington,dC:NationalAcademyPress.

71. NationalScienceeducationStandards(NSeS)(2000).National Research Council by the National Academy of Science. Washington,d.C:NationalAcademyPress.

72. NationalScienceTeachersAssociation(NSTA)(1971).School science education for the 1980s. Science-technology-society: An NSTA position statement. Washington,dC:Author.

73. Okey,J.r.(1972).GoalsfortheHighSchoolCurriculum.National Association of Secon-dary School Principals,56(360),57–68.

74. Ohanenye,N.(1986).Comparison of the Effects of Traditional and Individualized Inst-ructional Teaching Techniques on the Level of Academic Achievement in Science of Ele-venth Grade Students in Secondary Schools in Imo State Of Nigeria.

75. Orlich,d.C.,Harder,r.J.,Callahan,r.C.&Gibson,H.W.(1998).Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction (5th Edition). NewYork:HoughtonMifflinCo.

76. Ormrod,J.e.(1999).Human Learning.NewJersey:Merrill-PrenticeHall.77. Osborne,r. J.&Cosgrove,M.M. (1983).Children’sConceptionsof theChangesof

StateofWater.Journal of Research in Science Teaching, 20(9), 825-838.78. Osborne,r.&freyberg,P.(1985).Learning in Science. The Implications of Children’s

Science.Portsmouth:HeinemanneducationalBooks,Inc.79. özay,e.&öztaş,H.(2003).SecondaryStudents’ InterpretationsofPhotosynthesis

andPlantNutrition.Journal of Biological Education, 37(2), 68-70.80. öztürk,Ş.(2005).Veri Analizi El Kitabı.Ankara:PegemAYayıncılık.81. Padilla,M.J.(1980).ScienceActivitiesforThinking.School Science and Mathematics,

80(7), 601-608.82. Posner,G.J.,Strike,K.A.,Hewson,P.W.&Gertzog,W.A.(1982).Accommodationof

a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Educati-on, 66(2), 211-227.

83. renner,J.(1966).ACaseforInquiry.Science and Children, 4, 30-33.84. renner,J.W.,Abraham,M.r.&Birnie,H.H.(1998).TheNecessityofeachPhaseof

theLearningCycle inTeachingHighSchoolPhysics. Journal of Research in Science Teaching. 25(1), 39-58.

85. rath,A.,&Brown,d.e.(1996).Modesofengagementinscienceinquiry:Amicro-analysis of elementary students’ orientations toward phenomena at a summersciencecamp.Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the Na-tional Association for Research in Science Teaching,33(10),1083-1097.https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2736(199612)33:10<1083::AId-TeA3>3.0.CO;2-O

86. richard,d.S.(1989).TextbookerrorsandMisconceptionsinBiology:Photosynthe-sis.The American BiologyTeacher,51(5),271-274.

87. robertson,B.(2006).GettingPast“InquiryversusContent”.Educational Leadership, 65(4), 67-70.

88. romance,N.r.&vitale,M.r.(2005,May).AKnowledge-focusedMulti-PartStrategyforenhancingStudentreadingComprehensionProficiencyInGrade5.Annual Mee-ting of the International Reading Association,SanAntonio,Texas.

89. roth,K.(1991).readingScienceTextsforConceptualChange.Science learning: Pro-cesses and Applications,48-63.


90. roth,K.&Garnier,H. (2006).WhatScienceTeachingLooksLike:An InternationalPerspective.educationalLeadership,64(4),16-23.

91. rowell,J.A.,dawson,C.J.&Lyndon,H.(1990).ChangingMisconceptions:AChallengetoScienceeducators. International Journal of Science Education, 12(2), 167-175.

92. Samarapungavan,A.,Mantzicopoulos,P.&Patrick,H.(2008).LearningSciencethrou-ghInquiryinKindergarten.Science Education, 92(5), 868-908.

93. Sanders,M.,&Cramer,f.(1992).MatricBiologyPupilsIdeasAboutrespiration-Imp-licationsforScienceeducators.South African Journal of Science 88, 543-547.

94. Scholer,A.M.&Hatton,M.(2008).AnevaluationoftheefficacyofaLaboratoryexer-ciseonCellularrespiration.Journal of College Science Teaching, 38(1), 40.

95. Schwab,J.(1962).TheTeachingofScienceasenquiry.J.J.Schwab,&P.f.Brandwein,(ed.)içindeThe Teaching of Science(1-103).NewYork:SimonandSchuster.

96. Senemoğlu,N.(2000).Gelişim,öğrenmeveöğretim-KuramdanUygulamaya.Anka-ra:GaziKitapevi.

97. Seymour,J.&Longden,B.(1991).respiration—That’sBreathingIsn’tIt?Journal of Biological education,25(3),177-183.

98. Stavy,r.,eisen,Y.&Yaakobi,d.(1987).HowStudentsAged13-15UnderstandPho-tosynthesis,International Journal Science Education, 9, 105-115.

99. zembal-Saul,C.,Munford,d.,Crawford,B.&Land.,S.(2002).Scaffoldingpreser-vicescienceteachers’evidence-basedargumentsduringanınvestigationofnaturalselection. Research in Science Education. 32: 437. https://doi.org/10. 1023/A:1022411822951Trowbridge,L.,Bybee,r.,&Powell,J.(2004).Teaching Secondary School Science: Strategies for Developing Scientific Literacy.NJ:Merrill/PrenticeHall.

100.Ubuz,B.(1999).10.ve11.SınıföğrencilerininTemelGeometriKonularındakiHata-larıveKavramYanılgıları.Hacettepeüniversitesieğitimfakültesidergisi,16(17), 95-104.

101.Wandersee,J.H.,Mintzes,J.J.&Novak,J.d.(1994).researchonAlternativeConcep-tionsinScience.Handbook of Research on Science Teaching and Learning, 177-210.

102.Wenglinsky,H.(2005).Using Technology Wisely: The Keys to Success in Schools.NewYork:TeachersCollegePress.

103.Wilder,M.&Shuttleworth,P.(2005).CellInquiry:A5eLearningCycleLesson.Science Activities, 41(4),37–43.

104.Wilke,r.r.&Straits,W.J.(2005).PracticalAdviceforTeachingInquiry-BasedScienceProcessSkillsInTheBiologicalSciences.The American Biology Teacher, 534-540.

105.Windschitl,M.,Thompson,J.,&Braaten,M.(2007).How Novice Science Teachers Ap-propriate Epistemic Disciplinary Discourses for Use in Classrooms.TheAmericanedu-cationalresearchAssociation.Chicago,IL.

Temel Tasarım dersinde Posta Sanatı uygulamaları1

Süreyya GENÇ2

1 Buçalışma,18-21ekim2017tarihlerindedüzenlenmişII.UluslararasıAkademikAraştırma-larKongresi’ndesözlüolaraksunulanbildiriningeliştirilmişhalidir.

2 dr.öğr.üyesi,Bartınüniversitesi,eğitimfakültesi,GüzelSanatlareğitimiBölümü,resim-İşeğitimiAnaBilimdalı

CHAPTER11

Süreyya GENÇ 151

GİrİşSanateğitimininilkaşamasıolanTemelTasarımdersi,anakavramlarınöğretilmesi

ilebirliktegörseltasarımöğeveilkelerini,uygulamalıçalışmalarındakullanaraköğren-cilerindeneyimkazanmasınıamaçlamaktadır.Buderste,bilgivedeneyimlerinbirtakımzihinselsüreçlerdengeçirilereknokta,çizgi,doku,renkgibielemanlarileyenibirtasarımoluşturmasıbeklenir.Yaratıcıgüçlerinidekullanarakyenivefarklıbiçimleredönüştürül-müşestetikaçıdandeğerkazanmış,özgün,dikkatçekicisanatsalüretim‘tasarım’olarakifade edilir. öğrencilerin gündelik yaşamlarında veya kariyerlerinde kullanacakları budüşünselsürecideneyimlemesineolanaksağlayanTemelTasarımdersininelbetteişleyişbiçimideönemarzetmektedir.

ülkemizdeeğitimalanındabirçokyenilikleryapılmışveyeniyaklaşımlar,yöntemlergeliştirilmiştir.Buanlamda,dersinamacınaulaşabilmesiiçinöncelikleöğrencilerinilgisi-niçekecek,dersimonotonluktankurtaracak,teorikbilgiilezenginleştirilmişuygulamalıçalışmalaraolanaksağlayacaketkinlikleredersteyerverilmesiönemlidir.ÇalışmanındakonusunuoluşturanPostaSanatıuygulamalarının,öğrencilerindikkatleriniçekereksa-natsalüretimlerinefarklıbirbakışaçısıgeliştirmelerinekatkısağlayacağıdüşünülmek-tedir.Alışılagelmişetkinliklerindışındailgileriniçekecekgüncelçalışmalarayervererek;öğrencilerin sanatsal-kültürel bilgilerini artırmak, öğrendiklerini uygulayabileceklerialanlaryaratmak,dünyadayaşanansanatolaylarınıfarketmelerinivesanatsalolarakdışaaçılmalarını,algılarınındahaçağdaşbirbiçimkazanmalarınısağlamakiçinTemelTasa-rımdersindePostaSanatıuygulamalarınayerverilmesiönemlidir.Buönemdenhareketleçalışmada;öncelikleTemelTasarımeğitimivePostaSanatıhakkındagenelbirçerçeveoluşturduktansonraresim-İşöğretmenliği1. sınıföğrencilerininderskapsamındaöğ-rendiklerigörseltasarımöğeveilkelerikullanarakürettikleriPostaSanatıçalışmaların-danörneklereyerverilmiştir.

Temel Tasarım EğitimiTasar’ı“bir iş,birdüşüncesırasını,düzeyinigösterenresim,yazı,plan”olarak ifade

edenTürkdilKurumu[TdK](2018)tasarım’ıise“1.zihindecanlandırılanbiçim,tasavvur,2.Birsanateserinin,yapınınveyateknikürününilktaslağı,tasarçizim,dizayn:kentseltasarım,çevretasarımı,3.Biraraştırmasürecininçeşitlidönemlerindeizlenecekyolveiş-lemleritasarlayançerçeve,tasarçizim,dizayn,4.dahaöncealgılanmışolanbirnesneveyaolayınbilinçte sonradanortaya çıkankopyası”olarak tanımlamaktadır.Keser’in (2005,330)SanatSözlüğüadlıkitabındatasarım“1.Birçalışmanınkompozisyonununorgani-zasyonu,ustalıklıdüzeni,2.Birsanateseriniortayakoymadanönce,buyöndeyapılan,çizim,maket,projegibipratikaraştırmalarıntümü,3.Moda,mimari,grafik,mobilya, içmekan,peyzaj,tekstil,endüstrivewebsayfasıgibiişlevselnesnelerinçekiciliğiniartırmaküzere yapılanbiçimseldüzen” şeklinde ifade edilmiştir.Uluslararası adı “Basicdesign”(Atmaca,2014,1)olanTemelTasarımdersiniiseKeser(2005,332),“çizgi,form,mekan,renk,üçboyutluyapı,görselalgılamaveincelemeileilgilenir”şeklindetanımlamaktadır.

ülkemizde2018yılındagüncellenenyenilisansprogramlarıdoğrultusunda(buçalış-makapsamındaelealınanresim-İşöğretmenliğiLisansProgramı)güzvebahardönem-lerindeöğrenimgörenöğrenciler,haftadaikisaatteorikdörtsaatuygulamaolmaküzeretoplamaltısaatTemelTasarımeğitimialmakzorundadırlar.

YöK (Yüksek öğretim Kurumu, 2018) resim-İş öğretmenliği Lisans Programında;Temel Tasarım-I ders içeriği “sanat eserini oluşturan elemanlar (çizgi, renk, doku, bi-çim-form,mekan)veilkeler(ritim,hareket,denge,oran-orantı,zıtlık,vurgu,birlik,çeşitli-lik),ikiveüçboyutlusanateserlerindebuelemanveilkelerinilişkisi,sanatelemanlarıvetasarımilkeleriilebiçimveiçerikilişkisinidikkatealanikiveüçboyutluözgünçalışmalarıkapsar;ayrıcabuderskapsamındaöğrencilerinalternatifuygulamalariçinkavramsalfi-


kirlerinkeşfedilmesive farklı stratejilerigeliştirmek içinmimariden,doğadanvediğerdisiplinlerden de esinlenilmesi sağlanır; öğrencilerin portfolyo oluşturmaları istenir;görselsanatuygulamalarındaetikkurallarauyulmasınavurguyapılır”;TemelTasarım-IIders içeriği ise, “sanatelemanlarıvetasarımilkeleri ile tasarımıngörselleştirilebilmesiiçinfarklıteknikler,renkbilgisiileilgiliikiveüçboyutluuygulamaçalışmalarını(kağıt,mukavva,alçı,kil,ahşap,vb.)kapsar;alternatifuygulamalariçinkavramsalfikirlerinkeş-fedilmesivefarklıstratejilergeliştirmekiçinmimariden,doğadanvediğerdisiplinlerdendeesinlenilmesisağlanır;öğrencilerinöğrendikleribilgilerisanateserleriüzerindegös-termelerive tartışmayapmalarıüzerindedurulur;öğrencilerinportfolyooluşturmalarıistenir;görselsanatuygulamalarındaetikkurallarauyulmasınavurguyapılır” şeklindeifadeedilmiştir.

BuifadelerdeTemelTasarımeğitimiçatısıaltındasanatsaltasarımınalfabesidiyebile-ceğimizöğelerinbirbaşkadeyişletasarımdilininöğretimisözkonusudur.BalcıveSay’a(2003,8)göre;TemelSanateğitimigörselsanatlarınbaşlangıcısayılan,bireyinyaratıcıgücününortayaçıkmasınıvegörselalgıyabağlıdeneyimvebirikimlerinidenetleyipkulla-nabilmesinisağlayantemelbireğitimdir.öztuna’ya(2007,11)göre;TemelTasarımdersiöğrencilerin gelecekteki gelişimleri ve kariyerleri için ön koşuldur.Belirlenenproblemdoğrultusundaçözümüiçinveritoplamaaşamasının(görselvekuramsal)tamamlanma-sı, düşünceninyüzeyeaktarılması, eskizlerinpaylaşılarak seçilmesi veorijinaleyaklaş-ma gibi tasarım süreçlerinden geçerler. öğrencilerin bu süreçleri deneyimlediği TemelTasarımdersiilkolarakUysal’ın(2015,52)ifadeettiğigibiyirminciyüzyılınbaşlarındaAlmanya’dagörseleğitimimodernbiryaklaşımlaşekillendirmeyeçalışanBauhausOku-lu’nunöğretimprogramlarındayeralmıştır.Kendineözgüöğretimyöntemleriylegörseleğitimebüyükkatkısıolanbuokul,güzelsanatlaralanınıdiğeruygulamalısanatlarlabiraraya getirerek sınırları ortadankaldırmıştır.Gündelik yaşamın içine sanatsal tasarımıalmayıamaçlayanokuldaeğitimalanöğrenciler,gözlemedayalıetütler,hafızadanetütler,dokuçalışmaları,natürmortlarvemalzeme ile yapılan,uygulanandoğalobjekaynaklıçalışmalaryapmışlardır.“Tasarımınamacınıhiçbirzamangözdenuzaktutmamakkoşu-luylaöğrencilerinehayalgüçlerinikullanmacecesurdeneyleryapmaimkanıvermişbirokuldur” (özsoy, 2003, 113-114). Bingöl’e (2016, 343) göre, bu anlamdaBauhaus’takiTemelTasarımçalışmalarıçokönemlidir.vebuuygulamalaraçağdaşyaklaşımlareklene-rekgelişmiştir.1919yılındaWalterGropiustarafındanWeimardabulunanTatbikiGüzelSanatlardenemeOkuluorganizeedilirkenveBauhausokulukurulurkenTürkiye‘deise1957yılındabenzerbirokul:TatbikiGüzelSanatlarAkademisiaçılmıştır.BirçokAlmanöğretim üyesi bu akademide endüstriyel sanatlar ve tasarım alanında uzmanlar yetiş-tirmekamacıylagörevalmışlardır.Grafik, içmimari, tekstil, seramikvedekoratifresimalanlarındabirincisınıftaTemelTasarımdersiverilmişveMimarlıkprogramlarınadabudersdahiledilmiştir.1925yılındaresimöğretmeniyetiştirenGazieğitimenstitüsünde,1971yılındaİstanbuldevletGüzelSanatlarYüksekOkuluendüstriTasarımıBölümündeTemelTasarımeğitimidersprogramlarındayeralmıştır.1977’deTemelTasarımKürsüsüaçılmış,1982sonrasıherfakültekendibünyesindedersigerçekleştirmişlerdir.1982’deYöKyasasıylaMillieğitimBakanlığınabağlıtümkurumlarüniversiteleredönüştürülmüşveTemelTasarımdersisanateğitimiprogramlarınınbirincisınıflarındaverilmeyedevamedilmiştir(Gemalmayan,2014,107-108).

YaratıcısanatsalfaaliyetlerealtyapıoluşturanbueğitimTürkiye’devedünyadafarklıdönemlerdebirçok isimleanılmışolsadaamacıveuygulamabiçimleriçok fazladeğiş-memiştir.dersivereneğitimcinintutumvedavranışlarıyadabeğenilerinegöreçalışmaşeklideğişmişolsadagörseltasarımelemanveilkeleriniyanigörselokuryazarlığıbireyekazandırmaamacıdeğişmemiştir(Ayaydın,2010,54).BuamaçdoğrultusundapekiTemelTasarımdersinasılişlenmelidir?

Süreyya GENÇ 153

eğitimsistemimizdeöğrenciyimerkezealanbiranlayışlaöğretimyöntemlerininuy-gulanmasıyönündeyapılangelişmelerelbettebudersinnasıl işleneceğikonusundabiryanıt aramaya itmiştir. Çellek (2003, 6) Temel Tasarım eğitiminde sadece gelenekselbiçimleri tekraretmekyerineçağaayakuydurarakyaratıcılığayerverilmesikonusunuvurgulamıştır.Buanlamdaöğrenciaktifolmalı,deneyerek,yaparakveyaşayaraköğren-mesürecindeyeralmalıdır.Atalayer’e(2004)göre;“gelenekseltemelsanatanlayışının,öğrenciyesağladığıyorumgücüveçapı, taklitçisınırlarınıaslaaşamaz.Çünkü“taşıma”ileverilenler,öğrencininçocuklukveortaeğitimdeözümsediği“düzdüşünme”ve“formelmantıkla”,ancak“olduğugibi”ezberlenebilir.eğereğitici,öğrenciningörme,duygulanmavedüşünmedebeyinmerkezlerinin“farklıbirkullanımdüzenini”başlatabilirse;edinilen-lerinyorumlanması, ilerisonuçlarverecektir”.BundandolayıdırkiAytekin’inde(2008,156)belirttiğigibi;uygulanan,konu,teknikgibisınırlamalariçerenöğretimprogramlarıyerineheröğrencininkatılabileceği,buluşçuyönüağırbasanyöntemleruygulanmalı,di-lediğibiçimselliktekendileriniifadeedebilecekleriseçeneklersunulmalıvecesaretlendi-rilmelidirler.özsoyveAyaydın’a(2016,10)göreise,eğitimcilerinöğrencilerinedoğrudankonularvererekçalışmayaptırmalarıyerine,onlarınyapacaklarıözgünsanatvetasarımçalışmalarınahemkuramsalhemuygulamalıbirzeminoluşturulmalıveöğrencilerbuyol-lagüdülenmelidir.

öyleyseöğrencilerinyaparak-yaşayarak,deneyerek,araştırarak,tasarımöğeveilke-lerikullanarak,yaratıcıçözümlerüreterek,özgünveçarpıcıtasarımlaryapabilmelerineolanaksağlayacakkonularseçilmeli,etkinliklerzenginleştirilmelidir.Yanısıragüncelsa-natıanlamak,izlemek,takipetmekvesanatetkinliklerinekatılmakkonusundadacesa-retlendirilmelidirler.Bubağlamda,ülkemizdesonzamanlardayaygınlaşanPostaSanatıetkinliklerininöğrencilerinilgileriniçekeceğivedersimonotonluktankurtaracağıdüşü-nülmektedir.Busanatetkinliği ile,öğrencilerinbirçokfarklımalzemeyikullanabileceği,özgürcedüşünceleriniifadeedebilecekleriveheyecanuyandıracakbirortamsağlanacak-tır.Bunoktadaöğrencilerinilgileriniçekeceğivedersinamacınaulaşmasınakatkısağla-yacağıdüşünülenPostaSanatınadeğinmekgerekmektedir.

Posta SanatıPosta Sanatı’nın ilk olarakKleopatra ile Sezar arasındagerçekleştiği düşünülmekle

birlikteyapılanaraştırmalarbusanatındahaerkendönemlerdebaşlamışolabileceğineişaretetmektedir.ObjevefikirlerindeğiştokuşuamacınıtaşıyanPostaSanatıyıllariçe-risindegelişmişvedevamlıdeğişenbirfenomenolmuştur.Busebepletambirtanımıbu-lunmamaktadır.Herbirsanatçıkendipratiğinifarklışekillerdeifadeetmektedir(Atalay&Gürses,2016).PostaSanatı’nıtarihselsüreçiçerisindeelealırsak,1800’lerinortalarındaBüyükBritanya’dagelişenpostasistemiylebirliktezarflarınsüslenmesi,mektuplaşmayaolanilgiyiarttırmıştır.60yılkullanılacakolanilkmodernpostapulu1838yılındarow-landHill tarafından tasarlanmış ve ‘Penny Black’ adıyla İngiltere’de 1840’da yayınlan-mıştır.Aynıdönemdeİngilizsanatçı-ressamWilliamMuldreadytarafındanilkpostazarfıtasarlanmış vemektup kağıtlarını, posta kartlarını vb. illüstre etmiştir. Yapmış olduğutasarımlardöneminkültürelyapısıileuygunolmadığıiçinpopülerolamamıştır.İlközelpostakartı1861’defiledelfiya’daJohnP.Charltontarafındanoluşturulmuş,1869’daiseAvusturyalıbirekonomiprofesörütarafındansanatsaliçerikliilkpostakartıtasarlanmış-tır.1870sonrasıyaygınlaşmışve1889’dafransa’dailkresimlipostakartıyapılmıştır.veböylecebirçokrenkli,desenlizarf19.yy’ınsonunakadardolaşımaçıkmıştır(Güneş,2014,8).

Marcelduchamp,KurtSchwittersveİtalyanfütüristlerPostaSanatı’nınöncülerisayı-lırken,busanatınuluslararasıboyuttayaygınlaşması1960’lardafluxus,Neo-Gerçekçilik,GutaiGrubu’nunözelliklederoyJohnson’unfaaliyetleriilegerçekleşmiştir(Alaca,2014,75).PostaSanatı’ndabilinenilkağıkurmasındandolayıroyJohnsonöncüpostasanatçı-


sıolarakkabuledilir(Atalay&Gürses,2016).1970’lerinbaşındabusanat;performans,videogibidiğermedyalarveyeryüzüsanatıilebirlikteçıkmışveuluslararasıbirnitelikkazanmıştır.Birçoksergiaçılmış;gizli/özelaktivitedenaçık/kamusalgeçişle,mektuplaş-masanatınavePostaSanatı’nadönüşmüştür.Katılımınücretsizolması, jürininçalışmaseçmemesiaynızamandatümkatılımcılarınadresleriniiçerendokümansağlamasıPostaSanatı’nınpopüleritesiniarttırmıştır(Güneş,2014,12).

MektupgeleneğindendönüşerekgünümüzdePostaSanatı,MailArt,CorrespondenceArt,ArtePostalegibiadlarileanılanbusanatsalfaaliyet,yüzyıllardırsüregelenmektup-laşmaeylemininyaratıcıbirdalıdır.Klasikmektupkavramındanrastlayabileceğimizilginçuygulamalarnedeniylebiziuzaklaştırsadabusanatmektupgeleneğininbarındırdığıbazıözellikleritaşıyabilir(Alaca,2014,75).

SerbestbiriletişimortamısunanPostaSanatıbirçokfarklımalzemelerinkullanımıileifadeözgürlüğüsunan,özgünveyaratıcıeserlerinüretildiği,eğlencelibirsanatsalaktivi-tedir.PostaSanatıözellikleteknolojiningelişmesiylebirlikteinternetağınınsunduğuim-kanileuluslararasıboyuttadoğrudaniletişimidehızlandırmışvekolaylaştırmıştır.Aklagelebilecekkullanılabilirolanhermalzeme,teknikveyanesnebusanatfaaliyetininifadearacıolabilmektedir.

Güneş’e(2014,8)göre;elyapımıkartpostallar,bilgisayarbaskısı,fotokopi,kolaj,re-sim, çizimyada çeşitli nesnelerPosta Sanatı’ndakullanılabilmektedir.üretilen eserlersatılıkdeğildirvegönderilenhereserelemeyetabitutulmadansergilenirler.Gerigönde-rilmezlerancakkatılımcılarafotoğrafveyasanatçılistesigibidokümanlargönderilir.

Malzemekullanımıvetercihedilecekteknikyönündenzenginbiryelpazesunanbusanatsaletkinlikülkemizdedeyaygınlaşmışvepekçoksergi,bienal,projedüzenlenmiş-tir.Ulusalveyauluslararasıboyuttadüzenlenenbuetkinliklerbazenbellibirtemaçerçe-vesindebazendetemaolmadankatılımcınınhayaldünyasınabırakılarakgerçekleştiril-mektedir.Kimizamanzarfınkimizamankartpostalınhattahemzarfınhemkartpostalıntasarlanması, adres bilgilerinin yazılması, pul yapıştırılması ve mutlaka posta yoluylagönderilmesibusanatınkatılımkuralıdırdiyebiliriz.NitekimPostaSanatınaolanilgininbudenliartması,üretimsürecindetasarımolgusununönplandaolmasıbuanlamdaTe-melTasarımdersindeyapılanuygulamaçalışmalarınaolanuygunluğu,yapılabilirliğiveAtalayveGürses’in(2016)debelirttiğigibieğitimkademelerindebusanattürüyleilgi-libiröğretimyapıldığınadairbirbilgininbulunmayışıböylebirçalışmanınyapılmasınıgerektirmiştir.BugerektenyolaçıkılarakyürütülençalışmadaeldeedilenöğrenciPostaSanatıçalışmalarınafikirvermesiveyapılacakolanbaşkaçalışmalaraörnekteşkiletmesiaçısındanyerverilmiştir.

Posta Sanatı uygulamalarından ÖrneklerGörseltasarımöğeveilkelerikullanarakikiveyaüçboyutluçalışmalarıngerçekleş-

tirildiğiTemelTasarımdersi,öğrencilerindüşgüçlerinikullanarakmalzemearacılığıylakendilerini ifadeedebilmelerineolanaksağlar.Buradaönemliolandersinkuramsalöğ-retimiilebirlikteyapılacakolanuygulamaçalışmalarınınöğrenciüzerindebıkkınlığayolaçmadan,isteyerek,hazalaraküretmelerinisağlamakolmalıdır.Bununlabirlikteedindiğibilgiyideneyimlemelerineimkansağlayacaketkinliklerzenginleştirilmelidir.

TemelTasarımdersininulaşmakistediğihedefdoğrultusundabirdevletüniversite-sinde2017-2018ve2018-2019eğitim-öğretimyılıresim-İşöğretmenliğiLisansProgra-mındaöğrenimgören1.sınıföğrencilerineönceliklePostaSanatıhakkındabilgiverilmiş,örneklerincelenmişvesonrasındaöğrencilerden,konususerbestbırakılarakzarftasarla-malarıistenmiştir.Malzemeseçimivezarfınboyutukonusundaözgürbırakılmıştır.Kişiselbilgiveadresbilgilerininyazılmamasıamamutlakapulyapıştırmalarıgerektiğisöylen-miştir.12derssaati(ikihafta)ayrılançalışmasonundaöğrenciçalışmalarıtoplanmıştır.üretilenişlerliteratürüzerindendeğerlendirilmiştir.

Süreyya GENÇ 155

a) b) 18x13cm,KarakalemTekniği 20x14cm,KarakalemTekniği

Şekil 1.öğrenciPostaSanatıÇalışmaları

Şekil1’dezarflarınsadeceönyüzlerinikullananöğrencilerindersteöğrendiğiçizgi(şekil1.a) ve leke (şekil1.b)öğelerini tasarımlarındakullandıkları görülmektedir.Çizgisanateğitimininilkaşamasıdır.öğrencitasarımındabirbiriylebağlantılı,belliaralıklar-latekraredilmişçizgiçeşitlerinikullanarakyenibirgörünümeldeetmiştir.Şekil1.b’dekurşunkalemileaçık-orta-koyudeğerlerinkullanıldığıbirformçalışmasıgörülmektedir.Buradaönemliolan ışık-gölgeyikullanarakderinliğieldeetmişolmasıdır.derstealdığıbilgiyizarftasarımındakullandığıformüzerindedeneyimlediğigözlenmektedir.

a) b) c)11.5x16.5cm 13x18cm 17x25cmKarışıkTeknik KarışıkTeknik KarışıkTeknik


Şekil2’deöğrencilerinzarflarındadesenbilgilerinikullandıklarıgörülmektedir.de-senplastiksanatlarıntemelinioluşturanenönemliyapıtaşlarındanbiridir.Tekbaşınabirsanateserioluşturabilmeözelliğinesahipolmaklabirlikteetkilibiranlatımgücüvardır.Bulut(2003,23)tarafındanaktarılanMichelangelo’nundesenileilgiliaçıklamasışuşekil-dedir:“desentümsanatlarınköküvetümresimlerinruhuyadagerçekkaynağıdır.Çizimyapmayıöğrenenvebunubaşarankişiiçinsöyleyeceğimşey:bukişigerçekbirhazinedir.”Buanlamdaöğrencilerdeseninetkiliifadegücündenfaydalanmış,azdaolsatercihettik-leri renkkullanımıvebu renklerinkullanımşekilleri itibariyle tasarımlarıdahadikkatçekicibirhalalmıştırdiyebiliriz.


a) b)11.5x16cm 11.5x16cmGuajBoyaTekniği GuajBoyaTekniği

c)

18x13cm,KuruKalemTekniğiŞekil 3. öğrenciPostaSanatıÇalışmaları

TemelTasarımdersindegörseltasarımöğeveilkelerinöğretiminenoktakonusuilebaşlanır.Atmaca’ya(2014,17)görenokta;çeşitlenebilen,büyüyen,küçülenenerjisiolan,yapılacakçalışmalarınoluşmasında temelbirelemandır.dağınıkolarakdüzenlendiğin-deaçıkveortatonlardayüzeyleroluşturur.Bubağlamda,noktalarınsıklaşmasıylakoyu,seyrekleşmesiyleaçıkyüzeylerineldeedilmesiöğrenci çalışması şekil3.b’degörülebil-mektedir.Şekil3.a’daisefarklıbüyüklüktekinoktalaryüzeyüzerindedağınıkbirşekildeyerleştirilmişvehareketetkisiyaratılmıştır.Aynızamandabuöğrenciçalışmalarındagör-selunsurlarınyanısırayazınındakullanılmışolduğugörülmektedir.öğrencilerinyapmışolduklarıbutasarımlardakendilerineözgübiryaklaşımlaözgünbiçimleroluşturmalarıolmalarıyaratıcıyönlerinigöstermektedir.

a) 20x14.5cm,KarışıkTeknik

Süreyya GENÇ 157

b) 20x14.5cm,KarışıkTeknik

c) 13x18cm,KuruKalemTekniği


Şekil4’degördüğümüzzarftasarımlarınınarkaveönyüzlerininbirliktekullanımısözkonusudur.Karışıkteknikkullanılarakyapılanbutasarımlarda(şekil4ave4b)öğrenci-lerinartıkmalzemeyideetkilibirşekildekullanıldıklarıgörülmektedir.Şekil4.aveşekil4.c’dekiçalışmalardasıcakrenklerinağırlıktaolduğu,şekil4.b’dekiçalışmadaisesoğukrenklerin kullanıldığı gözlenmektedir. öğrenciler genel anlamda özsoy ve Ayaydın’ın(2015,9)belirttiğigenelkabulgörmüşolangörseltasarımöğe(çizgi,şekil,doku,biçim,renk,boşluk,değer)veilkelerinden(bütünlük,vurgu,zıtlık,denge,oran,hareket,ritim,örüntü)yararlanarakçalışmalarınıgerçekleştirmişlerdirdiyebiliriz.özelliklebuçalışma-lardavurgulanmakistenenmerkezin,kompozisyonlarındazarfınbiçimözelliğinidekul-lanarakoluşturabildiklerinigörebilmekteyiz.

a) b) 20x14.5cm 16.5x11.5cmGuajBoyaTekniği KuruKalemTekniği


b) d) 20x14cm 18x13cm GuajBoyaTekniği GuajBoyaTekniği


Temel Tasarım eğitiminde önemli elemanlardan biri de renktir. Sadece resimlerdedeğilgündelikyaşantımızdakullandığımızeşyalardadarenklerinetkisinigörmekmüm-kündür. duygu ve düşüncelerin aktarımında en çok başvurulan elemanlardan biridir.renklerininsanlarüzerinderuhsalvepsikolojiketkilerininolduğu,dolaylıveyadoğrudanetkilediğikonusundapekçokaraştırmayapılmıştır.Odabaşı’na(2002,80)göre;“renk,re-simdeduygularaençokseslenenheyecanlandıranbirelemandır.Başarılıbirrenkuyumu,resminçizgisiteminden,kompozisyonundan,oranlarındançokdahaetkileyicidir.”

Şekil5’degörülenöğrenciçalışmalarındagörseltasarımöğeveilkelerininkullanımıilebirlikteözelliklerenköğesininönplanaçıktığıgözlenmektedir.öğrencilerinTemelTa-sarımderslerininvazgeçilmezmalzemesiolanguajboyayıkullandıkları görülmektedir.Kullanılanmalzemeveteknikzenginliğiöğrencilerinkendilerinesorunolarakverilengör-selprobleminçözümündefarklıanlayışlaragittiklerini,özgünçözümlereulaştıklarınıvesonucundaetkileşimliçalışmaürettiklerinigöstermiştir.Bubağlamdaçalışmaöğrencileriyaratıcıveanalitikdüşünmeyesevketmiştirdiyebiliriz.

AtalayveGürses’in(2016,635)sanateğitimialanöğrencilerilebirliktedüzenledikleriçalıştaysonucundaüretilenişlervegözlemlerindenyolaçıkılarakyürüttükleriçalışmada;PostaSanatıişlerininprojelendirilmesiveüretilmesisayesindeöğrencileringözlemlenensanatsal tekniklerekatkısınışuşekilde ifadeetmiştir: “farklımalzemelerle işüretebile-ceklerini keşfetmişler ve bu nedenle yaratıcılıklarını zorlamamotivasyonları artmıştır.Kesyap,kolaj gibi farklı ifadearaçlarıylayaratıcı tasarımlaryapma imkanlarınıkeşfet-mişlerdir.”

Süreyya GENÇ 159

a) b) 18x13cm 16.5x11.5cm KolajTekniği KolajTekniği

18x13cm,KolajTekniğiŞekil 6.öğrenciPostaSanatıÇalışmaları

Kolaj,“boyalıyadaçizilenbölümlerleonlarıbirleştiren,resimdüzlemiüzerinegerçekdokulara sahip olan gerçekmalzemeleri yapıştırarak; imajı yaratan tekniktir” (öztuna,2007,93).Şekil6’degörülenöğrenciçalışmalarıbuteknikkullanılarakyapılmıştasarım-lardır.fikirlerinieniyişekildeifadeedecekyapıyıbulmakiçinparçalarıyanyanagetirme-yideneyerekbütünlüğüyakalamayaçalışmışlarveetkilibiranlatımyolunaulaşmışlardır.Kırışoğlu’na (2014,31)göre; çalışmadüzeni:kuram,uygulamaveürünolarakkurulurveheraşamaönemlidir.Kurambilgidirçünkübilgiolmadanuygulamayageçilmez.Kişiyisonucagötüreniseuygulamadır.Çalışmasürecikadarsonuçtaortayaçıkanüründeönem-lidir.ürün;bilginin,düşüncenin,duygununveçabanınsonucudur.Aynızamandabubirişbaşarmaeylemininödülüdür.Bingöl’ün (2016,359-360) temel tasarımuygulamalarınıdesteklemekamacıylabirdüşüncedenyolaçıkarakgerçekleştirdikleriüçboyutluçalışma-ların,öğrencilerinkişiliklerini,dünyayabakışaçılarınıyansıttığınıveherbiröğrencitasa-rımınınkendiyaşamınınbiranlatımınadönüşebileceğinivurgulamıştır.Onagöre;sıkıntılıarayışlarla ilerleyip,kimizamantıkanılan,kimizamankendiliğindenakıpgiden,küçükbuluşlarlamutluluğuyaşatanvebirsonuolanbusüreç,yaşamınbirparçasıolduğukadaryaşamınbiryansımasıdaolabilir.

Tümbubilgilerışığında;çalışmakapsamındatasarlananPostaSanatıçalışmalarındanyolaçıkılaraköğrencilerinduygusal,düşünseltasarımbasamaklarındangeçmişolduğu-nu,tekniğinolanaklarıilemalzemenindilinikullanarakçözümürettikleriniveözgüngör-selbirifadeyiyakaladıklarınısöyleyebiliriz.

SoNuÇ Teknolojinindeetkisiylesanattagerçekleşengelişmelersanateğitimininçağauygun

öğretilmesisorununuvefarklıyöntemarayışlarınıdagündemegetirmiştir.Güncelsanatolaylarının, yeniliklerin, gelişmelerin sanat eğitiminin ilk aşaması olan Temel Tasarımdersineentegreedilerekişlenmesine,özgünetkinliklereyerverilerekdersinüretimsüre-


cininzenginleştirilmesinevekendilerinifarklıgörselyollarlaifadeedebilmelerininsağ-lanmasına imkantanınmalıdır.Yaratıcısüreçleridestekleyenbuderskapsamındaedin-diklerigörseltasarımöğeveilkeleriyenidenanlamlandırmayaizinverenPostaSanatıet-kinliği,öğrencilerinilgisiniçekecek,dersimonotonluktankurtaracak,gelişmeleritanıma,takipetmegibikonulardafarkındalıkoluşturacakvekeyifalaraköğrenmesürecindeyeralmalarınısağlayacaktır.zenginbirifadearacıolarakkarşımızaçıkanbusanatetkinliği,öğrencilerinortayaçıkabilecekproblemkarşısındayaratıcıçözümlerüretebilme,düşün-me,kararverme,eylemegeçmegibibecerilerikazanmasınınyanısırasanatı,sanatçıyıvesanateserinianlamakonularındadafarkındalıkyaratacaktır.Günümüztoplumundaençokihtiyaçduyulanbeceriveyaratıcıdüşünceninheralandaaktifolarakyeralmasıdır.Buanlamdageleceknesillerinyetişmesindeetkiliolacakgörselsanatlaröğretmenadayları-nındonanımlı,sanatınyaratımsüreçlerinitanıyan,yorumlamagücüneveuygulamaalan-larındayeterlipratiğesahipyetişmesibeklenmektedir.Nitekimbudurumdersinverimlibirşekildeişlenmesinizorunlukılmaktadır.

Bütünveri,deneyimvegörüşlerdoğrultusundaplanlananplanlanançalışmadayaratı-cı,konuyaözgünbiryaklaşımiledüşgücünüsonunakadarkullanarakgerçekleştirdikleriPostaSanatıuygulamaları,öğrencilerinıraksaldüşünmelerinisağlama,dikkatlerinitopla-yabilme,hayalgüçlerinikullanabilme,görseltasarımöğeveilkelerideneyimleme,ortayaçıkanproblemlerekarşıyeni,özgünçözümlerüretebilme,yenimalzemearayışlarınagi-rerekfarklımateryallerikullanabilmegibiyetilerinigeliştirmelerineolanaksağlamıştır.Aynızamandaçalışmasürecindeöğrencilerinkonuyaolanilgilerininolumluolduğu,ke-yifalarakçalıştıklarıgözlemlenmiştir.Bununlabirlikteöğrencilerortayaçıkanürünlerinonlarıheyecanlandırdığınıifadeetmiştir.GeneldesanateğitimininözeldeTemelTasarımdersininkendineözgüyapısıgereğiöğrencilerinçalışmalarınıgerçekleştirirkenbirbirleriileiletişimkurdukları,paylaşımdabulundukları,yardımlaştıklarıvefikiralışverişindebu-lunduklarıdadikkatiçekmiştir.Görseltasarımöğeveilkelerineilişkinhertürlükuramsalbilgiuygulamadasüreceeşliketmiştir.Buçalışmayoluylagüncel sanatolaylarını takipetmekonusundafarkındalıkoluşturulmuş,farklıifadearaçlarınıkullanarakmalzemekul-lanımınailişkinözgüvenleriningelişmesine,bilgilerinitasarımlarınayansıtabilmeleriiçindeneyimyaşamalarınaolanaksağlanmışveişleriilebirsanatsaletkinliğekatılımsağla-malarıyönündeöğrencilercesaretlendirilmiştir.

AlandayapılacakbenzerçalışmalaraörnekteşkiletmesibakımındanTemelTasarımdersininamaçlarıdoğrultusundazenginveyaratıcıetkinlereyerverilmesi,iyiplanlanmışbuetkinliklerinöğrencilerüzerindekietkisininbelirlenmesiveyagörüşlerininalınmasıkonusundaaraştırmalaryapılmasıönerilebilir.PostaSanatıuygulamalarıilkokul,ortao-kulveliseöğrencileriiledebirliktegerçekleştirilebilir,görüşlerialınabilirvedüzenlenenPostaSanatıetkinliklerine(sergi,bienal,proje,vb.)katılımlarısağlanabilir.

KAYNAKLAR1. Alaca,I.v.(2014),“PostaKutusundaSanat”.PostaSanatı.(ed.ŞinasiGüneş).İstan-

bul:ArtesYayınları.2. Atalay,M.C.&Gürses,B.(2016).“Yükseköğretim Sanat Eğitiminde Posta Sanatı Uy-

gulamaları”, Cumhuriyetin Işığında Yükseköğretimde Sanat Eğitimi Uygulamaları Sempozyumu, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dalı, 23-25 Kasım 2016, 623-637. erişim: 17.01.2019 tarihinde https://www.academia.edu/35690652/Y%C3%9CKSeK%C3%96%C4%9ereT%C4%B0M_SANAT_e%-C4%9e%C4%B0T%C4%B0M%C4%B0Nde_POSTA_SANATI_UYGULAMALArIadre-sindenalınmıştır.

3. Atalayer,f.(2004).ÇağdaşTemelSanat(Tasarım)eğitimivePostmodernite-Gelenek-sellik.AnadoluSanatdergisi,Sayı,15.

Süreyya GENÇ 161

4. Atmaca,A.e.(2014).TemelTasarım.(BirinciBasım).Ankara:NobelYayınları.5. Ayaydın,A.(2010).TemelTasarımeğitimindeBilgisayarTeknolojisininGerekliliğive

Geleceği.dicleüniversitesiziyaGökalpeğitimfakültesidergisi,15,52-62.6. Aytekin,C.A.(2008).resim-İşeğitimiAnabilimdalıöğrencilerininAnasanatAtölye

TercihleriileTemelTasarımdersineYönelikTutum,AlgıveBeklentileriArasındakiİlişki.(YayımlanmamışdoktoraTezi).dokuzeylülüniversitesi,eğitimBilimleriens-titüsü,İzmir.

7. BalcıY.B.&Say,N.(2003).TemelSanateğitimi.(İkinciBasım).İstanbul:YA-PAYayınPazarlamaSan.Tic.A.Ş.

8. Bingöl,P.M.(2016).TemelTasarımeğitimindeKavramdanüçBoyutaGeçişeYönelikBirUygulamaörneği.İdildergisi,5(21),339-362.

9. Bulut,ü.(2003).PlastikSanatlareğitimindedesenÇalışmaları.Marmaraüniversite-siAtatürkeğitimfakültesieğitimBilimleri Dergisi, sayı:18, 21-24.

10. Çellek,T.(2003).SanatveBilimeğitimindeYaratıcılık.eleştirelYaratıcıdüşünmevedavranışAraştırmalarıLaboratuvarıPIvOLKA,2(8),3-11.

11. Gemalmayan,r.Y.(2014).GörselSanatlareğitimindeGörselOkuryazarlıkveTemelTasarımöğretimi,Sakaryaüniversitesieğitimfakültesidergisi,27(Mayıs2014),95-120.

12. Güneş,Ş.(2014).PostaSanatı.İstanbul:ArtesYayınları.13. öztuna,H.Y.(2007).GörselİletişimdeTemelTasarım.(BirinciBasım).İstanbul:Tib-

yanYayıncılık.14. Keser,N.(2005).SanatSözlüğü.(BirinciBasım).Ankara:ütopyaYayınevi.15. Kırışoğlu,O.T.(2014).Sanat Bir Serüven. (Birinci Basım). Ankara: Pegem Akademi.16. Odabaşı,H.A.(2002).Grafik’teTemelTasarım.(İkinciBasım).İstanbul:YorumSanat

Yayınları.17. özsoy,v. (2003).GörselSanatlareğitimiresim-İşeğitimininTarihselvedüşünsel

Temelleri.Ankara:GündüzeğitimveYayıncılık.18. özsoy,v.&Ayaydın,A.(2016).GörselTasarımöğeveİlkeleri.(BirinciBasım).Anka-

ra:PegemAkademi.19. TürkdilKurumu[TdK].(2018).Güncel Türkçe Sözlük.erişim:17.01.2019tarihinde

http://sozluk.gov.tr/adresindenalınmıştır.20. Uysal,e.(2015).TemelTasarımdersineİlişkinöğrenciGörüşleri.Yedi:Sanat,Tasa-

rımveBilimdergisi,Yaz(14),51-65.21. YöK[YükseköğretimKurumu].(2018).YeniöğretmenYetiştirmeLisansProgram-

ları. Erişim: 07.01.2019 tarihinde http://www.yok.gov.tr/web/guest/icerik/-/jour-nal_content/56_INSTANCe_reHf8BIsfYrx/10279/41807946adresindenalınmıştır.

Elementer Ses ve hareket Eğitimi uygulamalarının

Analizleri

Kıvanç AYCAN1

1 dr.,öğretimüyesi,erciyesüniversitesiGüzelSanatlarfakültesiMüzikBölümü

CHAPTER12

Kıvanç AYCAN 165

1. GİRİŞOrff-Schulwerk ya da elementer müzik ve hareket eğitimi çalışmaları sayesinde bi-

reylerşarkısöylerkendansedip,hareketedenvearkadaşlarıylaoyunlaroynayankişilerolduklarınıidraketmektedirler.Aslındabusayedebireylergünlükhayattanekadarhare-ketsiz,monotonveoyunoynamadanbirhayatgeçirdiğinigözlemleyebilir.Müzikbireylerebuanlamdabirilaçolmaktadırfakatbireylerdemüziğinonlarıhareketegeçirmesineizinverdikleritakdirde(Aycan,2016).

Orff-Schulwerkyadaelementermüzikvehareketeğitiminintemelindesesdalgaları-nınenerjisindenmeydanagelenmüziğinaslındabirdönüşümileoluştuğudüşünülmekte-dir.İnsanbedenindekalpatışlarıylahareketenerjisininmeydanageldiğidahasonrabaşkabirenerjiyeyanisesedönüştüğübirkarşılıklıdöngüsözkonusudur.dans eden notalar anaokullarında müzik eğitimi projesinde verilen eğitimlerde Jungmair “konuşma, şarkı,dansınhepsininbirdönüşüm içerisindeolduğunuvebununhareketedönükbirdönü-şümolduğunubelirtmektedir(OrBİT,2015).C. Orff’agörekendikalpatışlarıveiçritmiylemüzikyapankişielementer hareketiçindedir.Elementer müzik,yapmaklabağlantılıkulla-nılan,içtengelereketkinleşen,kendiliğindenoluşan,gerçekleşenolayolaraktanımlana-bilmektedir(Bilen,özevin,&Canakay,2011;U.e.Jungmair,2003).Budönüşümönceko-nuşaraksonraşarkısöyleyerekgerçekleşmektedir.Bunoktadahareket,konuşmaveşarkısöylemeniniç-içeyeraldığıgörülmektedir.örneğin:konuşma,sayışma,tekerlemelervebireylerinisimlerimüziğinkaynaknoktasınıoluşturmaktadır.ezgininbaşlangıçnoktasınıiniciüçlülervepentatonikdizileroluşturmaktadır(Bilenetal.,2011).

Orff-Schulwerk, elementer müzik ve hareket eğitiminde süreci anlatan anahtarkelimeler“keşif”ve“deneyimdir.Bukeşifsırasındamekân,sesveformileilgilietkinliklersürecin her seviyesinde yer almaktadır. Mekânın yatay ve dikey düzlemi, mekândaözgürcekullanılabilecekalanlarınkeşfedilmesisözkonusudur.Sesinkeşfisırasındaeğersınıfgibikapalıbirortamdabulunuluyorsakapının,pencerelerin,saatin,yerin,bireylerin,dışarıdanetkivarsarüzgârın,kuşların,kedilerinvs.seslerigözlemlenmektedir(Bilenetal.,2011).

Bireylerinolumluveolumsuzözelliklerinideneyimleyebilmeleriiçinmüzik,resimvebedeneğitimigibiderslerbirbütünolarakfaydasağlamaktadır.BudersleringünümüzdebirbirleşimivekesişimnoktasıolarakdüşünebilecekOrff-Schulwerk yaklaşımıyadaele-menter müzik;müzik ve hareket eğitimi uygulamaları,KodalyveDalkroze metotlarımüziköğretmeni adaylarına yeterince verilmelidir. Ancak özellikle eğitim fakülteleri, güzelsanatlaranabilimdalları,müzikbilimdallarındabuyaklaşımvemetotlareğitimmüziğibestelemeteknikleri,oyun-dansvemüzikileözelöğretimyöntemleridersleriözelindeiş-lenebilmektedir.Ancakelementer müziklermüzikbölümlerindebireyselseseğitimi,koroeğitimigibiderslerdedeelealınabilir.Birşarkınınelementerolarakişlenişi,öğrenilmesiveöğretilmesibuderslerdedemümkünolabilir.Orff-Schulwerkyaklaşımınagöreelealı-nanşarkılar(Andante,2015;K.Aycan,2017c;Gürgen,2007;Uçan,2003)incelendiğindeşarkılarınvebuşarkılarınçalışmaşeklininmüzikeğitimindenasıl,hangiiçeriklevehangiaşamadaverileceğiönemtaşımaktadır(K.Aycan,2017c).

Orff-Schulwerk,elementermüzikvehareketeğitimindesürecianlamakeğitim-öğre-timsürecinidahaiyiişletmekiçindünyadaveTürkiye’deseviyekurslarıdüzenlenmekte-dir.Bukurslar3seviyeyeayrılmıştır.SeviyekurslarınınçıkışkaynağıolarakgörülebilecekAmerika’dadabirçoküniversiteyebağlıseviyekurslarıdüzenlenmektedir.Bukurslarınbirkısmının1.seviyede;birkısmının1,2.ve3.seviyelerde,birkısmınınise1,2.ve3.Se-viyeile3.seviyesonrasındaverildiğigörülmektedir.Herseviyekursuaynıandaancakbir-kaçfarklıüniversiteninbünyesindeverilmektedir(AOSA,2018;OrBİT,2017).BukurslarTürkiye’deözelAlevokullarındaverilmektedir.ÇünküOrff-Schulwerkeğitimprogramı,özelAlevokullarındailkkez1999yılındaanasınıfındabaşlayarak,1,2,3ve4.sınıflar


verilmektedir. 2000 yılındaAvusturya liseliler vakfının bünyesindeOrffMerkezi’nin dekurulmasıylaveCarlOrff’uneşiLisoletteOrff’unizniyleözelALevOkullarıTürkiye’dekiilkvetekCarlOrffModelOkuluolmuştur.Orff-SchulwerkforumSalzburg,GesellschaftfördererdesOrff-SchulwerksveOrffSchulwerkeğitimdanışmanlıkMerkeziTürkiye’denonaylı “eğitmen eğitimi” kursunu tamamlamış ve yetişkin eğitimi kurslarında Orff-Sc-hulwerkeğitimivermeyeyetkilibireğitimkadrosunasahiptir(OrBİT,2018).

Türkiye koşullarında eğitici eğitimi programının oluşturulmasında Salzburg, Avus-turya’daki Orff-Schulwerk forum’un koyduğu temel kurallara uyulmaktadır. Bunlarınyanındaülkekoşullarıdadikkatealınmaktadır.Kurslarakatılacakadaylarkursaöncelik-leçevrimiçibaşvuruformunudoldurarakbaşvurmaktadırlar.Sonrasındae-postayoluilekısabirözgeçmişvevarsaadayınbaşvuruformundayazamamışolduğudahaöncekatıl-dığıyurtiçiveyurtdışıkurslarındetaylılistesini(tarih,eğitmenadı,kurssüresi)iletme-lerigerekmektedir.Kursabaşvuracakadaylarıneğitimleridegözönündebulundurularak50-150derssaatlikOrff-Schulwerkkursuöndeneyiminesahipolmaşartıaranmaktadır.Katılımcılar üç seviyeden oluşan kursları tamamladıklarında Orff-Schulwerk forum’unöngördüğü200derssaatlikeğitimialmışolacaklardır.Seviyemodülleriningenelşartlarıve işlenecekanakonularöncedenbelirlenmiştir.Ancakeğitimkadrosukendiders içe-rikleriniaralarındaanlaşarakamabağımsızbirşekildeplanlar.KatılımcılarınbuüçyıllıksüreçtebirkezyurtdışındagerçekleşenbirhaftalıkbirelementerMüzikveHareketeği-timikursunakatılmalarıöngörülmektedir.KurskatılımcılarıbirinciseviyekursusonundakendilerindenistenecekyazılıödevihazırlayıpbelirtilentarihteOrffMerkezinee-postayoluyla teslim ederler. Katılımcılar üçüncü seviye kursunun sonunda sınava girmekteveverilecekolanyazılıbitirmeödevinibelirtilentarihteOrffMerkezinee-postayoluylateslimetmektedirler.OrffMerkeziherkatılımcıyaherbirseviyeninsonundaalınanderssaatininbelirtildiğibirkurskatılımbelgesivermektedir(OrBİT,2018).

2. YÖNTEMÇalışmakişiseldeneyimlerielealdığıiçinotobiyografikbirözelliktaşımaktadır.Tür-

kiye Orff-Schulwerk, müzik ve hareket eğitimi seviye kurslarındakideneyimleribetimlediğiiçinbetimselbirniteliktedir.Buçalışmaaynızamandakeşifselbiraraştırmakapsamındaolduğundannitel bir özellik taşımaktadır (Saruhan&özdemirci, 2005). Bu çalışmadavar olanbir durumu tespit etmekvebetimlemek içinulaşılabilen görsel ve yazılı kay-naklarla sınırlı kalınmıştır.Çalışmagüncelbirolguyukendiyaşamçerçevesi içindeelealdığı,sınırlarınınkesin belliolmadığı,olguveiçindebulunduğuiçerikarasındabirdenfazlakanıtveveri kaynağıolduğuiçinbirdurum(örnekolay)çalışmasıdır(Şimşek&Yıl-dırım2013;Yin,1984).Çalışmadabireysel ders izleme tutanağınagözlemsonuçlarınotedilmiştir. Bireysel ders izleme tutanağınagözlemsonuçlarıraporedilmiştir.Yapılandırıl-mışbirgözlemformuylaeldeedilen sonuçlarıdoğalortamındatestetmekamaçlanmıştır.Yarıkontrollübiralandaçalışmakiçinsınıfgibi kapalıbirortamtercihedilmiştir(Şimşek&Yıldırım2013).

3. BuLGuLAROrff-Schulwerk, elementermüzikvehareketeğitimleriçerçevesindeseviyegeliştirme

kurslarındamüzikeğitimleri içinAvusturya`danWolfgangHartmann,LeonardorivieroHolgado,rainerKotzian,Türkiye’denelifSlater,Onurerol ileçalışılmıştır.Hareketeği-timineTürkiye’denBanuOzevinileçalışılmıştır.Ayrıcabueğitimlerinbirparçasıolarak18. Uluslararası Singing Garden(Şarkıbahçesi)temalıOrff- Schulwerk yaz kursunakatı-lımgerçekleştirilmiştir.Avusturya`danAndrea Ostertag ile hareket eğitimi, Avusturya`danVera Zolkina, Coloman Kallos(yazkursununprojekoordinatörü)veBarbaraHaselbachileÇekCumhuriyetindenLenka Pospisilova, Jitka KoprivovaveKaterina Tumova ileelementer

Kıvanç AYCAN 167

müzikvehareketeğitimiçalışılmıştır.BueğitmenlerdenözellikleLenka Pospisilova, Jitka Koprivova,Katerina Tumova,Andrea Ostertag, Coloman Kallos veBarbara Haselbach ile çalışmaimkânıbulunmuştur.BarbaraHasellbach,MozarteumkonservatuvarınabağlıOrffenstitüsükurulduktansonraOrff-Schulwerk,elementermüzikvehareketeğitimlerininteorikvemetodikaltyapısınıoluşturmuşUlrikeJungmair,WernerBeidingergibiisimler-denbiridir.U.e.Jungmair(2003)’debuteorikvemetodikprensiplerişuşekildeözetle-mektedir:CarllOrff’agöreherçocuğunkendinimüzik,dansvedilleifadeetmepotansiyeli,hakkıvegereksinimivardır.Müzikvehareketeğitimindesözkonusuolanyalnızcamüzikeğitimideğil,insanınyetiştirilmesidir.

18. uluslararası yaz kursundaki eğitmenlerden uzmanlık alanları ses eğitimi oldu-ğu içinençoketkibırakanlar Jitka Koprivova ve Katerina Tumovaolmuştur.Birdeele-menter müzik eğitimi alanındaki yaklaşımlarıyla Lenka Pospisilova. Bu eğitmenlerinyaklaşımı direk notalarıyla şarkıyı ezberletmek yerine şarkının hikâyesini oluşturmak,şarkınınörneklenmesi, bedeninin çeşitli kısımlarınavurarakve/veya ritimçalgıları ileşarkının söylenmesi şeklinde gerçekleşmiştir. 2015 yılı yaz kursunun teması şarkılar,bahçeler ve parklar olduğu için tüm çalışmalarda Çek Cumhuriyeti, Pilsen’deki bahçe-leri ve parkları düşündürecekmateryallerle dramatize edilerek çalışmalar yapılmıştır.Isınmaçalışmalarıylasabah8-9arasıhergünfarklıbireğitimciyleyapılançalışmalardahareketlereşliğindenefesvesesegzersizleriyapılmıştır.Buçalışmalardanizbırakan2önemliegzersizinsözlerişuşekildedir:Gloria in exelsis deoveGaudeamos Hodie.Herikiezgidehareketeşliğindesöylenmiştir.örneğin:öncenefesçalışmasıdevinimlerleyapıl-mış,herikişarkınınbaşındayana1adımatılmışyada1adımatılıpelçırpılmıştır.dahasonra2’lioyunlarageçilerekkarşılıklıelçırpılmıştır.9’danakşam6’yakadarisederslik-lerdeçalışmalaryapılmıştır.Buçalışmalardanseseğitimiiledeilişkiliseçmebirkaççalış-maiseşöyledir(Aycan,2016):

Andrea Ostertag’ın “Ha-he-ho”çalışmasınefesvesesçalışmasıolduğunudüşündürenbirçalışmaydı.Buçalışmadaönceçemberdeduruldu.dahasonrakollarımızıkendimizeçekerek“ha”,kollarımızlayanımızdakiarkadaşımızauzatıpdönerek“he”veyakarşımızda-kinedönüp“ho”denildi.Buradaönemliolanbirnefesçalışmasıolarakdaelealınabilecekçalışmanınhareketederekyapılmasıdır.

Katerina Tumova ileyapılançalışmadagözlerinkapatılması istendi.Sonrahayalku-rarak“Birparkveoparkınnasılbiryerolduğu”düşünüldü.4’erligruplarabölünerekelimizdekitüllerlehayalimizdekiparkcanlandırıldıardındanritimçalgılarıylabircanlan-dırmayapıldı.dahasonraİngilizcebirtekerleme“Chatter with the angels”tahtadakiyazılımetninebakaraksöylendi.öncekısıkbirseslesonrakuvvetlibirseslesöylendi.Aynışe-kilde“Hush little Baby”şarkısısöylendi.“Hey: hello bonjour gutentag welcome buenodias” şarkısıelçırparak,ayaklaravurarakyadadizlerevuraraktekveçiftlisöylendi.Aslındaburadaçocuklarınoynadıklarıritmikoyunlardanörnekalındığıgörüldü.

Jitka Koprivova ileyapılançalışmada2Afrika parçasınınçalışmaşeklioldukçailginçtir.Şarkılardanbiri“Sponono”diğeriise“The Earth is my mother”dir.Herikiparçadadabe-denperküsyonuveçokseslisöylenerek(kanonşeklinde)çalışmabenimsenmiştir.Isınmaçalışmasıolarakdijembe(Afrikatipidavul)eşliğindefarklıritimlerleyürüyerekmekânıtanımavevücuduısıtarakçalışmalarabaşlanmıştır.Buparçalarçalışılırkendikkatçekicişeyözelliklebedenperküsyonugibibedenseldevinimleribarındırançalışmalarınyapıl-masıdır.AncakTürkiye’deseseğitimiveileriseseğitimiolarakgörülenşaneğitimindebutüruygulamalarınbireyselçabalarharicindeuygulanmadığıgözlemlenmiştir.Sadecedikvehareketsizdurup,diyaframınkullanıldığışarkısöylemektenibaretbireğitimverildiğidüşünüldüğündebudurumuntamtersibiricranınbuçalışmadagerçekleştirildiğigörül-müştür.örneğin“The Earth is my mother” şarkısındaönceliklesözlerisöylenmişvebedenperküsyonuylaritmikyapısıkeşfedilmiştir.dahasonra1. gruptekbirsesüzerinde“u-a-i”

EğİTİMBİLİMLerİALANINdAArAŞTIrMA ve DeğerLeNdİrMeLer168

ünlülerinisöylerkensağavesolaayaklaryerevurdu,2.grupsağelinigöğsünevurarak“Unit my people, all are one” söyledi,3.grupanaezgiyielleriniyukarıkaldırıp,aşağıyaindirereksöyledi.Şarkıbittiktensonrabedenperküsyonuilesırasıyla2defaelçırpma,2.ve3.sefergöğüse,4ve5dizüstüne,6ve7dizinarkasınavuruldu.2.seferde7.vuruştansonrasağadoğruzıplandı.

Şekil 1. The earth is motherşarkısı(Koprivova,2015)

K. Aycan (2017c)’ın hareket, konuşma ve şarkı söyleme odaklı elementer ses eği-timi uygulamaları isimli çalışmasında Orff-Schulwerk, elementer müzik ve hareket uygulamalarının üniversite düzeyinde uygulanma durumu bir eylem araştırması ile incelenmiştir. Bu çalışmadaAycan (2016)’ın katıldığı ulusal ve uluslararası eğitimlerdeelde ettiği kazanımlar aktarılmaya çalışılmıştır. Çalışma 2 kısımda gerçekleştirilmiştir.Çalışmanınöncesindebirdurumtespitiyapmakiçinyapılandırılmışbiranketçalışmasıyapılmıştır(n=21).Ardındanuygulananseseğitimidersinde20kişiliköğrencigrubuy-la2saatte,14haftalıksürezarfında1 uzman ses eğitimcisitarafındaneylemaraştırmasıgerçekleştirilmiştir. Çalışma sırasındamikro öğretim uygulanmıştır.Ayrıcabireysel ders izleme tutanağınagözlemsonuçlarınotedilmiştir.Yapılandırılmışbirgörüşmeformuha-zırlanmışveuygulanmıştır.Çalışmasonrasındabetimselbiriçerikanaliziyapılmıştır.dışgeçerliliğisağlamakiçiniçerikanalizivevideokayıtlarıseseğitimialanındaveOrff-Sc-hulwerkyaklaşımındauzmanmüzikeğitimcilerinedanışılarakgerçekleştirilmiştir.Çalış-mayakatılanöğrencilerleönceliklebirdurumtespitiiçinyapılananketçalışmasındaka-tılımcılarOrff-Schulwerkyaklaşımıgibimodernmüziköğretimyöntemlerininlisanseğiti-mindevesonrasındauygulanmadığınıbelirtmişlerdir.Anketçalışmasındançıkanverileregöretasarlananseseğitimidersinininteraktifişlenmesiyledahazevkliveheyecanlıhalegeldiğini, bu şekildekonsantrasyonunarttığını, dahakalıcı bir öğrenmenin sağladığını,konuşmavemetinokumadahissediliriyileşmelersağladığını,farklıfikirlerigörerekbir-likteçalışmayısağladığını,biröğretimşekliolarakileridemüziğiöğretirkenyenivefarklıfikirlerverdiğinibelirtilmiştir.Çalışmadançıkansonuçlaragöreeğitim fakülteleri, müzik öğretmenliğivegüzel sanatlar fakülteleri,müzik bölümlerindeseseğitimiderslerininilkyılındahareket, konuşma ve şarkı söyleme temelli 20-25öğrencininkatılımıylaseseğitimiuygulamalarıyapılabilir.Türkiye’denitelikliseseğitimcilerininsayısıyeterliolmadığıiçinmodern müzik eğitimi yöntemlerininkullanılmasıönerilmektedir.Seseğitimidersiniinte-raktif(kurallarıvekoşullarıkatılımcılarileetkileşimlebelirlenen)birşekildeişlemenindahakalıcıbiröğrenmesağladığı,dolayısıylaseseğitimiçalışmalarınageçilmedenöncebirtakımısınmavenefesçalışmalarınınhareketederekyapılmasınınvücutdilininanlaşıl-masınakatkısağlamaktadır.Konuşan,ayakadımlarıylaritimtutupdanseden,beden per-küsyonu ile ritim duygusugelişenbireylerinkelimeleribedenperküsyonuilekodlayarakdahaiyiöğrendiklerigörülmüştür.

Kıvanç AYCAN 169

K.Aycan(2017c)’ıneylemaraştırmasındayaşanılanolumsuzluklarıortadankaldır-makveprogramlıbireğitimvermekamacıylaK.Aycan(2017b)’ındevamniteliğindekiça-lışmasıyapılmıştır.KıvançAycan(2017)’ınçalışmasındaDokuz Tip Mizaç Modeli(dTMM)testindenyararlanılmıştır.Çalışmayakatılacaköğrencilerveçalışmayıyapacaköğretme-ninmizaçlarınıtespitederekdahasağlıklıbiröğrenmeortamıoluşturmakhedeflenmiştir.Ayrıcakatılımcıöğrencilerinilerideeğitimvereceklerigrubunmizacınıkeşfederekneden,niçin,nasıl,hangieğitimseviyesinde,neredevekimlerlevereceğinianalizetmelerihedef-lenmiştir.erciyesüniversitesipedagojikformasyonsertifikaprogramıkapsamındaözelöğretimyöntemleridersinialann=21öğrenciçalışmagrubunuoluşturmuştur.Katılımcı-largüzelsanatlarfakültesi,müzikbölümüöğrencilerindennotortalaması,mezuniyetdu-rumugibikıstaslaragörepedagojikformasyonprogramınadahilolanlardanrastgelebirörneklemeileseçilmiştir.2016-2017öğretimyılındaerciyesüniversitesi,eğitimfakültesi,pedagojikformasyonsertifikaprogramındamüzikbölümüöğrencilerine1gündeve4saatüstüsteverilenözelöğretimyöntemleridersi7haftateorik,7haftauygulamalıişlenmiştir.Orffyaklaşımıgibiaktifbirmüziköğretimiçalışmadauygulanmıştır.Çalışmanın7haftalıkteorikkısmısırasındakatılımcıöğrencilerinbütünaktiföğrenmekuramveuygulamalarınıaraştırıpanlatmalarıveuygulamalarınaçalışılmıştır.Busayedeaktiföğrenmekuramveuygulamalarının olumlu ve olumsuz yanlarını aralarında tartışmışlardır. Çalışmanın 7haftalıkuygulamakısmındaaktifbirmüzikeğitimiuygulamasıolanOrff yaklaşımıdene-yimlenmiştir.Konuşma,şarkısöyleme,müzikliyadamüziksizoyunlarveyaratıcıdans,bedenperküsyonunuyadaeşliğiveOrffçalgılarınınkullanımınıiçerenOrff yaklaşımı katı-lımcıöğrencilerindüzeylerineuygunmüzikyaşantılarıyaratmakvedoğrudeğerlendirmeyapabilmekvebilgininyanısıradahaüstdüzeydebecerilerinkazandırılmasıaçısındanönemlidir.AyrıcaöğrencilerindTMMtestinegöremizaçlarıbelirlenerek,mizacınmodernmüzikeğitimiyöntemlerikullanımındaöğrenmeveöğretmeyetkinliklerinekatkısıilkkezbuçalışmailedeğerlendirilmiştir.Katılımcıöğrencileregöreaktifbireğitimingerçekleşti-rilmesiiçinoyunlarlabirkonuyuöğretmekönemlidir.Ancakmüziklioyunlarbunoktadatercihedilmelidir.Müziklebirliktedansvegörselmateryallerdebuderstebirmateryalolabilir.Uygulamayadayanarakverilenbirözelöğretimyöntemleridersindenkatılımcıöğrencilerineldeettiğideneyimleregöreörnekbirmüzikeğitimidersişuşekildeolmalı-dır:öğrencilerarasındakiiletişimikonuşmanınritmikyapısındanfaydalanaraksağlayan;müziklioyunlarilemüzikvehareketeğitimininverildiği;öğrencilerekonuşmanınvedo-layısıylaşarkısözlerininritmikyapılarınıbedenperküsyonugibiolanaklarıdeneyerek,analizedereksağlayanveOrff enstrümanlarınınbiryardımcımateryalolarakkullanıldığı,teoridenönceuygulamayaönemverilenbirmüzikdersiolmalıdır.Ayrıcayalnızcaöğret-menveöğrencininblokflütçalarakyapacağıbirmüzikeğitimiöğrencininmüzikdersineaktifkatılımınıengelleyecektir.

K.Aycan(2017)’ınçalışmasındaiseerciyesüniversitesiGüzelSanatlarfakültesiMü-zikBölümünde öğrenim gören öğrencilerin bireysel ses eğitimi dersinde 1 ses eğitimiuzmanıtarafındanseçilenşarkılarıdeşifre edememesi,busebepledüzenlivesistematikçalışmalaryapılamamasıproblemdurumunu oluşturmaktadır.ÇalışmanınamacıKodálymetodundanuyarlanançalışmalarınbireyselseseğitimi dersindeuygulanmasıveçalış-mayakatılanöğrencilerinörnekeserleribusayededahaetkili çalışmalarınısağlamaktır.Araştırmaverilerinieldeetmekiçinyarıyapılandırılmışbirgörüşme formuhazırlanmışveçalışmayakatılanerciyesüniversitesiGüzelSanatlarfakültesiMüzik Bölümündeöğre-nimgören1ve2.sınıföğrencilerinden7öğrenciyleuygulanmıştır.Araştırmanınsonuçla-rınagöre bireyselseseğitimidersindeçalışılanörnekparçanınhemritmikyapısınahem melodisine“zi,ze,za,zo” heceleriileçalışılabilir.Birnefesçalışmasıolarakritmikartikü-lasyon çalışmaları“l”ve“r”ünsüzlerinintekrarlanmasısonucuağızdançıkan“lıl”yada“rır”heceleri ileyapılabilir.Hemnefeshemderitimçalışmalarınıbiraradadahaiyiyapa-bilmekiçinörnek parçanınezgisi“za”hecesiylebedenperküsyonueşliğindesöylenebilir.

EğİTİMBİLİMLerİALANINdAArAŞTIrMA ve DeğerLeNdİrMeLer170

Buçalışmanınçıkışnoktasıaktifmüzikeğitimidir.BusebepleOrff-Schulwerk, elementer müzikvehareketeğitimindenveKodály metodundanfaydalanılmıştır.Çalışmadamüzikeğitim-öğretimindeözellikleKodály metodundaritmikhecekalıplarınınOrff-Schulwerk, elementermüzikvehareketeğitimindeolduğugibikeşfedilerekçalışmasıgerektiğigö-rülmüştür.Bukeşiflerinritmikheceleribedeneşliğindesöyleyerek,ritimtutarak,beden-dençıkansesleridinleyerekgerçekleştiğigörülmektedir.Kodály metodu bellibirmeto-dik yaklaşımı olduğu için sınırlı imkânlar sunmaktadır. OysaOrff-Schulwerk, elementer müzik vehareket eğitimibu sınırlı imkânları genişletme imkânı vermektedir.örneğin,konuşmaodaklıçalışmalaryapıldığındaharflerin,hecelerinvekelimelerinritmiüzerindedurulabilir.Solfejokumaproblemlerininkaynağınainilebilmesiiçinhangitürdeyaklaşı-mınyadametodunbenimsendiğianlaşılmalıdır.

varley(2005)’inyaptığıçalışmadaAmerika’daöğretmenlerinHarrsisteminikullan-dıkları,busistemdeWislow-dallin’deolduğugibi1,2,3,4;1&2vb.şeklindesayısayarakritmin öğrenildiği belirtilmektedir. Ancak bu sistemler içerisinde C. Orff’un yaklaşımı,Cobb,Cheyette,Gibbs,Heffernan,Bebeau’nunveGordon(1980)’unçalışmalarıkelimele-rinkonuşurkenkiritmineodaklanmaktadır.Bukonudakelimelerleyapılanörnekritmikçalışmalardaöncedizesonraellerevurarakritimtutarken,isimler,renklervb.kelimelersöylenmektedir(Admin,2012).Kelimelerlebedenperküsyonuileyapılanörnekçalışma-lardapsikomotor, sözel, işitselbecerilerbirliktekullanıldığındanbirçokduyuorganınahitapedenbiröğrenmegerçekleştirilmektedir.

Şekil 2.ritmiknotasyonöğretimmetotları(Colley,1987)

Türkiye’demüziköğretimindeanaproblemlerdenbirisolfejokuma/ritmiknotaoku-

Kıvanç AYCAN 171

mayadaritmikartikülasyonproblemlerininkaynağınainilmemesidir.eğerbusorununkaynağınainilirsehangitürdeyaklaşımınyadametodunbenimsenebileceğideanlaşıla-caktır.K. Aycan (2017)’ın çalışmasındabuproblemedeğinilerek çözümönerileri geti-rilmeyeçalışılmıştır.Buçalışmadabireyselseseğitimiuygulamaları7kişiylehaftada1saatte, 14 haftalık süre zarfında 1 uzman ses eğitimcisi tarafından gerçekleştirilmiştir.Çalışmanın1.haftasındaöğrencilerleprogramyapılıp,1arie antiche,1Türkçesözlülied vebirTürkçesözlühalk şarkısıödevolarakverilmiştir.öğrencilerinsesaralıklarınıbe-lirlemekiçinfiliz,Pelingibiisimlerle2’li,3’lüve5’liaralıklarlasesçalışmalarıyapılmış-tır.Gerekseseğitimigerekşaneğitimiderslerindeünlüseslerile(i,e,a,o,ugibi)yapılançalışmalarıöğrencilerinkavrayıpseslendirmektezorlandıklarıgözlemlendiği içinzatentanıdıklarıisimlerhattakendiisimleriileegzersizleruygulanmıştır.özellikleiçinde“i”se-sinibarındıranegzersizlereöncelikverilmiştir.Çalışılanbütünörnekparçalardakulaktanöğretimisağlamakiçin“za”hecesiileezgilersöylenmiştir.Zahecesiözelikle“z”harfindekidoğalrezonansvevurgulusöylemeyisağlamasındanfaydalanılmıştır.Buşekilderezonansvevurguçalışmasıbirlikteyapılmıştır.deşifresolfejçalışmasınageçilmedenönceKodalymetodunagöre(ta,tivete ile)nasılritimdeşifresiyapacaklarıgösterilerek,dörtlükno-tadata,sekizliktiveonaltılıknotalardatehecelerinisöylemeleriistenmiştir.Ta, tiveteheceleriileyapılançalışmayıöğrencilerayrıbirçalışmaolarakalgılamışveçalışmamış-lardır.Bu sebeple çalışmalarını sağlamak içinöğrencilerdengelen talepdoğrultusundazahecesiyleezgininaralıklarınaveritmikyapısınaçalışıldıktansonraza, zi vezehece-leriileritmikyapılaraçalışılmıştır.dörtlüknotadaza,sekizlikziveonaltılıknotalardaze heceleri,noktalıritimlerdeza,zehecelerikonuşulduğugibi1.uzun2.kısaolacakşekil-desöylenmiştir.dörtlüknotadaza,sekizlikziveonaltılıknotalardazeheceleri,noktalıritimlerdeza,zehecelerininkonuşmanındoğalritmikyapısınauygunluğutartışılmıştır.dörtlüknotadaza,sekizlikziveonaltılıknotalardazeheceleri,noktalıritimlerdeza,zevezi,zeheceleribiraradakullanılmıştır. Fonomimi(bedendiliilesesöğretimi) denilenelişaretleriileelveparmakgöstergelerindenyararlanılantartımimi(bedendiliiletartımöğretimi)çalışmalarıdenenmiştir.Ancaköğrencilerdenözelliklefonomimiileolumlubirtepkialınmadığıveçalışmadıklarıgözlemlendiğiiçinvazgeçilmiştir.Buçalışmalaryerinetartımimiçalışmalarındanyanibedenperküsyonuçalışmalarındanörnekleyerek24yada44’lükparçalarıçalışırken1.vuruştaelleridizlerinyanınavurarak,2.vuruştaelleriçır-parakritimtutulmuştur.34’lük,68’likparçalarda1.vuruştaelleridizlerinyanınavurarak,2.vuruştaelleriçırparak,3.vuruştaparmaklarşıklatarakritimtutulmuştur.58’lik,78’likve98’lik gibi aksak ritimleri çalışırkenbu çalışmaözellikle fayda göstermiştir.örneğin58’likbirparçadailkikisekizliknotagrubunda1.vuruştaelleridizlerinyanınavurarak,2.vuruştaelleriçırparak, ikincisekizliknotagrubunda1.vuruştaelleridizlerinyanınavurarak;2.vuruştaelleriçırparak;3.vuruştaparmaklarışıklatarakritimtutulmuştur.

4. SoNuÇ, ÖNERILER vE TARTIŞMA

4.1. Sonuç ve ÖnerilerModernmüzik eğitimprogramlarındaduyguve fikirlerinhareketlerle açıklanması-

nınmüziklemümkünkılındığıgörülmektedir.Müzikvehareketyoluylaçocuğunkendiniaçıklaması,onazevkverdiğigibiduygusalbakımdandarahatlamasıiçindefırsatlaryarat-maktadır.Müziklehareketedilmesi,çocuğunbaşkabiryollakazanamayacağı,tatminediciduygusalyaşantılarkazanmasınave vücudununtümünükullanmasınaolanakvermekte-dir.Çocuklar,sadecemüzikdinlemeyedeğil,aynızamanda,kendisesveritimözelliklerinikeşfederekkendi müzikleriniyapmaya teşvikedilmelidirler.Ayrıca, müzikvehareketleyakındanilişkiliolandrama,dramatik oyun,okulöncesieğitimprogramındatemeletkin-liklerden biriolarakiletişimbecerileriningeliştirilmesindeişe koşulmalıdır(Senemoğlu,1994).


Orff-Schulwerk,müzikvehareketeğitmeniolarakfarklıhedefkitlelerineyapılacakça-lışmalardaçıkışnoktasıbireyselleşmektedir.K.Aycan(2017)’ınyaptığıörnekçalışmadaçalışmanınodaknoktasıkonuşma,konuşulanhecelerinritmikokunuşlarıolmuştur.Buçalışmadaönceliklehecelerinkonuşulması;ardındanbedenperküsyonuileeşlikedilmesiveşarkısöylenmesi;dansyadahareketilesesleriçıkartırkenbedenkontrolüsağlanmasıensonaşamadadabirçalgıeşliğindebirliktesöylenmiştir.Çalışmayakatılanöğrencilernotaadlarınıezberleyereksolfejokuma-yazmaveritimçalışmalarıyaptıklarıiçinbuyeniçalışma onlara konuşma ile ilişkili olduğundandahadoğal gelmiştir. Ancak çalışmanınbaşlangıcındaKodálymetodundakihecelerileçalışmalaryapıldığındafarklıbirçalışmadahayapıldığını,dolayısıylaezberleyemedikleriiçinzorlandıklarınıifadeetmişlerdir.öğ-rencilerezgilerikulaktanöğrenmekiçin“za”hecesiyleçalıştıklarını,ayrıca4çeyrekvuruşiçin “ta, fa, te, fe”;2sekizlik için “ta, te”;noktalıvuruşlar için “ta, fa, te”gibiheceleriniezberleyeceklerinidüşünmüşvebusebeplezorlanmışlardır.Busorununçözümüiçinsa-dece“zi, ze, za ve zo”heceleriileritmikdeşifreçalışmalarıyapılmıştır.

GerekdünyadagerekTürkiye’deverilecekeğitiminodağındamüzikvehareketeğitimiolmalıdır.Ayrıcabueğitiminheraşamasıolmasabilebirkısmıanalizedilmelidir.Buana-lizverilerikatılımcılarilepaylaşılmalıdır.Yapılananalizlereğernitelbirniteliktaşıyorsauygulamasırasındaedilengözlemelernotedilmelidir.Bunotlardanyolaçıkılarakbetim-selbiraraştırmayapılmalıdır.Yapılanaraştırmalarveedilendeneyimlersosyalpaylaşımsiteleri (youtube, facebookvb.)gibiyerlerdenedilendeneyimlerlesınırlıkalmamalıdır.Ulusalveuluslararasıeğitimlereaktifkatılımcıolunmalıdır.Bueğitimlerdeneldeedinilendeneyimleri eğitimciler sınıflarındauygulamalıdır. Bu sayede sınıfın kalabalık oluşu yadasayıcayetersizoluşugibidurumlaraçözümaranabilir.Aktifmüzikeğitimiyaklaşımveyöntemleriniuygulamadakiasılengelinsınıflarınkalabalıkolmasıdeğilöncelikleeğitim-cininbuuygulamalarıuygulamadakiisteğiolduğuunutulmamalıdır.Uygulamalarınyapı-labilmesi içinokulyöneticilerinindesteğiyeterliolmayabilir.finansalsıkıntılarolabilir.örneğinOrffçalgılarınıalacakbütçebulunamayabilir.Sonuçyadaürünodaklıbirveliveyöneticiprofiliolabilir.Uygulamalarıyapacakbirsınıfolmayabilir.derssaatiTürkiye’deolduğugibi1gün45dk.ilesınırlıolabilir.Ancakbudurumdasınıfortamıdüzenlenebilir.örneğinöğrencilerindegörüşlerialınaraksınıf“U”düzeninegeçirilebilir.Akustikolmayanbirsınıftaçalışmalareğeryapılıyorsabedenperküsyonuileeldeedilecekseslerindahakontrollünasılolabileceğiöğrencilerilebirliktegenebelirlenebilir.Sınıfkalabalıkise2-3-4vb.şubelereayırmayaçalışılabilir.

K.Aycan(2017)’ınyaptığıçalışmayagöremüzikbölümüöğrencileriritmiknotaoku-ma çalışmalarınımüziğin teorisini öğrenirken önce hece ve kelimeler ile yapmaktadırancakmüzikbölümünegirdiktensonrahecelerleyadakelimelerleritmikyapılarıöğren-meyedayananbirsistemtercihedilmediğiiçinbunlarıyapmamaktadırlar.örnekritmikokuma çalışmalarında özellikle Türkiye’de ki büyük şehir isimleriyle yapıldığı anlaşıl-maktadır.Vaniçin1dörtlüknotayakarşılıkolacakşekildesadece1diyerakamısöyleyip,sayarak;İzmiriçin2sekizliknotakarşılığırakamlarısöyleyip,1&2sayarak;Geliboluiçin4taneonaltılıknotakarşılığı1&2&3&4diyerakamlarısöyleyip,sayaraksöylenmektedir.BuçalışmalarınOrff-Schulwerk,elementermüzikvehareketeğitimimdekiritmikokumaçalışmalarıileörtüştüğügörülmektedir.Ancakkeşifselbirsürecinişletilmediği,çalışılangrubun konuştukları kelimelerin ritmine bedenleriyle ritim tutarak eşlik etmedikleri,Orffçalgılarınınyadaherhangibirritimçalgısınınbuçalışmalaraeşliketmediğisadecemüziktekiritmikyapıların4’lük,8’lik,16’lıkşeklindeadlarıylaezberlendiğibirdurumsözkonusudur.Aycan(2018a)’ıntemeleğitimbölümülisans2.sınıfdüzeyindeki n=76kişiyleyaptığıçalışmada tekerlemevedeyimlerçalışılmıştır.GüzdönemindeözelliklemüzikalsesiveritmitanımakiçinTürkiye’deki2.seviyekursunda2016-2018yıllarıarasındaeği-timciWolfgangHartmanntarafındanyapılançalışmalarındanesinlenilmiştir.Bununiçindoğadakisesleridinleyerekçalışmayabaşlanmış,ardındanbedendeseslertaklitedilmiş-

Kıvanç AYCAN 173

tir.Orffçalgılarıilemetniseslendirmeçalışmalarıyapılmıştır.Buseslendirmelerdeünlüseslerin kalın ya da ince karakterli oluşuna göre çalgılar tercih edilmiştir. örneğin “a”harfininyoğunluktaolduğubirmetiniseritimçubukları,sesliritimçubukları(boomw-hakers);“i”harfininyoğunluktaolduğubirmetiniseziller,marakasvb.tercihedilmiştir.Bahardönemindedevamedendersteöğrencilerdengelentalepdoğrultusundaharflerindoğru çıkartılmasınakatkı sağlamak içinmetin içindennefesve ses egzersizleri çıkar-tılmıştır.örneğinmetindeçokfazla“L”harfigeçiyorsametindekihecesayısınca(2heceise“lıl-lıl”gibi)söylenmiştir.ünlüharflerden“A”harfifazlaise“ağa”şeklindehecesayısın-casöylenmiştir.SonaşamadaA3boyutundakikartonlaraevamalzemelerkesip,yapıştırıpkullanaraksesleringrafiğiçizilipseslendirilmiştir.Katılımcıöğrencilerdenbuödevlerivi-deoyakaydetmeleriistenmiştir.dönemsonundaaraştırmaveyorumadayananyazılıbirödev ileyapılan çalışmaelementermüzikvehareketeğitimi,Orff-Schulwerkhakkındayazdırılmıştır.

Müzik ve hareket eğitiminin nicel analizleri gerçekleştirilebilir. Müzik ve hareketeğitimlerininanalizlerigeçmişteyapılamamıştırancakgünümüzde teknolojik imkânlarvasıtasıylayapılmaktadır.BuçalışmalarınenilgiçekiciolanıTeLMIprojesidir(InfoMus,2017; TeLMI, 2016, 2017). Kinect 4.0 cihazı ile keman çalan profesyonellerin hareketanalizlerininyapıldığı36aysürelibirHorizon 2020,No:688269’luprojesidir.Projeeki-biniUniversitatPompeufabra,UniversityofGeneva,royalCollegeofMusic,HighskillzveSaico Intelligence,S.L.’denaraştırmacılaroluşturmaktadır.TeLMIprojesinden2016,Şubatayındanitibaren1AHCİindekstetarananmakaleve1uluslararasıbildiriçıkmıştır.SergioGiraldoandrafaelramírez(2016)’daTeLMIprojesindenürettikleriA machine learning approach to ornamentation modeling and synthesis in jazz guitar adlımakaledeetkileyiciolmayan,düzyalın,sadecenotadayazıldığıgibiolanbirmüzikparçasındaniçin-desüslemelerinolduğuetkileyicibirparçayıotomatikolarakbirmakineyeöğreterekeldeetmekamaçlanmıştır.Notalardaneldeedilenözelliklerve1profesyonelbirgitarcıtara-fındançalınmışseskayıtlarımelodidekisüslemelerinintahminisayısalmodellenmesindekullanılmıştır.İlkadımda,zamanlamanın,başlangıcınvedinamiklerin(yanisessüresiveenerjisinin)sayısaldönüşümleriiçinregresyonmodellerioluşturmayaçalışılmıştır.Süsle-meliveyasüslemesiznotalarısınıflandırmakiçinbirsüslememodeligeliştirmeyeyönelikbirkaçmakinetemelliöğrenmetekniğiaraştırılmıştır.Sesörneklerinisoundcloud’dapay-laştıklarıJerome Kern’eaitYesterdayisimlibirörnekparçayıönce1profesyonelgitaristjazzgitarıileçalmışdahasonraaynıparçaaçıkkaynakkodlubirprogramolanThe Mu-sicXMLilebilgisayardanotayaaktarılmıştır.Notalardakisüslemelerigösteren1368not-tanmeydanagelen27jazzstandardının(klasikleşmişjazzparçalarının)birprofesyonelgitarcı tarafındançalınmışvekaydedilmiştir.Notalardaki süslemelerdenkastedilenşeybasılınotadayazılanşeylegitardaçalınanmüzikarasındakifarklardır.Bufarklarjazzgitarçalarakparçayıseslendirenyorumcularınkendilerinineklediklerinotalardankaynaklan-maktadır.Bueklemelersesinperdesi,süresi,müzikcümlesininbaşlangıçvebitişindekifarklardankaynaklanmaktadır (Sergio Giraldo&rafael ramírez,2016,pp.113-114).Kaydıalınmışbasılınotalardakiherbirnot30tanımlayıcıgruptakarakterizeedilmiştir.JazzparçalarınınnotalarıThe real book series’denalınmıştır.SeçilennotalaraçıkkaynakkodluThe MusicXML ilebilgisayaraaktarılmıştır.Müziknotalarıve30tanımlanmışsettenoluşanseskayıtlarıotomatikolarakbilgisayaraçaldırılmıştır.

Türkiye’desesvehareketanalizikonusundaçalışılanörnekbirprojeiseYükseltürk,Güven,Yıldırım,Göktaş,andKurt(2016)tarafındançalışılanbirTüBİTAKprojesidir.Pro-je,arikovanıismiylegerçekleştirilmektedir.ProjedeMicrosoftfirmasıtarafındangeliştiri-lenKinectcihazıkullanılmaktadır.SesvehareketanalizleriniTürkiye’dekapsamlıbirşe-kildegerçekleştirmekiçinBoluAbantİzzetBaysalüniversitesindeAvcı,ece,Okay,Acuner,andBaydağ(2018)tarafındanoluşturulmuşsesvemüzikteknolojileriaraştırmagrububulunmaktadır.Sesvemüzikileilgilimühendislikvedisiplinlerarasıçalışmalarıyürüt-


mek,amacıylakonuya ilgiduyanakademikpersonel,müzisyenveöğrencileribirarayagetirmek,bilgipaylaşımındabulunmakveçeşitliulusalveuluslararasıölçektebilimselaraştırma,uygulamaveetkinlikleryapmakamacıylabirarayagelmiş“SesveMüzikTek-nolojileri”adıaltındabirçalışmagrubudur(Avcıetal.,2018).

4.2. TartışmaOrff-Schulwerk yaklaşımında en ilgi çekici konu öncelikle keşiftir. Ve bu keşfin eğitimci

ve öğrenciler ile birlikte gerçekleştirilmesi yapılan eğitimin pekişmesini sağlamaktadır. Verilen uluslararası ve ulusal eğitimlerde konuşma, şarkı söyleme etkinlikleri, ses egzersizi olarak kul-lanılan çalışmalar, ses oyunları, ses ve ritim oyunları, kelimelerin çene, dil ve dudak kaslarının hareketi ve tüm vücudun bu hareketlere katılmasıyla ortaya beyin fırtınası ile çıkan elemen-ter müzik tiyatrosu süreci özetlemektedir. Bu eğitimlerin tek yönlü olması yani sadece ses oyunları olması; konuşma ve kelimelerle ritmik oyunların olması veya sadece şarkı söylemek verilen eğitimi kısıtlıyormuş gibi algılanıyor. Ancak bu eğitimlerdeki temel farklılıklardan biri de tam bu noktada gelişmektedir. Konuşan, konuştuğu kelimelerin ritmini sayan, bedeninin ritmini hisseden, kalp atışı ile bu ritmin kelimelerle olan ilişkisine odaklanılmalıdır. Bu tür çalışmalar temel ve okul öncesi öğretmeni adayları ile gerçekleştirilmelidir. Aycan (2018b)’ın deneyimleyerek öğrenmeye dayanan bir çalışmasında müzik eğitiminin aslında temelde ne ka-dar yapıldığı çalışılmıştır. Çalışma grubunu temel eğitim bölümü lisans 2. Sınıf düzeyindeki 76 kişi oluşturmuştur. Çıkan ön bulgulara göre “U” düzeninde, 4 şubeye bölünerek 20-25 kişiyle müzik eğitimi dersinin işlenmesi aktif bir katılımla dersin deneyimlenmesini sağlamıştır. Bu derste konuşma, konuşmanın ritmi, seslerin, harflerin çıkışını keşfettirecek çalışmaların ya-pılması faydalıdır. Dönem sonunda 1-2-4 ya da 6 kişiden oluşan gruplar oluşturarak tekerle-me ve sayışmacaları konu alan bir sunum ile öğrenciler elementermüzikvehareketeğitimiuygulamalarınısınıföğretmenliğidersindenasıluygulayabileceklerikonusundayaparakveuygulayarakbirdeneyimeldeetmişlerdir. Uygulamalarla hecelerin ve kelimelerin ritmi-ne bir yandan çalışılırken bir yandan da harflerin hecelerin süresinde, doğru vurgu ve tonlama ile çıkışısağlanmıştır.Buuygulamalarla aruz veznine benzediği için divan edebiyatındaki bir bilginin günümüzde Türk dili ve edebiyatına aktarımını sağlayacak nitel veriler ortaya çıkmıştır.

Sesvehareketinayrılmazbirbütünolduğuseviyekurslarıneticesindegözlemlenmiş-tir.Günümüzdegerekakademikeğitimlerdegerekakademikeğitimindestekçisiolarakgörülensanatvehareketeğitimlerinde(müzik,resimvebedeneğitimi)konularbirbütünolarakelealınmamaktadır.Sankibölüp,parçalayarakobütüneulaşılmanındahamümkünolduğudüşünülmektedir.Buşekildebirbütünteşkiledebileceksanateğitimiileakade-mikeğitimayrıkulvarlardatutulmaktadır.örneğinmüzikeğitimindeeğitimcilerözellikletemelmüzikeğitimiverirkenayrı-ayrıderslerdesolfejyadaritmikokumaçalışmaları,şarkı söyleme, bir çalgıyı çalmayaodaklanırkenkonuşmave konuşmadan çıkan ritmikoyunlargözardıedilmektedir.Basitgörülmektedir.Gelibolu,vangibişehirisimleriyleez-bereritimkalıplarıöğretilmeyeçalışılmaktadır.Buritimkalıplarınıkeşfetmeyibelkimü-zikbölümlerinehazırlanırkenkullanılmaktaancakonoktadakalmaktadır.Aynışekildeburitimlerinvuruşveyausülşekillerideezbereöğretilmektedir.Oysaöğrencilerinbuezber-leriöğrenirkenbedeniyleritmeeşlikederekburitimlerihissetmeyeçalıştığıyapılança-lışmalardagözlemlenmiştir.Sesvekonuşmaeğitimleriözelindegözlemlenenveyaşanandurumşudur:Şarkısöylerkenbirheykelgibidikdur;ellerinihareketettirmeeğerelleridahihareketettirirsennefesinikontroledemezsin.zatendansederek,adımlayarakşarkısözlerinikonuşmak,şarkıyısöylemekbiryasakmışgibigenenefeskontrolünüengellediğidüşünülerekuygulanmamaktadır.Türkiye’deseseğitimiveileriseseğitimiolarakgörülenşaneğitimindebutüruygulamalarınbireyselçabalarharicindeuygulanmadığıgözlem-lenmiştir.Sadecedikvehareketsizdurup,diyaframınkullanıldığıbirşarkısöylemektenibaretbireğitimverilmektedir(Aycan,2016).

Kıvanç AYCAN 175

Uluslararasıveulusaleğitimler ile2016-2018yıllarındakiseviyekurslarısürecincehareketlerinaslındabedendebirkodlamaoluşturduğugözlemlenmiştir.Ancakbukodlarkonuşulanseslere,hecelere,harfleredönüşüncebiranlamifadeetmektedir.Hareketlerinanalizindemoderndansın kurucusuRudolph fon Laban ile Mary Wigman’ın elementerdanslarından faydalanılmıştır.Orff (1978, pp. 8-9)’a göreMaryWigman’ındansımüzi-ğibedenselolanadönüştürmektedir.Onundansınınelementerolduğunu ifadeetmiştir.dansınelementeroluşuherbirkelimeyeyadamüzikalseseuygunhareketlerialgılamayaçalışılmış;2016-2018yıllarındakiseviyekurslarısürecincebualgılananşeylergözlem-lenmişveiçselleştirilmiştir.Ancakbunoktadahareketinkalitesiniarttırmakiçinvücudutanımabirbütünolarakbulunduğuçevreilealgılamakbudurumuelementerkılmaktadır.örneğinayaklarındikdururkenkikonumu,omurganınkonumuellerinözelliklehareketeolanetkisiönemlidir.Ayaklardanbirininöndedüzdiğerininarkadaçaprazduruşu(birçapagibi)veellerinparmaklarınarasınıngerilişivekaburgalarınkasılması;ensonundaçıkansesinvurguluvetonluçıkmasındabunlarınkatkısısözkonusudur.ellerinvepar-mak aralarının gerilmesinin beden perküsyonu sırasında çıkan sesin kalitesine etkisigözlemlenmiştir.Buhareketlerinveseslerinanalizleriyapılarakaraştırılmalıdır.Hareket-lerinyönüveetkisiöne,sağa,sola,ileri,gerioluşu;çokyönlüoluşu(kübik,küreşeklivb.)bunoktadaönemlibiretkisağlamıştır.

Orff-Schulwerk,elementermüzikvehareketeğitimindeseviyekurslarınınTürkiye’deAmerika’daolduğugibiüniversitedüzeyindeverilmesiönemlidir.AncakTürkiye’de1tipmüziköğretmeniyetiştirilmesi (duru&Köse,2012),bukonudaasılyapısalengeli teş-kiletmektedir.1998’dengünümüze(2018)kadargüzelsanatlaranabilimdalı,müzikbi-limdalı bünyesindemüzik eğitimcileri yetiştirilmektedir. öncelikle bu sistemdemüzikeğitimcisi adayları bir alanın uzmanı olamamaktadır. Çünkü verilen eğitimin genel birnitelik taşıması hedeflenmiştir. Adına genel müzik eğitimi denilen program ile temelmüzik eğitimi verilmek istenmektedir.Aslındabilinçli yadabilinçsiz verilmek isteneneğitimOrff-Schulwerk, elementermüzikvehareketeğitimi,Kodály veDalkroze metodugibiaktifmüzikeğitimiyöntemveyaklaşımlarıdır.Ancakbueğitimlerisağlayabileceközelöğ-retimyöntemleri,oyun-dansvemüzikeğitimigibidersleryeterlideğildir.Bueğitimlerivermekamacıylamüzikeğitimianabilimdalıçatısıaltındatemelvemeslekimüzikeğitimibilimdallarıoluşturulmalıdır.

Meslekivetemelmüzikeğitimalanlarıolarakanayapılarınanabilimdallarınaayrış-tırılarakyapılandırılmadığıbirdurumdakimüzikeğitimi lisansprogramları tümeğitimfakültelerinde standartlaştırılmıştır (K. Aycan, 2017c). Bu standartlaşma 1998 yılındaMilli Eğitimi Geliştirme Projesiçerçevesinde,eğitimfakültelerindekiöğretmenyetiştirmeprogramlarınınrevizyonukapsamındagerçekleşmiştir.Yükseköğretim Kurulu (YÖK),ya-pılanyenilikleri öğretmeneğitimiprogramlarınınyapısındaveuygulanmasında sorun-larolduğugerekçesinedayandırmaktadır.Ancakprogramderslerinindeğişikoranlardamüzik öğretmeniyeterliklerinehitapettiğigörülmektedir.Bununlabirlikte,müzikteorisialanınınihmali, seseğitimigibimüzikselperformansderslerininmeslekivetemelmüzikeğitimindeki uygulamalarının ayrı ayrı ele alınmasının gerekliliği, didaktik vemetodikderslerinmüzikalanıyla ilişkilendirilmemesi gibiproblemlerbulunmaktadır. fakatbuprogramrevizyonuöncesindeeğitim fakülteleri,müziköğretmenliğibölümlerinde1994-1998yıllarıarısındauzmanlıkeğitiminedayanan biryaklaşımlamüziköğretmenliğiprog-ramındamüzik eğitimi, ses eğitimi,çalgı eğitimi vemüzikkuramları eğitimi anabilim/anasanat dallarınınoluşturulduğugörülmektedir.Müzikeğitimiprogramındalisansüstüdüzeydeeğitimverilirkendiğer4anabilimdalındalisansdüzeyindeeğitimverilmiştir.Buprogramlaraöğrencialımı1994yılındamerkeziözelyeteneksınavı(MözYeS)ilegerçek-leştirilmiştir.Sınavınkoordinatörlüğünüöğrenciseçmeveyerleştirmemerkezi (öSYM)gerçekleştirmiştir. Lisansüstü programlara öğrenci alımında da tıpta uzmanlık sınavı(TUS)benzeribirsınavyapılmasıönerilmiştir.Lisansseviyesindekurulan4anabilimda-


lınailavetenerkenmüzikeğitimciliğiyadaİlköğretimokullarımüziköğretmenliği,çalgıöğretmenliği,şarkıöğretmenliği,müziktopluluklarıeğiticiliğiveyöneticiliğiprogramları-nınaçılaraktemel vemesleki müzik eğitimi anabilim dallarınınoluşturulmasıplanlamıştır(Uçan,1994).

Ancak 1998 yılındamüzik eğitiminde uzmanların yetiştirilmesine dayanan bumo-deldenvazgeçilmiştir.K.Aycan(2017c)’ınçalışmasındadabelirttiğiüzereYükseköğretim Kurulu tarafındanprogramgeliştirmevemüzikalanıuzmanlarınıngörüşleriyleönceliklemüziköğretmenliğiprogramındayapılacakbirprogramrevizyonu ile ses eğitimi,çalgı eğitimivekuram eğitimianabilimdallarının1994-1998yıllarındaolduğugibitekraroluş-turulması; bu anabilimdallarının paralelinde erkenmüzik eğitimciliği ya da İlköğretimokullarımüzik öğretmenliği, çalgı öğretmenliği, şarkı öğretmenliği, müzik topluluklarıeğiticiliğiveyöneticiliğiprogramlarıaçılarakbiranabilimdalıyapısıdahaoluşturulupte-mel vemesleki müzik eğitimi anabilim dallarıkurulmalıdır.Busayedeaktif müzik eğitimi yöntemlerinin kullanılması programlar vasıtasıyla kurumsallaştırılacaktır. Yoksa yapıla-cakuygulamalarbireyseluygulamalarlasınırlıkalacaktır.

MüzikeğitimininTürkiye’dekidurumubatıyadoğrugidenbirgemininiçindedoğuyadoğruyürüyenyadakoşaninsanlarabenzetilebilir(KıvançAycan,2017).TufanveSöke-zoğlu(2009)’agöregenellikleteorikbilgiyiaktararak,kulaktanşarkıöğretimiilegerçek-leştirilmeyeçalışılanfakatgerçekleştirilemeyenmüzikdersleri,öğrencininençokbilişselyönünügeliştirmektedir.Budurumisediğerdavranışlarınazgelişmesineyadahiçgeliş-memesinesebepolmaktadır.Müzikeğitimikapsamındayeralmasıgerekenişitme,çalma,müzik dinlemeveyeni fikir ve ürünler ortaya koyma,keşfetmeetkinliklerineyeterinceyerverilmemektedir.Toplumlarıngelişmesindeönemlibiryeriolanmüzikeğitimininsürek-lideğerlendirilmesi,yeniöğretme-öğrenmeetkinlikleriningeliştirilmesigerekmektedir.Yeniöğretme-öğrenmeetkinlikleri,ritim, hareket, dans, oyunveşarkı öğretiminikapsayanmüziğiçocuğabuyollarlaöğretenvesevdirenbireğitimolmalıdır.Orff-Schulwerkyaklaşı-mı,KodályvedalkrozeYöntemlerinin içerdiğietkinliklerdesınıftakibütünçocuklarınder-sekatılmasısağlanarak,konularıntekdüzeliktenuzakeğlencelibirbiçimdesunulmasısözkonusudur.Türkiye’dekiüniversitelerinmüzikbölümlerindebirkaçpedagojikformasyondersivedersiverenhocalarınuygulamalarıilesınırlıkalmaktadır.özellikleteorikbilgile-rinyoğunluktaolduğupedagojikformasyonderslerinialanöğrencilerinbilgilerigünlükhayatınaveişhayatlarınaadapteetmelerimümkünolmamaktadır.

Ritim, hareket, dans, oyunveşarkı öğretimiylebilgileriöğrenenvekeşfedençocukiçinoyunvemüziklioyunlarönemlibiryertutmaktadır.Oyun,çocuğunistekleriniveamaç-larınıanlatan,buisteklereulaşmasınısağlayanvehayatahazırlayanenetkiliaraçlardanbiridir.Çocuk,yaşamiçingereklidavranışları,bilgivebecerilerioyuniçindekendiliğindenöğrenmektedir.Birçocuğunbedenselveruhsalyöndensağlıklıgelişimveeğitimiiçinoyun,beslenmeveuykukadarönemlibirihtiyaçtır.Bunedenleokulöncesidönemçocuklarınıngelişimiaçısındanönemliolanoyunileilgiliyapılançalışmalarınincelenmesiveçocuklarüzerindekiolumluetkileriüzerineçalışılmalıdır(Kaytez&durualp,2014).

Bunoktadaönemlibirproblemeğitimsistemimizinbir felsefesiolmayışıdır.eğitimfelsefesi ile ilgili Türkiye’de yazılmış akademik kitaplara rastlamak mümkün değildir.Yapılan çalışmalar çeviri çalışmaların ya da kurum içi akademik tartışmaların ötesinegeçememektedir. Türk eğitim sisteminde yeniliklere açık, olaylara ve durumlara farklıaçılardanbakacakbireylerinyetiştirilmesiancakbireğitimfelsefesiilemümkünolacaktır(Logia,2014a).KıvançAycan(2017)’agöreyeniliklereaçık,olaylaravedurumlarafarklıaçılardanbakacakbireylerinyetiştirilmesindesanateğitimiönemlibiryertutmaktadır.Türkiye’deakademikeğitim,sanateğitimivebedeneğitimindesomutvesoyutbilgileriöğrenmedeortakişlevleriirdelenmelidir.Gerekakademikderslerde(Türkçe,yabancıdilvematematiköğretimivb.)gereksanateğiminde(resim,müzikeğitimi,müzikvehare-

Kıvanç AYCAN 177

keteğitimi),gerekbedeneğitiminde(hareketeğitimi)ezberebilgilerinöğretilmesiyeri-nebirbiriilebağlantılıçalışmalaryapılmalıdır.Türkeğitimsistemindeuygulananbirçokmodelyurtdışındagörülmüş,örnekleriincelenmişfakateğitimsistemimizeuygunluğuir-delenmedenuygulanmıştır.Ancakakademikbireğitimverilirkennitelikli bilim insanları,sanateğitimiverilirkenüstün yetenekli sanatçılar,hareketeğitimiverilirkenmilli sporcu-ların yetiştirilmesibeklenmektedir.Bubeklentigereköğrencilerinvelilerinde,gereköğ-retmenlerde,gerekiseeğitimsistemindebulunmaktadır.Sanatvebedeneğitimindeüstünyeteneklisanatçılarvemillisporcularınyetiştirilmesiönemlibirkonudur.Ancakbireyinkendini tanıması, keşfetmesi, sadece akademik (somut bilgi) yönde gelişerekmümkündeğildir.Akademikeğitiminyanındasanatvebedeneğitimlerinin(soyutbilgi)bilgibiri-kimleriilebütüncülbireğitimlebumümkünolacaktır.örneğinalfabedekiharfleridoğruyazmasıbeklenenbiröğrencininresimdersindebirsınırlamavekısıtlamagetirilmedenbunuçalışmasıgerekmektedir.Aktifbirmüzikeğitimiyadahareketvemüzikeğitiminindebunoktadakatkılarıolabilir.örneğinsoyutdışavurumculukyaklaşımındaolduğugibidinlenecekbirmüzikörneğiileöğrencininalfabedekiharflerihayaletmesi,zihnindecan-landırmasıvevücudunukullanarakyaratıcıdansyoluylaifadeetmesisözkonusudur.

Aktifmüzikeğitimiyaklaşımveyöntemlerininseviyelere(enaz3seviye)bölünerekverildiğiAmerika’daAmerika Orff-Schulwerk derneğinebağlıolarakOrff-Schulwerk,ele-mentermüzikvehareketeğitimiverenokullarabakıldığındamüzik,tiyatrovedansokuluyadamüzikokulugibiokullarolduklarıveenstitülerinebağlıOrff-Schulwerk,Suzukike-man,dalkrozemetodugibieğitimleriverdiklerigörülmektedir(AOSA,2018).AncakTür-kiye’desadeceenstitülerebağlıbueğitimivermekyeterliolmayacaktır.Bueğitimitabanayaymakyanilisansseviyesindemüzikeğitiminivermekönemlidir.BununiçinTürkiye’delisansseviyesindetemelmüzikeğitimianabilimdalıkurulmasıönemtaşımaktadır.Sevi-yekurslarınınörnekalındığıAmerika’daöğrencilerinseviyesinitespitetmekiçinulusaldüzeydeyapılançoktanseçmeli testlerdenmeydanagelensınavlarsebebiylemüzikvehareket,resim,spor,edebiyateğitimleriniöğrencileryeterincealamamaktadır.Busınavsistemisebebiyleöğrencilerinsınavpuanlarıartacağınatersinedüşmüştür.Oyunoyna-mak,sosyalleşmekvebüyüyüpyetişkinolmakiçinbireyineğitim-öğretimdışındabirza-manaihtiyacıvardır.Bunusağlamakiçinbireyindahaiyidüşünmesinisağlayacakmüzikvehareket, resim, spor,edebiyateğitimleriağırlıktaolmalıdır (Walker,2016).Buders-lerinyerine iseAmerika’daAmerikanyurttaşlıkbilgisidersininalınmasıdüşündürücü-dür(dinh,2017;eğitimPedia,2016).Türkiye’deiseAmerikanyurttaşlıkbilgisidersigibiteorikbilgilerin aktarılmasından ibaret kalan (dinleme, konuşmave yazma çalışmalarıyerinesadeceokumaçalışmalarınınyapıldığı)biryabancıdildersiözellikleilköğretimin8.sınıfındanitibaren(İngilizce)uygulanmayaçalışılmaktadır.2017yılında620okuldapi-lotbiruygulamayagidenBakanlık,buokullardaortaokul5.sınıflardaYabancıdilAğırlıklıeğitimUygulamasıadıaltında,yabancıdilderssaatleriniartırırken;bedeneğitimi,görselsanatlar,müzik ve spor derslerini tamamen kaldırmıştır. Çocukların, fiziksel, duyuşsal,bilişsel ve sosyal gelişimiaçısındansondereceönemliolanvegenel eğitiminayrılmazbirparçasıolanbedeneğitimini,görselzekâlarınınvesoyutdüşüncekabiliyetlerininge-lişmesiiçinşartolangörselsanatlardersini,özgüvenliolabilmeleriveyeteneklerivarsakeşfetmeleriiçinolmazsaolmazolanmüzikdersinikaldırmıştır.Yabancıdildersi15saat,Türkçe6saat,matematik4saat,fenvesosyalbilimleri3’ersaat,dinkültürüveseçmelidersler2’şersaattir(www.ogretmenlersitesi.com,2017).

dünyanın eğitim sistemi açısından PISA verilerine göre en iyi örneği finlandiya’dabiraktifmüzikeğitimiyaklaşımıolanOrffyaklaşımıuygulanmaktadır.Buyaklaşımınenönemliyönübireyinkendisinigerçekleştirmesinevekeşfetmesinemüzik,resim,sanatveedebiyataracılığıylaimkânsağlamasıdır.öğrencilerbirçoksanatsalvesosyalfaaliyetleribirliktegerçekleştirmektedir.örneğinşarkısöyleyip,yemekyapıp,doğayürüyüşlerineçı-karakçocukluklarınıyaşamaktadırlar(dinh,2017).Birey,buyaklaşımileöğrenirkenhan-


gi yönününkuvvetli hangi yönünün zayıf olduğunukeşfedebilmektedir.örneğin görselöğrenenbireyişitselöğrenmesininzayıfolduğunuyadaişitselbirbireykinestetik-dokun-salöğrenmediğinikeşfedebilir.Ayrıcaöğrenmedekiçevreselfaktörlerörneğinçevredekisesler,görüntülerilebireyinbuseslerivegörüntüleritaklitetmesiveiçselleştirmesisözkonusudur.ButaklitsırasındaçocuklarınkolaycaçalmasıiçintasarlananOrffçalgıların-danfaydalanılmaktadır.Busebeplerlesadecesınıfiçindeyapılanbireğitim-öğretimkısıt-lıimkânlarsağladığındanmümkünolduğuncadoğayaçıkmakgerekmektedir.derslerbusayedesadeceteorikdeğiluygulamaağırlıklıolabilir.finlandiyaeğitimsistemindeöğren-cilereevödeviverilmemektedir.Günlük3-4saatlikeğitiminbüyükbirkısmıöğrencininkendisiniveçevresinikeşfetmesineayrılmaktadır.Busebeplefinlandiyaeğitimsistemibatıdünyasındaenkısaeğitimsüresiveöğretimsüresinesahipsistemdir.öğrencilerinönceliklemutluolacaklarıvebirbirlerinesaygıduyacaklarıbirsistemioluşturmakönem-senmektedir.

wKAYNAKÇA1. Admin,A.o.T.(Producer).(2012,28.03.2018).PrimaryMusicLesson:rhythmical-

lySpeaking:1TherhythmGame.retrieved fromhttps://www.youtube.com/wat-ch?v=g7Wjl9x4N3U

2. Andante.(2015)Türkiye’de Müzik Eğitimi ve Orff Yaklaşımı/Interviewer: Andante.An-dante.

3. AOSA.(2018).TeachereducationCourses.retrievedfromhttp://aosa.org/professi-onal-development/teacher-education-course-directory/

4. Avcı,K.,ece,A.S.,Okay,H.H.,Acuner,T.,&Baydağ,C.(2018).SesveMüzikTeknolo-jileri(Smt)ÇalışmaGrubu.retrievedfromhttp://mmf.ibu.edu.tr/index.php/etkin-likler/437-ses-ve-muzik-teknolojileri-smt-calisma-grubu-duyurusu

5. Aycan,K.(2016).SeseğitimindeOrff-Schulwerkileyeniufuklar6. -Şarkıbahçesi(singinggarden)temalı18.uluslararasıOrff-Schulwerkyazkursundan

izlenimler-Orff Info, 24,33-37.7. Aycan,K.(2017a).Dalkroze, Kodaly metodları ve Orff-schulwerk yaklaşımının benzer-

likleri, farklılıkları ve ana hedefleri.retrievedfromOrffSchulwerkelementerMüzikveHareketeğitimiSeviyeGeliştirmeKursuII:

8. Aycan,K. (2017).dokuzTipMizaçModeli ileAktifMüzikeğitimiUygulamalarınınİlişkisi.Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37(3),911-938.

9. Aycan,K.(2017b).dokuzTipMizaçModeliileAktifMüzikeğitimiUygulamalarınınİlişkisi.GEFAD, 37(3),911–938.

10. Aycan,K.(2017c).Hareket,konuşmaveşarkısöylemeodaklıelementerseseğitimiuygulamaları.Turkish Studies, 12(14), 1-18. doi:http://dx.doi.org/10.7827/Turkis-hStudies.11661

11. Aycan, K. (2017). Kodály metodundan uyarlanan deşifre şarkı söyleme uygula-maları.Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(4), 1683-1701.doi:10.17240/aibuefd.2017.17.32772-363960

12. Aycan,K.(2018a).Aktif müzik eğitimi yaklaşım ve yöntemleri ile deneyimsel öğrenme kuramı arasındaki akrabalık ilişkisi.eJer.

13. Aycan,K.(2018b).Aktif müzik eğitimi yaklaşım ve yöntemleri ile Deneyimsel Öğrenme Kuramı arasındaki akrabalık ilişkisi PaperpresentedattheeJer,2018,Antalya.

14. Bilen,S.,özevin,B.,&Canakay,U.e.(2011).Orff Destekli Etkinliklerle Müzik Eğitimi (S.Tarmaned.vol.2).Ankara:MüzikeğitimiYayınları

Kıvanç AYCAN 179

15. Canakay,U.e.,&Bilen,S.(2006).OkulöncesiMüzikeğitimindeOrfföğretisininMü-zikselBecerilerüzerindekietkileri;

16. TheeffectoftheOrffSchulwerkinPreschoolMusicTrainingonMusicalSkills.EJER (Eurasian Journal of Educational Research), 22,48-60.

17. Colley,B.(1987).Acomparisonofsyllabicmethodsfor improvingrhythmliteracy.Journal of Research in Music Education, 35(4),221-235.

18. dinh,T.N.(Producer).(2017,08.09.2016).WhyfinlandhasthebesteducationbyMichaelMoore.retrievedfromhttps://www.youtube.com/watch?v=XQ_agxK6fLs

19. duru,e.G.,&Karakelle,S.(2013).TürkiyeveAvusturyamüziköğretmeniyetiştirmeprogramlarının karşılaştırılması.Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, ANKARA-TURKEY, 8(3),233-245.

20. duru,e.G.,&Köse,S.H.(2012).Müziköğretmenliğieğitimindeyapılanmamodelle-ri(Türkiye,Avusturya,finlandiya,danimarkaveTexasörnekleri).e-Journal of New World Sciences Academy, 7(2).

21. eğitimPedia(Producer).(2016,08.09.2017).MichaelMoore’ungözündenfinlandiyaeğitimsistemi.retrievedfromhttps://www.youtube.com/watch?v=n4yh3nTgdag

22. erdoğan,U.,&Saraç,e.(2014,24-26eylül2014).Beden Perküsyonu Notasyon Sistem-lerinin İncelenmesi ve Yeni Notasyon Sistemi Önerisi.PaperpresentedattheUluslara-rasıMüzikveSahneSanatlarıSempozyumu,zonguldak/Turkey.

23. eren,B.(2012).MüzikeğitimindekaynaştırmauygulamalarıveOrff-schulwerk;Inc-lusionimplementatıonsinmusiceducationandOrff-schulwerk.Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2),14-25.

24. Giraldo,S.,&ramírez,r.(2016).MachineLearningandJazzretrieved06.02.2018https://soundcloud.com/machine-learning-and-jazz

25. Giraldo,S.,&ramírez,r.(2016).Amachinelearningapproachtoornamentationmo-delingandsynthesisinjazzguitar.Journal of Mathematics and Music, 10(2),107-126.doi:10.1080/17459737.2016.1207814

26. Gordon,e.(1980).Learning Sequences in Music.Chicago:G.I.A.Publications,.27. Gürgen,e.T.(2007).Orff-Schulwerk ve Kodály yönteminin vokal doğaçlama, müziksel

işitme ve şarkı söyleme becerileri üzerindeki etkileri.(Phd),T.C.dokuzeylülüniversi-tesi,eğitimBilimlerienstitüsü.

28. InfoMus,C.(Producer).(2017,06.02.2018).TeLMIeUProject-multimodalanalysisofviolinperformance.retrievedfromhttps://www.youtube.com/watch?v=njIvdbP-gsrk

29. Jungmair, U. e. (2003).Elementare Musik und Bewegungserziehung Prinzipien und Grundlagen.PaperpresentedattheOrff-SchulwerkMüzikvedansPedagojisiİstan-bul.

30. Jungmair,U.e.(2006).Orff-SchulwerkundKreativedrama.Yaratıcı Drama Dergisi, 1(2).

31. Kalyoncu,N.(2006).Türkiye`deOrff-SchulwerkuygulamalarıAbantİzzetbaysalüni-versitesiörneği.Yaratıcı Drama Dergisi, 1(2).

32. Kalyoncu,N.(2008).elementermüzikvehareketeğitimiyaklaşımınınTürkiye’deka-bulsorunuüzerine.Orff Info, 13.

33. Kaytez,N.,&durualp,e.(2014).Türkiye’deokulöncesindeoyunileilgiliyapılanli-sansüstütezlerinincelenmesi.Uluslararası Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2014(2).


34. Koprivova,J.(2015).18.InternationalOrff-SchulwerkSummerCourse“SingingGar-den”.18.InternationalOrff-SchulwerkSummerCourse“SingingGarden”.

35. Kuşcu,ö.,&Kayılı,G.(2016).Türkiye’de Orff-Schulwerk Yöntemi İle İlgili Yapılan Araş-tırmalar: 1998-2016 Yılları Arasındaki Araştırma Yayınlarının İncelenmesi.Paperpre-sentedattheINeS.

36. Kuşcu,ö.,Kayılı,G.,&Barışeri,N.(2013).OkulöncesiöğretmenadaylarınınmüzikeğitimineilişkintutumlarınaOrff-Schulwerkpedagojisininetkisi.Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, Journal of Research in Education and Teaching, 2(1).

37. Mutlu,G.(2009).Orff-Schulwerknedir?38. OrBİT. (2010).G& S PekinelOrffMerkezidestekli TürkiyeMüzikeğitimi Projesi.

retrievedfromhttp://www.orffmerkezi.org/pekineller/aop.html39. http://www.orffmerkezi.org/pekineller/m_anadolu1.html40. OrBİT.(2015).dansedennotalaranaokullarındamüzikeğitimiprojesi. retrieved

fromhttp://www.orffmerkezi.org/Projeler/dansedennota/dansedennota.html41. http://www.eczacibasi.com.tr/tr/toplumsal-sorumluluk/egitim/dans-eden-notalar42. OrBİT.(2017).OrffMerkeziTürkiye.retrievedfromhttp://www.orffmerkezi.org/43. OrBİT.(2018).Orff-SchulwerkelementerMüzikveHareketeğitimiSeviyeGeliştirme

Kursları. retrieved from http://www.orffmerkezi.org/Profesyonel-Gelisim/Sevi-ye-Gelistirme/seviye-gelistirme.html

44. Orff,C.(1978).The Schulwerk NY:SchottMusicCorp.45. özevin, B. (2010, 15-17 Aralık). özel öğretim yöntemleri dersinin öğretmenlik

mesleğineyansımalarıPaperpresentedattheIX.UlusalMüzikeğitimiSempozyumu,İstanbul.

46. özevin,B.(2018).Orff-Schulwerkmüzikvehareketeğitiminininsani,sanatsalvepe-dagojikyönleri.International Journal of Human Sciences, 15(1).

47. Saruhan,Ş.C.,&özdemirci,A.(2005).Bilim, Felsefe ve Metodoloji(vol.1.baskı).İs-tanbul:AlkımYayınevi.

48. Senemoğlu,N.(1994).Okulöncesieğitimprogramıhangiyeterliklerikazandırmalı-dır?Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(10).

49. Stibi,S.,Grüner,M.,&Salmon,S.(2016).elementalMusicanddanceeducationinthechangingworldofmedia9th International Orff-Schulwerk Symposium

50. Şeker,S.S.(2012).OrffSchulwerk:LearningThrouhgPlaying.INTERNATIONAL JOUR-NAL OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH, 1(2),13-28.

51. Şimşek,H.,&Yıldırım,A.(2013).Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (vol.6):SeçkinYayıncılık.

52. TeLMI.(2016).TeLMI.retrievedfromhttp://telmi.upf.edu/53. TeLMI(Producer).(2017,06.02.2018).TheTeLMIProject.retrievedfromhttps://

www.youtube.com/watch?v=il5egBhuqJA54. Tokinan,B.ö.,&Bilen,S.(2007).OkulöncesieğitimiveYaratıcıdans.Ege Eğitim Der-

gisi, 8(2),69–85.55. Tokinan,B.ö.,&Bilen,S.(2011).YaratıcıdansetkinliklerininMotivasyon,özgüven,

özyeterlikvedansPerformansıüzerindekietkileriTheeffectsOfCreativedancingActivitiesOnMotivation,Self-esteem,Self-efficacyAnddancingPerformance.Hacet-tepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 40,363-374.

Kıvanç AYCAN 181

56. Toksoy,A.C.,&Beşiroğlu,Ş.(2010).OrffYaklaşımıçerçevesindeİlköğretimI.Kade-mesindemüzikvehareketeğitiminebaşlangıçiçinbirmodelönerisi.İTüderGİSİ/b,3(2).

57. Uçal,e.(2003).Okul Öncesi Müzik Eğitiminde Orff Öğretisinin Müziksel Beceriler Üze-rindeki Etkileri.(YüksekLisans),dokuzeylülüniversitesi,eğitimBilimlerienstitüsü.(128166)

58. Uçan,A.(1994).KuruluşulununYetmişinciYılındaveİkibinliYıllarıneşiğindeGaziüniversitesiGazieğitimfakültesiMüzikeğitimiBölümüveTürkiye’deMüziköğret-menliğieğitimi.GEFAD, 1 (Özel Sayı)(1),1-32.

59. Uçan,A.(2003).Türkiye’de Müzik Eğitiminin Gelişimi, Orff Okul Öğretisinin Tanımı-Uy-gulanımı-Uyarlanımı ve Orff Anlayışıyla Temel Müzik Eğitiminin Genel Durumu.PaperpresentedattheOrff-SchulwerkMüzikvedansPedagojisiİstanbul.

60. varley,P.(2005).An analysis of rhythm systems in the United States: Their development and frequency of use by teachers, students, and authors; and relation to perceived lear-ning preferences.(Phd),UniversityofMissouri-St.Louis.

61. Walker,A.(2016,26.01.2016).IsstandardizedtestingruiningAmerica’seducationsystem?The Issues

62. www.ogretmenlersitesi.com.(2017).Bedeneğitimi,müzikvegörselsanatlarderslerikaldırılıyormu?retrievedfromhttp://www.memurlarahaber.com/haber/5-sinif-lardan-beden-egitimi-muzik-gorsel-sanatlar-ve-bilisim-dersi-kaldirildi-14032.htm

63. https://www.ogretmenlersitesi.com/beden-egitimimuzik-ve-gorsel-sanatlar-ders-leri-kaldiriliyor-mu/43155/

64. Yin,r.K.(1984).Case study research: Design and methods.BeverlyHillsSagePublis-hing.

65. Yücesan,e.(2008).Orff yaklaşımına dayalı etkinliklerin ilköğretim beşinci sınıf müzik dersinde uygulanışı ve öğrencilerin müziksel-ritmik zeka düzeyleri üzerine etkisi.(Yük-sekLisans,Master),Gaziüniversitesi,Gaziüniversitesi,eğitimBlimlerienstitüsü.

66. Yükseltürk,e.,Güven,Y.G.,Yıldırım,z.,Göktaş,Y.,&Kurt,A.A.(2016).ProjeKovanı.retrievedfromhttp://boteprojeleri.kku.edu.tr/

Sosyal Ağlar ve Fen Eğitimi

Gonca KEÇECİ1

Pelin YILdIRIM2

Fikriye KIRBAğ ZENGİN3

1 doç.dr.,fıratüniversitesieğitimfakültesi2 fıratüniversitesieğitimfakültesi3 Prof.dr.,fıratüniversitesieğitimfakültesi

CHAPTER13

Gonca KEÇECİ, Pelin YILDIRIM, Fikriye KIRBAĞ ZENGİN 185

GİRİŞBilginin teknoloji ile bütünleşerek yerküre üzerindeki yaşama giderek hâkimiyet

kurduğugünümüzçağında,bireyleringündengüneartarakdevamedenüretilenbilgiyimuhafazaetme,paylaşma,bilgiyekolaycaulaşmagibiçeşitliisteklerineticesindeortayaçıkaninternetvebilgisayarteknolojilerialanındakibaşdöndürücügelişmeler,bireylerinöğrenmesürecinizamanvemekândanbağımsızolarakbireyselleştirmelerinisağlayanal-ternatiföğrenmeortamlarınıarttırmışvebilgisayarlarınkullanımamaçlarınailişkinyel-pazeyigenişletmiştir.Bilgisayarlarınkullanımamaçlarınailişkinyelpazeningenişlemesi,bireylerinçeşitlienformasyonveveripaylaşımlarınaimkântanıyanortamlarınoluşturul-masınısağlamıştır.Alternatiföğrenmeortamları;öğretimseliçeriğininternetaracılığıylayayımlanmasına imkân tanıyarak eğitim sisteminin strüktürünü değiştirmiş, bireylerinbilgiyedahakolayverahatbirşekildeulaşmalarınaimkânsağlamış,öğrenmeveöğretmeetkinliklerinideğiştirereköğretimseletkinliklereçeşitliliksağlamış,gelenekseleğitimdebaşgösterensınırlılıklarıazaltarakeğitiminsosyalöğrenmeyeveinformalöğrenmeor-tamlarınaodaklanmasınauygunzeminhazırlamıştır(ekiciveKıyıcı,2012:2).“Sosyalağ”şeklinde ifade edilen, Çetin (2009) tarafından sosyal iletişimağı,Mitchell (2009) tara-fındaniseinformalöğrenmeortamıolaraknitelendirilenbubilişimortamları,teknolojialanındayaşanangelişmelersayesindebireyleremuayyenbirsistemiçerisindetoplumsalveyayarıtoplumsalbirprofilresmedebilme,sistemiçerisindelistelenenpekçokkişiveyatopluluklarlaeşzamanlıolarakbilgi,enformasyon,becerivetecrübelerinipaylaşmagibiçeşitlerfırsatlarsunaninternettarayıcılarıaracılığıylakullanılabilenteknolojikhizmet-lerdir(Boyd&ellison,2007).Sosyalağlar;yaş,sektörvestatüfarkıgözetmeksizinbirey-lerinzamanvemekândanbağımsızolarakbilgialışverişindebulunabilmelerini,haberleş-melerini,çeşitlibilgiplatformlarınımeydanagetirmelerinisağlamaktadır.

YeninesilteknolojileringelişmesiylebirlikteYoutube,facebook,WhatsApp,Twitter,İnstagram,Google+,LinkedIn,Tumblr,Pinterstgibi çeşitliağlar,her türlüenformasyonveveripaylaşımlarıamacıyladünya’dayaygınolarakkullanılansosyalağlararasındayeralmaktadır.Yaşaçısındangenişbiryelpazeyesahipolansosyalpaylaşımağları,farklıyaşgruplarındakibireylertarafındanfarklıamaçlardoğrultusundakullanılmaktaolup,buor-tamlardageçirilenzaman,sosyalağlarınoluşmasındanbugünedekgeçenzamanzarfındaönemliölçüdeartışgöstermiştir(Gülbahar,KalelioğluveMadran,2010).

dünyaçapındamilyonlarcakullanıcısıolansosyalağsitelerinintemelözellikleriaşa-ğıdakigibisırayakonulabilir(Kim,Jeong&Lee,2010).

Kişisel Profil: Sosyal ağ sitelerinin birçoğu, kullanıcılarına şahsi profillerini dile-dikleri gibi biçimlendirip ortaya çıkarma, tanzim etme ve değiştirme olanağı sağlar.Kullanıcıların şahsi profillerinde bulunan isim, doğum tarihi, eğitim durumu, meslek,konumveilgialanlarıgibiçeşitlibilgitürleri,sosyalağsitelerininiçeriğinegörefarklılık-largösterebilir.

online İlişkiler Kurma: Sosyalağsitelerininbirçoğu,kullanıcılarına-kullanıcılarınınşahsie-postaadresleriveadresdefterlerindenyararlanarak-arkadaşlarınıbulmaveon-larlailetişimegeçmeolanağısağlar.

online Gruplara Katılma:Sosyalağsiteleri,kullanıcılarınayenionlinegruplaroluş-turmaveüyeolmalarıkaydıylabugruplarlaetkileşimhalindeolmaolanağısağlar.Kul-lanıcıların,gruplardapaylaşılan içeriklerigörmeleriadınabugruplaraüyeolmalarıge-rekmezken,aktifolarakpaylaşımlardabulunabilmeleriadınaüyeolmalarıgerekmektedir.

online İletişim Kurma: Sosyalağsiteleri,sosyalağhesaplarıilesitelerineüyeolankullanıcılarına,arkadaşlarıylavebaşkakullanıcılarlaonlineiletişimkurmalarıadıname-sajlaşma/duyuru,anlıkmesajlaşma,e-postagibiçeşitlihizmetveuygulamalartakdimet-mektedir.


İçerikPaylaşımı:Sosyalağsitelerininbirçoğu,kullanıcılarıtarafındanmeydanageti-rilenmüzik,yerimi,fotoğraf,videogibiiçerikleripaylaşmahizmetitakdimetmektedir.

İçindebulunduğumuz21.yüzyılınengelişmişkomünikasyonaraçlarındanbiriolansosyalmedya(Toğay,Akdur,YetişkenveBilici,2013),eğitimveöğretimortamlarındakul-lanılmayauygunbirçokmateryalielindebulundurmaktadır.Sosyalmedyailedesteklen-mişeğitim,günümüzdünyasındaöğrencilerinbilgiyedüşükmaliyetlerleulaşmasına,ula-şılanbilgiyiyenidengerigetirmesine,öğretmenveakranlarıylaetkileşiminiarttırmasına,eğitimsüreciylekolaycabütünleşmesine, işbirlikliöğrenmeningerçekleşmesineolanaksağlar.eğitselmanadadeğişimivedeğişiminsürdürülebilirliğinidestekleyensosyalağlar-da,öğretmenveöğrencilereğitimiçerikligruplaroluşturarakpaylaşımlardabulunabilir,busayededahaprofesyonelbirstrüktüredönüşebilir(Hargreaves,2002:15).

Sosyal Ağ Nedir?Sosyalağlar,Web2.0teknolojisiaracılığıylaoluşanveakabindesosyalmedyayıoluş-

turan en mühim ortamlardır (Çetin, 2009). Web 2.0 teknolojisi, günden güne artarakdevameden internetaltyapılı teknolojilerinyaygınlaşmasıylaortayaçıkanbir teknolojiolup,bireylerininternetaracılığıylaçeşitlipaylaşımplatformları içerisindekarşılıklıet-kilertamamiyetiiçindebulunarakoluşturduklarıbirsistemdir.Buteknoloji,pekçokkişiveya topluluklara içerikyadadüşünce takdimetmekamacıylakurulmuşplatformlarınoluşumunudateminetmektedir(Karaman,YıldırımveKaban,2008).

Birçokplatformda“dijitalçağ”olarakadlandırılan21.yüzyıldabireyler,bilgiyesahipolma,bilgiyimuhafazaetmeyadabilgiyekolaycaulaşmanınötesindedeğişikbilgikay-naklarındankarşılıklıolarakyararlanmakta,ortakilgialanlarıdoğrultusundabilişimplat-formlarınınoluşmasınısağlamaktavebuplatformlardaöğrendikleriniaynıteknolojiağıaracılığıylapekçokkişiveyatopluluklarlapaylaşmaktadırlar.Böyleliklezhang&Nunama-ker(2003)tarafındanbireylerinzamanvemekândanbağımsızolarakulaşmakistedikleriiçeriğe,internetağıbulunanbirplatformüzerindenelektronikolarakerişmesişeklindetanımlananelektroniköğrenme (e-öğrenme)kavramı, sosyal ağlarvasıtasıyladaimiveetkinbirşekildedevametmektedir.

Günümüzdesosyalağlarınyaygınlaşmasıylabirliktekullanıcılarına,kullanıcıadı,do-ğumtarihi,fotoğrafgibiçeşitlibaşlıklardanoluşanprofilbilgilerinigönderebilme,yeni-likçiyollarıkullanarakdiğerkullanıcılarileetkileşimhalindebulunabilmegibiçeşitliim-kanlarsunanveüyetabanlıbilgisayarağıtopluluklarışeklindeifadeedilensosyalağsite-lerininsayısındadabüyükbirartışgözlenmiştir(Pempek,Yermolayeva&Calvert,2009).

SosyalağsitelerinintarihselgelişimineilişkinsıralamayaŞekil1’deyerverilmiştir.

GoncaKeÇeCİ,PelinYILdIrIM,fikriyeKIrBAğzeNGİN 187

Şekil 1.SosyalAğSitelerininTarihselGelişimi

dünyadayaygınolarakkullanılansosyalağsiteleriaşağıdakigibisırayakonulabilir:LinkedIn: 2003yılında reidHoffmantarafındankurulan,dünyaprofesörlerinindaha

verimkârvebaşarılıolmalarıadınakarşılıklıolarakbirbirlerinianlamalarınısağlamamis-yonuileyolaçıkansosyalağdır(LinkedIn,2019).

Facebook: Günümüzde en çok yeğlenen sosyal ağ sitelerinden biri olan facebook,2004yılındaMarkzuckerbergaracılığıyla,bireylerinarkadaşlarıylakarşılıklıolarakbir-birlerini anlamaları vebilgi alışverişindebulunabilmelerini amacıyla geliştirilen sosyalağdır.

facebookisimlisosyalmedyasitesi;• Kullanıcılarınuzunyıllardırsöyleşemediğitanıdıklarınıbulabilmesi,tanıdıklarıy-

lailetişimhalindeolabilmeleri,• öğrencilerinbilgiyeokuldışındadaerişebilmesi,• öğrencilerinkendiöğrenmeleriniyapılandırabilmesi,• Bireylerarasındakisosyalbağlılığınıngeliştirilmesi,• Kullanıcıların,arkadaşlarınınfotoğraflarınıbeğenebilmesiveyorumyazabilmesi,• Kullanıcılartarafındanses,video,metinveyaşarkılarınpaylaşılması,• Çeşitlioyunsitelerineerişilmesi,


• Kullanıcılarınçeşitlisosyalgruplaraüyeolarakveyakatılarakfikirpaylaşımındabulunabilmesi,

• Kullanıcıların, ilgialanlarıdoğrultusunda istediklerisayfalarıbeğenebilmesivetakip edebilmesi gibi çeşitli amaçlar doğrultusunda kullanılmaktadır (Şurgun,2016).

Flickr: 2004yılındaLudicorptarafındangeliştirilen,kullanıcılarınafotoğrafvevideo-larınıyönetmevepaylaşmaolanağısunansosyalmedyasitesidir.

Youtube:2005yılındaChadHurley,SteveChen,SanMateoveJawedKarimtarafın-dankurulanveinternetüzerindenbağlantıkurulmasıyoluylavideopaylaşımınaelverişliortam hazırlayan sosyal ağdır. Youtube, üretilen orijinal videoların insanlar tarafındankeşfedilmesini, izlenmesini, paylaşılmasını, bireylerin birbirleriyle irtibata geçmelerinisağlayanvedünyagenelindekikullanıcılaraesinkaynağıolanbirwebsitesidir.

Twitter: 2006yılında Jackdorseytarafındangeliştirilen,hayatıkayıtlıdurumageti-rerekbirnevigünlüktutma,sanaldünyaileirtibattakalarakbutopluluğunparçasıhalinegelme,tanıdıklarvediğerkullanıcılarileiletişimhalindeolmagibiçeşitliamaçlardoğrul-tusundayararlanılansosyalağdır(fitton,Gruen&Poston,2010).Twitter’ın,kullanıcıla-rınabirbirlerinitakipetmemecburiyetiolmadanbilgiakışısağlaması,kullanıcılarınadü-şüncelerinienfazla140karakterileifadeetmesınırlamasıgetirerekkullanıcılarındüşün-celeriniorganizeetmelerinezeminhazırlaması,alışılmışınüstündebüyümegöstermesi,sosyalağınbirçokteknolojikcihaztarafındandesteklenerekkullanılmasıgibiözellikleriiçeriğindebarındırması,Twitter’ıdiğersosyalmedyasitelerindenayırantemelözellikler-dir(Blake,Agarwal,Wigand&Wood,2010).

Tumblr: 2007 yılında david Karp tarafından kurulan, kullanıcılarına kişisel blogaçma,kişiselbloglarınaistekleridoğrultusundafotoğraf,video,link,metin,şarkıgibiiçe-rikleripaylaşmaimkânısunansosyalplatformdur.

whatsApp: 2009yılındaBiranActonveJanKoumaracılığıylakurulan,kullanıcılarınabasit,emniyetlivegüvenilirmesajlaşma,aramaolanaklarısunansosyalbirplatformdur.

Instagram: 2010yılında KevinSystromveMikeKrieger tarafındangeliştirilen,anıyakalayarakölümsüzleştirenvepaylaşanmilyonlarcakişidenmeydanagelen topluluğasahipsosyalmedyasitesidir(SystromveKrieger,2017).Instagram;çekilenfotoğrafların,etkileyicifiltrelerinuygulanarakmuazzambirşekildefotoğraflanabilmesineimkânsağla-yansosyalağdır.Intagramuygulaması,kullanıcılarınaçektiklerifotoğraflarıçeşitlisosyalmedyasitelerindepaylaşabilmeimkânısunmaktadır(özdinç,2014).

Pinterest: 2009yılındaBenSilbermann,evanSharpvePaulSciarraaracılığıylakav-ramsallaştırılan,2010yılındaisesosyalmedyasiteleriarasındayeralanPinterest,görselağırlıklısosyalmedyasitesidir.Busosyalmedyasitesikullanıcılarınaistekleridoğrultu-sundahemkendileritarafındanyüklenengörselveyavideolarıhemdebaşkakullanıcılartarafındanyüklenengörselveyavideolarıpaylaşma/pinlemegibi çeşitliolanaklar sun-maktadır.

Google+: 2011yılında Googletarafındangelişmesininsağlandığı, irtibatvefotoğrafpaylaşmaözelliklerininyanısırawebsitelerindekipaylaşımlarıgerçekhayattakipayla-şımlarlayakınlaştırma,değişikkişilerledeğişikiçerikleripaylaşmagibiözellikleredesa-hipolansosyalağdır.Google+;Circles,Hangouts,MobilveSparkgibikendineözgülogola-rasahipfarklıhizmetleriiçeriğindebarındırmaktadır.

WeareSocial&Hootsuide(2018)tarafındanyayımlanandigitalin2018inWesternAsia raporu’na göre Türkiye’de 51milyon sosyal medya kullanıcısı bulunmakta olup,enaktifsosyalmedyaplatformusıralamasındaLinkedInisimlisosyalmedyasitesi%20’likoranla10.sırada,facebok isimlisosyalmedyasitesi%53’lükoranla2. sırada,You-tubeisimlisosyalmedyasitesi%55’likoranlailksırada,Twitterisimlisosyalmedyasi-


tesi%36’lıkoranla6.sırada,Tumblrisimlisosyalmedyasitesi%14’lükoranla12.sıra-da,WhatsAppisimlisosyalmedyasitesi%50’likoranla3.sırada,Instagramisimlisosyalmedyasitesi%46’lıkoranla4.sırada,Pinterestisimlisosyalmedyasitesi%16’lıkoranla11.sırada,Google+isimlisosyalmedyasitesiise%31’likoranla7.sıradayeralmaktadır.

Sosyal Ağ ve Fen Eğitimi İlişkisiİçinde bulunduğumuz 21. yüzyılda eğitim teknolojileri ve internet alanındaki

gelişmeler,eğitimsistemlerinindeğişmesinive21.yüzyıldahedeflenenöğrenciprofili-nesahipbireylerinyetiştirilmesinigerektirmektedir(Kibar,2006).Budurum, internet,sosyal ağlar vebilişim teknolojilerinin, eğitimalanındakullanılmasını gerekli kılmıştır.İnternetveeğitimteknolojilerininistenilenbaşarıyıtekbaşınavedaimibirşekildekarşı-layamaması,gelenekselöğretimyöntemlerininteknolojialtyapılıöğretimyöntemleriilebirleştirilmesinigerektirmektedir(Pesen,2014;PesenveOral,2016).Bunabağlıolarakeğitimsistemisüreçiçerisindeinternetaltyapılıyaklaşımlarıiçeriğindebarındıran,bilgi-nininternetveyabilgisayarağınasahipplatformlardasunulmasınaimkânveren,öğren-cilerdesınıfınbirüyesiolduğufikrinihâkimkılarak,onlarısınıfortamındabağımhalindebulunmaktançıkaranbiryapıhalinegelmiştir.eğitimilebireyinhayatahazırlanmasınınamaçedinildiğigünümüzdesosyalağveeğitimkavramlarınınbirbirlerindenayrılmasınınolanaksızolduğugörülmektedir.diğerbirdeyişlesosyalağlar,çağdakigelişmelerebağlıolarakbazı riskleri bünyesindebarındırmasınakarşınbireröğrenmeplatformuolarakortayaçıkmaktadır.

Çağımızın en gelişmiş komünikasyon araçlarından olan sosyal ağların eğitimdekullanımına ilişkin çalışmalar, 2005’li yıllarda Web 1.0 teknolojisinden, Web 2.0teknolojisinegeçilmesiylebaşlamışvegündengüneartarakdevametmiştir(Toğayvedi-ğerleri,2013).Sosyalağlar,öğrenmeveöğretmetecrübelerinivarsıllaştırmada, iletişimbecerilerinigeliştirmede,akrandesteğinigüçlendirmede,sosyalbağlılığıgeliştirmedeveişbirlikçiöğrenmeningerçekleşmesindeoldukçaetkiliolanortamlardır(Hamat,embi&Hassan,2012).

fen eğitiminde özellikle internet altyapılı teknolojilerin gelişmesiyle ortaya çıkansosyal ağların öneminin günden güne artarak devam edeceğinin ve buna bağlı olarakkullanma sıklığının artacağınındüşünülmesi (AkgündüzveAkınoğlu, 2017), sosyal ağ-lararacılığıyla fenbilimlerigibipekçokkonuhakkındabilgilendirenvekomünikasyonaraçlarındanfaydalanmayıgerektirenkapsamlıdersleriçinbilimselmünakaşalarınvefi-kirpaylaşımlarınyapılabileceğiuyguneğitimplatformlarınınhazırlanabilmesigibiçeşitlidüşüncelerışığındasosyalağlar,feneğitimindekullanılmayabaşlanmıştır.

Sosyal Ağların Eğitimde Kullanımıyla İlgili Alanyazın TaramasıSosyal ağların eğitimde kullanılmasına ilişkin gerçekleştirilen araştırmaların sayısı

sınırlıolmaklabirliktebuaraştırmalarınçalışmagrubunugenellikleüniversiteöğrenci-lerinin,öğretmenlerin,okulyöneticilerininveyaöğretimelemanlarınınoluşturduğube-lirlenmiştir(Chen&Bryer,2012;er,2017;Gökkaya,2013;Güçlü,2015;Kahraman,2016;Koşan,2015;Olur,2016;Sulak,2015;Teke,2015;Uylas,2017).ülkemizdeeğitiminherkademesini içinealansosyalağtemalıbirçalışmayarastlanmamıştır(özmen,Aküzüm,SünkürveBaysal,2012).Aşağıdasosyalağlarıneğitimdekullanılmasınailişkingerçekleş-tirilmişbazıaraştırmalarayerverilmiştir.

Aksak(2017)tarafındangerçekleştirilmişçalışmaileliseöğrencilerininsosyalmed-yayayöneliktutumlarınınveyalnızlıkdüzeylerininçeşitlideğişkenler(cinsiyet,akademikbaşarı,okultürü,sınıfdüzeyi,…)üzerindekietkililiğininincelenmesivesosyalmedyayayöneliktutumileyalnızlıkdüzeyiarasındakiilişkininortayakonulmasıamaçlanmıştır.Ça-lışma,İstanbulilindeki10farklılisedeöğrenimgören1004öğrenciilegerçekleştirilmiş-tir.Çalışmadabetimselaraştırmalardakullanılanyöntemlerdenbiriolantaramayöntemi


kullanılmışolup,çalışmaya ilişkinverilerkişiselbilgi formu,23maddedenvepaylaşımihtiyacı,sosyalyetkinlik,sosyal izolasyon,öğretmenlerle ilişkiolmaküzere4 faktördenoluşanSosyalMedyaTutumölçeğive20maddedenoluşanUCLAYalnızlıkölçeğiaracılı-ğıylatoplanmıştır.veritoplamaaraçlarıiletoplananveSPSS15.0paketprogramındayeralantekfaktörlüvaryansanalizi(one-wayANOvA)veilişkisizörneklemlert-testiileana-lizedilenverilerneticesinde,araştırmanınçalışmagrubunuoluşturanerkeköğrencilerinkızöğrencilereoranlasosyalmedyayayöneliktutumlarınındahayüksekolduğu,cinsiyet,akademikbaşarı,okultürü,sınıfdüzeyi,sosyalmedyayıkullanmasüresideğişkenlerinin,liseöğrencilerininsosyalmedyayayönelik tutumlarıüzerindeetkiliolduğuancakgelirdüzeyi,annevebabanınçalışmadurumu,kardeşsayısıdeğişkenlerininöğrencilerininter-netbağımlılığıüzerindeetkiliolmadığısonuçlarınaulaşılmıştır.

Asad,Mamun&Clement(2012)tarafındangerçekleştirilmişçalışmailesosyalpayla-şımsitelerininyükseköğretimkurumlarındakiakademisyenveöğrencilerinyaşamtarz-larınaetkisininaraştırılmasıamaçlanmıştır.Araştırma,BangladeşveUganda’dabulunan5 farklıüniversitedegörevyapanveöğrenimgören,100’üakademisyen,100’üöğrenciolmaküzere toplam200kişi ilegerçekleştirilmiştir.Araştırmada,nicelvenitelaraştır-mayöntemlerininbirliktekullanıldığıkarmayöntemmetodukullanılmıştır. Veri toplama araçları ile toplanan, ki-kare ve istatistiksel analiz yöntemleri ile çözümlenen verilerneticesindeöğrencilerinsosyalpaylaşımsitelerindeçokazzamangeçirdikleri,en fazlafacebookisimlisosyalağsitesinikullandıkları,sosyalpaylaşımsitelerininakademisyenveöğrencilertarafındanakademikamaçlarlakullanıldığı(öğrencilerinfikiralışverişindebulunmak,öğretmenleriyleiletişimkurmakveakranlarıylaetkileşimhalindebulunmakgibiçeşitliamaçlardoğrultusundakullanmaları,akademisyenlerin isederse ilişkinma-teryalleri meslektaşlarıyla paylaşmak amacıyla kullanmaları) ancak hedeflenen amacaulaşılamaması,çalışmakamacıylasosyalpaylaşımsitelerineayrılansüreninaşılmasıveamacındışınaçıkılmasıgibiçeşitlisorunlarınoluşmasınasebebiyetverdiğisonuçlarınaulaşılmıştır.

Buzzetto-More(2012)tarafındangerçekleştirilmişçalışmaileyükseköğretimkuru-mundasosyalağsitelerikullanımının,öğretimaraçlarıolaraketkililiğininaraştırılmasıamaçlanmıştır. Süreç boyunca öğretim aracı olarak facebook isimli sosyal ağ sitesininkullanıldığıçalışmasonucundaeğitimdesosyalağkullanımının,eğitimebirmiktarkatkısağladığına,sosyalöğrenmeyi,yapılandırmacıöğretimuygulamalarınıveöğrencimerkezliöğrenmeyidestekleyenyöntemleriiçeriğindebarındırdığına,öğrencilerinfacebookisimlisosyalağsitesinikişilerarasıilişkilerigüçlendirmede,öğrenmetopluluklarıoluşturmadaveilgiuyandırmadaetkilibiraraçolarakgördüklerinedairsonuçlaraulaşılmıştır.

Hark Söylemez (2013) tarafından gerçekleştirilmiş çalışma ile öğretmen adayları-nın sosyal beceri düzeylerinin, sosyal paylaşım sitelerini kullanma vaziyetlerine göreincelenmesiamaçlanmıştır.Çalışma,dicleüniversitesiziyaGökalpeğitimfakültesindeöğrenimgören374’ükadın,327’sierkekolmaküzeretoplam701öğrenciilegerçekleş-tirilmiştir.Çalışmadabetimselaraştırmalardakullanılanyöntemlerdenbiriolantaramayöntemikullanılmış olup, çalışmaya ilişkin veriler11 sorudanoluşan SosyalAğ Sitele-riKullanımAnketi,90maddedenveduyuşsalanlatımcılık,sosyalanlatımcılık,duyuşsalduyarlılık, sosyalduyarlılık, duyuşsal kontrol, sosyal kontrol olmaküzere altı boyuttanoluşanSosyalBecerienvanteriaracılığıylatoplanmıştır.veritoplamaaraçlarıiletoplananveSPSSpaketprogramındayeralanKruskalWallisH-testiveMann-WhitneyU-tes-ti ile analiz edilenverilerneticesinde, öğretmenadaylarının sosyalpaylaşım sitelerineüye olmalarının duyuşsal anlatımcılık, sosyal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık, sosyalduyarlılık,duyuşsalkontrol,boyutlarınailişkinbecerilerinivesosyalbecerileriniolumluyöndeetkilediğineancaksosyalkontrolbecerileriüzerindeistatistikselmanadaanlamlıbirfarklılıkgöstermediğinedairsonuçlaraulaşılmıştır.


Kahraman(2016)tarafındangerçekleştirilmişçalışmailesosyalsermayeningelişme-sinisağlamakamacıylahazırlananetkinliklerin,öğretmenlerintoplumsalsermayedüzey-lerineetkisininaraştırılmasıamaçlanmıştır.Çalışma,2015-2016eğitim-öğretimyılındaGaziantepilindekibirözelokuldagörevyapan1’ierkek,13’ükadınolmaküzeretoplam14öğretmenilegerçekleştirilmiştir.Toplamda12haftayıkapsayanbuçalışmada,süreçboyuncasosyalsermayeningelişmesinisağlamayayönelmişolanetkinlikprogramıuygu-lanmıştır.felsefiyaklaşımolarakpragmatikbiranlayışıbenimseyenbuaraştırmada,nicelvenitelaraştırmayöntemlerininbirliktekullanıldığıkarmayöntemmetodukullanılmıştır.ÇalışmayailişkinverilerSosyalSermayeölçeği,araştırmacıgünlükleri,gözlem,görüşmeve yarı yapılandırılmış gözlem formu aracılığıyla toplanmıştır. Çalışmadan elde edilennicelverilerinSPSS21paketprogramı,nitelverileriniseiçerikanaliziyöntemiileana-lizedilmesisonucundasosyalsermayeningelişmesinisağlamayayönelmişolanetkinlikprogramının,katılımcılarınörgütselbağlılık,güven,katılım,işbirliği-sosyalağlar,iletişimvesosyaletkileşimboyutlarındagelişmekaydetmelerinekatkısağladığına,sosyalserma-yeninöğrencisayısıaçısındandüşükkapasiteyesahipokullardadahaverimlibirşekildeuygulandığınadairsonuçlaraerişilmiştir.

Kenanoğlu(2016)tarafındanyapılmışçalışmaileliseöğrencilerinineğitimdesosyalpaylaşımsitelerininkullanılmasınailişkingörüşlerinindeğerlendirilmesivesosyalpayla-şımsitelerinikullanmalarındakimaksatlarıntayinedilmesiamaçlanmıştır.Çalışma,2013-2014eğitim-öğretimyılıbahardönemindediyarbakır ilindeki22 farklı lisedeöğrenimgören3241öğrenciilegerçekleştirilmiştir.Çalışmadabetimselaraştırmalardakullanılanyöntemlerdenbiriolantaramayöntemikullanılmışolup,çalışmayailişkinverilerkişiselbilgiformu,SosyalPaylaşımSitelerinineğitselAmaçlıKullanımıölçeğivesosyalpaylaşımsitelerinin derslerde kullanılmasına yönelik öğrenci görüşleri aracılığıyla toplanmıştır.veritoplamaaraçlarıiletoplanan,t-testi,ANOvA,ki-karevebetimselanalizyöntemleriileanalizedilenverilerneticesinde,araştırmanınçalışmagrubunuoluşturanerkeköğren-cilerinkızöğrencilereoranlaeğitimdesosyalpaylaşımsitelerininkullanılmasınailişkindahaolumludüşünceleresahipolduğuna,öğrencilerinbüyükbirkısmınınsosyalağhesa-bıileminimumbirsosyalağsitesineüyeolduğuna,öğrencilerininenfazlafacebookisimlisosyalağsitesinikullandıklarınadairsonuçlaraulaşılmıştır.

Marzulina, Habibi, Mukminin, desvitasari, Yaakob & ropawandi (2018) tarafındanyapılmışçalışmailesosyalağsitelerininakademisyenlerarasındakipopülaritesinin,ya-bancıdileğitimindekullanımınınsağladığıyararlarınvederslereentegrasyonusürecindekarşılaşılanengellerintespitedilmesiamaçlanmıştır.Araştırmada,nicelvenitelaraştırmayöntemlerininbirliktekullanıldığıkarmayöntemmetodukullanılmıştır.Çalışmayailişkinverileranketvegörüşmearacılığıylatoplanmıştır.Çalışmasonucundasosyalağsiteleri-ninyabancıdileğitimindekullanımınıniletişimikolaylaştırdığı,zamankonusundasayısalve fonksiyonel esneklik sağladığı, öğrencilerin yaratıcılık becerilerini geliştirdiği ancakkullanımmaliyeti,becerieksikliğigibiçeşitlisorunlarınoluşmasınasebebiyetverdiğiso-nuçlarınaulaşılmıştır.

Pallas,eidenfalk&engel(2019)tarafındanyapılmışçalışmailedersinsimülasyonlar,çevrimiçiderslervesosyalmedyasiteleriileharmanlanmışbiröğrenmeyaklaşımınauygunbirbiçimdeişlenmesinin,öğrenciler,çevrimiçietkileşimlerinmiktarıvedoğasıüzerindekietkilerininbelirlenmesiamaçlanmıştır.Toplamda11-12haftayıkapsayanbuçalışmaso-nucunda,sınıfortamındasosyalmedyasitelerikullanımınınöğrencilerindersekatılımınıarttırdığı,çoklugörevbecerilerinigeliştirmedeetkiliolduğu,öğrencilerdekikarmaşıklığıazaltarak daha stratejik düşünmelerini sağladığı, öğrencilerin ileriki yaşamları vekariyerleri için yararlı olabilecek ve önemli sayılacak beceriler geliştirmelerine katkısağladığısonuçlarınaulaşılmıştır.


Sulak(2015)tarafındanyapılmışçalışmaileöğretmenadaylarınıninternetbağımlı-lıkdüzeylerininbelirlenmesiveçeşitlideğişkenler(cinsiyet,sınıfdüzeyi,programtürü,gelir düzeyi,…) üzerindeki etkililiğinin incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma, 2013-2014eğitim-öğretimyılındaKahramanmaraşSütçüİmamüniversitesieğitimfakültesi’ndeöğ-renimgören337öğrenciilegerçekleştirilmiştir.Çalışmadabetimselaraştırmalardakul-lanılanyöntemlerdenbiriolantaramayöntemikullanılmışolup,çalışmayailişkinverilerkişiselbilgiformuve20sorudanoluşanİnternetBağımlılıkölçeğiaracılığıylatoplanmış-tır.veritoplamaaraçlarıiletoplanan,SPSS15.0paketprogramındayeralantekfaktörlüvaryansanalizi(one-wayANOvA)veilişkisizörneklemlert-testiileanalizedilenverilerneticesinde,araştırmanınçalışmagrubunuoluşturanerkeköğrencilerinkızöğrencilereoranlainterneteolanbağımlılıklarınındahafazlaolduğu,programtürüvesınıfdüzeyide-ğişkenlerininöğretmenadaylarınıninternetbağımlılığıüzerindeetkiliolduğuancakgelirdüzeyideğişkenininöğrencilerininternetbağımlılığıüzerindeetkiliolmadığısonuçlarınaulaşılmıştır.

Sobaih,Moustafa,Ghandforoush&Khan(2016)tarafındangerçekleştirilmişçalışmailesosyalmedyanınMısır’dakiyükseköğretimkurumlarındavegelişmekteolanülkelerdebiröğrenmeveöğretmeplatformuolarakkullanılmasınınönemininaraştırılmasıamaç-lanmıştır.Araştırma,Mısır’dabulunan,8farklıüniversitedegörevyapan84öğretimgö-revlisi, 86profesör ve20 yönetici olmaküzere toplam190kişi ile gerçekleştirilmiştir.Araştırmada, nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birlikte kullanıldığı karma yöntemmetodu kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen verilerin nicel verilerin SPSS21.0 paketprogramı,nitelverilerin ise içerikanaliziyöntemi ileanalizedilmesisonucundasosyalmedyanınakademikamaçlaraulaşmadaönemlibiryeresahipolduğunailişkinfikirbirli-ğinevarılmasınarağmenfakültelerdekikullanımınındüşükseviyedeolduğu,sosyalmed-yayailişkinbazıengellerinortadankaldırılmasıhalinde,sosyalmedyanınözelliklegeliş-mekteolanülkelerdeöğrenmeveöğretmeplatformuolarakkullanılabileceği,yenilikçiveetkilibiraraçolduğununkanıtlanacağısonuçlarınaulaşılmıştır.

Teke(2015)tarafındanyapılmışçalışmaileöğretmenadaylarınıneğitselamaçlısos-yalağveinternetkullanmaöz-yeterlikalgılarınınçeşitlideğişkenlerüzerindekietkilili-ğininbelirlemesi amaçlanmıştır. Çalışma,2014-2015bahardönemindeUludağüniver-sitesieğitimfakültesi’ninSınıföğretmenliği,Türkçeöğretmenliği,BilgisayarveöğretimTeknolojileriöğretmenliği,resim-İşöğretmenliği,İngilizceöğretmenliğiilerehberlikvePsikolojikdanışmanlıkbölümlerindeöğrenimgören776öğrenciilegerçekleştirilmiştir.Çalışmada betimsel araştırmalarda kullanılan yöntemlerden biri olan tarama yöntemikullanılmış olup, çalışmaya ilişkin veriler eğitsel İnternet Kullanım öz-Yeterlik ölçeğive eğitsel Sosyal Ağ Kullanım öz-Yeterlik ölçeği aracılığıyla toplanmıştır. Çalışmadaneldeedilenverilerinanalizedilmesiyle,öğrencilerineğitselamaçlısosyalağveinternetkullanma öz-yeterlik algılarının sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından istatistikselmanada bir farklılık göstermediği ancak tahsil gördükleri bölüm değişkeni açısındanistatistikselmanadabirfarklılıkgösterdiğisonuçlarınaulaşılmıştır.

zaidieh(2012)tarafındangerçekleştirilmişçalışmaileeğitimdesosyalağkullanımı-nınvurgulanması,avantajvedezavantajlarıileilgiliaydınlatıcıbilgilerinverilmesiamaç-lanmıştır.Çalışmasonucundaeğitimdesosyalağlarınkullanımınınesneklik,tekrarlanabi-lir,kolaylıkveerişilebilirlikgibiçeşitlinoktalardahayatibiretkiyesahipolmasınınyanısırasosyalağlardageçirilenvakit,iletişimsizlik,sosyalağlarıngizliliğivearkadaşlıkilişki-lerigibiçeşitlinoktalardaisebazızorluklaranedenolduğusonuçlarınaulaşılmıştır.

Sonuçolarakyukarıdayeralanaraştırmalar ışığındaulusalveuluslararasıdüzeydesosyalağlarıneğitimalanındakullanılmasınayönelikgerçekleştirilenaraştırmalarındahaçoksonyıllardaortayakonulduğu,örneklemgrubunugenellikleüniversiteöğrencilerinin,öğretmenlerin,okulyöneticilerininveyaöğretimelemanlarınınoluşturduğu,genelolarak


sosyalağlarınavantajlarıolduğukadardezavantajlarıdaolduğuvebireylerinsosyalağhesaplarıileenazbirsosyalağsitesineüyeolduklarıanlaşılmaktadır.

öğrenciveöğretmenleringerekinternettegereksesosyalağsitelerindegeçirdiklerisüreningündengüneartarakdevamettiği günümüzde, sosyal ağplatformları eğitiminherkademesineentegreedilerek,sınıfortamındaetkinbirşekildekullanılmasıvebireröğrenme platformu olarak ortaya çıkması mümkündür. öğrenme sürecinin zaman vemekândanbağımsızolarakbireyselleştirilmesinisağlayanvebüyükkitlelerehitapedensosyalağplatformlarınındoğrukullanılmasınınbüyükehemmiyetarzettiği21.yüzyılda,beyinfırtınasıyapmak,bilgivedüşüncealışverişindebulunabilmek,öğrencilerindikkat-leriniçekerekmerakuyandırmakadınasosyalağplatformlarındailgilikonuyailişkinfo-rumlaraçılarakmünakaşaortamlarıoluşturulabilir.

KAYNAKÇA1. Akgündüz,d.veAkınoğlu,O.(2017).feneğitimindeHarmanlanmışöğrenmeveSos-

yalMedyadestekliöğrenmeninöğrencilerinAkademikBaşarılarınaveMotivasyon-larınaetkisi.Eğitim ve Bilim,Cilt42,Sayı191,69-90.

2. Aksak,M. (2017).Farklı Lise Türlerine Devam Eden Lise Öğrencilerinin Sosyal Med-yaya İlişkin Tutumları ile Yalnızlık Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi (Gazios-manpaşa İlçesi Örneği). YüksekLisansTezi, Marmaraüniversitesi,eğitimBilimlerienstitüsü,İstanbul.

3. Asad,S.,Mamun,M.A.A.&Clement,C.K.(2012).TheeffectofSocialNetworkingSites to theLifestylesofTeachersandStudents inHighereducational Institutions.International Journal of Basic and Applied Sciences,1(4),pp.498-510.

4. Blake,B.P.,Agarwal,N.,Wigand,r.T.&Wood,J.d.(2010).TwitterQuovadis:IsTwit-terBitterorareTweetsSweet?.InInformationTechnology:NewGenerations(ITNG),Seventh International Conference on(pp.1257-1260).Ieee.

5. Boyd,d.&ellison,N.(2008).SocialNetworkSites:definition,History,andScholars-hip.Journal of Computer-Mediated Communication,13,210-230.

6. Buzzetto-More,N.A.(2012).SocialNetworkinginUndergraduateeducation.Inter-disciplinary Journal of Information, Knowledge, and Management Special Section on Social Networking, Teaching, and Learning,volume7.

7. Chen,B.&Bryer,T.(2012).InvestigatingInstructionalStrategiesforUsingSocialMe-diainformalandInformalLearning.The International Review of Research in Open and Distance Learning, 87-104.

8. Çetin,e.(2009).SosyalİletişimAğlarıveGençlik:facebookörneği.Uluslararası Dav-raz Kongresi Bildiri Kitabı, 24-27eylülIsparta.

9. ekici,M.veKıyıcı,M.(2012).SosyalAğlarıneğitimBağlamındaKullanımı,Uşak Üni-versitesi Sosyal Bilimler Dergisi5/2,156-167.

10. er,e.(2017).İlköğretimKurumlarındaYöneticiveöğretmenİlişkilerininSosyalAğAnalizi.doktoraTezi,Gaziüniversitesi,eğitimBilimlerienstitüsü,Ankara.

11. fitton,L.,Gruen,M.e.&Poston,L.2010.Twitterfordummies,fordummies.3rded,JohnWiley&SonsInc,NewJersey.

12. Gökkaya,z.(2013).Okul Yöneticilerinin Karşılaştıkları Sorunlara İlişkin Alternatif Bir Uygulama: Mobil Mentorluk. YüksekLisansTezi,Marmaraüniversitesi,eğitimBilim-lerienstitüsü,İstanbul.


13. Güçlü,G.(2015).Yaşam Boyu Öğrenme Argümanı Olarak Teknoloji Bağımlılığı ve Ya-şama Yansımaları. YüksekLisansTezi,Cumhuriyetüniversitesi,eğitimBilimleriens-titüsü,Sivas.

14. Gülbahar,Y.,Kalelioğlu,f.veMadran,O.(2010).SosyalAğlarıneğitimAmaçlıKulla-nımı.XV. Türkiye’de İnternet Konferansı, 2-4Aralıkİstanbul:İstanbulTekniküniver-sitesi.

15. Hamat,A.,embi,M.A.&Hassan,H.A. (2012).TheUseofSocialNetworkingSitesAmongMalaysianUniversityStudents.International Education Studies,5(3),pp.56-66.

16. Hargreaves,A.(2002).SustainabilityofeducationalChange:TheroleofSocialGeog-raphies.Journal of Educational Change,3(3-4),pp.189-214.

17. Hark Söylemez, N. (2013). öğretmen Adaylarının Sosyal Ağ Sitelerini KullanmadurumlarınaGöreSosyalBeceridüzeylerininİncelenmesi.YüksekLisansTezi,dicleüniversitesi,eğitimBilimlerienstitüsü,diyarbakır.

18. Kahraman,İ.(2016).Sosyal Sermayeyi Geliştirmeye Yönelik Etkinliklerin Öğretmenle-rin Sosyal Sermaye Düzeyine Etkisinin İncelenmesi.doktoraTezi,Gaziantepüniversi-tesi,eğitimBilimlerienstitüsü,Gaziantep.

19. Karaman,S.,Yıldırım,S.veKaban,A.(2008).öğrenme2.0Yaygınlaşıyor:Web2.0Uy-gulamalarınıneğitimdeKullanımınaİlişkinAraştırmalarveSonuçları.XIII. Türkiye’de İnternet Konferansı Bildirileri.OrtadoğuTekniküniversitesi,Ankara.

20. Kenanoğlu,r.(2016).Lise Öğrencilerinin Sosyal Paylaşım Sitelerinin Eğitimde Kulla-nılmasına İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi. doktoraTezi,dicleüniversitesi,eği-timBilimlerienstitüsü,diyarbakır.

21. Kibar, z. (2006). İlköğretim Düzey Fen Bilgisi Öğretiminde Yüksek Etkileşimli BDÖ Yazılımlarının Öğrenci Başarısına Etkisi. YayınlanmamışYüksekLisansTezi,dokuzeylülüniversitesi,eğitimBilimlerienstitüsü,İzmir.

22. Kim,W.,Jeong,O.-r.,&Lee,S.-W.(2010).OnSocialWebSites.Information Systems,35(2),pp.215-236.

23. Koşan, Y. (2015). üniversite öğrencilerinin facebook Kullanımının Narsisizm veSaldırganlıkdüzeyleri ile İlişkisinin İncelenmesi. YüksekLisansTezi, YüzüncüYılüniversitesi,eğitimBilimlerienstitüsü,van.

24. LinkedIn(2019).About Us, LinkedIn.LinkedIn:OturumAçınveyaüyeOlunsayfasın-dan29Ocak2019tarihindeerişilmiştir:

25. https://press.linkedin.com/about-linkedin?trk=uno-reg-guest-home-about26. Marzulina,L.,Habibi,A.,Mukminin,A.,desvitasari,d.,Yaakob,M.f.M.&ropawandi,

d.(2018).TheIntegrationofSocialNetworkingServicesinHighereducation:Bene-fits andBarriers inTeachingenglish. International Journal of Virtual and Personal Learning Environments, 8(2).

27. Mitchell,K.(2009).ESOL Students on Facebook.UnpublishedMaster’sThesis,Port-landStateUniversity,Portland,Oregon.

28. Olur,B.(2016).İngilizcederslerindeSosyalAğKullanımınınSınıfYönetimineetkisi:Afyon Kocatepe üniversitesi Yabancı diller Yüksekokulu örneği. Yüksek LisansTezi,AfyonKocatepeüniversitesi,SosyalBilimlerenstitüsü,Afyonkarahisar.

29. Özdinç, T. (2014). Okul Öncesi Eğitimde Aile Katılımında Sosyal Medya Kullanımı: Bir Durum Çalışması.YayımlanmamışYüksekLisansTezi,Bahçeşehirüniversitesi,eğitimBilimlerienstitüsü,İstanbul.


30. özmen,f.,Aküzüm,C.,Sünkür,M.veBaysal,N.(2012).SosyalAğSitelerinineğitselOrtamlardakiİşlevselliği.e-Journal of New World Sciences Academy,7(2).

31. Pallas,J.,eidenfalk,J.&engel,S.(2019).SocialNetworkingSitesandLearninginIn-ternationalrelations:TheImpactofPlatforms.Australasian Journal of Educational Technology,35(1).

32. Pempek,T.A.,Yermolayeva,Y.A.&Calvert,S.L. (2009). CollegeStudents’ SocialNetworkingexperiencesonfacebook.Journal of Applied Developmental Psychology,30(3),pp.227-238.

33. Pesen,A.(2014).Harmanlanmış Öğrenme Ortamının Öğretmen Adaylarının Akademik Başarısına, Ders Çalışma Alışkanlıklarına ve Güdülenme Düzeylerine Etkisi.Yayımlan-mamışdoktoraTezi,dicleüniversitesi,eğitimBilimlerienstitüsü,diyarbakır.

34. Pesen,A.veOral,B.(2016).HarmanlanmışöğrenmeYaklaşımınınöğretmenAday-larınınAkademikBaşarısınaveGüdülenmedüzeylerineetkisi (TheeffectofBlen-dedLearningApproachonAcademicSuccessandMotivationofTeacherCandidates).Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi,15(58).

35. Sobaih,A.e.e.,Moustafa,M.A.,Ghandforoush,P.&Khan,M.(2016).ToUseornottoUse?SocialMediainHighereducationindevelopingCountries.Computers in Human Behavior,volume58,pp.296-305.

36. Sulak,Ş.(2015).Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin İnternet Bağımlılık Düzeylerinin İnce-lenmesi. YüksekLisansTezi,KahramanmaraşSütçüİmamüniversitesi,SosyalBilim-lerenstitüsü,Kahramanmaraş.

37. Systrom,K.&Krieger,M.(2017,Şubat).About Us, Instagram. Instagramsayfasından29Ocak2019tarihindeerişilmiştir:

38. https://www.instagram.com/about/us/39. Şurgun, S. (2016). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının, Bir Öğrenme Ortamı Olarak Sosyal

Medyayı Kullanmalarına Yönelik Tutumlarının İncelenmesi.YüksekLisansTezi,erzin-canüniversitesi,fenBilimlerienstitüsü,erzincan.

40. Teke,A.(2015).öğretmenAdaylarınıneğitimAmaçlıSosyalAğveİnternetKullanmaöz-YeterlikAlgıları.YüksekLisansTezi,Uludağüniversitesi,eğitimBilimleriens-titüsü,Bursa.

41. Toğay,A.,Akdur,T.e.,Yetişken, İ.C.veBilici,A.(2013).eğitimSüreçlerindeSosyalAğlarınKullanımı:BirMYOdeneyimi.XV. Akademik Bilişim Konferansı, 23-25OcakAntalya.

42. Uylas,S.d.(2017).Okul Yöneticilerinin Sosyal-Duygusal Eğitim Liderliği ve Algı Yöneti-mine İlişkin Öğretmen Görüşleri.doktoraTezi,AbantİzzetBaysalüniversitesi,eğitimBilimlerienstitüsü,Bolu.

43. WeareSocial&Hootsuide(2018,Ocak).Digital in 2018 in Western Asia.ShareanddiscoverKnowledgeonLinkedInSlideSharesayfasından29Ocak2019tarihindeeri-şilmiştir:

44. https://www.slideshare.net/wearesocial/digital-in-2018-in-western-asia-part-1northwest-86865983

45. zaidieh,A. J.Y.(2012).TheUseofSocialNetworkingineducation:ChallengesandOpportunities.World of Computer Science and Information Technology Journal (WC-SIT),2(1),pp.18-21.

46. zhang,d.&Nunamaker,J.(2003).Poweringe-LearningintheNewMillennium:AnOverview of e- LearningAnd enabling Technology. Information Systems Frontiers,5(2),pp.207-218.

Documents

EĞİTİM BİLİMLERİ ALANINDA ARAŞTIRMA VE …