Eindwerkstuk Levensbeschouwelijke Vorming

Eindwerkstuk Levensbeschouwelijke Vorming ENPO-DCBO.A.09

Eveline Bouter S1037000 Docent: Erik Renkema

Eveline Bouter, S1037000, AL HBO/WO 2 26 mei 2013, ENPO-DCBO.A.09, Eindwerkstuk LeVo

Inhoudsopgave Samenvatting ........................................................................................................................ 3

Hoofdstuk 1: Inleiding ............................................................................................................ 5

1.1 Onderwerp ................................................................................................................... 5

1.2 Aanleiding .................................................................................................................... 5

1.3 Probleemstelling .......................................................................................................... 6

1.4 Hoofdvraag .................................................................................................................. 6

1.5 Deelvragen .................................................................................................................. 6

Hoofdstuk 2: Literatuuronderzoek .......................................................................................... 7

2.1 Visies levensbeschouwelijke onderwijs in het openbaar onderwijs ............................... 7

2.2 Levensbeschouwelijke uitgangspunten van het openbaar onderwijs ............................ 8

2.3 Levensbeschouwelijke Vorming op OBS XXXXX op dit moment. ................................. 9

2.4 Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van het openbare basisonderwijs. .10

2.5 Het gebruik van jeugdliteratuur bij Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw

van het openbare basisonderwijs. .....................................................................................13

2.6 Rikki-boeken. ..............................................................................................................15

Hoofdstuk 3: Resultaten .......................................................................................................18

3.1 Welke visies bestaan er op het levensbeschouwelijk onderwijs in de onderbouw van de

openbare basisschool? .....................................................................................................18

3.2 Wat zijn de levensbeschouwelijke uitgangspunten van het openbaar onderwijs?........19

3.3 Op welke manier wordt op dit moment aandacht besteed aan Levensbeschouwelijke

Vorming in de onderbouw van OBS XXXXX? ...................................................................20

3.4 Wat is de toegevoegde waarde van het gebruik van jeugdliteratuur in de lessen

Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van het openbare basisonderwijs? ......22

3.5 Op welke manier zijn de Rikki-boeken van Guido van Genechten te gebruiken bij het

levensbeschouwelijk onderwijs in de onderbouw van OBS XXXXX? ................................23

Hoofdstuk 4: Conclusie en discussie ....................................................................................27

4.1 Conclusie ....................................................................................................................27

4.2 Discussie ....................................................................................................................29

Bijlagen ................................................................................................................................30

Bijlage 1: Vragenlijst leerkrachten onderbouw OBS XXXXX Levensbeschouwelijke

Vorming ............................................................................................................................30

Bijlage 2: Lesideeën om te werken met de Rikki-boeken bij Levensbeschouwelijke

Vorming ............................................................................................................................31

Bijlage 3: Ingevulde vragenlijst leerkrachten onderbouw OBS XXXXX

Levensbeschouwelijke Vorming ........................................................................................34

Literatuurlijst .........................................................................................................................38


Samenvatting

Dit onderzoek gaat over de zin of onzin van het gebruik van kinderboeken bij

Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van het openbare basisonderwijs.

Aanleiding voor dit onderzoek is het feit dat tijdens mijn stagedagen in de onderbouw op mijn

huidige stageschool (OBS XXXXX te Apeldoorn) Levensbeschouwelijke Vorming niet één

keer aan bod is gekomen. Ook in de schoolgids staat niets vermeld over de manier waarop

aandacht wordt besteed aan dit vak in de onderbouw.

Omdat ik zelf wel aandacht zou willen besteden aan Levensbeschouwelijke Vorming, maar

niet goed weet op welke manier dit het beste kan gebeuren, en ik straks het liefst in de

onderbouw in het openbare basisonderwijs aan de slag zou willen gaan, ben ik tijdens dit

onderzoek op zoek gegaan naar de waarde van het gebruik van jeugdliteratuur bij

Levensbeschouwing in de onderbouw van het openbare basisonderwijs. Bijna alle jonge

kinderen houden er namelijk van om voorgelezen te worden, en ik was dan ook nieuwsgierig

welke mogelijkheden het werken met kinderboeken bij Levensbeschouwelijke Vorming te

bieden heeft.

De onderzoeksvraag en daarbij behorende deelvragen die in dit onderzoek centraal staan,

luiden als volgt:

Op welke manier kan jeugdliteratuur worden ingezet in het levensbeschouwelijk

onderwijs in de onderbouw van OBS XXXXX?

Welke visies bestaan er op het levensbeschouwelijk onderwijs in de onderbouw van

de openbare basisschool?

Wat zijn de levensbeschouwelijke uitgangspunten van het openbaar onderwijs?

Op welke manier wordt op dit moment aandacht besteed aan Levensbeschouwelijke

Vorming in de onderbouw van OBS XXXXX?

Wat is de toegevoegde waarde van het gebruik van jeugdliteratuur in de lessen

Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van het openbare basisonderwijs?

Op welke manier zijn de Rikki-boeken van Guido van Genechten te gebruiken bij het

levensbeschouwelijk onderwijs in de onderbouw van OBS XXXXX?

De belangrijkste resultaten die uit dit onderzoek naar voren zijn gekomen, luiden als volgt:

Uit literatuuronderzoek komt naar voren dat er drie verschillende visies bestaan op het

gebied van levensbeschouwelijk onderwijs in de openbare basisschool (into, about, from).

Gezien de ontwikkelingsfase van de kinderen is alleen de vorm ‘from’ geschikt voor de

onderbouw van de basisschool. Een school die geen aandacht besteed aan deze vorm van

levensbeschouwelijk onderwijs, heeft dus geen visie op levensbeschouwelijk onderwijs in de

onderbouw van de openbare basisschool, en voldoet in de onderbouw dus niet aan de

levensbeschouwelijke uitgangspunten van het openbare onderwijs: actieve pluriformiteit,

godsdienstvrijheid en waardenrijk onderwijs.

Op dit moment is er nog geen eenduidig beleid op het gebied van Levensbeschouwelijke

Vorming op OBS XXXXX. Dit blijkt uit het feit dat er in de schoolgids geen aandacht wordt


besteed aan Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van de school, en uit de zeer

diverse antwoorden van de leerkrachten van de onderbouwgroepen op de vraag of de

leerkracht wel eens aandacht besteedt aan Levensbeschouwelijke Vorming in de groep; dit

varieert van helemaal niet tot minimaal één keer in de twee weken.

De manier waarop aandacht wordt besteed aan Levensbeschouwelijke Vorming is voor de

vier van de vijf leerkrachten die aandacht besteden aan het vak wel vaak hetzelfde: door

middel van het voeren van gesprekken en het bekijken van filmpjes op het digibord.

Daarnaast speelt één leerkracht ook een spel met de kinderen, een andere laat de kinderen

een beeldende opdracht uitvoeren.

Uit literatuuronderzoek blijkt dat jeugdliteratuur hierbij prima kan worden ingezet, omdat in

elk kinderboek wel een thema te vinden is dat aansluit bij levensbeschouwing. Allerlei

kinderboeken zijn hiervoor geschikt. Kinderboeken kunnen op veel verschillende manieren

worden ingezet in het levensbeschouwelijke onderwijs in de onderbouw van het openbare

basisonderwijs.

Op basis van deze resultaten heb ik de volgende conclusie getrokken: de leerkrachten van

OBS XXXXX kunnen jeugdliteratuur gebruiken bij werkvormen die op dit moment al ingezet

worden bij Levensbeschouwelijke Vorming, zoals het voeren van gesprekken en het geven

van een beeldende opdracht. Bovendien biedt jeugdliteratuur de leerkrachten mogelijkheden

om de werkvormen nog uit te breiden.

Voor de kleutergroepen van OBS XXXXX zijn de Rikki-boeken van de schrijver Guido van

Genechten zeer geschikt; in elk Rikki-boek komt wel een basiservaring aan bod, en de

boeken worden op dit moment al gebruikt voor het bevorderen van de sociaal-emotionele

ontwikkeling van de kleuters. Door een boek uit de Rikki-serie te kiezen dat aansluit bij het

thema dat speelt in de groep, kan ervoor gezorgd worden dat aandacht wordt besteed aan

Levensbeschouwelijke Vorming in elke kleutergroep. Op deze manier kan

Levensbeschouwelijke Vorming een structurele plaats krijgen in het aanbod van activiteiten

in de kleutergroepen, en leren de kinderen van de kleutergroepen van OBS XXXXX dat

levensbeschouwing bij het gewone leven hoort, interessant is, en bespreekbaar. De kinderen

leren hiermee geen onverschilligheid, maar verdraagzaamheid, een waarde die centraal

staat op OBS XXXXX.


Hoofdstuk 1: Inleiding

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het onderwerp van dit eindwerkstuk, (paragraaf 1.1), de

aanleiding voor dit eindwerkstuk (paragraaf 1.2), de probleemstelling die in dit werkstuk

wordt uitgewerkt (paragraaf 1.3), en tot slot de onderzoeksvraag en de deelvragen van dit

eindwerkstuk (paragraaf 1.4 en 1.5).

1.1 Onderwerp

Als onderwerp voor mijn eindwerkstuk Levensbeschouwelijke Vorming, heb ik gekozen voor:

Kinderboeken: zin of onzin?

De punten die uitgewerkt moeten worden bij deze opdracht, zijn:

a. Je onderzoekt de waarde van het gebruik van jeugdliteratuur voor het

levensbeschouwelijk onderwijs in de basisschool.

b. Je onderzoekt in de literatuur welke visies er zijn op levensbeschouwelijk onderwijs in

de basisschool.

c. Je raadpleegt theoretische bronnen en doet praktijkonderzoek bij een

kinderboekenschrijver, een uitgeverij en/of in je stageschool.

d. Op basis van dit theoretisch onderzoek en het praktijkonderzoek beschrijf je hoe de

waarde van jeugdliteratuur (of het ontbreken hiervan) wordt beargumenteerd.

e. Je schrijft je conclusie en illustreert deze met een (citaat uit een) kinderboek of -

gedicht.

Omdat ik ervoor heb gekozen om mezelf te specialiseren in de onderbouw, wil ik dit

onderwerp gaan uitwerken voor de onderbouw van het openbare basisonderwijs, en in het

bijzonder voor mijn stageschool. OBS XXXXX.

1.2 Aanleiding

Ik loop op dit moment mijn LIO-stage in groep 1/2a van OBS XXXXX in Apeldoorn. In LWT9

en LWT10 heb ik stage gelopen in groep 3/4, ook van OBS XXXXX. XXXXX is een openbare

school, waar vooral kinderen uit de buurt op zitten. De meeste van hen zijn autochtoon.

De afgelopen periode heb ik in groep 1/2a gewerkt met het thema Rikki. Hierbij zijn

verschillende boeken van de Rikki-serie van Guido van Genechten aan bod gekomen.

Onderdeel van dit thema is ook de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen. Omdat

dit onderdeel uitmaakt van een thema, waarbij ook allerlei andere activiteiten worden

aangeboden, gebeurt dit op een voor de kleuters natuurlijke manier.

Tijdens mijn stagedagen in zowel LWT9, LWT 10 als LWT11-12 is Levensbeschouwelijke

Vorming niet één keer aan bod gekomen. Ook in de schoolgids van OBS XXXXX kan ik niets

vinden over de manier waarop hier aandacht aan wordt besteed in de onderbouw. Ik vraag

me dan ook af of er wel aandacht wordt besteed aan Levensbeschouwelijke Vorming in de

onderbouw van mijn stageschool. Zo ja, op welke manier gebeurt dit dan. Zo nee, op welke

manier zou hier wel aandacht aan besteed kunnen worden?


Omdat ik tijdens mijn stagedagen in de onderbouw heb gemerkt dat eigenlijk alle kinderen in

de onderbouw ervan genieten om voorgelezen te worden, wil ik graag onderzoeken of les

gegeven kan worden in Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van mijn

stageschool aan de hand van jeugdliteratuur. Omdat er in de groepen 1 en 2 al gebruik

gemaakt wordt van de Rikki-boeken van Guido van Genechten, wil ik ook specifiek

onderzoeken of deze boeken hierbij te gebruiken zijn. Op deze manier zou tijdens het thema

Rikki, dat in de kleutergroepen twee keer per jaar op het programma staat,

Levensbeschouwelijke Vorming opgenomen kunnen worden als onderdeel van het thema.

In groep 3 en 4 van OBS XXXXX wordt niet meer thematisch gewerkt, maar wordt gewerkt

met losse methodes per vakgebied. Levensbeschouwelijke Vorming zou, om aan te sluiten

bij deze werkwijze, dan ook als apart vak gegeven kunnen worden. Is het in deze groepen

ook nog mogelijk om met de Rikki-boeken te werken bij Levensbeschouwelijke Vorming? Al

bovenstaande vragen zijn voor mij aanleiding geweest om me te verdiepen in het gebruik

van jeugdliteratuur bij het levensbeschouwelijk onderwijs in de onderbouw van de openbare

basisschool.

1.3 Probleemstelling

Ik onderzoek de waarde van het gebruik van jeugdliteratuur in het levensbeschouwelijk

onderwijs in de onderbouw van OBS XXXXX, omdat ik wil weten op welke manier

kinderboeken bij kunnen dragen aan het bespreken en herkennen van levensbeschouwelijke

ervaringen en ideeën in de onderbouw van OBS XXXXX, teneinde inzicht te krijgen in de

mogelijkheden om in de onderbouw aandacht te besteden aan het bespreken en herkennen

van levensbeschouwelijke ervaringen en ideeën, zodat de kinderen in de onderbouw van

OBS XXXXX gestimuleerd worden in het ontwikkelen van een eigen levensbeschouwing.

1.4 Hoofdvraag

Op welke manier kan jeugdliteratuur worden ingezet in het levensbeschouwelijk onderwijs in

de onderbouw van OBS XXXXX?

1.5 Deelvragen

Welke visies bestaan er op het levensbeschouwelijk onderwijs in de onderbouw van

de openbare basisschool?

Wat zijn de levensbeschouwelijke uitgangspunten van het openbaar onderwijs?

Op welke manier wordt op dit moment aandacht besteed aan Levensbeschouwelijke

Vorming in de onderbouw van OBS XXXXX?

Wat is de toegevoegde waarde van het gebruik van jeugdliteratuur in de lessen

Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van het openbare basisonderwijs?

Op welke manier zijn de Rikki-boeken van Guido van Genechten te gebruiken bij het

levensbeschouwelijk onderwijs in de onderbouw van OBS XXXXX?


Hoofdstuk 2: Literatuuronderzoek

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op relevante literatuur. In paragraaf 2.1 wordt ingegaan op

de verschillende visies die bestaan rond het levensbeschouwelijke onderwijs in de openbare

basisschool. In paragraaf 2.2 zijn de levensbeschouwelijke uitgangspunten van het openbaar

onderwijs te vinden. Paragraaf 2.3 gaat in op de manier waarop op dit moment aandacht

wordt besteed aan Levensbeschouwelijke Vorming op OBS XXXXX. Paragraaf 2.4 behandelt

het onderwerp Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van de openbare

basisschool, in paragraaf 2.5 wordt beschreven hoe jeugdliteratuur hierbij kan worden

gebruikt, en paragraaf 2.6 gaat tot slot in op de onderwerpen die worden behandeld in de

Rikki-boeken van de schrijver Guido van Genechten.

2.1 Visies levensbeschouwelijke onderwijs in het openbaar

onderwijs

Volgens de Schepper (2007) is het ongewenst om op de basisschool geen aandacht te

besteden aan levensbeschouwing. Bakker (2012) sluit zich hierbij aan; het openbaar

onderwijs moet volgens de wet neutraal zijn, maar dat betekent niet dat elke verwijzing naar

geloof of niet-religieuze levensbeschouwing vermeden moet worden. Westerman (2004)

spreekt over ‘passieve neutraliteit’, waarbij de levensbeschouwelijke ervaringen van de

kinderen genegeerd worden. Ook Beker (2012) spreekt over de angst van scholen om door

aandacht te besteden aan levensbeschouwing niet neutraal te zijn en dus niet te voldoen

aan de wet. Beker (2012) geeft aan dat scholen hierdoor het risico lopen geen identiteit te

krijgen.

Neutraal zijn betekent hier echter dat de openbare school zich niet beperkt tot één

levensbeschouwing (Bakker, 2012). In Nederland gebeurt dit op een positieve manier, ook

wel actieve pluriformiteit genoemd (Bakker, 2012). Dit houdt in dat elke leerling op de

openbare basisschool toegelaten wordt, dat zijn of haar levensbeschouwelijke achtergrond

geaccepteerd wordt, en dat aandacht besteed dient te worden aan de godsdienstige,

levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden die in de Nederlandse samenleving van

belang zijn. Volgens Westerman (2004) is er in de Nederlandse samenleving steeds meer

sprake van mondialisering, en een toenemende culturele pluriformiteit. In Nederland leven

tegenwoordig meer verschillende culturen en levensbeschouwingen dan ooit te voren, en de

overheid, die zich tot nu toe terughoudend op heeft gesteld voor wat betreft bemoeienis met

Levensbeschouwelijke Vorming, speelt nu een steeds actievere rol op dit gebied. Volgens

Westerman (2004) verwacht de overheid dat in het onderwijs aandacht wordt besteed aan

intercultureel onderwijs, onderwijs in geestelijke stromingen, maatschappelijke verhoudingen

(burgerschapskunde) en overdracht van waarden en normen.

De Stichting SLO (http://tule.slo.nl/) geeft slechts één kerndoel op het gebied van

Levensbeschouwing:

Kerndoel 38: De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de

Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol

om te gaan met seksualiteit en met diversiteit binnen de samenleving, waaronder seksuele

diversiteit.

http://tule.slo.nl/


Ook de leerlijn die geldt voor dit kerndoel is erg beperkt voor groep 1/2:

Zingeving:

Gebruiken/leefgewoonten

Feestdagen

Levensbeschouwelijke Vorming volgens Huizinga (2006) en Westerman (2004) het minst

bekende vak in het onderwijs, en is het ook het minst uitgewerkt in methodes. Jonge

kinderen kunnen volgens de Schepper (2007) nog geen levensbeschouwelijke keuzes

maken, maar nemen de keuzes van volwassenen in hun omgeving over. Ook Huizinga

(2006) en Westerman (2004) geven dit aan. Omdat kinderen bijna dagelijks naar school

gaan, hebben de keuzes die de school en de leerkrachten van de school maken, grote

invloed op de kinderen. Wordt hier niets mee gedaan, dan wordt door de school dus eigenlijk

aangegeven dat levensbeschouwing niet bij het gewone leven hoort, niet interessant is, of in

ieder geval niet bespreekbaar. Volgens de Schepper (2007) leren de kinderen hiermee geen

verdraagzaamheid, maar juist onverschilligheid.

Volgens de Vereniging VOSS/ABB (2011) kent het openbaar onderwijs verschillende vormen

van levensbeschouwelijke educatie:

Into: het doel van deze vorm van levensbeschouwelijke educatie is het vormen van

een leerling tot een bepaalde levensbeschouwing. Deze lessen worden gegeven door

een externe leerkracht.

About: doel van deze vorm van levensbeschouwelijke educatie is het overdragen van

kennis over levensbeschouwingen. Deze lessen zijn bestemd voor alle leerlingen, en

worden gegeven door de groepsleerkracht.

From: het doel van deze laatste vorm van levensbeschouwelijke educatie is kinderen

leren levensbeschouwelijke ervaringen en ideeën te bespreken en te herkennen. Ook

deze lessen zijn bedoeld voor alle leerlingen, en worden gegeven door de

groepsleerkracht.

De laatste vorm van levensbeschouwelijke educatie is specifiek voor het openbaar

onderwijs, en is gericht op het ontwikkelen van een eigen levensbeschouwing.

2.2 Levensbeschouwelijke uitgangspunten van het openbaar

onderwijs

De Vereniging VOSS/ABB (2011) noemt de volgende punten als zijnde de kernwaarden van

het openbaar onderwijs:

Iedereen is welkom

De openbare school staat open voor alle kinderen, ongeacht hun levensovertuiging,

godsdienst, politieke gezindheid, afkomst, geslacht of seksuele geaardheid.

Waarden en normen

De openbare school besteedt actief aandacht aan uiteenlopende

levensbeschouwelijke, godsdienstige en maatschappelijke waarden.

Iedereen is benoembaar

Benoembaarheid op de openbare school staat open voor iedereen, ongeacht

levensovertuiging, godsdienst, politieke gezindheid, afkomst, geslacht of seksuele

geaardheid.


Van en voor de samenleving

De openbare school is van en voor de samenleving en betrekt leerlingen, ouders en

personeelsleden actief bij de besluitvormingen over doelstellingen en

werkomstandigheden en stemt af met externe betrokkenen en belanghebbenden.

Wederzijds respect

De openbare school houdt rekening met en gaat uit van wederzijds respect voor de

levensbeschouwing of godsdienst van alle leerlingen, ouders en personeelsleden.

Levensbeschouwing en godsdienst

De openbare school biedt de gelegenheid om levensbeschouwelijk vormings- of

godsdienstonderwijs te volgen.

De levensbeschouwelijke uitgangspunten van het openbaar onderwijs zijn volgens de

Vereniging VOSS/ABB (2011):

actieve pluriformiteit

godsdienstvrijheid

waardenrijk onderwijs.

Het openbaar onderwijs biedt levensbeschouwelijk onderwijs aan op een zodanige manier

dat elk kind zoveel mogelijk vrij is om een eigen levensbeschouwing te ontwikkelen. Dit

gebeurt door de kinderen te begeleiden bij het verwoorden van hun eigen ervaringen en

ideeën en het reflecteren hierop. In het openbaar onderwijs wordt geen levensbeschouwing

opgelegd aan kinderen.

2.3 Levensbeschouwelijke Vorming op OBS XXXXX op dit moment.

Miedema (1995) geeft aan dat er twee soorten identeiten bestaan: een brede identiteit en

een smalle identiteit. Is er sprake van een brede identiteit, dan hangen de verschillende

aspecten in de visie van een school samen. Volgens het Centrum voor Levensbeschouwing

(http://www.identiteitinbeeld.nl/) zijn deze aspecten het levensbeschouwelijke aspect, het

maatschappelijke aspect, het pedagogische aspect, het onderwijskundige aspect en het

organisatorisch en bestuurlijke aspect.

Is er sprake van een smalle identiteit, dan wordt de visie van de school bepaald door de

levensbeschouwelijke visie (Miedema, 1995).

De visie van OBS XXXXX luidt als volgt (XXXXX, 2012):

“Wij willen een school zijn waar kinderen en ouders graag komen. Met oog voor elk individu

werken we samen om de cognitieve, sociaal-emotionele en creatieve mogelijkheden van

onze leerlingen optimaal te ontwikkelen. Samen spelen, samen werken en samen leren

vinden wij erg belangrijk. Kinderen leren hierdoor rekening te houden met elkaar en elkaars

mogelijkheden, en leren zorg te dragen voor elkaar.”

OBS XXXXX is dus een basisschool met een brede visie: in de visie van de school staat niet

alleen het levensbeschouwelijke aspect centraal (XXXXX, 2012), maar ook wordt expliciet

aandacht besteed aan het maatschappelijke aspect (“rekening houden met elkaar en elkaars

mogelijkheden, leren zorg te dragen voor elkaar”) en het pedagogische en onderwijskundige

aspect (“samen spelen, samen werken en samen leren vinden wij erg belangrijk”).

http://www.identiteitinbeeld.nl/


Volgens XXXXX (2012) is OBS XXXXX een school voor openbaar onderwijs. De school staat

daarom volgens XXXXX (2012) open voor alle kinderen, ongeacht levensovertuiging of

achtergrond. Eén van de doelen van OBS XXXXX is dat kinderen respect en tolerantie leren

hebben voor de medemens. Dit wordt bereikt door de kinderen kennis te laten nemen van

verschillen tussen mensen en volken, in leefwijze en gewoonten. Hierdoor leren kinderen

volgens XXXXX (2012) verschillen accepteren en waarderen.

Vanaf groep 5 kunnen bij voldoende animo extra lessen humanistisch onderwijs (HVO) of

godsdienstonderwijs (GVO) gevolgd worden (de lessen zijn vrijwillig). Deze lessen worden

gegeven door externe leerkrachten. Tijdens deze lessen wordt gewerkt aan de hand van

thema’s. In de lessen wordt gepraat over verschillende levensbeschouwelijke onderwerpen

en aan werkbladen gewerkt. De onderwerpen die aan bod komen, zijn ‘jij’, ‘jij en de ander’ en

‘jij en de wereld’. Hier is dus sprake van de into-vorm van levensbeschouwelijke vorming

(Vereniging VOSS/ABB, 2011), omdat les wordt gegeven vanuit een bepaalde

levensbeschouwing.

2.4 Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van het

openbare basisonderwijs.

Westerman (2004) geeft aan dat godsdienstonderwijs en humanistisch onderwijs niet

thuishoort in de onderbouw van de basisschool, omdat deze lessen niet worden gegeven

door de groepsleerkracht. Bovendien heeft het voor jonge kinderen geen betekenis om

onderwijs te verdelen in aparte vakken. In de levensbeschouwing van jonge kinderen lopen

allerlei aspecten namelijk door elkaar. Ook is de spanningsboog van jonge kinderen nog niet

groot genoeg voor lessen GVO of HVO; de ontwikkeling van de kinderen is hiervoor nog niet

ver genoeg. Volgens Westerman (2004) kan er dus geen sprake zijn van de vorm ‘into’ van

Levensbeschouwelijke Vorming.

Ook Levensbeschouwelijke Vorming met als doel het overdragen van kennis over

verschillende levensbeschouwingen (de vorm ‘about’ van Levensbeschouwelijke Vorming) is

met jonge kinderen nog niet mogelijk volgens Westerman (2004). Jonge kinderen kunnen

immers nog geen onderscheid maken tussen kennis en emotie. Openbare scholen die

‘passief neutraal’ zijn (Westerman, 2004) en alleen kennis over levensbeschouwingen

overdragen, zullen dus in de onderbouw niets aan levensbeschouwing doen, omdat pure

kennisoverdracht niet past in de onderbouw.

Toch moet volgens Westerman (2004) wel aandacht worden besteed aan

Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw, omdat kinderen al met een eigen

levensbeschouwing op school komen (Westerman, 2004 en ter Avest, 2010).

Levensbeschouwelijke Vorming bij jonge kinderen moet volgens Westerman (2004) als

hoofddoel hebben om kinderen te leren te ontdekken, in plaats van om kennis over te

dragen. Volgens de Schepper (2007) is dit ook mogelijk, wanneer er aandacht wordt besteed

aan de vorm ‘from’. De Schepper (2007) geeft aan dat mensen een aantal vaardigheden

nodig hebben om levensbeschouwelijk te kunnen denken en om met vragen, opvattingen en

gebruiken op het gebied van levensbeschouwing om te kunnen gaan. Deze vaardigheden

noemt de Schepper (2007) Basisvaardigheden:

Levensbeschouwing in het algemeen:

1) Waarnemen (zintuiglijk waarnemen, verwonderen, voelen, genieten): de


basis van elke levensbeschouwing is een verdiepte waarneming van de

wereld en het leven.

2) Verkennen: nieuwsgierig de wereld en het leven van mensen breder en

breder leren kennen zodat je kijk op het leven rijker wordt.

3) Redeneren (benoemen, argumenteren, waarderen): je ervaringen kunnen

ordenen en langzaam aan tot een samenhangende visie op het leven komen.

4) Verbeelden: in beelden kunnen zien en uitdrukken wat verder gaat dan

woorden en logisch denken.

5) Communiceren: ervaringen, beelden en opvattingen met anderen kunnen

uitwisselen zodat je je eigen levensbeschouwing kunt verrijken én relativeren

en anderen beter kunt begrijpen.

6) Handelen (kiezen, uitvoeren, doorzetten): levensbeschouwing in je dagelijks

leven concreet kunnen maken

Voor godsdienstige levensbeschouwingen komen hier nog bij:

7) Traditie hanteren (kennen, verbinden met ervaring, creatief voortzetten,

participeren): op een creatieve manier kunnen omgaan met wat het verleden

aanreikt.

8) Verbondenheid beleven (verwantschap, verantwoordelijkheid): de basis

van elke authentieke religieuze visie op het leven, uiteindelijk gericht op het

beleven van liefde als centraal gegeven in het leven.

9) Fundamenteel vertrouwen: ondanks negatieve ervaringen een positieve

kijk op het leven handhaven en leven in hoop.

10) Transcendentie zien (symbolisch denken): méér zien en aanvoelen dan

wat je direct kunt benoemen of verbeelden, ruimte zien voor geloof.

Bij jonge kinderen staan volgens de Schepper (2007) de volgende vaardigheden centraal:

Waarnemen

Het gaat dan bij jonge kinderen om het waarnemen van hun eigen kleine wereld, de

natuur en de mensen om hen heen.

Verbeelden

Jonge kinderen hebben veel fantasie, en kunnen dus goed verbeelden, een

vaardigheid die erg belangrijk is voor de ontwikkeling van levensbeschouwing. Omdat

jonge kinderen nog openstaan voor sprookjes en wonderverhalen, waarin

werkelijkheid en fantasie door elkaar lopen, zijn jonge kinderen volgens Westerman

(2004) juist ontvankelijk voor wonderen, mythen, symbolen, tekens en rituelen die

veelvuldig voorkomen in allerlei (religieuze) levensbeschouwelijke tradities.

Traditie hanteren

Ook op een openbare school kan deze vaardigheid aan bod komen, er zitten immers

kinderen met allerlei levensbeschouwingen op een openbare school, dus ook

godsdienstige. De manier waarop gegevens uit een traditie worden aangeboden,

moet passen bij de mogelijkheden van de kinderen in de groep. Kleuters zullen dus

speels en creatief met deze gegevens omgaan, oudere kinderen kunnen deze

gegevens wel systematisch aangeboden krijgen, om vervolgens verschillende

tradities met elkaar te vergelijken.

Verbondenheid beleven en fundamenteel vertrouwen

Bij jonge kinderen zijn deze basisvaardigheden nauw met elkaar verbonden. Bij

verbondenheid gaat het ook nu weer om verbondenheid binnen de kleine wereld van

de kinderen, dus met de ouder, broertjes, zusjes en andere verwanten, vriendjes,

maar ook planten en dieren in de directe omgeving.


Om fundamenteel vertrouwen te ontwikkelen, moet gekozen worden voor positieve

verhalen, en een positief accent gelegd worden op informatie over mensen en de

wereld. Wel moeten de kinderen zich bewust worden van hun eigen mogelijkheden

én beperkingen.

Wanneer een leerkracht deze basisvaardigheden centraal stelt bij Levensbeschouwelijke

Vorming, is het mogelijk om met jonge kinderen aandacht te besteden aan

Levensbeschouwelijke Vorming, en de levensbeschouwelijke achtergrond van de kinderen in

de groep hierbij op een open manier te betrekken (de Schepper, 2007). Kinderen moeten

hiervoor volgens Westerman (2004) durven en leren spreken over levensbeschouwelijke

ervaringen en waarnemingen, in kringgesprekken of korte informele gesprekjes tussendoor.

Wat zijn nou deze ervaringen? Blenkers (z.d.) noemt hierbij het ordeningskader van Vroom.

Dit kader bestaat uit vijf basiservaringen:

De basiservaring die de eindigheid in of van het bestaan weerspiegelt. Voorbeelden

hiervan zijn verhuizing, naar een andere school, lichamelijke beperking, sterfelijkheid.

De basiservaring die de menselijke verantwoordelijkheid en het menselijk falen

weerspiegelt. Voorbeelden hiervan zijn vrienden die op je rekenen, afspraken (niet)

nakomen, trouw/ontrouw zijn.

De basiservaring die het ontvangen van inzicht weerspiegelt. Voorbeelden hiervan

zijn eindeloos met iets bezig zijn en plotseling begrijpen hoe het in elkaar zit, je blind

staren op een klein onderdeel en opeens het geheel zien.

De basiservaring die het kwaad en het lijden weerspiegelt. Voorbeelden hiervan zijn

ruzie met vrienden, gezondheidsproblemen, iemand van wie je houdt verliezen.

De basiservaring die de beleving van het goede weerspiegelt. Voorbeelden hiervan

zijn zelfvertrouwen, verliefd zijn, in een groep mensen samen iets beleven.

Basiservaringen zijn dus ervaringen die te maken hebben met het menselijke bestaan.

De basisvaardigheden zijn volgens Windesheim (z.d.) instrumenten om de leerlingen te leren

een eigen levensbeschouwing te ontwikkelen rondom vragen die ze hebben rond deze

ervaringen.

In de levensbeschouwelijke ontwikkeling van jonge kinderen zijn volgens Westerman (2004)

drie fases te onderscheiden:

Ontluikend

In deze fase leren kinderen vanuit hun eigen levensbeschouwelijke achtergrond

levensbeschouwelijke momentjes te benoemen.

Beginnend

Ook in deze fase leren kinderen vanuit hun eigen levensbeschouwelijke achtergrond

levensbeschouwelijke momentjes te benoemen. Daarnaast constateren kinderen dat

anderen een andere conclusie kunnen trekken.

Gevorderd

In deze fase leren kinderen boven incidentele levensbeschouwelijke gebeurtenissen

uit te denken. Kinderen gaan ervaringen vergelijken en generaliseren.

Door in alle fasen de nadruk te leggen op het ontdekkend bezig zijn en het leren gebruiken

van de taal die bij levensbeschouwelijke thema’s past, zal Levensbeschouwelijke Vorming

langzaam overgaan van ‘lesgeven over’ naar door de kinderen leren ontdekken ‘vanuit’ hun

eigen levensbeschouwing, en die van anderen.


Een methode voor Levensbeschouwelijke Vorming voor kinderen in de onderbouw die

rekening houdt met de ontwikkeling van jonge kinderen en de kinderen voorbereidt op een

actieve deelname aan de pluriforme samenleving, is er volgens Westerman (2004) nog niet.

Een dergelijke methode zou in ieder geval rekening moeten houden met de volgende

aspecten:

Kinderen in de onderbouw hebben van huis uit en vanuit zichzelf al

levensbeschouwelijke noties.

Deze noties zijn in hun belevingswereld opgenomen en hebben geen duidelijke

afbakeningen.

Omdat jonge kinderen een korte spanningsboog hebben, moet het om

aandachtspunten gaan, niet om uitgewerkte lessen.

Wordt op school in de onderbouw gewerkt rond thema’s, dan moet levensbeschouwing

volgens de Schepper (2007) opgenomen worden in de activiteiten die rond deze thema’s

worden aangeboden en uitgevoerd. Levensbeschouwelijke ontwikkeling is ten slotte een

onderdeel van de totale ontwikkeling van jonge kinderen. Door aan te sluiten bij een thema

wordt de les Levensbeschouwelijke Vorming betekenisvol voor de kinderen, en wordt de

ontwikkeling van het kind extra gestimuleerd (Janssen-Vos, 2009). Ook Huizinga (2006)

geeft aan dat het belangrijk is om van Levensbeschouwelijke Vorming geen aparte lessen te

maken, maar aan te sluiten bij voor de kinderen herkenbare thema’s. Volgens Huizinga

(2006) is dit echter niet eenvoudig: de aanwezige levensbeschouwelijke ervaringen in de

groep bepalen de leerbehoefte en het leeraanbod op het gebied van levensbeschouwing.

Om er toch voor te zorgen dat levensbeschouwing meer structureel kan worden aangeboden

in de groep, moet bij elk thema worden nagegaan of en zo ja, op welke manier

Levensbeschouwelijke Vorming kan worden verbonden aan het thema. Hierbij moet de

leerkracht volgens Huizinga (2006) rekening houden met de concrete werkelijkheid van de

kinderen in de groep. Zijn er weinig verschillende religies en andere levensbeschouwingen

aanwezig in de groep, dan kan de leerkracht zelf zaken aandragen, zolang het maar wel

concreet en herkenbaar is voor de kinderen. Leerlingen komen op deze manier in aanraking

met situaties die voor hen vreemd zijn. Ze leren deze situaties te bekijken, er vragen over te

stellen en deze te bespreken. Ze ervaren ook dat er verschillen en overeenkomsten zijn met

hun eigen situatie, en leren een ander te accepteren, ook al is die ander anders.

Door op deze manier les te geven in Levensbeschouwelijke Vorming, kan (en moet) de

leerkracht wekelijks aandacht besteden aan levensbeschouwing (Huizinga, 2006).

2.5 Het gebruik van jeugdliteratuur bij Levensbeschouwelijke

Vorming in de onderbouw van het openbare basisonderwijs.

Volgens Westerman (2004) worden door de traditionele levensbeschouwingen verhalen

gebruikt om jonge kinderen over het geloof te leren. Hiervoor worden verhalen verteld die de

essenties van die bepaalde levensbeschouwing bevatten. Het Christendom gebruik hiervoor

bijvoorbeeld verhalen uit Kinderbijbels, Bijbels speciaal herschreven voor kinderen.

Volgens Westerman (2004) zijn verhalen ook goed te gebruiken bij Levensbeschouwelijke

Vorming als niet wordt uitgegaan van een bepaalde levensbeschouwing.

Levensbeschouwelijke thema’s kunnen worden behandeld aan de hand van bijvoorbeeld een

kort verhaal. Prentenboeken over thema’s als leven en dood, verschillend zijn en erbij horen,


vertrouwen hebben, enzovoort zijn hier goed geschikt voor (Westerman, 2004, ter Avest,

2010 en Reichardt, 2003). Volgens Raijmakers (2009) is er in elk kinderboek, en ook elk

prentenboek, wel een thema te vinden dat aansluit bij levensbeschouwing. Ook gedichten

zijn hier goed voor te gebruiken (Walta, 2008), omdat een gedicht een kind kan verwonderen

en aanzetten tot reflectie. Ook met jonge kinderen is dit mogelijk, volgens Walta (2008). Op

de vrije school worden regelmatig sprookjes, fabels, legenden, mythen, sagen en verhalen

uit het Oude Testament gebruikt om de kinderen te vertellen over de mens en over het leven

(Looij, 2005). Deze verhalen bevatten volgens Looij (2005) metaforen voor situaties en

processen waar iedereen in zijn of haar leven mee te maken krijgt.

Kinderen leren door dit soort verhalen een waardenbesef te ontwikkelen (Huizinga, 2006).

Ook Zagers (2011) geeft aan dat het vertellen, beluisteren en beleven van verhalen leidt tot

het leren van waarden.

Prentenboeken helpen jonge kinderen om zich een beeld te vormen van de werkelijkheid (de

Bas, 2009). Volgens de Bas (2009) zorgen prentenboeken er op de lange termijn onder

andere voor dat kinderen leren emoties te verwoorden en te verwerken.

Een voordeel van het gebruiken van prentenboeken bij Levensbeschouwelijke Vorming, is

volgens Huizinga (2006) dat een leerkracht door het gebruiken van prentenboeken ook

thema’s kan bespreken waarmee de kinderen in de groep zelf nog weinig

levensbeschouwelijke ervaringen hebben opgedaan.

De Schepper (2007) geeft aan dat verhalen uit allerlei soorten levensbeschouwingen

gebruikt moeten worden bij het ontwikkelen van de basisvaardigheden bij kinderen. Kinderen

kunnen volgens Westerman (2004) naar aanleiding van dit soort verhalen leren praten over

hun eigen levensbeschouwelijke ervaringen. Van Koeven (2005) geeft aan dat er bij de

keuze van verhalen wel rekening gehouden moet worden met de verschillen in culturele

achtergronden van de kinderen in de groep.

Nieuwmeijer (2008) geeft aan dat prentenboeken nog meer effect hebben als ze worden

uitgewerkt naar projecten waarbij meerdere vakgebieden betrokken zijn. Er moet dus

geprobeerd worden om met het behandelen van een levensbeschouwelijk thema aan te

sluiten bij het thema dat op dat moment aan bod is in de onderbouw, en een bijpassend

prentenboek te kiezen. Volgens Pompert en van Zanten (2007) bieden prentenboeken veel

mogelijkheden bij het thematiseren in de onderbouw, omdat vanuit een prentenboek allerlei

thema’s vanuit eigen vragen van de kinderen verkend kunnen worden. Prentenboeken

bieden volgens Pompert en van Zanten (2007) mogelijkheden voor zowel cognitieve als

emotionele verbindingen met een thema. Vragen op het gebied van levensbeschouwing

maken hiervan onderdeel uit.

Het is volgens de Bas (2009) goed om de prentenboeken aan te bieden in de kring; op deze

manier kunnen alle kinderen het boek goed zien, wat het actief meedoen met de les

bevordert. Volgens de Bas (2009) en Zagers (2011) moeten de verhalen uit de boeken

worden ingeleid. Dit kan op verschillende manieren, bijvoorbeeld door een liedje te zingen

over het thema dat aan bod komt in het verhaal, voorwerpen of afbeeldingen te laten zien,

een kort gesprek te voeren over het thema en de eigen ervaringen die de kinderen met het

thema hebben.

Een andere manier om het verhaal aan te bieden is om dit te doen in een hoek, bijvoorbeeld

in de leeshoek. Voordeel hiervan is dat de leerkracht in een klein groepje een gesprek kan

aangaan met de kinderen (de Bas, 2009).


Kinderverhalen kunnen volgens Huizinga (2006) worden voorgelezen, er kan een

kringgesprek worden gehouden naar aanleiding van een verhaal, en ook kunnen in de kring

spelletjes worden gespeeld die te maken hebben met het verhaal. Westerman (2004) geeft

aan dat poppen gebruikt kunnen worden bij het voorlezen van het verhaal. Ook het uit het

hoofd vertellen van het verhaal is een optie (Looij, 2005). Dit maakt de ervaring volgens Looij

(2005) nog intenser, omdat de verteller niet alleen woorden en zinnen overdraagt, maar ook

beelden, gevoelens, gedachten en stemmingen.

Volgens de Schepper (2007) gaan de verhalen nog meer leven wanneer de kinderen creatief

aan de gang gaan met de verhalen. Een verhaal kan bijvoorbeeld worden nagespeeld, of

losse prenten uit een verhaal kunnen eerst worden bekeken, besproken en geordend,

voordat het verhaal verteld wordt. Ook kan er een thematafel of kijktafel in de klas gezet

worden, waar het prentenboek waarin het thema aan de orde komt kan worden neergezet

(Huizinga, 2006), naast andere voorwerpen. Kinderen ontdekken volgens Huizinga op deze

manier langzamerhand dat er kinderen zijn die dingen anders doen, andere kleding dragen,

andere feesten vieren, met andere letters schrijven, enzovoort. Ook kunnen de

gelaatsuitdrukkingen uit de prenten van een verhaal worden weggehaald, vervolgens kan

hier met de kinderen over worden gesproken: hoe zou ….kijken? Boos, blij, verdrietig?

Kinderen kunnen vervolgens ook zelf gezichten intekenen (Huizinga, 2006). De Bas (2009)

geeft de volgende ideeën: het zingen van een lied over het thema, het maken van een

collage en het maken van een stoeptekening.

Het is volgens van Koeven (2005) goed om in de schoolgids aandacht te besteden aan de

keuzes die een school maakt bij het aanschaffen van boeken. Ouders kunnen vanuit hun

eigen levensbeschouwing een boek niet passend vinden voor hun kind, en door hier van te

voren aandacht aan te besteden, worden problemen over dit onderwerp voorkomen. In het

artikel van van Koeven (2005) geeft ze aan dat dit geldt voor christelijke scholen, maar

omdat kinderen met allerlei levensbeschouwelijke achtergronden welkom zijn in het

openbare onderwijs, geldt dit ook voor openbare scholen.

2.6 Rikki-boeken.

Guido van Genechten heeft op dit moment twaalf boeken geschreven in de Rikki-serie

(http://www.guidovangenechten.be/). Bij deze boeken is ook een handpop verkrijgbaar, die

gebruikt kunnen worden in bijvoorbeeld een gesprek naar aanleiding van het verhaal.

Delubas Educatieve Uitgeverij (http://www.delubas.nl/) heeft bij een viertal Rikki-boeken

(Rikki, Rikki durft, Rikki en Anni en Rikki en zijn vriendjes) een lespakket geschreven voor

groep 1 en 2, waarin het accent op sociaal-emotionele ontwikkeling ligt. De thema’s die in dit

lespakket aan bod komen, zijn anders zijn, vriendschap, plagen en bang zijn. Thema’s die

aansluiten bij de basiservaringen van Levensbeschouwing. Hieronder allereerst een korte

opsomming en omschrijving van de boeken uit de Rikki-serie:

Rikki (Guido van Genechten, 1999)

Dit prentenboek gaat over het konijn Rikki dat anders is dan andere konijnen, omdat zijn

rechteroor naar beneden hangt. Rikki verzint allerlei manieren om net zo te zijn als de

andere konijnen, want hij wordt met zijn oor gepest. Toch blijven de konijnen hem uitlachen.

Als de dokter hem verteld dat er niets mis is met zijn oor, accepteert Rikki eindelijk dat hij

anders is dan de andere konijnen. Aan het einde van het verhaal verzint hij zelfs een grapje

http://www.guidovangenechten.be/

http://www.delubas.nl/


om ervoor te zorgen dat alle konijnen een hangend oor hebben, en dus op hem lijken. Alle

konijnen moeten heel hard lachen, en voor één keer zijn ze allemaal hetzelfde.

Rikki en Mia de kip (Guido van Genechten, 2008)

Rikki en Mia de kip zijn dikke vrienden. Op een dag is ze echter niet op hun vaste plekje, en

als Rikki haar vindt, wil ze met rust gelaten worden. Mia is aan het broeden, en Rikki leert dat

zelfs je beste vriendje soms even alleen wil zijn.

Rikki en de tuin van opa (Guido van Genechten, 2012)

In dit verhaal gaat Rikki met papa en mama op bezoek bij opa en oma. Het favoriete plekje

van Rikki bij opa en oma is de groentetuin. Opa leert hem allerlei dingen, en ze gaan samen

aan de slag in de groentetuin.

Rikki wordt grote broer (Guido van Genechten, 2013)

Rikki hoort van mama dat hij een broertje of zusje erbij krijgt. Wel duurt het nog een hele tijd

voordat hij een grote broer wordt. Ondertussen gaan de seizoenen door, en vertelt opa over

de verschillende seizoenen. Als het babykonijntje geboren wordt, voelt Rikki zich meteen een

grote broer.

Ridder Rikki (Guido van Genechten, 2006)

Rikki dagdroomt erover dat hij een ridder is, die moedig vuurspuwende draken verslaat,

Jonkvrouw Annibelle redt, en geheime boodschappen rondbrengt op zijn paard.

Rikki en de eekhoorn (Guido van Genechten, 2010)

Het is herfst, en Rikki zoekt kastanjes in het bos. Dan vindt hij op de grond een eekhoorn.

Rikki vraag zich af wat er aan de hand is, is hij ziek, slaapt hij? Heeft hij een pootje

gebroken? Samen met Anni brengt Rikki de eekhoorn naar zijn mama. Die vertelt aan Rikki

wat er aan de hand is met de eekhoorn: hij is dood. Mama vertelt Rikki dat de eekhoorn naar

het eekhoornparadijs is. Wat dat is, weet Rikki niet precies, en mama ook niet. Samen met

papa begraven ze de eekhoorn, zodat ze hem nooit meer zullen vergeten.

Rikki helpt Sinterklaas (Guido van Genechten, 2013)

Rikki gaat met mama naar de speelgoedwinkel om Sinterklaas te ontmoeten. Maar

Sinterklaas is er nog niet, want zijn paard is ziek. Als Sinterklaas er eindelijk is, en Rikki aan

de beurt is om bij hem te komen, zegt Rikki dat het misschien helpt om het paard zoete

wortels en zoentjes op zijn neus te geven, dat hielp ook bij zijn opa toen die ziek was.

Sinterklaas wil het graag uitproberen, en vraagt Rikki om hulp. Rikki gaat mee en geeft het

paard zoenen en zoete wortels. En het helpt, het paard wordt weer snel beter en kan alle

cadeautjes bezorgen.

Rikki is jarig (Guido van Genechten, 2011)

Vandaag is Rikki jarig. Al zijn vriendjes komen op zijn verjaardag, maar Anni is er nog niet.

Zal ze wel komen?

Rikki wil een kerstboom (Guido van Genechten, 2004)

Het is bijna kerstmis. Rikki wil graag een kerstboom, maar papa heeft het te druk om er één

te halen. Toch lukt het Rikki om papa over te halen. Papa blijft echter steeds zeggen dat

Rikki moet opschieten, totdat ze samen in de sneeuw vallen, en papa eindelijk zijn werk los

laat en geniet van Rikki en de sneeuw.


Rikki en zijn vriendjes (Guido van Genechten, 2003)

Rikki speelt elke dag met zijn vriendjes in het bos. Allemaal zijn ze anders, er zijn witte

konijntjes, grijze, bruine, enzovoort. Rikki ontdekt dat hij de enige is die met iedereen speelt.

Op een dag staat er een vreemd konijntje toe te kijken, en Rikki vraagt hem om mee te

spelen. Eerst willen de andere konijnen niet met het vreemde konijntje spelen, maar als Rikki

ze vertelt dat het konijntje een heel leuk spelletje kent, wordt hij toch geaccepteerd.

Rikki en Anni (Guido van Genechten, 2002)

Rikki ziet Anni elke dag spelen. Hij wil graag haar vriendje zijn en samen met haar spelen,

maar hij durft het niet te vragen. Rikki krijgt allemaal rare kriebels in zijn buik. Hij moet iets

verzinnen om indruk op haar te maken, want Anni ziet hem niet staan. Als dit uiteindelijk lukt,

worden ze vriendjes.

Rikki durft (Guido van Genechten, 2011)

Het is heel erg warm, en Rikki wil buiten in een tentje slapen. Papa en mama vragen hem of

hij dat wel durft. Natuurlijk, zegt Rikki, maar als het eenmaal donker is buiten, wordt Rikki

toch wel bang. Hij maakt schaduwmonsters met zijn zaklamp, ze zijn eruit als monsters die

kunnen bijten. En dan is ook nog de batterij van zijn zaklamp leeg, en is het helemaal

donker. Hij hoort enge geluiden en doet zijn oren dicht. Als Rikki een vreemde, grote vorm

ziet, is hij zo bang dat hij om zijn mama roept. Maar het blijken zijn ouders te zijn, die komen

kijken of alles goed gaat. Ze besluiten met zijn drieën in de tent te blijven slapen, en dan is

het heel gezellig.


Hoofdstuk 3: Resultaten

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de resultaten van dit onderzoek. Per deelvraag worden

allereerst de resultaten weergegeven, waarna deze resultaten worden geanalyseerd. Tot slot

worden met behulp van de resultaten de verschillende deelvragen beantwoord.

In paragraaf 3.1 wordt aandacht besteed aan de deelvraag over de verschillende visies die

er zijn op het levensbeschouwelijk onderwijs in de onderbouw van de openbare basisschool,

in paragraaf 3.2 worden de uitgangspunten van het openbaar onderwijs behandeld, in

paragraaf 3.3 wordt uitgewerkt op welke manier op dit moment aandacht wordt besteed aan

Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van OBS XXXXX, paragraaf 3.4 gaat over

de toegevoegde waarde van het gebruik van jeugdliteratuur in de lessen

Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van het openbare basisonderwijs, en

paragraaf 3.5 gaat tot slot in op de manier waarop de Rikki-boeken van Guido van

Genechten gebruikt kunnen worden bij het levensbeschouwelijk onderwijs in de onderbouw

van OBS XXXXX.

3.1 Welke visies bestaan er op het levensbeschouwelijk onderwijs

in de onderbouw van de openbare basisschool?

Weergave en analyse van de resultaten

Zoals in hoofdstuk 2 al aangegeven, kent het openbaar onderwijs verschillende vormen van

levensbeschouwelijke educatie (Vereniging VOSS/ABB, 2011):

Into: het doel van deze vorm van levensbeschouwelijke educatie is het vormen van

een leerling tot een bepaalde levensbeschouwing. Deze lessen worden gegeven door

een externe leerkracht.

About: doel van deze vorm van levensbeschouwelijke educatie is het overdragen van

kennis over levensbeschouwingen. Deze lessen zijn bestemd voor alle leerlingen, en

worden gegeven door de groepsleerkracht.

From: het doel van deze laatste vorm van levensbeschouwelijke educatie is kinderen

leren levensbeschouwelijke ervaringen en ideeën te bespreken en te herkennen. Ook

deze lessen zijn bedoeld voor alle leerlingen, en worden gegeven door de

groepsleerkracht.

De laatste vorm van levensbeschouwelijke educatie is specifiek voor het openbaar

onderwijs, en is gericht op het ontwikkelen van een eigen levensbeschouwing.

Een openbare basisschool kan haar visie op levensbeschouwelijk onderwijs dus baseren op

één of meerdere van de hierboven beschreven vormen van levensbeschouwelijke educatie.

Een school kan besluiten om alleen één vorm van Levensbeschouwelijke Vorming aan te

bieden, maar kan ook alle drie de vormen in het onderwijs opnemen.

Hierbij zijn wel een aantal kanttekeningen te maken:

Het is wettelijk verplicht om aan leerlingen de mogelijkheid te bieden om GVO of HVO

te volgen (artikel 50 en 51 van de Wet Primair Onderwijs, http://www.gvoenhvo.nl/).

Indien er onvoldoende aanmeldingen zijn, worden er geen lessen GVO en HVO

gegeven, maar de school moet in eerste instantie de mogelijkheid wel aanbieden.

http://www.gvoenhvo.nl/


Volgens Westerman (2004) horen GVO en HVO niet thuis in de onderbouw van de

basisschool, omdat de lessen niet worden gegeven door de groepsleerkracht. Ook

omdat de spanningsboog van jonge kinderen niet groot genoeg is, en omdat

onderwijs voor jonge kinderen niet onder te verdelen is in aparte vakken, kan er in de

onderbouw volgens Westerman (2004) geen sprake zijn van de vorm ‘into’ van


Ook de vorm ‘about’ hoort volgens Westerman (2004) niet thuis in de onderbouw van

de basisschool. Dit omdat jonge kinderen geen onderscheid kunnen maken tussen

kennis en emotie, en het doel van deze vorm van Levensbeschouwelijke Vorming

juist is om kennis over te dragen.

Is in de visie van een openbare basisschool de vorm ‘from’ niet opgenomen, dan betekent dit

dus volgens Westerman (2004) dat er in de onderbouw van deze basisschool geen aandacht

wordt besteed aan Levensbeschouwelijke Vorming.

Beantwoording van deelvraag

Het antwoord op de vraag welke visies er bestaan op het levensbeschouwelijk onderwijs in

de onderbouw van de openbare basisschool, luidt dus als volgt: ook al bestaan er drie

verschillende visies op het gebied van levensbeschouwelijk onderwijs in de openbare

basisschool (into, about, from), gezien de ontwikkelingsfase van de kinderen is alleen de

vorm ‘from’ geschikt voor de onderbouw van de basisschool. Een school die geen aandacht

besteed aan deze vorm van levensbeschouwelijk onderwijs, heeft dus geen visie op

levensbeschouwelijk onderwijs in de onderbouw van de openbare basisschool.

3.2 Wat zijn de levensbeschouwelijke uitgangspunten van het

openbaar onderwijs?


De levensbeschouwelijke uitgangspunten van het openbaar onderwijs zijn volgens de

Vereniging VOSS/ABB (2011):

actieve pluriformiteit

godsdienstvrijheid

waardenrijk onderwijs.

Actieve pluriformiteit houdt volgens Bakker (2012) in dat elke leerling op de openbare

basisschool toegelaten wordt, dat zijn of haar levensbeschouwelijke achtergrond

geaccepteerd wordt, en dat aandacht besteed dient te worden aan de godsdienstige,

levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden die in de Nederlandse samenleving van

belang zijn. Dit is een positieve manier om neutraal te zijn op het gebied van

levensbeschouwing.

Godsdienstvrijheid is dus een onderdeel van actieve pluriformiteit, iedereen heeft het recht

om zijn of haar eigen levensbeschouwing te hebben, en wordt geaccepteerd, ongeacht wat

iemand gelooft.

Met waardenrijk onderwijs wordt bedoeld dat het openbaar onderwijs kinderen begeleidt bij

het ontwikkelen van hun eigen levensbeschouwing, en het ontwikkelen van hierbij passende

eigen normen en waarden.



Het antwoord op de vraag wat de levensbeschouwelijke uitgangspunten van het openbaar

onderwijs zijn, is actieve pluriformiteit, godsdienstvrijheid en waardenrijk onderwijs.

3.3 Op welke manier wordt op dit moment aandacht besteed aan

Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van OBS XXXXX?


In de bovenbouw bestaat volgens XXXXX (2012) de mogelijkheid om HVO of GVO te

volgen. Dit geldt echter niet voor de onderbouw. Of, en zo ja, hoe er in de onderbouw

aandacht wordt besteed aan Levensbeschouwelijke Vorming, is niet in de Schoolgids van

OBS XXXXX terug te vinden.

Uit de vragenlijst over de manier waarop de leerkrachten in de onderbouw aandacht

besteden aan Levensbeschouwelijke Vorming (zie bijlage 1, ingevuld door de leerkrachten

van de onderbouw van OBS XXXXX), blijkt het volgende:

Figuur 3.1

Slechts één leerkracht in de onderbouw besteedt nooit aandacht aan Levensbeschouwelijke

Vorming in de groep. Eén leerkracht besteedt minimaal vijf keer aandacht aan

Levensbeschouwelijke Vorming, twee leerkrachten minimaal één keer per maand, en één

leerkracht minimaal één keer in de twee weken. Wat hierbij opvalt, is dat er dus in de

onderbouw geen eenheid bestaat in hoe vaak aandacht wordt besteed aan


Op de vraag ´Welke van de door Grimmitt genoemde vormen van Levensbeschouwelijke

Vorming gebruik je in de groep’ worden de volgende antwoorden gegeven:

Figuur 3.2

0

1

2

3

4

5

Nooit Minder dan 5 keer per schooljaar

Minder dan 1 keer per maand, maar minimaal 5 keer per schooljaar

Minder dan 1 keer in de twee weken, maar minimaal 1 keer per maand

Minimaal 1 keer in de twee weken

Besteed je wel eens aandacht aan LeVo?


Twee van de vijf leerkrachten passen de vorm ‘about’ toe in de groep, vier van de vijf

leerkrachten de vorm ‘from’.

Als gevraagd wordt op welke manier aandacht wordt besteed aan Levensbeschouwelijke

Vorming, blijkt het volgende:

Figuur 3.3

Het voeren van een gesprek en het bekijken van een filmpje worden vier keer genoemd, het

spelen van een spel en het maken van een beeldende opdracht beide één keer.


Het antwoord op de vraag op welke manier op dit moment aandacht wordt besteed aan

Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van OBS XXXXX, luidt: op dit moment

wordt door vier van de vijf leerkrachten aandacht besteed aan Levensbeschouwelijke

Vorming. De frequentie waarmee dit gebeurt, is erg divers; één leerkracht doet dit minder

dan één keer per maand, maar minimaal vijf keer per schooljaar, twee leerkrachten doen dit

minder dan één keer in de twee weken, maar minimaal één keer per maand, en één

leerkracht geeft aan dit minimaal één keer in de twee weken te doen.

0

1

2

3

4

5

About From

Vormen van LeVo toegepast in de groep

0

1

2

3

4

5

gesprek voeren filmpje kijken spel spelen beeldende opdracht maken

Op welke manier besteed je aandacht aan LeVo?


Twee van de vijf leerkrachten gebruiken hierbij de vorm ‘about’, met als doel het overdragen

van kennis over levensbeschouwingen, vier van de vijf leerkrachten gebruiken de vorm

‘from’, met als doel de kinderen te leren levensbeschouwelijke ervaringen en ideeën te

bespreken en te herkennen.

Vier leerkrachten voeren hierbij gesprekken en kijken filmpjes, één leerkracht gebruikt een

spelvorm om aandacht te besteden aan Levensbeschouwelijke Vorming, en één leerkracht

laat de kinderen een beeldende opdracht maken.

3.4 Wat is de toegevoegde waarde van het gebruik van

jeugdliteratuur in de lessen Levensbeschouwelijke Vorming in de

onderbouw van het openbare basisonderwijs?


Levensbeschouwelijke thema’s zijn goed te behandelen aan de hand van verhalen

(Westerman, 2004). De levensbeschouwelijke thema’s worden door Vroom (Blenkers, z.d.).

basiservaringen genoemd, deze ervaringen zijn in vijf categorieën verdeeld:

De basiservaring die de eindigheid in of van het bestaan weerspiegelt. Voorbeelden

hiervan zijn verhuizing, naar een andere school, lichamelijke beperking, sterfelijkheid.


weerspiegelt. Voorbeelden hiervan zijn vrienden die op je rekenen, afspraken (niet)

nakomen, trouw/ontrouw zijn.

De basiservaring die het ontvangen van inzicht weerspiegelt. Voorbeelden hiervan

zijn eindeloos met iets bezig zijn en plotseling begrijpen hoe het in elkaar zit, je blind

staren op een klein onderdeel en opeens het geheel zien.

De basiservaring die het kwaad en het lijden weerspiegelt. Voorbeelden hiervan zijn

ruzie met vrienden, gezondheidsproblemen, iemand van wie je houdt verliezen.

De basiservaring die de beleving van het goede weerspiegelt. Voorbeelden hiervan

zijn zelfvertrouwen, verliefd zijn, in een groep mensen samen iets beleven.

Basiservaringen zijn dus ervaringen die te maken hebben met het menselijke bestaan.

De basisvaardigheden zijn volgens Windesheim (z.d.) instrumenten om de leerlingen te leren

een eigen levensbeschouwing te ontwikkelen rondom vragen die ze hebben rond deze

ervaringen.

Volgens Raijmakers (2009) is er in elk kinderboek wel een thema te vinden dat aansluit bij

levensbeschouwing. Prentenboeken zijn hiervoor geschikt (Westerman, 2004, ter Avest,

2010 en Reichardt, 2003), net als gedichten (Walta, 2008), sprookjes, fabels, legenden,

mythen, sagen en verhalen uit het Oude Testament (Looij, 2005).

Doordat eigenlijk elke basiservaring wel aan bod komt in de jeugdliteratuur, zijn

kinderboeken een goede manier om met jonge kinderen aandacht te besteden aan

Levensbeschouwelijke Vorming. Kinderen leren een waardenbesef ontwikkelen (Huizinga,

2006 en Zagers, 2011), zich een beeld vormen van de werkelijkheid (de Bas, 2009), emoties

te verwoorden en te verwerken (de Bas, 2009), en de leerkracht kan door middel van het

gebruik van kinderliteratuur thema’s bespreken waarmee de kinderen in de groep zelf nog

weinig levensbeschouwelijke ervaringen hebben opgedaan (Huizinga, 2006).


Kinderboeken kunnen op allerlei manier gebruikt worden in het levensbeschouwelijk

onderwijs in de onderbouw van de openbare basisschool:

Voorlezen van het verhaal (Huizinga, 2006)

Spelletjes spelen naar aanleiding van het verhaal (Huizinga, 2006)

Zingen van een liedje over het thema dat aan bod komt in het boek (de Bas, 2009 en

Zagers, 2011)

Laten zien van voorwerpen of afbeeldingen passend bij een verhaal (de Bas, 2009 en

Zagers, 2011)

Een kort gesprek voeren over het thema en de eigen ervaringen die de kinderen met

het thema hebben naar aanleiding van een verhaal (de Bas, 2009 en Zagers, 2011).

Hierbij kunnen eventueel poppen worden gebruikt die een rol spelen in het verhaal

(Westerman, 2004)

Uit het hoofd vertellen van het verhaal (Looij, 2005)

Naspelen van een verhaal (de Schepper, 2007)

Bekijken, bespreken en ordenen van losse prenten uit het verhaal voordat het verhaal

verteld wordt (de Schepper, 2007)

Inrichten van een thematafel of kijktafel met het kinderboek als onderdeel hiervan

(Huizinga, 2006)

Gelaatsuitdrukkingen weghalen uit de prenten van een verhaal, en vervolgens met de

kinderen praten over hoe de personages zouden kunnen kijken in de situatie

(Huizinga, 2006)

Gezichten laten intekenen door de kinderen (Huizinga, 2006)

Een collage maken naar aanleiding van een verhaal (de Bas, 2009)

Een stoeptekening maken naar aanleiding van een verhaal (de Bas, 2009)

Om te zorgen voor een maximaal effect, is het goed om met de lessen

Levensbeschouwelijke Vorming, en dus met een kinderboek, aan te sluiten bij het thema dat

op dat moment speelt in de groep (Nieuwmeijer, 2008 en Pompert en van Zanten, 2007).


Het antwoord op de vraag wat de toegevoegde waarde is van het gebruik van jeugdliteratuur

in de lessen Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van het openbare

basisonderwijs, is dus dat jeugdliteratuur de mogelijkheid biedt om op allerlei verschillende

manieren met de kinderen aan de slag te gaan met basiservaringen, op een manier die goed

past bij de ontwikkelingsfase van de kinderen.

3.5 Op welke manier zijn de Rikki-boeken van Guido van Genechten

te gebruiken bij het levensbeschouwelijk onderwijs in de

onderbouw van OBS XXXXX?


Op dit moment zijn er twaalf Rikki-boeken geschreven door Guido van Genechten

(http://www.guidovangenechten.be/). Bij vier van deze boeken is door Delubas Educatieve

Uitgeverij (http://www.delubas.nl/) een lespakket geschreven, waarbij het accent op sociaal-

emotionele ontwikkeling ligt. Dit lespakket is bedoeld voor groep 1 en 2 van de basisschool.




Ook is een handpop te verkrijgen, die gebruikt kan worden bij het voorlezen, vertellen en

verwerken van het verhaal (Westerman, 2004).

Niet alleen in de vier boeken die zijn gebruikt voor het lespakket worden thema’s behandeld

die spelen bij levensbeschouwing; in alle Rikki-boeken komt er wel een basiservaring aan

bod. Hieronder een overzicht van de verschillende boeken, met de basiservaringen die

behandeld zouden kunnen worden aan de hand van het verhaal:

Rikki (Guido van Genechten, 1999)

De basiservaring die het kwaad en het lijden weerspiegelt.

De basiservaring die de beleving van het goede weerspiegelt.

Rikki en Mia de kip (Guido van Genechten, 2008)



De basiservaring die het ontvangen van inzicht weerspiegelt.

Rikki en de tuin van opa (Guido van Genechten, 2012)


Rikki wordt grote broer (Guido van Genechten, 2013)


weerspiegelt.


Ridder Rikki (Guido van Genechten, 2006)


weerspiegelt.


Rikki en de eekhoorn (Guido van Genechten, 2010)

De basiservaring die de eindigheid in of van het bestaan weerspiegelt.


Rikki helpt Sinterklaas (Guido van Genechten, 2013)



weerspiegelt.


Rikki is jarig (Guido van Genechten, 2011)


weerspiegelt.


Rikki wil een kerstboom (Guido van Genechten, 2004)


weerspiegelt.


Rikki en zijn vriendjes (Guido van Genechten, 2003)


De basiservaring die de eindigheid in of van het bestaan weerspiegelt.


weerspiegelt.



Rikki en Anni (Guido van Genechten, 2002)


Rikki durft (Guido van Genechten, 2011)



Bovendien sluiten de Rikki-boeken goed aan bij de vaardigheden die centraal staan bij

Levensbeschouwelijke Vorming met jonge kinderen (de Schepper, 2007):

Waarnemen: bij jonge kinderen gaat het om het waarnemen van hun eigen kleine

wereld, de natuur en de mensen om hen heen. In de Rikki-serie gaat het over Rikki,

zijn papa en mama, opa en oma, en vriendjes en vriendinnetjes in de buurt. De

verhalen sluiten dus aan bij de eigen kleine wereld van jonge kinderen. Bovendien zal

het feit dat Rikki een konijn is de kinderen zeer aanspreken, omdat de natuur de

kinderen erg aanspreekt.

Verbeelden: in de Rikki-verhalen lopen werkelijkheid en fantasie door elkaar (het gaat

om echte gevoelens, maar om een pratend konijn). Kinderen staan hier nog goed

voor open, en kunnen door middel van deze verhalen allerlei onderwerpen

verbeelden.

Traditie hanteren: Rikki leeft met zijn papa en mama, en gaat soms bij opa en oma op

bezoek. Deze manier van samenleven is een traditie in de Westerse cultuur. Ook in

het Rikkiboek ‘Rikki wil een kerstboom’ komen tradities uit de Westerse cultuur naar

voren. Aan de hand van de verhalen kan de vaardigheid ‘tradities hanteren’ dus aan

bod komen.

Verbondenheid beleven en fundamenteel vertrouwen. Hierbij gaat het volgens de

Schepper (2007) bij jonge kinderen vooral om verbondenheid binnen de kleine wereld

van de kinderen. Dit is ook de wereld waar de Rikkiverhalen om draaien.

Fundamenteel vertrouwen wordt ontwikkeld door positieve verhalen; ook al worden

soms moeilijke onderwerpen behandeld in de Rikki-boeken, het verhaal eindigt altijd

positief.

Alle boeken van de Rikki-serie zijn geschikt om bij de lessen Levensbeschouwelijke Vorming

te gebruiken, omdat er in elk boek wel een basiservaring aan bod komt, omdat de boeken

aansluiten bij de vaardigheden die belangrijk zijn voor jonge kinderen, en omdat de boeken

geschikt zijn voor kinderen in de leeftijd van ongeveer drie tot zes jaar

(http://www.clavisbooks.com/). Ook Walta (2001) geeft aan dat de boeken bestemd zijn voor

kinderen in de peuter en kleuterleeftijd. De boeken zijn dus minder geschikt om te gebruiken

in groep 3 en 4, omdat ze niet zijn geschreven voor deze leeftijdsgroep.

Omdat er in de kleutergroepen van OBS XXXXX al twee keer per jaar wordt gewerkt rond

het thema Rikki (XXXXX, 2012), maar dan in het kader van sociaal-emotionele ontwikkeling,

kan tijdens deze weken ook aandacht besteed worden aan Levensbeschouwelijke Vorming.

Verder kan tijdens de andere thema’s gezocht worden naar boeken uit de serie die bij het

desbetreffende thema aansluiten. Een aantal voorbeelden rond thema’s die dit jaar worden

behandeld op OBS XXXXX:

http://www.clavisbooks.com/


bij het thema ‘Sinterklaas’ kan ‘Rikki helpt Sinterklaas’ gebruikt worden

bij het thema ‘Kerst’ ‘Rikki wil een kerstboom’

bij het thema ‘Het mooiste ei’ ‘Rikki en Mia de kip’

bij het thema ‘Er op uit’ ‘Rikki durft’.

Hierbij kunnen een aantal lesideeën worden gebruikt uit het lespakket dat Delubas

Educatieve Uitgeverij (http://www.delubas.nl/) heeft samengesteld. Voor voorbeelden, zie

bijlage 2. Ook kunnen zelf lessen worden ontworpen, waarbij de suggesties gebruikt kunnen

worden die in hoofdstuk 3.4 staan vermeld.


Het antwoord op de vraag op welke manier de Rikki-boeken van Guido van Genechten te

gebruiken zijn bij het levensbeschouwelijk onderwijs in de onderbouw van OBS XXXXX, is

het antwoord: de Rikki-boeken kunnen in de groepen 1 en 2 van OBS XXXXX gebruikt

worden. Hierbij dient te worden aangesloten bij het op dat moment behandelde thema, en

zijn verschillende mogelijkheden te gebruiken om het thema dat in het verhaal voorkomt, te

verwerken.



Hoofdstuk 4: Conclusie en discussie

In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvraag (paragraaf 4.1), en wordt

de discussie weergegeven (paragraaf 4.2).

4.1 Conclusie

De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt:

Op welke manier kan jeugdliteratuur worden ingezet in het levensbeschouwelijk

onderwijs in de onderbouw van OBS XXXXX?

Uit literatuuronderzoek komt naar voren dat er drie verschillende visies bestaan op het

gebied van levensbeschouwelijk onderwijs in de openbare basisschool (into, about, from).

Gezien de ontwikkelingsfase van de kinderen is alleen de vorm ‘from’ geschikt voor de

onderbouw van de basisschool. Een school die geen aandacht besteed aan deze vorm van

levensbeschouwelijk onderwijs, heeft dus geen visie op levensbeschouwelijk onderwijs in de

onderbouw van de openbare basisschool, en voldoet in de onderbouw dus niet aan de

levensbeschouwelijke uitgangspunten van het openbare onderwijs: actieve pluriformiteit,

godsdienstvrijheid en waardenrijk onderwijs.

Op dit moment is er nog geen eenduidig beleid voor wat betreft Levensbeschouwelijke

Vorming op OBS XXXXX. Dit komt allereerst naar voren doordat er in de schoolgids van

OBS XXXXX (XXXXX, 2012) geen aandacht wordt besteed aan Levensbeschouwelijke

Vorming in de onderbouw van de school. Ook blijkt dit uit de zeer diverse antwoorden van de

leerkrachten van de onderbouwgroepen op OBS XXXXX op de vraag of de leerkracht wel

eens aandacht besteedt aan Levensbeschouwelijke Vorming in de groep; terwijl één

leerkracht minimaal één keer in de twee weken aandacht besteedt aan

Levensbeschouwelijke Vorming, besteedt een andere hier nooit aandacht aan. De overige

leerkrachten zitten hier tussenin: één leerkracht besteedt minder dan één keer per maand,

maar minimaal vijf keer per schooljaar aandacht aan Levensbeschouwelijke Vorming, de

twee anderen minder dan één keer in de twee weken, maar minimaal één keer per maand.

Wordt er aandacht besteed aan Levensbeschouwelijke Vorming, dan gebeurt dit vaak wel op

dezelfde manier: alle leerkrachten die aangeven aandacht te besteden aan

Levensbeschouwelijke Vorming, maken gebruik van het voeren van gesprekken en het

bekijken van filmpjes. Door één leerkracht wordt hiernaast een spel gespeeld, door een

andere wordt een beeldende opdracht aan de kinderen gegeven.

Jeugdliteratuur kan hierbij worden ingezet omdat in elk kinderboek wel een thema te vinden

is dat aansluit bij levensbeschouwing ((Raijmakers, 2009). Allerlei kinderboeken zijn hiervoor

geschikt: prentenboeken (Westerman, 2004, ter Avest, 2010 en Reichardt, 2003), gedichten

(Walta, 2008), sprookjes, fabels, legenden, mythen, sagen en verhalen uit het Oude

Testament (Looij, 2005).


Kinderboeken kunnen op veel verschillende manieren worden ingezet in het

levensbeschouwelijke onderwijs in de onderbouw van het openbare basisonderwijs:

Voorlezen van het verhaal (Huizinga, 2006)

Spelletjes spelen naar aanleiding van het verhaal (Huizinga, 2006)

Zingen van een liedje over het thema dat aan bod komt in het boek (de Bas, 2009 en

Zagers, 2011)

Laten zien van voorwerpen of afbeeldingen passend bij een verhaal (de Bas, 2009 en

Zagers, 2011)

Een kort gesprek voeren over het thema en de eigen ervaringen die de kinderen met

het thema hebben naar aanleiding van een verhaal (de Bas, 2009 en Zagers, 2011).

Hierbij kunnen eventueel poppen worden gebruikt die een rol spelen in het verhaal

(Westerman, 2004)

Uit het hoofd vertellen van het verhaal (Looij, 2005)

Naspelen van een verhaal (de Schepper, 2007)

Bekijken, bespreken en ordenen van losse prenten uit het verhaal voordat het verhaal

verteld wordt (de Schepper, 2007)

Inrichten van een thematafel of kijktafel met het kinderboek als onderdeel hiervan

(Huizinga, 2006)

Gelaatsuitdrukkingen weghalen uit de prenten van een verhaal, en vervolgens met de

kinderen praten over hoe de personages zouden kunnen kijken in de situatie

(Huizinga, 2006)

Gezichten laten intekenen door de kinderen (Huizinga, 2006)

Een collage maken naar aanleiding van een verhaal (de Bas, 2009)

Een stoeptekening maken naar aanleiding van een verhaal (de Bas, 2009)

De leerkrachten van OBS XXXXX kunnen jeugdliteratuur dus gebruiken bij werkvormen die

op dit moment al ingezet worden bij Levensbeschouwelijke Vorming, zoals het voeren van

gesprekken en het geven van een beeldende opdracht. Bovendien biedt jeugdliteratuur de

leerkrachten mogelijkheden om de werkvormen nog uit te breiden. Op deze manier

waarborgt OBS XXXXX in de onderbouw dus de levensbeschouwelijke uitgangspunten van

het openbare onderwijs: actieve pluriformiteit, godsdienstvrijheid en waardenrijk onderwijs.

Omdat in elk Rikki-boek wel een basiservaring aan bod komt, zijn deze boeken zeer geschikt

om te gebruiken in de onderbouw van OBS XXXXX. Wel moet hierbij worden vermeld dat de

Rikki-boeken alleen geschikt zijn voor kinderen uit de groepen 1 en 2. Door een boek uit de

Rikki-serie te kiezen dat aansluit bij het thema dat speelt in de groep (Nieuwmeijer, 2008 en

Pompert en van Zanten, 2007), kan ervoor gezorgd worden dat aandacht wordt besteed aan

Levensbeschouwelijke Vorming in elke kleutergroep. Op deze manier kan

Levensbeschouwelijke Vorming een structurele plaats krijgen in het aanbod van activiteiten

in de kleutergroepen, en leren de kinderen van de kleutergroepen van OBS XXXXX dat

levensbeschouwing bij het gewone leven hoort, interessant is, en bespreekbaar. De kinderen

leren hiermee geen onverschilligheid, maar verdraagzaamheid (de Schepper, 2007), een

waarde die volgens XXXXX (2012) centraal staat op OBS XXXXX.


4.2 Discussie

Door het uitvoeren van dit onderzoek heb ik veel geleerd. Ik weet nu veel beter op welke

manier ik aandacht kan besteden aan Levensbeschouwelijke Vorming in de onderbouw van

een openbare basisschool. Ik weet hoe ik de lessen aantrekkelijk kan maken voor de

kinderen, hoe ik ervoor kan zorgen dat alle kinderen zich veilig voelen om hun mening te

geven en actief te praten over hun eigen levensbeschouwing. Kortom: mijn

handelingsverlegenheid in relatie tot levensbeschouwing en Levensbeschouwelijke Vorming

is een heel stuk minder geworden. Door kinderboeken te gebruiken die aansluiten bij het

thema dat op dat moment aan bod is in de groep, en hierbij allerlei activiteiten te ontwerpen,

kan ik aandacht besteden aan Levensbeschouwelijke Vorming, op een manier die past bij de

kinderen en dus aantrekkelijk is voor ze, die de kinderen uitnodigt hun mening te geven

actief te praten over hun eigen levensbeschouwing.

Wat ik me wel afvraag, is of het in de praktijk gaat lukken om deze manier van aandacht

besteden aan Levensbeschouwelijke Vorming te integreren in het activiteitenaanbod van alle

onderbouwgroepen, zodat er in de onderbouw één visie ontstaat op Levensbeschouwelijke

Vorming. Ik liep er tijdens dit onderzoek tegenaan dat meerdere leerkrachten niet alleen

weinig interesse hebben in Levensbeschouwelijke Vorming, maar zelfs grote moeite hadden

om helder te krijgen wat Levensbeschouwelijke Vorming eigenlijk precies inhoudt. Zeker ook

omdat er al zoveel moet in het basisonderwijs, en er al een enorme druk op de leerkracht

wordt uitgeoefend om ‘de belangrijke vakken’ (rekenen en taal) veel aandacht te geven, denk

ik dat er nog een lange weg is te gaan voordat Levensbeschouwelijke Vorming een vak is

dat de aandacht krijgt die het verdient in het openbare basisonderwijs, zeker in de

onderbouw.

EEnn vvoooorr éééénn kkeeeerrttjjee wwaarreenn zzee aalllleemmaaaall HHEETTZZEELLFFDDEE!!


Bijlagen

Bijlage 1: Vragenlijst leerkrachten onderbouw OBS XXXXX

Levensbeschouwelijke Vorming

Vragenlijst leerkrachten onderbouw onderzoek Levensbeschouwelijke Vorming

Naam:

Groep:

1) Besteed je wel eens aandacht in de groep aan Levensbeschouwelijke Vorming?

o Nooit o Minder dan 5 keer per schooljaar o Minder dan 1 keer per maand, maar minimaal 5 keer per schooljaar o Minder dan 1 keer in de twee weken, maar minimaal 1 keer per maand o Minimaal 1 keer in de twee weken

2) Indien je aandacht besteedt aan Levensbeschouwelijke Vorming, op welke manier

doe je dit dan: welke middelen gebruik je hierbij, welke werkvorm(en) en groeperingsvorm(en) gebruik je?

3) Volgens Grimmitt bestaan er drie vormen van Levensbeschouwelijke educatie:

Into: het doel bij deze vorm is het vormen van een leerling tot een bepaalde levensbeschouwing. Deze vorm wordt alleen toegepast in de bovenbouw van het basisonderwijs (HVO en GVO).

About: het doel van deze vorm is overdragen van kennis over levensbeschouwingen.

From: het doel van deze vorm is dat kinderen leren levensbeschouwelijke ervaringen en ideeën te bespreken en te herkennen. Indien je aandacht besteedt aan Levensbeschouwelijke Vorming, welke van de hierboven genoemde vorm(en) gebruik je dan?

o About o From


Bijlage 2: Lesideeën om te werken met de Rikki-boeken bij

Levensbeschouwelijke Vorming

Naar aanleiding van Rikki durft en de basiservaring die het kwaad en het lijden weerspiegelt


Naar aanleiding van Rikki durft en de basiservaring die het kwaad en het lijden weerspiegelt

Naar aanleiding van Rikki durft en de basiservaring die de beleving van het goede

weerspiegelt


Naar aanleiding van Rikki en Anni en de basiservaring die de beleving van het goede

weerspiegelt

Naar aanleiding van Rikki en Anni en de basiservaring die de beleving van het goede

weerspiegelt


Bijlage 3: Ingevulde vragenlijst leerkrachten onderbouw OBS

XXXXX Levensbeschouwelijke Vorming


Naam: XXXXX

Groep: 1/2


o Nooit



N.v.t.





N.v.t.


Naam: XXXXX

Groep: 3


o Nooit o Minder dan 5 keer per schooljaar o Minder dan 1 keer per maand, maar minimaal 5 keer per schooljaar


o Minder dan 1 keer in de twee weken, maar minimaal 1 keer per maand X Minimaal 1 keer in de twee weken



In groep 3 besteed ik met name aandacht aan de sociaal emotionele vorming. Dit doe ik door 1x per week hier een kring aan te wijden. Er wordt een onderwerp besproken als pesten, vriendschap, samenwerken. We geven elkaar complimenten (1 kind staat dan in het zonnetje). En we doen een spel waarbij de kinderen moeten samenwerken. Wanneer het geloof ter sprake komt (offerfeest, ramadan, kerst) dan praten we daar in de klas over, vaak zoek ik er een filmpje bij van bijvoorbeeld ‘huisje boompje beestje’.





X About X From Eigenlijk allebei. Eerst biedt je de kinderen mogelijkheden en opties wanneer het gaat om keuzes maken, daarna vraag je ze hier zelf over na te denken.


Naam: XXXXX

Groep: 0/1


o Minder dan 1 keer in de twee weken, maar minimaal 1 keer per maand


doe je dit dan: welke middelen gebruik je hierbij, welke werkvorm(en) en groeperingsvorm(en) gebruik je? In de kring of kleine kring onderwerpen bespreekbaar maken zoals Kerst en overlijden. n.a.v. een feest o.i.d. daarover een aflevering van Koekeloere kijken. ( Suikerfeest


en Ramadan)





o From


Naam: XXXXX

Groep: 3/4





Ik doe dit met de hele groep, eigenlijk altijd naar aanleiding van een gebeurtenis, dus bijvoorbeeld als het Ramadan is, of met Kerst. Of als er bijvoorbeeld een opa of oma is overleden van een kind in de groep. Meestal hebben we hier dan een gesprek over, en kijken we een filmpje op het digibord.






o About o From


Naam: XXXXX

Groep: 4





Bespreken van feestdagen van de diverse geloven. Bespreken van bezoek aan moskee door leerlingen. Samen praten over wat de visie is van de leerlingen van het leven hoe denken ze in bepaalde situaties en waar halen zij hun kracht, positieve gedachten vandaan. Door middel van beeldbank filmpjes kan je dit visueel maken, plaatjes. Het verwerken in een tekenopdracht. In groepjes, klassikaal of individueel erover te laten nadenken en of bespreken.





o About o From


Literatuurlijst

Avest, ter, I. (2010). Culturele en religieuze geletterdheid. Verhalen voor het leven. Het Jonge Kind, 37 (juni), 58-60. Geraadpleegd op 21 maart 2013, via http://scholar.google.nl/.

Bakker, C. (2012). Identiteit in het openbaar onderwijs. School in beweging, jaargang

onbekend (maart), 35-41. Geraadpleegd op 1 april 2013, via http://bbprod2.windesheim.nl/.

Bas, de, J. (2009). Burgerschapsvorming bij het jonge kind. Prentenboeken om een goede

burger te worden. Het Jonge Kind, 36 (maart), 12-15. Geraadpleegd op 21 maart 2013, via http://scholar.google.nl/.

Beker, L. (2012). Actieve tolerantie als merk van de openbare school. School! Magazine voor

het openbaar onderwijs, 3 (mei), 16-17. Geraadpleegd op 1 april 2013, via http://bbprod2.windesheim.nl/.

Blenkers, H. (z.d.). Kerntekst Basiservaringen. Gedownload op 5 mei 2013, via

http://bbprod2.windesheim.nl/. Centrum voor Levensbeschouwing (z.d.). http://www.identiteitinbeeld.nl/. Geraadpleegd op

23 mei 2013. Clavis Uitgeverij BVBA (z.d.). http://www.clavisbooks.com/. Geraadpleegd op 6 mei 2013. Delubas Educatieve Uitgeverij (z.d.). http://www.delubas.nl/. Geraadpleegd op 5 mei 2013. Demircioglu, I.H. (2008). Using Historical Stories to Teach Tolerance: The Experiences of

Turkish Eight-Grade Students. The Social Studies, 99 (3), pp. 105-110.

Geraadpleegd op 1 mei 2013, via https://www.google.nl/.

Dienstencentrum GVO en HVO (z.d.). http://www.gvoenhvo.nl/. Geraadpleegd op 5 mei

2013. Genechten, van, G. (2006). Ridder Rikki. Hasselt: Clavis Uitgeverij BVBA.

Genechten, van, G. (1999). Rikki. Hasselt: Clavis Uitgeverij BVBA.

Genechten, van, G. (2011). Rikki durft. Hasselt: Clavis Uitgeverij BVBA.

Genechten, van, G. (2002). Rikki en Anni. Hasselt: Clavis Uitgeverij BVBA.

Genechten, van, G. (2010). Rikki en de eekhoorn. Hasselt: Clavis Uitgeverij BVBA.

Genechten, van, G. (2012). Rikki en de tuin van opa. Hasselt: Clavis Uitgeverij BVBA.

Genechten, van, G. (2008). Rikki en Mia de kip. Hasselt: Clavis Uitgeverij BVBA.

Genechten, van, G. (2003). Rikki en zijn vriendjes. Hasselt: Clavis Uitgeverij BVBA.

http://scholar.google.nl/

http://bbprod2.windesheim.nl/




http://www.identiteitinbeeld.nl/

http://www.clavisbooks.com/


https://www.google.nl/

http://www.gvoenhvo.nl/


Genechten, van, G. (2013). Rikki helpt Sinterklaas. Hasselt: Clavis Uitgeverij BVBA.

Genechten, van, G. (2011). Rikki is jarig. Hasselt: Clavis Uitgeverij BVBA.

Genechten, van, G. (2004). Rikki wil een kerstboom. Hasselt: Clavis Uitgeverij BVBA.

Genechten, van, G. (2013). Rikki wordt grote broer. Hasselt: Clavis Uitgeverij BVBA.

Guido van Genechten (z.d.). http://www.guidovangenechten.be/. Geraadpleegd op 5 mei

2013. Humanistisch Verbond (z.d.). http://www.humanistischverbond.nl/. Geraadpleegd op

21 april 2013. Huizinga, J.(2006). Levensbeschouwelijk onderwijs in onderwijs aan jonge kinderen. De

wereld van het jonge kind, 34 (november), 66-69. Geraadpleegd op 21 maart 2013, via http://scholar.google.nl/.

Janssen-Vos, F. (2008). Basisontwikkeling voor peuters en de onderbouw. Assen:

Koninklijke Van Gorcum BV. Koeven, van E. (2005). De toveracademie – Boeken vol magie. Pedagogiek, 25 (3), 150-158.

Geraadpleegd op 21 maart 2013, via http://scholar.google.nl/. Looij, H. (2005). Werken met sprookjes: een wegwijzer voor het leven. De wereld van het

jonge kind, 32 (april), 244-247. Geraadpleegd op 21 maart 2013, via http://scholar.google.nl/.

Miedema, S. (1995). Identiteit tussen inspiratie en engagement. Amsterdam: VU Uitgeverij. XXXXX (2012). Schoolgids OBS XXXXX. Gedownload op 31 maart 2013 van

http://www. XXXXX.nl/. Nieuwmeijer, C. (2008). Onderbouwprojecten. Het prentenboek als invalshoek. De wereld

van het jonge kind, 35 (mei), 277-283. Geraadpleegd op 22 maart 2013, via http://scholar.google.nl/.

Oostendorp, F. (2010). Integratie bevorderen. Hoe worden kinderen goede burgers? JSW,

94 (10), pp. 32-35. Geraadpleegd op 1 mei 2013, via https://www.google.nl/.

Pompert, W. en van Zanten, P. (2007). Werken met boeken kan altijd. De wereld van het

jonge kind, 34 (maart), 209-211. Geraadpleegd op 21 maart 2013, via http://scholar.google.nl/.

Raijmakers, P. (2009). Hand in hand. Leespromotie en emotie. JSW, 93 (9), 18-21.

Geraadpleegd op 22 maart 2013, via http://scholar.google.nl/. Reichardt, R. (2003). Spelbehandeling. Verhalen als pedagogische daden. De wereld van

het jonge kind, 31 (december), 108-110. Geraadpleegd op 21 maart 2013, via http://scholar.google.nl/.

Santoro, S. (2008). Toledo guiding principles on teaching about religions and beliefs in public

schools: executive summary. Intercultural Education, 19 (1), pp. 83-87. Geraadpleegd

op 1 mei 2013, via https://www.google.nl/.


http://www.humanistischverbond.nl/




http://www.eendracht-apeldoorn.nl/








Schepper, de, J. (2007). Levensbeschouwing ontwikkelen bij alle kinderen. De wereld van het jonge kind, 35 (december), 102-105. Geraadpleegd op 21 maart 2013, via http://scholar.google.nl/.

SLO (z.d.). http://tule.slo.nl/. Geraadpleegd op 23 mei 2013. Sterkens, C. en Hermans C. (2001). Affectieve en attitudinale veranderingen door

interreligieus leren. Een empirisch onderzoek in het primair onderwijs. Pedagogiek,

21 (2), pp. 162-177. Geraadpleegd op 1 mei 2013, via https://www.google.nl/.

Vereniging VOSS ABB (2011). Levensbeschouwing juist in het openbaar onderwijs.

Geraadpleegd op 1 april 2013, via http://bbprod2.windesheim.nl/.

Walta, J. (2008). Kinderboekenweek 2008: Poëzie. De dichter is een tovenaar…. JSW, 93

(1), 12-17. Geraadpleegd op 22 maart 2013, via http://scholar.google.nl/.

Walta, J. (2001). Open boek. De prentenboeken van Guido van Genechten. JSW, 86 (2), 32-

3. Geraadpleegd op 6 mei 2013, via https://www.google.nl/.

Westerman, W. (2004). Levensbeschouwelijke vorming. Op zoek naar levensbeschouwelijk

onderwijs. De wereld van het jonge kind, 31 (juni), 292-295. Geraadpleegd op 21

maart 2013, via http://scholar.google.nl/.

Wikipedia (z.d.). http://nl.wikipedia.org/. Geraadpleegd op 21 april 2013.

Windesheim (z.d.). Basiservaringen, basisvaardigheden en Elementariseren op een rij. Gedownload op 5 mei 2013, via http://bbprod2.windesheim.nl/.

Zagers, M. (2011). Anders, maar een beetje hetzelfde. Kinderen en symbolen.

Eredienstvaardig, 27 (3), 4-6. Geraadpleegd op 1 april 2013, via

http://bbprod2.windesheim.nl/.


http://tule.slo.nl/






http://nl.wikipedia.org/



Documents

Eindwerkstuk Levensbeschouwelijke Vorming