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Universität Ostfinnland
Philosophische Fakultät
Deutsche Sprache und Kultur
Eine der bedeutendsten Fehlerquellen
Das Erlernen des Genus im DaF-Unterricht
Mira Paaso
Pro gradu -Arbeit
2017
Leitung: Prof. Dr. Hannele Kohvakka
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School Humanistinen osasto
Tekijät – Author Mira Paaso
Työn nimi – Title Eine der bedeutendsten Fehlerquellen – Das Erlernen des Genus im DaF-Unterricht
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Saksan kieli ja kulttuuri Pro gradu -tutkielma X 31.5.2017 117 + 1 sivu liitteitä
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä – Abstract
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tarkastella saksan kielen sukujärjestelmää oppimisen ja
opetuksen näkökulmasta. Tutkielman lähtökohtana ovat suvun määräytymisen periaatteet, joiden pohjalta on
tehty lukuisia sukusääntöjä suvun oppimisen helpottamiseksi. Keskeiset tutkimuskysymykset ovat: 1)
Minkälaisia periaatteita on suvun määräytymisessä? 2) Minkälaisia mahdollisuuksia on helpottaa ja tukea
suvun oppimista? 3) Mitä metodeja opettajat käyttävät opetuksessa?
Teoriaosuudessa käsitellään aluksi sukujärjestelmää yleisesti sekä luodaan katsaus sukuteorioihin ja suvun
funktioon. Sen lisäksi käydään läpi suvun määräytymisen periaatteita ja selvitetään, mikä kolmesta suvusta
on yleisin. Tutkimus on teoriapainotteinen, mutta teoreettisen tarkastelun lisäksi laadittiin kysely, jolla
selvitettiin muun muassa, miten sukujärjestelmää käsitellään opetuksessa ja millaisia hankaluuksia oikean
suvun oppimiseen liittyy. Kyselyyn vastasi 11 saksan kielen opettajaa. Kyselyn tulokset jaettiin kolmeen
osaan: Mielipiteet ja käsitykset suvusta ja sen oppimisesta, suvun oppiminen, opetusmenetelmät.
Suurin osa vastaajista pitää oikean suvun käyttämistä tärkeänä, mutta osa huomauttaa sen olevan kirjoitetussa
kielessä tärkeämpää kuin puhutussa kielessä. Opettajat ovat itse oppineet suvun pääsääntöisesti sekä
sääntöjen avulla että ulkoa opetellen. Ulkoa opettelu vaatii kuitenkin paljon aikaa, ja suvun ja substantiivin
tallentaminen yksi kerrallaan vie enemmän tilaa verrattuna siihen, että oppija opettelee suvun määräytymisen
periaatteita, joita voi hyödyntää mahdollisimman monen sanan kanssa. Neljä opettajaa hyödyntävät värejä
suvun opetuksessa ja kaksi mainitsevat käyttävänsä toiminnallisia opetusmenetelmiä. Värien lisäksi sukuja
opetetaan sääntöjen avulla. Koska vastaajat eivät kertoneet käyttämistään säännöistä tarkemmin ja koska
sukusääntöjä on todella monia erilaisia, kuten teoria osoittaa, ei sääntöjen sisällöistä voida tehdä oletusta eikä
johtopäätöstä. Vastaajat mainitsevat kuitenkin suvun määrittelyn tärkeimmiksi periaatteiksi suffiksit,
konversio ja sanan merkitys.
Suvun opettaminen on tärkeää, sillä suku vaikuttaa substantiivin taivuttamiseen ja siten jopa kommunikaation
ymmärrettävyyteen. Sen opetuksessa, kuten kieliopin opettamisessa ylipäätään, on hyvä käyttää erilaisia
menetelmiä, kuten värejä ja kielellisiä pelejä ja leikkejä. Tällä tavoin opeteltava asia konkretisoituu. Pelin ja
leikin lomassa opeteltava asia toistetaan huomaamatta, mikä edistää oppimista.
Avainsanat – Keywords sukujärjestelmä, suvun opettaminen, suvun oppiminen, suvun määrittely, opetusmenetelmät,
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Philosophische Fakultät
Osasto – School Humanistische Abteilung
Tekijät – Author Mira Paaso
Työn nimi – Title Eine der bedeutendsten Fehlerquellen – Das Erlernen des Genus im DaF-Unterricht
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Deutsche Sprache und Kultur Pro gradu -tutkielma X 31.5.2017 117 + Anhang 1 Seite
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä – Abstract
In dieser Arbeit wird das deutsche Genussystem aus der Perspektive des Genuslernens und -unterrichts
untersucht. Ausgangspunkt der Arbeit sind die Prinzipien der Genuszuweisung, die die Basis für die
zahlreichen Genusregeln bilden, die das Lernen zu erleichtern versuchen. Die zentralsten
Untersuchungsfragen sind: 1) Was für Prinzipien gibt es in der Genuszuweisung? 2) Was für Möglichkeiten
gibt es, das Genuslernen zu erleichtern und zu unterstützen? 3) Welche Methoden verwenden die Lehrenden
im Unterricht?
Im Theorieteil wird das Genussystem im Allgemeinen betrachtet und ein Überblick über die Genustheorien
und die Funktion des Genus gegeben. Überdies werden die Prinzipien der Genuszuweisung behandelt und
herausgefunden, welches Genus die höchste Frequenz zeigt. In der Arbeit wird die Theorie betont, aber es
wurde auch eine Umfrage durchgeführt. Die Umfrage beschäftigt sich u. a. damit, wie das Genussystem im
Unterricht behandelt wird und was für Schwierigkeiten es beim Genuslernen gibt. Auf die Umfrage
antworteten 11 Deutschlehrenden. Die Analyse der Antworten wurde in drei Gruppen eingeteilt: Die
Meinungen und Einstellungen dem Genus und Genuslernen gegenüber, das Genuslernen und die
Unterrichtsmethoden.
Die Analyse ergab, dass die meisten der Informanten die Anwendung des richtigen Genus für wichtig halten.
Manche deuten darauf hin, dass es in der geschriebenen wichtiger ist als in der gesprochenen Sprache. Die
Lernenden haben das Genus hauptsächlich durch Regeln und Auswendiglernen gelernt. Das Auswendiglernen
erfordert aber viel Zeit, und das Speichern des Genus und des Substantivs nimmt mehr Platz ein als das
Erlernen der Prinzipen der Genuszuweisung, die eine weite Relevanz haben. Vier Informanten benutzen
Farben im Genusunterricht und zwei verwenden funktionale Unterrichtsmethoden. Darüber hinaus wird das
Genus mithilfe von Genusregeln unterrichtet. Weil die Informanten den Inhalt der Genusregeln nicht
beschrieben haben und weil es viele unterschiedliche Regeln gibt, wie in der Theorie festgestellt wird, können
keine Annahme und damit keine Schlussfolgerungen über den Inhalt gemacht werden. Die Informanten halten
allerdings Suffixe, Konversion und die Bedeutung des Wortes für die wichtigsten Prinzipien der
Genuszuweisung.
Der Genusunterricht ist wichtig, denn das Genus beeinflusst die Flexion der Nominalphrase und dadurch die
Verständlichkeit der Kommunikation. Für die Vermittlung des Genus, wie im Grammatikunterricht überhaupt,
ist es sinnvoll, unterschiedliche Methoden, wie Farben und Sprachlernspiele, zu verwenden. Dadurch wird der
Lernstoff konkret. Beim Spielen wird der Lernstoff unbemerkt wiederholt, was das Lernen fördert.
Avainsanat – Keywords
Genussystem, Genuszuordnung, Genuszuweisung, Genuslernen, Genusunterricht, Unterrichtsmethoden
Inhalt
1. EINLEITUNG ........................................................................................................................................ 1
2. DIE NOMINALEN KLASSIFIKATIONSSYSTEME .......................................................................... 3
2.1. Im Allgemeinen ...................................................................................................................................... 3
2.2. Genussysteme ......................................................................................................................................... 7
3. GENUSTHEORIEN UND GENUS IM DEUTSCHEN ......................................................................14
3.1. Sexualistische Genustheorien ...............................................................................................................14
3.2. Formal-grammatische Genustheorien...................................................................................................17
3.2.1. Nicht-funktionale formal-grammatische Genustheorie ........................................................................18
3.2.2. Funktionale formal-grammatische Genustheorie .................................................................................19
3.3. Pronominale Genustheorien .................................................................................................................22
3.4. Genus im Deutschen .............................................................................................................................24
4. GENUSZUORDNUNG .......................................................................................................................28
4.1. Genus aus der semantischen Perspektive .............................................................................................30
4.2. Genus aus der morphologischen Perspektive .......................................................................................41
4.3. Genus aus der phonologischen Perspektive ..........................................................................................51
4.4. Genuszuordnung der Fremdwörter .......................................................................................................57
4.5. Häufigkeitsverteilung der Genera .........................................................................................................61
4.6. Die Genuszuordnung in zwei einsprachigen deskriptiven Grammatiken .............................................63
5. DAS ERLERNEN DES GENUS .........................................................................................................70
5.1. Erlernbarkeit der Genuszuweisungsregeln ...........................................................................................70
5.2. Lernen des Genus mit Hilfe von Mnemotechniken und Sprachlernspielen .........................................80
6. MATERIAL UND METHODE DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG .....................................86
6.1. Material ................................................................................................................................................87
6.2. Untersuchungsmethode ........................................................................................................................87
7. ANALYSE ...........................................................................................................................................89
7.1. Die Meinungen und Einstellungen dem Genussystem und dem Genuslernen gegenüber ...................90
7.2. Das Genuslernen ...................................................................................................................................93
7.3. Unterrichtsmethoden ............................................................................................................................99
8. ERGEBNISSE ....................................................................................................................................107
9. SCHLUSSWORT ...............................................................................................................................110
Literaturverzeichnis
Anhang
1
1. EINLEITUNG
Jeder von uns, der Deutsch als Fremdsprache lernt, kennt die Situation, in der man vor dem
Problem steht, zwischen den drei Genera wählen zu müssen. Aber wie kann man sicher sein,
dass man die richtige Wahl getroffen hat? Das Genus stellt eines der größten Lernprobleme
für Deutschlernenden dar (Menzel 2003: 233; Rogina 2010: 154; Sippel & Albert 2015: 214).
Das Genuslernen stellt die Deutschlernenden vor viele Herausforderungen, vor allem wenn
das Genussystem in der jeweiligen Muttersprache fehlt. Weil das im Finnischen der Fall ist,
kann Lernenden das Genuslernen etwas problematisch erscheinen. Es lässt sich daher fragen,
wie die Lernenden beim Genuserwerb1 besser unterstützt werden könnten. Dieses
Untersuchungsthema ist vor allem im DaF-Unterricht aktuell, weil diejenigen, die Deutsch
als Fremdsprache lernen, oft Probleme beim Erwerb des richtigen Genus haben. Auch
Köpcke (1982) stellt fest, dass die nominale Genuszuweisung, d. h. das Erkennen der
Genuszuordnung, für Sprachlernende eine große Herausforderung darstellt. Das Problem
betrifft nicht nur die Lernenden, sondern auch die Lehrenden, die ein für sie neues
sprachliches Phänomen, die Genuszuordnung, verstehen und lernen müssen.
Diese Untersuchung geht auf die Frage ein, was für Prinzipien es für die Genuszuweisung
gibt, und wie man das deutsche Genussystem besser verstehen könnte. Ein weiteres Ziel der
Arbeit ist es, zu untersuchen, was für Möglichkeiten es gibt, das Genuslernen besser zu
unterstützen und zu erleichtern und wie das Genus in den finnischen Schulen unterrichtet
wird. Die Beantwortung der Forschungsfragen setzt auch eine empirische Untersuchung
voraus. Zu diesem Zweck wurde eine Umfrage durchgeführt. Allerdings spielt die Theorie in
1 Die Begriffe Genuslernen und Genuserwerb werden in dieser Arbeit synonym verwendet, weil sie sich nur
geringfügig voneinander unterscheiden.
2
meiner Arbeit eine wichtigere Rolle als die empirische Untersuchung. Auch wenn mithilfe
der Umfrage nur ein Einblick in die heutige Situation des Genusunterrichts an den finnischen
Schulen ermöglicht wird, kann die Problematik anhand der Ergebnisse gut veranschaulicht
werden.
Einen wichtigen Teil der Theorie bildet das Präsentieren der Grundlagen der
Genuszuweisung, da es wesentlich ist, diese Grundlagen zu kennen, um das Phänomen
gründlich verstehen und danach die gewonnenen Erkenntnisse gut vermitteln zu können.
Deshalb werden frühere Untersuchungen zum Genuserwerb vorgestellt. Erwünschtes Ziel der
Arbeit ist es, sowohl heutigen als auch zukünftigen Lehrenden Hilfestellung zu geben, um
einen der am meisten Probleme verursachenden Lerninhalte etwas leichter vermittelbar zu
machen.
Es wird aber nicht auf die Regeln eingegangen, da diese leicht in den Grammatiken oder
anderen Lehrbüchern zu finden sind. Die Arbeit geht eher darauf ein, was für Prinzipien die
Genuzuweisung beinhaltet und welche Methoden im Genusunterricht zur Verfügung stehen.
Genau wie Wegener (1995: 111) sagt, stellt der Genuserwerb die Geduld der Lernenden und
der Lehrenden auf eine harte Probe. Da das Erlernen der richtigen Genuszuweisung eine
große Herausforderung darstellt, sollten die Lehrenden den Genusunterricht ernst nehmen.
3
2. DIE NOMINALEN KLASSIFIKATIONSSYSTEME
In dieser Arbeit werden die Genussysteme und vor allem das deutsche Genussystem
behandelt. Allerdings ist es wichtig zu wissen, wie die anderen Klassifikationssysteme
beschaffen sind. Deswegen wurden in diesem Kapitel sowohl die Genussysteme als auch
andere nominale Klassifikationssysteme vorgestellt, um die Klassifikationssysteme der
Sprachen auf breiter Basis darzustellen. Nach einer allgemeinen Darstellung der Systeme
wird das Genus im Deutschen betrachtet.
2.1. Im Allgemeinen
Duke (2005: 31) deutet darauf hin, dass es sogar neun nominale Klassifikationssysteme gibt.
Greenberg (1978: 49) schreibt aber, dass es neben den Genussystemen zwei weitere nominale
Klassifikationssysteme gibt. Diese sind die Numeralklassifikationssysteme und die
possessiven Klassifikationssysteme. Mit nominalen Klassifikationssystemen sind alle
Systeme gemeint, die Nomen klassifizieren. Die Klassifikationen determinieren, wie die
anderen Wortklassen oder Morpheme, z. B. Artikel, Demonstrativa, Adjektive und Pronomen
gewählt werden (ebd.).
Nach Fischer (2004: 37) ist das Genus eine grammatische Kategorie, obwohl es auch
semantische Funktionen hat. Diskutiert wird, ob es als eine grammatische Kategorie
akzeptiert wird. Für eine grammatische Kategorie ist eine fixierte, unveränderbare Zuordnung
unüblich und damit erfüllt das Genus die Grundbedingung einer grammatischen Kategorie
nicht(Weber 2001: 81; Leiss 2005: 12). Die Aussage von Leiss stimmt nicht völlig, denn im
4
Deutschen treten Schwankungen und Wechsel bei Neuwörtern (Helbig & Buscha 2001;
Duden 2009) und in Regiolekten (Fischer 2009: 152) auf. Jedoch meint Duke (2009: 27),
dass das Genus traditionell als eine grammatische Kategorie betrachtet wird, Corbett (1991:
1) hält es ebenfalls für eine grammatische Kategorie. Für die Betrachtung des Genus als ein
grammatisches Element spricht die obligatorische Natur des Genus, die eine der zentralen
Kriterien einer grammatischen Kategorie ist (Duke 2009: 27). Da bleibt die Frage, ob alle
grammatischen Kategorien alle Kriterien erfüllen müssen, um für grammatische Elemente
gehalten werden zu können. Es bleibt auch ungeklärt, ob die Unveränderbarkeit als
obligatorisches Kriterium überwiegt, weswegen das Genus nicht als Teil der Grammatik
akzeptiert wird. Weil die Substantivderivation das Genus eines Substantivs verändert, fragt
Leiss (2005: 12), ob es bei diesem Phänomen um eine Neugrammatikalisierung geht, die das
Genus zu einer funktionalen grammatischen Kategorie macht.
Das Wort ‚Genus‘ kommt ursprünglich aus dem Lateinischen und trägt auch heute die
damalige Bedeutung ‚Sorte, Art, Klasse‘ (Greenberg 1978: 49). Dadurch ist es
selbstverständlich, dass das Genus eine Klassifikation der Substantive ist. Dementsprechend
gibt es eine bestimmte Anzahl von Klassen, in die die Substantive einer Sprache eingeteilt
werden (Hoberg 2004: 5).
Auch wenn die Funktion des Genus auf den ersten Blick leer zu sein scheint, ist sie nicht
verlorengegangen (Weber 2001: 82). Wäre die Genusdifferenzierung ohne Funktion, sollten
klare Tendenzen zum Abbau des Systems festzustellen sein (Wegener 1995: 60; Weber 2001:
82). Die Entwicklung der Sprache zeigt die Tendenz, dass funktionslose Elemente entweder
abgebaut werden oder eine neue Funktion annehmen. Das Genussystem im Deutschen ist
sehr stabil, und so könnte festgestellt werden, dass es nicht funktionslos ist, obwohl die
Funktion heutzutage zuerst einmal verlorengegangen scheint. Weber (ebd., 117) schlägt vor,
5
dass die Funktion des Genus aspektuell oder perspektivierend sein könnte. Sicher ist aber,
dass das Genus eine Nominalkategorie ist. Klassifizierend ist die Funktion ohne Zweifel,
denn das Genus verweist auf männliches bzw. weibliches Geschlecht (Wegener 1995: 60).
Die ursprüngliche Funktion des Genus war es, einen Unterschied grammatikalisch zu
markieren. Falls die Markierung der Unterschiede in der Tat so relevant für eine Sprache ist,
dass eine grammatische Kategorie geschaffen werden muss, sollte diese Unterscheidung
mithilfe der nominalen Klassifikationssysteme anderer Sprachen zu finden sein (Weber 2001:
57). Das formale Klassifikationssystem des Genus hat immer eine semantische Basis, aber
das, wie sie ist, kann unterschiedlich sein. Es lassen sich zumindest zwei semantische Basen
unterscheiden: [+/- belebt] und [+/- menschlich] (Corbett 1991: 30). In den Kapiteln 2.2, 3.2
und 3.3 wird die zuerst genannte Basis erläutert. Die Basis der Zweiteilung in der
indoeuropäischen Ursprache war ebenso semantisch, sie basierte nämlich auf die Opposition
[+/- belebt] und [+/- individualisiert], stellt Luraghi (2011: 440) fest.
Sprachen, die kein Genussystem haben, können andere Klassifikationsweisen verwenden
(Weber 2001: 58). Es gibt natürlich Sprachen, die kein nominales Klassifikationssystem
haben. Diese sind die Indianersprachen Amerikas, die südostasiatischen und uralaltaischen
Sprachen, die die finnougrischen Sprachen beinhalten, von denen das Finnische eine ist
(Hoberg 2004: 6).
Den Hauptunterschied zwischen Genus- und Nominalklassensystemen bildet die Anzahl der
Klassen. Hoberg (2004: 8) meint, dass die deutliche Grenze bei der Anzahl 4 liegt, denn vier
oder weniger Klassen sind charakteristisch für Genussysteme, wohingegen die
Nominalklassensysteme sogar zwanzig Klassen umfassen können.
Die Einteilung der Substantive kann auf unterschiedliche Weisen gemacht werden. Neben
den Genussystemen und Nominalklassensystemen sind Klassifikatorsysteme entstanden.
6
Diese sind Teil der Nominalklassifikationssysteme. Es gibt viele Typen von Klassifikatoren,
wie Numeral- und Nominalklassifikatoren. Interessant ist, dass die nominale Klassifikation in
ost- und südostasiatischen Sprachen wie Chinesisch und Thai mithilfe der
Numeralklassifikation, d. h. durch Zähleinheitswörter, geschieht (Fischer 2009: 39). Die
Numeralklassifikation unterscheidet sich von Genussystemen, da laut Hoberg (2004) und
(Greenberg 1978: 52) die Nomen in Genussystemen in der Regel nur mit einem Klassifikator
verbunden sind, was bei der Numeralklassifikation nicht der Fall ist. Der Unterschied
zwischen den Klassifikatorsystemen und Genussystemen ist deutlich, denn bei den
Klassifikatorsprachen kann das Substantiv mit mehr als einem Klassifikator verbunden sein
oder mit gar keinem. Klassifikatoren sind separate Lexeme ohne eine syntaktische Wirkung
auf andere Einheiten des Satzes (Hoberg 2004:7). Ein weiterer Unterschied zwischen den
Genussystemen und Klassifikatorsystemen ist, dass die Genussysteme auf die Verteilung auf
der Opposition [+/- belebt] und der Form basieren, anstatt auf der Funktion, wie die
Klassifikatorsysteme (Duke 2009: 13). Ein zweiter Unterschied ist, dass der Klassifikator im
Gegensatz zu den Genussprachen nicht mit dem Nomen auftritt (Greenberg 1978: 54).
Ähnlich wie bei den Genussystemen geht es bei der Klassifikatoren um die Gruppierung der
Substantive, und die Klassifikatorsysteme können auch als ungrammatikalisierte
Genussysteme angesehen werden (Weber 2001: 78). Die Substantive werden nach
bestimmten Kriterien in Gruppen eingeteilt, also klassifiziert, aber im Gegensatz zu den
Genussprachen fehlt wegen der Klassifikatoren innerhalb der Nominativphrase die
Kongruenz (ebd., 76).
7
2.2. Genussysteme
Das für indoeuropäische Sprachen charakteristische nominale Klassifikationssystem, das
Genussystem, wird in diesem Kapitel etwas näher betrachtet. Das deutsche Genus wird später
(in Kapitel 3.4) besprochen, hier wird die Kategorie Genus im Allgemeinen behandelt.
Die nominalen Genussysteme teilen die Nomen einer Sprache in Genera ein (Greenberg
19787: 49). Es gibt circa 200 Sprachen mit verschiedenen Erscheinungsformen des Genus
(Fischer 2004: 29). Die Genussysteme sind unterschiedlich, da nicht alle Genussysteme auf
Sexus basieren und einige sogar auf Verben Einfluss haben (Duke 2005: 32). Charakteristisch
ist das Genus nicht nur für das Deutsche, denn das Genussystem ist ein Kennzeichen der
indoeuropäischen Sprachfamilie (Hoberg 2004: 6). Ein Genussystem gibt es neben den
indoeuropäischen Sprachen auch in kaukasischen, afrikanischen, afro-asiatischen und
australischen Sprachen (Corbett 1991: 2). In den Genussprachen Afrikas und Asiens erfolgt
die Gliederung der Substantive nach semantischen oder formalen Kriterien (Wegener 1995:
61).
Die Anzahl der Klassen in den europäischen Genussprachen ist drei. Die charakteristische
Anzahl der Klassen in Genussystemen ist zwei oder drei, selten vier. Die Unterscheidung
zwischen zwei Genera ist charakteristisch für zahlreiche Sprachen. Die zwei Genera werden
üblicherweise Maskulinum und Femininum genannt, denn sie ordnen Lexeme mit
Sexusklassifierung zu, wie etwa Personenbezeichnungen (Weber 2001: 58). Weber deutet
darauf hin, dass auch dann, wenn die ursprüngliche Trennung der Substantive verloren
gegangen ist und stattdessen die funktionalen Aspekte des Genussystems im Fokus stehen,
die semantische Gruppierung in den meisten Grammatiken auf der Grundlage des Sexus
basiert. Die Funktion des Genus, die Perspektive auf die Nomen zu verändern, wird zum
8
größten Teil außer Acht gelassen und nur in wenigen Beschreibungen erwähnt, obwohl diese
Funktion nachgewiesen worden ist. (ebd.)
Ein zweigliedriges Genussystem gibt es zum Beispiel im Arabischen, das in drei Sprachen
eingeteilt wird: Das Klassische Arabisch, das Mittelarabische und in gesprochenes Arabisch.
Im Klassischen Arabisch sind zwei Genera vorhanden, aber die Kennzeichnung des
Maskulinums ist nicht so gut erkennbar wie die des Femininums, das üblicherweise an der
Wortform zu erkennen ist. Während im Deutschen fast alle Städte- und Ländernamen Neutra
sind, sind im Arabischen Benennungen für Städte und Länder Feminina. Daneben sind
Kollektivplural Feminina, obwohl der Singularform der Kollektivplurale ein anderes Genus
zugeordnet ist. Es ist eine klare Übereinstimmung zwischen dem Arabischen und dem
Deutschen zu sehen, denn im Deutschen wird dieselbe Artikelform nicht nur für das
Femininum, sondern auch für die Pluralformen aller Genera verwendet. (Weber 2001: 59.)
Neben dem Arabischen stehen auch anderen semitischen, kuschitischen, australischen und
ozeanischen Sprachen zwei Genera zur Verfügung. Außerdem ordnet man in
nordamerikanischen Sprachen, wie etwa dem Wintu, das in Kalifornien gesprochen wird,
Nomen in zwei Klassen ein. In indoeuropäischen Sprachen ist die Zweiteilung auch üblich.
Es gibt Diskussion darüber, ob das Urindogermanische ein binäres Genussystem mit den
Genera Neutrum und Nicht-Neutrum je nach Flexionsunterschieden hatte (Brugmann 1891;
Luraghi 2011: 437) oder ob das System ursprünglich dreigliedrig war (Fischer 2009: 42).
Beispiele für die gegenwärtigen Sprachen mit zweigliedrigem Genussystem, die ihre Basis im
indoeuropäischen Dreiklassensystem haben und deren Klassenanzahl auf zwei reduziert ist,
sind die skandinavischen Sprachen, die die Substantive in Utrum und Neutrum einteilen
(Hoberg 2004: 8; Duke 2009: 81). Interessant ist, dass die westjütländischen Dialekte eine
semantisch motivierte Genusunterscheidung haben, die ihre Basis darauf hat, ob die Referenz
9
zählbar ist. Die Verteilungsbasis ist folgende: ist die Bedeutung des Substantivs generisch
also nicht-partikularisierend [- partikularisierend], ist das Substantiv ein Neutrum. Wenn das
Substantiv partikularisierend ist [+ partikularisierend], wird das Utrum verwendet. Dieses
Prinzip der Genusunterscheidung, das semantisch basiert ist, sei eine neue Erscheinung.
(Weber 2001: 67.)
Weber (2001: 78) überprüft in ihrer Arbeit, ob die semantische Basis der Kategorie Genus die
Klassifizierung in [+/- partikularisierend] sein könnte. Sie stellt fest (ebd., 79), dass die
Anzahl der Klassen eines Genussystems eine inverse Korrelation zum Entdecken der
Polarität von [+/- partikularisierend] hat. Das heißt, je mehr Klassen es gibt, desto
schwieriger ist es, die Polarität zu sehen. Gleichfalls wird in Webers Arbeit (ebd.) festgestellt,
dass die Differenzierung in [+/- partikularisierend] oder in Individuativa, Abstrakta und
Massennomen eine grundlegende Charakteristik der nominalen Ebene der Sprache ist.
Wie Weber (2001: 68) in ihrer Arbeit andeutet, ist die binäre Genusopposition ein Beweis
dafür, dass die ursprüngliche Funktion des Genus das Unterscheiden der Substantive mit dem
Merkmal [+ partikularisierend] von denjenigen, denen dieses Merkmal fehlt, sein könnte.
Diese Annahme lässt sich leicht im Rahmen eines zweigliedrigen Genussystems aufstellen,
aber auch die Genussysteme mit zahlreichen Subkategorien bestätigen, dass die
Genusunterscheidung Hand in Hand mit der Differenzierung in Individuativa und
Massennomen geht.
Die indoeuropäischen Sprachen haben sowohl ein drei- als auch ein viergliedriges
Genussystem. Neben dem Deutschen teilen Latein und klassisches Griechisch Substantive in
drei Genera ein. Bemerkenswert ist, dass obwohl sich das zweigliedrige System des
Italienischen aus dem des dreigliedrigen Lateins entwickelte, in den zentralitalienischen
Dialekten ein Dreiklassensystem entsteht, in dem das neue dritte Genus Massennomen und
10
Unzählbare, also Referenten mit dem Merkmal [- partikularisierend], markiert. Das
Dreiklassensystem ist nicht nur für die indoeuropäischen Sprachen charakteristisch, denn das
Godie, eine afrikanische Sprache, kennt auch drei Genera. (Weber 2001: 69, 71, 73.)
Zwischen vier Genera unterscheiden Lak und Archi, kaukasische Sprachen, und die
australische Sprache Dyirbal. Vier ist allerdings nicht die höchste Anzahl von Klassen, denn
beispielsweise unterscheiden die Bantu-Sprachen zehn bis zwanzig Klassen. Dabei ist die
Rede von Nominalklassensystemen, nicht von Genussystemen. Es ist unmöglich, zwischen
den zwei Systemen eine klare Trennung zu machen. (Weber 2001: 74). In den Bantu-
Sprachen ist die außersprachliche Kategorie Sexus nicht entscheidend. Ein weiteres Beispiel
für eine Sprache mit vielgliedrigem Genussystem ist Swahili. Das System scheint dem
semantischen Klassifizierungsprinzip [+/-belebt] zu folgen (Hoberg 2004: 30), aber die
Unterscheidung kann ihre Basis auf auch [+/- partikularisierend] haben (Weber 2001: 75).
Charakteristisch ist diese semantische Gliederung nach Belebtheit für das Swahili nicht, denn
Wegener (1995: 61) stellt fest, dass auch in den Genussprachen Afrikas und Asiens die
semantische Klassifizierung ihre Basis auf der Opposition [+/-belebt] sowie [+/-menschlich]
hat. Das deutsche Genussystem beinhaltet auch semantische Kriterien, d. h. das Genus im
Deutschen hat zumindest eine Funktion, eine semantische.
Die indoeuropäischen Genussprachen haben ein Dreiklassensystem mit den Klassen
Maskulinum, Femininum und Neutrum. Neben dem Deutschen haben die slawischen
Sprachen dasselbe Dreiklassensystem, aber in manchen europäischen Sprachen hat sich die
Anzahl der Klassen auf zwei reduziert (Corbett 1991: 316). Ein weiterer Unterschied
zwischen den Genussystemen der Sprachen betrifft den Aufbau der Genuszuweisung.
Obwohl die Kategorien im Prinzip semantisch basiert sind, besteht eine Variation der
semantischen Basis der unterschiedlichen Systeme. Hoberg (2004: 9) meint, dass nur die
11
Personen- und Tierbezeichnungen eine semantische Motivation beim Genus aufweisen und
sagt, dass Jakob Grimms Theorie einer metaphorischen Ebene des natürlichen Genus im Fall
anderer Gegenstände nicht mehr ernsthaft in Erwägung gezogen wird. (ebd., 8-9.)
Obwohl die Genussysteme ursprünglich zweigliedrig waren (Weber 2001: 80), gibt es in den
meisten indoeuropäischen Sprachen ein dreigliedriges Genussystem. Die Anzahl der Genera
in den europäischen Genussprachen lässt sich durch das indoeuropäische Dreiklassensystem
erklären. Dieses System beinhaltet dieselben Klassen wie das Deutsche oder Isländische
heute: Maskulinum, Femininum und Neutrum. (Hoberg 2004: 8) Das Heithitische
unterscheidet nur zwei Genera: das Genus commune und das Genus neutrum (Weber
2001:39). Genus und Numerus stehen zusammen bei Nominalklassifikation, stellt Corbett
(1991: 189) fest. Scheibl (2010: 234) hat die beiden als Gemerus abgekürzt und spricht sogar
von einem Gemerussystem. Den engen Zusammenhang zwischen dem Genus und den
anderen Nominalkategorien, Numerus und Kasus, lassen sich auch Heide Wegeners (1995)
Ergebnisse erkennen. Darüber hinaus ist es klar, dass das Genus die Entitäten mit der
Opposition [+/- partikularisierend] unterscheidet. Die Möglichkeit zu partikularisieren hängt
mit dem Numerus zusammen und ermöglicht die Veränderung der Vielzahl von Entitäten
(Weber 2001: 86).
Greville Corbett (1991) hat eine umfassende sprachtypologische Untersuchung zum Thema
Genus durchgeführt, in der er mehrere Sprachen mit nominalen Klassifikationssystemen
untersucht hat. Er stellt fest, dass es keine rein formalen Kategorien in den Genussystemen
gibt. Das heißt, dass für ihn auch Semantik eine Rolle im Hintergrund eines Genussystems
spielt. Die semantische Basis kann nach Corbett (ebd., 30-31) unterschiedlich sein,
beispielsweise [+/- belebt] oder [+/- menschlich]. Vor dem semantischen Hintergrund der
Genussysteme können keine Beschreibungskriterien für alle Genussprachen gebildet werden
12
(ebd., 8). Stattdessen ist das Erstellen von Beschreibungskriterien für eine einzelne Sprache
gut möglich.
Auf die Frage, wie das Genussystem enstanden ist, gibt es keine klare Antwort, sondern
mehrere Möglichkeiten. Nach Greenbergs (1978: 78) und Fischers (Fischer 2009: 41)
Überlegungen ist das nominale Genussystem wegen der klassifizierenden Demonstrativa
entstanden. Der ursprüngliche Grund für die Entstehung der klassifizierenden Demonstrativa
sind dagegen möglicherweise die Numeralklassifikatoren. Die Entwicklung des
Genussystems durch das Klassifikatorsystem hält auch Duke (2005: 34; 2009: 50) für eine
Möglichkeit. Wenn die Klassifikatoren grammatikalisiert werden, werden sie Artikel.
Grammatikalisierung bedeutet also, dass entweder lexikalische Einheiten zu
grammatikalischen werden oder zum Teil wenig grammatikalische Einheiten
grammatikalischer werden (Duke 2009: 41). Die Klassifikatoren, die zum Genus werden,
sind also Demonstrativa, die durch Grammatikalisierung Artikel geworden sind. Der nächste
Schritt der Grammatikalisierung wäre, dass sie zu Affixen werden. (Greenberg 1978: 55;
Corbett 1991: 310-311; Luraghi 2011: 450).
Der zweite mögliche Ursprung des Genussystems ist das Pronominalsystem, da in manchen
Sprachen, wie im Finnischen, eine Unterscheidung zwischen belebten (se ‚es‘) und
unbelebten (hän ‚er/sie) Entitäten durch Pronomen gemacht wird (Corbett 1991: 310; Duke
2005: 36). Die Unterteilung in Belebtes und Unbelebtes ist laut Duke (ebd., 46) das meist
frequente Unterscheidungskriterium.
Der Grund für die Entstehung des Genussystems muss nicht derselbe wie der Grund für die
Entstehung der neuen Genera sein, stellt Greenberg 1978: 79) fest. Der Platz, an dem das
Genus sich befindet, kann durch die Reinterpretation von Präposition oder Postposition als
Klassenmarker erklärt werden (ebd.). Laut ihm ist es Vorbedingung für das Entstehen eines
13
Genussystems, dass die Demonstrativpronomen eine große Tendenz haben, Kongruenz
herzustellen. Der Grund für das Entstehen des Genussystems ist nicht nominal, sondern
pronominal, und die pronominale Genusdifferenzierung führt nur in manchen Sprachen zu
einer nominalen. Demnach existieren die Genuskategorien nicht nur in Nomen, sondern auch
in Pronomen. Die pronominale Genusdifferenzierung ist eine zwingende Voraussetzung für
das Genussystem. (Weber 2001: 52) Ulrike Claudi (1985 zitiert nach Weber 2001: 52), die
die Arbeit „Zur Entstehung von Genussystemen“ geschrieben hat, stimmt Greenbergs
Überlegungen zu. Die Pronomen spielen eine entscheidende Rolle und sind der den
Ausgangspunkt von Genussystemen.
Auf die Frage, warum die Artikel das Genus zum Ausdruck bringen, gibt es eine mögliche
Antwort. Der Artikel habe wegen des Verlusts der Endsilben die Funktion der
Genusverdeutlichung übernommen (Weber 2001: 51).
Charakteristisch für alle Genussysteme ist, dass sie Mittel haben, dem Substantiv ein Genus
zuzuweisen. Die Kriterien, nach denen die Zuweisung gemacht wird, sind entweder
semantisch oder formal. Die formalen Kriterien lassen sich in morphologischen und
phonologischen Faktoren einteilen. Die deutsche Genuszuweisung basiert auf beiden
Kriterien. (Corbett 1991: 7, 33; Duke 2005: 38.)
14
3. GENUSTHEORIEN UND GENUS IM DEUTSCHEN
In diesem Kapitel wird erläutert, wie das Genus in verschiedenen Theorien gesehen wird. Es
gibt mehrere Ansichten über Funktion, Natur und Grundprinzipien des Genus, die in diesem
Kapitel untersucht werden.
Da das Genus seit langem eine strittige Frage zwischen SprachwissenschaftlerInnen ist, sind
mehrere Genustheorien entstanden. Die zwei beliebtesten Theorien vor dem 20. Jahrhundert
heißen die sexualistische und die formal-grammatische Genustheorie. Sie beschäftigen sich
mit der Funktion der grammatischen Kategorie Genus. Die sexualistische Genustheorie hat
Jacob Grimm vorgelegt, die formal-grammatische Genustheorie ist von Karl Brugmann. Eine
dritte Theorie, die pronominale Theorie von Antoine Meillet zeigt Züge beiden erwähnten
Theorien. (Weber 2001: 15).
3.1. Sexualistische Genustheorien
Nach der sexualistischen Genustheorie sind die außersprachliche Kategorie Sexus und die
grammatische Kategorie Genus eng miteinander verbunden. Sie gehen davon aus, dass der
Sexus die Verantwortung für das Genus übernimmt, also dass er das Genus bestimmt. Da der
Mensch in der Natur zwischen unterschiedlichen Geschlechtern unterscheidet, werden die
Substantive entweder als männlich, weiblich oder sächlich angesehen. Johann Gottfried
Herder2 (Herder 1770: 49; Weber 2001: 16) spricht von der primitiven Natur des Menschen,
der menschlichen Natur und davon, wie die Geschlechterschaffung zur Menschheit gehört. In
2 Johann Gottfried Herder (geboren am 25. August 1744, gestorben am 18. Dezember 1803)
15
der Theorie Herders bleibt das Neutrum völlig unbeachtet, was bedeuten könnte, dass seiner
Meinung nach das Neutrum erst später entstanden ist.
Ausgangspunkt der sexualistischen Genustheorie ist also der primitive Mensch und seine
Welt als belebte Einheiten. Duke (2009: 19) stellt fest, dass es dem Menschen ein kognitives
Bedürfnis ist, die Umgebung zu klassifizieren. Die belebten Einheiten, also die ganze Welt,
werden in der Sprache in Maskulinum und Femininum geteilt. Die Kritik dieser Theorie
basiert auf diesem Ausgangspunkt.
Im Gegensatz zu Herder, behandelte Johann Christian Adelung3 alle drei Genera in seiner
Theorie. Er teilte die drei Genera in zwei Gruppen: die persönliche und die sächliche. Auch
wenn er der Meinung ist, dass die sogenannten natürlichen Geschlechter Maskulinum und
Femininum zuerst entstanden sind, lässt er das sächliche Geschlecht nicht außer Acht. Die
Wichtigkeit und Rolle des Neutrums war aber geringer als bei den natürlichen Geschlechtern.
Adelung meinte, dass das Genus eine kategorialsemantische Funktion hat, und dank ihm
wurde die Funktion des Genus im 18. Jahrhundert so verstanden. (Weber 2001: 16-17.)
Nach den Gedanken Jacob Grimms4 entstanden die drei Genera des Indoeuropäischen
gleichzeitig, welchem Humboldt nicht zugestimmt hat. Zuerst habe es keine Unterscheidung
zwischen natürlichem und grammatischem Geschlecht gegeben. Grimm meinte aber, dass es
bei der Unterscheidung zwischen dem grammatischen Genus und dem biologischen oder
natürlichen Sexus Vorteile gibt. Die Kategorien Genus und Sexus wurden aber selbst in
Grimms Werken mit einander verwechselt. (Weber 2001: 17- 19.)
Das Maskulinum wird in der sexualistischen Genustheorie von Grimm als die stärkere und
deutlichste Form angesehen, wohingegen das Femininum die weichere und mildere ist. Das
3 Johann Christian Adelung (geboren am 8. August 1732, gestorben am 10. September 1806) 4 Jacob Grimm (geboren am 4. Januar 1785, gestorben am 20. September 1863)
16
Neutrum ähnelt dem Maskulinum, es ist aber stumpfer. Die Theorie Grimms könnte erklären,
warum manche Vögel entweder Maskulina oder Feminina sind. Der maskuline Rabe ist
größer und stärker als die feminine Taube. Die Unterschiede basieren auf den Lauten: Das
Maskulinum ist konsonantischer und deswegen härter, Femininum dagegen vokalischer und
damit weicher. Die sexualistische Erklärung der Genera der Sprache betrifft nicht nur die
lexikalische Semantik sondern auch die Phonologie und die Morphologie. Für Grimm ist das
Neutrum eine „unentwicklung des geschlechts“ (Weber 2001: 19). Die Beschreibung der
Substantive ist semantisch motiviert, jedoch kann Grimm in seiner Theorie nicht die Neutra
mit weiblichem Sexus erklären (wie z. B. das Weib). (ebd.)
Auch wenn in der sexualistischen Theorie der Sexus das Genus motiviert, ist das bei
Derivationsprodukten keineswegs immer der Fall. Das Genus wird in diesen Fällen durch
Suffixe bestimmt, wobei der Sexus im Hintergrund steht. Die morphologischen Gründe
erhalten den Vorzug gegenüber der semantischen Motivierung. (Weber 2001: 19-22.) Nach
Grimms Meinung gehören die Diminutivbildungen und Derivationen zum Bereich des
natürlichen Geschlechts. Die Diminutiva werden wegen der Natur dieser Bezeichnungen als
Neutra angesehen. Auch Eisenberg (1989 zitiert nach Wegener 1995: 60) hat über
Diminutiva geschrieben und meint, dass „eine der semantischen Funktionen des Genus im
Deutschen die Markierung von Diminutiva“ ist. Wenn das tatsächlich die Funktion wäre, so
wäre es nach Wegener die Grundfunktion des Genus, Substantive zu klassifizieren. Luraghi
(2011: 455), die keine Vertreterin der sexualistischen Theorie ist, stimmt Eisenbergs
Überlegungen über die klassifizierende Funktion des Genus zu, fügt aber hinzu, dass Genus
nicht ausschließlich ein klassifizierendes Mittel der Sprache ist.
Bei den Konkreta ist die semantische Motivation die Grundlage für das Genus des jeweiligen
Substantivs, aber bei Abstrakta wird die Semantik außer Acht gelassen. Bei den Abstrakta ist
17
die Form des Wortes, also die Morphologie bedeutend. Trotz seiner ausführlichen,
ausgearbeiteten Genustheorie nennt Grimm keine Begründung dafür, warum das Substantiv
der Tisch maskulines Genus zugewiesen bekommt während die Wahl feminines bekommt.
Die Uneinheitlichkeit zwischen den Erklärungen von Genus der Konkreta und denjenigen
von Abstrakta ist stark kritisiert worden. Während Grimm also keine Prinzipien der
jeweiligen Genuszuweisung der Abstrakta beschrieben hat, werden Prinzipien der
Genuszuweisung der Konkreta erläutert. Auch weil in den späteren sexualistischen
Genustheorien die Abstrakta nur wenig oder gar nicht behandelt worden sind, verliert die
Theorie an Glaubwürdigkeit. (Weber 2001: 22-23.)
Etwas später fügt Grimm hinzu, dass Genus und Flexion fest zusammengehören, und die
Semantik eines Wortes wird nicht mehr beachtet. Grimm widerspricht sich also zum Teil
selbst. Neben der semantischen Darstellung der Genuszuweisung wird der Gedanke über den
‚primitiven‘ Menschen von Brugmann5 in Frage gestellt. (Brugmann 1889 zitiert nach Weber
2001: 23.)
3.2.Formal-grammatische Genustheorien
Innerhalb der formal-grammatischen Genustheorien wird zwischen zwei Richtungen
unterschieden: den nicht-funktionalen formal-grammatischen und den funktionalen formal-
grammatischen Genustheorien. Das Grundprinzip aller formal-grammatischen Theorien
stammt von Aristoteles‘s6 Gedanken. Nach ihm ist das Genus ein formaler Faktor der
Sprache, dessen Entstehung unabhängig vom außersprachlichen Sexus war. Die formal-
5 Karl Brugmann (geboren am 16. März 1849, gestorben am 29. Juni 1919) 6 Aristoteles (384-322 v. Cr.)
18
grammatischen Theorien entstanden gleichzeitig mit den sexualistischen, aber die nicht-
funktionalen formalen Theorien entwickelten sich zuerst. (Weber 2001: 25.)
3.2.1. Nicht-funktionale formal-grammatische Genustheorie
Johann Werner Meiner7 und August Schleicher8 sind die zwei wichtigsten Forscher im
Bereich der nicht-funktionalen formal-grammatischen Genustheorien (Weber 2001: 28).
Meiner konzentriert sich bei der Frage der Funktion des Genus auf die Satzstruktur (Fischer
2009: 52). Anders als bei den sexualistischen Theorien werden die Substantive nach ihrer
Form unterschieden, nicht nach ihrer Bedeutung. Rein von der Form her ist es natürlich, dass
die Substantive in zwei Klassen gebracht werden. Jedoch ist es nicht notwendig, die
Einteilung nach dem Sexus durchzuführen. Die einzelnen Klassen unterscheiden sich nach
der Endung, das heißt nach der Form der Substantive. Meiner hat die funktional-
semantischen Faktoren außer Acht gelassen, während die formal-grammatischen Faktoren für
ihn sehr wichtig waren. (Weber 2001: 28.)
Meiner hat allerdings keine Erklärungen dafür gegeben, welche Funktion die Kategorie
Genus hat und warum das Genus überhaupt existiert. Diese Lücken versucht Schleicher
auszufüllen. Statt sich auf die Funktion zu konzentrieren, betrachtet er die lautliche Ebene,
also die lautliche Form. Das Femininum wird zum festen Bestandteil der Genusforschung, da
es in der Betrachtung Schleichers eine Sonderstellung einnimmt. Dank der formalen
Betrachtung ist eine Erklärung für die Verteilung der Substantive auf die Genera zu sehen.
7 Johann Werner Meiner (geboren am 5. März 1723, gestorben am 23. März 1789) 8 August Schleicher (geboren am 19.Februar 1821, gestorben am 6. Dezember 1868)
19
Schleicher betrachtet die Formen nur aus der phonologischen Perspektive, wohingegen
Brugmann die morphologischen Bestandteile einbezieht. (Weber 2001: 28-30.)
Der Vorteil der formal-grammatischen Theorie ist, dass das Genus innerhalb der Struktur der
Substantive betrachtet und zu verstehen versucht wird. Die Funktion der Nominalkategorie
Genus wird nicht dargestellt, was der Nachteil an dieser Theorie ist.
Das Genus wird in dieser Theorie nicht als sprachliches Phänomen gesehen, das auf den
Grundlagen des Sexus entstanden ist. Es ist klar geworden, dass es kein kausaler
Zusammenhang zwischen Genus und Sexus besteht. Bei der Interpretation des Genus spielt
der Sexus trotzdem eine sekundäre Rolle. Die nicht-funktionalen formal-grammatischen
Genustheorien geben Belege dafür, dass es nicht die ursprüngliche Funktion des Genus war,
den Sexus zu kennzeichnen, auch wenn bei Personenbezeichnungen ein Zusammenhang von
Genus und Sexus sehen ist. (Weber 2001.)
Nach Überlegungen Corbetts (1991: 4) lässt sich die Funktion des Genus als Markierung der
Kongruenz zwischen den Teilen einer Nominalgruppe verstehen. Die Funktion des Genus ist
es also, Kongruenz zu ermöglichen, denn ohne Genus und den Artikel, sollte die Flexion des
Substantivs nach Kasus und Numerus durch anderes sprachliche Mittel geschehen.
3.2.2. Funktionale formal-grammatische Genustheorie
Bei der funktionalen formal-grammatischen Genustheorie geht es um den Versuch, die
(ursprüngliche) Funktion des Genus zu erklären. Die funktionale Ebene des Genus wurde in
den früheren Genustheorien nicht im Betracht gezogen. Die Hauptfunktion des Genus ist
20
nicht, den Sexus zu kennzeichnen, wie in der sexualistischen Theorie festgestellt wurde.
Brugmann ist in seinen Überlegungen zur Funktion der femininen Flexionsendungen dazu
gekommen, dass es ihre ursprüngliche Funktion war, das Kollektivum zu markieren (Luraghi
2011: 437; Weber 2001: 33-34) Auch im Gegenwartsdeutschen markieren manche femininen
Suffixe das Kollektivum, wie z. B. -schaft. Ebenso markiert das sächliche Suffix -um das
Kollektivum. (Luraghi 2011: 437.)
Am Ende des 19. Jahrhunderts wird das grammatische Genus ein heißes Thema in der
linguistischen Forschung. Nach Hoogvliets‘s9 Definition (1913 zitiert nach Weber 2001: 36)
ist das Genus als „Individuirungsform der Substantive“ zu sehen. Jedes Substantiv bekommt
eine eigene Einrahmung, die dem Substantiv eine feste Nebenvorstellung gibt. Die feste
Nebenvorstellung ist mit der Semantik des Nomens verbunden. Die sogenannte Einrahmung
passiert mithilfe des Genus und zwar sind im Indoeuropäischen drei Individuierungsgrade zu
unterscheiden: Maskulinum ‚normal‘, Neutrum ‚bruhstück- oder dingart‘ und Femininum
‚vielheit- oder sachenartig‘. Hoogvliets Beschreibung unterscheidet sich von denen anderer
Genustheoretiker, da er die Feminina und Neutra charakterisiert und meint, dass die
Genuszuweisung des „Rests“ maskulin ist. Die anderen GenustheoretikerInnen konzentrieren
sich nämlich immer auf zwei Genera, wovon eines immer das Maskulinum ist.
Charakteristisch für das Neutrum ist neben dem schon Gesagten Übersinnlichkeit, aber auch
Begrenztheit, für das Femininum Namen von Gruppen, Vereinigungen nicht-materieller
Existenzen. Das Maskulinum wird nicht charakterisiert. (Weber 2001: 26.)
Die funktionalen formal-grammatischen Genustheorien stellen fest, dass es die Funktion der
Nominalkategorie Genus gewesen sein muss und ist, die Trennung von Massennomen und
Individuativa zum Ausdruck zu bringen (Weber 2001: 45-46). Brugmann fand Belege dafür
9 Jan Marius Hoogvliet (geboren am 30. Juni 1860, gestorben am 22. Juni 1924)
21
(Weber 2001: 43), dass die Funktion der femininen Formen des Indoeuropäischen das
Kennzeichnen der Massennomen und Abstrakta war. Dazu stellt Lehmann10 (ebd., 42) fest,
dass die Genera eine unterschiedliche semantische Konnotation hatten, denn das Genus
übernahm die ursprüngliche Funktion der Endungen der Nomen, nämlich die Bedeutung des
Substantivs zu verändern.
Nach Vogel (1996: 166, zitiert nach Weber 2001: 44) können die Genera in folgende
Bedeutungen geteilt werden: Individuum (Maskulinum), Kollektivum (Femininum) und
Kontinuativum (Neutrum). Genauso wie einige frühere GenustheorertikerInnen stellt sie fest,
dass es einen Zusammenhang zwischen den Genera und den satzsemantischen oder
syntaktischen Rollen gibt. Weil es nur den Definita möglich ist, eine Numerusunterscheidung
zu machen, meint sie, dass die Nominalkategorien Genus, Numerus und Kasus in enger
Beziehung stehen. Mit enger Beziehung meint man, dass sie aufeinander aufgebaut sind und
dadurch auf dasselbe Prinzip zurückgehen. Das Prinzip ist, den Definitheitsgrad zu
kennzeichnen. Es lässt sich fragen, welches Genus das spätere ist, wenn man von einer
ursprünglichen Zweigliedrigkeit des Genussystems ausgeht. Die beliebteste Zuschreibung,
also [+/- belebt], passt zu den Genera Maskulinum und Neutrum, was bedeuten könnte, dass
das Femininum das jüngste Genus wäre. (Weber 2001: 44.)
Neben anderen Funktionen scheint das Genus eine weitere zu haben, nämlich den nominalen
Aspekt des Geschehens zu verändern. Das Schreien hat eine andere stilistische Stellung als
der Schrei.
Es ist kaum Kritik gegen die funktionalen formal-grammatischen Genustheorien gerichtet
worden. Dies lässt sich dadurch erklären, dass die Theorien eine geringe Rezeption
bekommen haben.
10 Winfred Philip Lehmann (geboren am 23. Juni 1916, gestorben am 1. August 2007)
22
3.3. Pronominale Genustheorien
Die pronominalen Genustheorien nehmen eine Stellung zwischen den sexualistischen und
formal-grammatischen Theorien ein. Wie die formal-grammatischen Theorien, bestehen die
pronominalen Theorien aus zwei Teilen: aus dem nicht-funktionalen formal-grammatischen
und dem funktionalen morphologisch-semantischen Teil. Sie sind eng mit Belebtheitstheorien
verbunden, so dass sie nicht voneinander getrennt werden können. Sie hängen mit einander
zusammen, denn die ursprüngliche Zweiteilung des Genussystems hatte sowohl formal-
grammatische als auch morphologisch-semantische Ebenen. Mit dem nicht-funktionalen Teil
sind die Pronomen mit Genusdifferenzierung gemeint: Demonstrativ-, Personal- und
Interrogativpronomen. Die Beweisführung der Genusdifferenzierung steht den formal-
grammatischen Theorien nahe, denn die Suche der Erklärungen nach Entstehung des Genus
passiert auf der formal-grammatischen Ebene. (Weber 2001: 46.)
Der Ausgangspunkt der pronominalen Theorien ist, dass die Zuschreibung [+/- belebt] der
Grund für die Entstehung des Genussystems ist. Die pronominalen Theorien gehen also
davon aus, dass es ursprünglich ein zweigliedriges Genussystem gegeben hat (Weber 2001:
54). Die Idee wird gleicherweise argumentiert, wie die sexualistischen Theorien, also durch
das Denken des ‚primitiven‘ Menschen. Die Basis der Zweigliederung, d. h. binärer
Genusopposition bildet die Agens- und Patientsfähigkeit der Nomen. Es sind keine
grundlegenden Untersuchungen zu den pronominalen Genustheorien erschienen, aber die
Theorien werden immer wieder behandelt und besprochen. (ebd., 47, 54.)
Nach Steinthal ist das nominale Genus aus dem Demonstrativpronomen entstanden. Die
pronominale Theorie basiert auf der Idee, dass die ursprüngliche Zweiteilung des Genus vom
23
Pronomen ausgeht und über die Semantik auf die Substantive übertragen wird. Die
Entstehung der Genera ist laut Steinthal wegen des Sexus geschehen. (Weber 2001: 47.)
Der bekannteste Vertreter der pronominalen Genustheorie ist Antoine Meillet11. In seinen
Arbeiten zum grammatischen Genus bezieht er sich auf die morphologisch-semantische
Ebene der pronominalen Theorie. In den Arbeiten wird nicht darüber gesprochen, wie die
nominale Genusunterscheidung ihre Wurzeln in der pronominalen Sexusunterscheidung hat,
was überraschend ist. Wie schon früher gesagt wurde, ist die Aufteilung der Substantive in
belebte und unbelebte [+/-belebt] seiner Ansicht nach grundlegend für das indogermanische
Genussystem. (Weber 2001: 50) Im Indoeuropäischen werden die Nomen, die Aktion
beschreiben, dem belebten Genus zugeordnet wohingegen diejenigen, die Abstrakta
bezeichnen, dem unbelebten Genus, dem Neutrum, zugeordnet werden. Meillet ist der
Meinung, dass die Entwicklung des Femininums später in Unterscheidung zum Maskulinum
erfolgte, denn die Unterscheidung kam nur in der Adjektivflexion vor. (Meillet 1926: 212,
zitiert nach Weber 2001: 50.)
Meillet spricht nicht nur die ursprüngliche Unterscheidung [+/-belebt] an, sondern betrachtet
die Genusunterscheidung auch aus einer anderen Perspektive. Es reicht nicht, nur die
semantischen Konnotationen von belebt und unbelebt zu behandeln, sondern auch die
grammatische Pluralisierbarkeit und Definitheit des Substantivs müssen besprochen werden.
Er spricht auch von dem Zusammenhang von Subjekt und Objekt sowie Agens und Patiens.
Dadurch wird die Nähe der pronominalen zu den formal-grammatischen Theorien klar.
Meillet beschäftigt sich in seiner Theorie mit den möglichen syntaktischen und semantischen
Rollen der Substantive. Weber deutet darauf hin, dass es in mehreren Überlegungen
vorgekommen ist, dass die ursprüngliche Funktion des Genus etwas mit der Satzebene zu tun
11 Antoine Meillet (geboren am 11. November 1866, gestorben am 21. September 1936)
24
hätte. Genauere Untersuchungen zu diesem Thema sind noch nicht durchgeführt worden, so
dass die Annahme erst bewiesen werden sollte. (Weber 2001: 50-51.)
Die Entwicklung des Femininums wird wegen der sexualistischen Konnotationen nicht als
Opposition zum Maskulinum angesehen. Stattdessen wird, wie schon gesagt, das Femininum
mit der Spezialisierung auf Abstrakt- und Kollektivbildungen verbunden. Die ursprüngliche
Funktion der Genussysteme sei syntaktisch bzw. satzsemantisch. Die pronominalen
Charakteristika wurden auf die Nomen übertragen, womit im Laufe der Jahre ein
vollständiges flexivisches Genussystem entstanden ist. Die Entwicklung der nominalen
Genusdifferenzierung aus der pronominalen ist durch die sprachlichen Universalien von
Greenberg bestätigt worden. (Weber 2001: 53, 55-56.)
3.4. Genus im Deutschen
Das Deutsche ist eine typische Sprache mit nomeninhärentem Genus, denn das Genus lässt
sich nicht am Substantiv selbst ablesen und das jeweilige Genus kann üblicherweise nicht
verändert werden (Weber 2001: 11, 81).
Im Deutschen sind diese Kategorien Maskulinum, Femininum und Neutrum. Maskulinum ist
das grammatisch männliche Geschlecht eines Wortes, Femininum dagegen das weibliche.
Das Neutrum bedeutet weder ‚männlich‘ noch ‚weiblich‘ und ist dementsprechend ein
unspezifiertes Geschlecht, das auch sächliches Geschlecht genannt wird (Hoberg 2004: 102).
Die Verteilung ist im heutigen Deutschen nur im Singular genusdifferenziert und basiert auf
semantischer Motivation und/oder hängt mit Formeigenschaften zusammen. Bei der
möglichen semantischen Motivation werden die Nomen aufgrund ihrer bestimmten
25
Eigenschaften in Kategorien eingeteilt. Diese Kategorien sind nach Hoberg (2004: 5) zum
Beispiel Belebtheit, Sexus und Form. Die typischen Genusmarker sind die definiten Artikel
der, die und das, die die drei Kategorien etwas konkreter machen. Das Genus wird auch
mithilfe der Demonstrativ- und Possessivpronomen geäußert.
Obwohl die Substantive in der Regel nur einem Genus angehören, gibt es einige Substantive,
die Variationen zeigen. Das ist häufig bei Fremdwörtern oder ist von Präferenzen in
einzelnen Sprachvarietäten abhängig (z. B. fachsprachlich/allgemeinsprachlich: das/der Virus
in Hoberg 2004: 79). Die Variation ist am üblichsten zwischen Maskulinum und Neutrum,
selten zwischen Maskulinum und Femininum und kaum zwischen Femininum und Neutrum
zu sehen. Die Variation kann aufgrund semantischer Motivation erfolgen, da die
bedeutungsdifferenzierende Wirkung Einfluss auf das Genus haben kann.
der/das Jogurt, die/das Cola (Wahrig 2002: 189)
Es wird darüber diskutiert, ein weiteres Genus für das Deutsche anzusetzen. Manche schlagen
vor, dass die schwachen Maskulina wegen ihrer anderen Flexionsformen ein viertes Genus
bilden sollten und weil sie außerdem eine eigene semantische Klasse bilden (Hoberg 2004:
79; Fischer 2009: 37). Ein weiteres Genus werden sie aber nicht bilden, da die
Hauptgenusbedingung fehlt: es gibt keinen Unterschied zwischen den Bezugseinheiten
schwacher Maskulina und der anderen Maskulina. (Hoberg 2004: 79) Auch gibt es
Vorschläge, dass der Plural als „neutralisiertes“ viertes Genus neben den drei Genera stehen
würde. Das würde dann heißen, dass jedes Substantiv in der Tat zwei Genusklassifikationen
haben würde, was mit dem Gedanken disjunkter Verteilung der Substantive unvereinbar
wäre.
Obwohl es bei einigen Wörtern Genusvariation gibt, können gemeinsame Charakteristika und
Tendenzen in der Genuszuordnung gefunden werden. Allerdings muss auch zugegeben
26
werden, dass es arbiträr scheinen kann, wenn die lautliche Gestalt von mehreren Wörtern
ähnlich ist und trotzdem alle ein anderes Genus haben, wie der Sand, die Hand und das Land.
Dabei soll daran gedacht werden, dass die phonologischen, morphologischen und
semantischen Tendenzen sich kreuzen und eine Hierarchie bilden, in der es eine Erklärung
für das Genus der Wörter gibt. Leider sind die Erklärungen oft undurchsichtig, da die
Genuszuweisung ihre Wurzeln in der Geschichte hat (Duke 2009: 106-111; Helbig & Buscha
2001). Ursprünglich verwies das Maskulinum auf Singulativa, das Femininum auf Kollektiva
und Abstrakta und das Neutrum auf Massennomen (Leuschner et al. 2005: 2).
Das Genus weist also darauf hin, ob ein Nomen Maskulinum, Neutrum oder Femininum ist.
Im Unterricht wird das Genus oft nur als ein Teil der Grammatik betrachtet. Elisabeth Leiss
(2005: 12) stellt aber fest, dass das Genus nicht Teil der Grammatik ist, sondern eher zum
Bereich des Lexikons gehört, da die Genusalternierung eng mit der Semantik eines Wortes
zusammenhängt. Als eine lexikalische Kategorie sieht auch Wegener (1995: 178) das Genus.
Das ist konkret in folgendem Beispiel von Leiss (2005: 12) zu sehen: der Kristall vs. das
Kristall. In diesem Fall bezieht sich das Maskulinum auf die Begrenztheit, wohingegen das
Neutrum eher mit der Unbegrenztheit assoziiert wird. Rogina (2010: 155-156) und Hoberg
(2004: 5) meinen ebenfalls, dass die Funktion des Genus noch weitergeht und sich nicht nur
mit dem Geschlecht eines Substantives beschäftigt. Das Genus spielt eine wichtige Rolle bei
der inneren Struktur der Nomen und Konstituenten eines Satzes, denn es beeinflusst und vor
allem ermöglicht die Kongruenz des Artikels und markiert dementsprechend den Kasus des
Wortes. Das Genus erhält also eine syntaktische Funktion, weil es eine Beziehung zu anderen
Einheiten eines Satzes hat. Hoberg (ebd.) weist darauf hin, dass diese Beziehung nicht nur
kongruenzbezogen ist, sondern es handelt sich auch um Rektion. Das Genus des Substantives
ist also eine Erscheinung, die syntaktisch wichtig für die Sprache ist und die im Deutschen
mithilfe der bestimmten und unbestimmten Artikel verdeutlicht wird. Mehrere Konstituenten
27
im Satz sind abhängig von dem jeweiligen Genus eines Substantives. Rogina (2010: 154) ist
der Meinung, dass der ganze Bereich des Genus vergessen wird, wenn es nur aus der
Perspektive der Genuszuordnung betrachtet wird. Auch Hoberg (2010: 6) weist darauf hin,
dass das Genus als syntaktischer Baustein vor allem in älteren Darstellungen gewissermaßen
immer noch ignoriert wird.
Die Reichweite der Genuskorrespondenz im Deutschen ist im Unterschied zu vielen anderen
Sprachen, wie etwa den romanischen und slawischen, begrenzt: Die prädikativen Ausdrücke
korrespondieren nicht mit dem Genus, obwohl die pronominalen und adnominalen
Ausdrücke mit Genusmarkierungen verbunden sind. (Hoberg 2004: 78) Im Allgemeinen
herrscht die Annahme, dass das Genussystem des Gegenwartsdeutschen „extrem regelgeleitet
und funktional“ ist (Weber 2001: 81).
28
4. GENUSZUORDNUNG
Die Genuszuordnung, d. h. die Aufteilung der Substantive in drei Genusklassen, kann in der
Sprachwissenschaft aus mehreren Perspektiven betrachtet werden und zwar aus der
Perspektive der Semantik, Morphologie und Phonologie eines Wortes. Jede Perspektive
enthält ihre eigenen Charakteristika, die das Genus und dessen Zuordnung betreffen. Zum
Beispiel kann der Auslaut -er bei Nomen morphologisch oder phonologisch gesehen dem
Sprachbenutzer die Information vermitteln, dass es um ein Maskulinum geht, da das Suffix -
er auf das Maskulinum hinweist. Gleichzeitig kann dasselbe Suffix -er aus der semantischen
Perspektive analysiert werden und dabei die Schlussforderung gezogen werden, dass das
Suffix -er sich auf Berufsnamen oder auf Täter in Allgemeinen bezieht und dass das Wort
somit immer maskulin ist, denn die Täterbezeichnungen bekommen eine maskuline
Genuszuweisung (Duden 2001).
Obwohl im Folgenden Semantik, Morphologie und Phonologie separat betrachtet werden,
hängen die drei mehr oder wenig eng voneinander ab. Die formale Perspektive zwischen dem
Substantiv und dem zuzuweisenden Genus besteht aus der morphologischen und der
phonologischen Ebene, die sehr nah miteinander verbunden sind (Corbett 1991: 51). Sie
stehen einander so nahe, dass die zwei oft eine gemeinsame Perspektive, nämlich die
phonologisch-morphologische Perspektive bilden. Die enge Beziehung zwischen diesen drei
Ebenen erklärt, warum das Erkennen der Gründe für ein gewisses Genus für die Lernenden
besonders schwierig sein kann. Beispielsweise können zwei Gründe für das maskuline Genus
des Wortes Junge entscheidend sein. Erstens weist das Wort auf ein maskulines Wesen,
zweitens handelt es sich um ein lebendiges Wesen auf -e, und diese sind maskulin. Das heißt,
sowohl die Semantik als auch die Morphologie legen fest, dass das Wort Junge ein
29
Maskulinum ist. Die Hierarchie der semantischen, morphologischen und phonologischen
Aspekte spielt eine wichtige Rolle bei den Tendenzen der Genuszuordnung, wie in früheren
Untersuchungen (Corbett 1991: Fischer 2009: 108-111) festgestellt worden ist.
Obwohl das Genus ein wichtiges Forschungsthema gewesen ist, sind nur wenige
Genusuntersuchungen, die das Genus in seiner Gesamtheit betrachten, erschienen. Die
bekannteste Arbeit über das Genus stammt von Klaus-Michael Köpcke (1982). Seine
systematische Arbeit über die einsilbigen Nomen bildet den Mittelpunkt der Beschäftigung
mit dem deutschen Genussystem, behandelt die Funktion des Genus aber nicht. Weil
Köpckes Arbeit einen hohen Stellenwert im Bereich der deutschen Genusforschung
bekommen hat (Weber 2001: 82, 89), wird seine Arbeit auch hier näher betrachtet. Neben
Köpckes Untersuchung werden die Untersuchungen Wegeners (1995) und Wegeras (1997,
zitiert nach Weber 2001: 88) präsentiert. Die Arbeiten von Köpcke und Wegener sind
unterschiedlich. Während Köpcke sich für die lautliche Gestalt der Substantive interessiert
und 24 phonologische Regel für die Genuszuweisung arbeitet, konzentriert sich Wegener
darauf, anwendbare Regeln mit dem Ziel aufzustellen, die Zuweisung des richtigen Genus zu
erleichtern. Wegener nimmt Köpckes Arbeit (1982) als Ausgangspunkt, da dessen Arbeit
sehr geschätzt wird, wenn sie auch nicht unkritisiert blieb. Wegeners Kritik an Köpcke wird
in Kapitel 4.3 beschrieben. Die Regeln von Köpcke werden in Kapitel 4.3 beschrieben, die
Regeln von Wegener dagegen in Kapitel 4.2.
Nach Köpcke (1982: 40) gibt es zwei theoretische Möglichkeiten, die Beziehung zwischen
morphologisch-phonologischer und semantischer Perspektive der Genuszuweisung
darzustellen. Eine Möglichkeit ist, dass ein Wort sein Genus aufgrund seiner phonologisch-
morphologischen Struktur bekommt, obwohl es in der Theorie möglich ist, dass das Genus
aufgrund der Semantik des Wortes ein anderes sein könnte. Eine andere Möglichkeit ist die
30
umgekehrte, das heißt, dass die Semantik des Wortes der Grund für die Zuweisung des Genus
ist, es aber theoretisch denkbar ist, dass die phonologisch-morphologische Struktur
widersprüchlich ist. Dementsprechend ist es wichtig zu wissen, welche Grundlagen in
welchen Fällen am wichtigsten sind. Die Reihenfolge der vorliegenden Betrachtung der
Genuszuweisung folgt der Untersuchung Köpckes (1982), die mit den semantischen Regeln
beginnt und über die morphologischen zu den phonologischen fortschreitet.
4.1. Genus aus der semantischen Perspektive
Neben der morphologischen und phonologischen Genuszuordnung, die in 4.2 und 4.3
besprochen werden, gibt es eine semantische Zuordnung. Eine der Funktionen des Genus ist
semantisch (Wegener 1995: 91). Die Bedeutung und das Genus können entweder natürlich
sein, also mit dem Sexus der Referenten zusammenhängen, oder nicht-Sexus-bezogen sein
(Greenberg 1976: 39). Das Genus beinhaltet also eine Bedeutung, vor allem bei solchen
Substantiven, die sich auf Menschen und Tiere beziehen.
Eines der semantischen Prinzipien der Genuszuordnung ist das Bedeutungsprinzip. Nach
diesem Prinzip bekommt ein Substantiv sein Genus von einem anderen Substantiv, das
semantisch nahesteht oder synonymisch ist. (Fischer 2009: 90) Ein weiteres semantisches
Prinzip ist das Gattungsprinzip, wonach die Gruppen von semantisch verwandten
Substantiven das gleiche Genus bekommen (ebd., 91). Nach diesem Muster bilden
Bezeichnungen für Jahreszeiten oder Himmelsrichtungen semantische Klassen, die dem
Maskulinum zugeordnet sind (Wegener 1995: 119).
31
Für alle Deutschsprechenden ist selbstverständlich, dass Bezeichnungen für Lebewesen in der
Regel entweder Maskulina oder Feminina sind, auch wenn das Neutrum als Genus bei
Personenbezeichnungen vorkommt. Das Vorkommen des Neutrums ist aber marginal. Die
Korrelation zwischen Genus und Sexus ist stark, aber der Sexus wird nicht nur mit Hilfe des
Genus zum Ausdruck gebracht, sondern es gibt auch weitere Mittel (Hoberg 2004: 99):
Mittel zum Ausdruck des Sexus:
1) Lexikalische Mittel, d. h. Lexeme für männliche und weibliche Personen
Der Sexus eines Substantivs wird durch den Sexus des Referenten übernommen. Das heißt,
dass das jeweilige Substantiv den Sexus des anderen Substantivs übernimmt, auf das dieses
andere Substantiv hinweist. So sind Substantive wie Bräutigam, Bube und Homo Maskulina,
Feminina dagegen Amme, Dirne und Lesbe. Es kommen aber Abweichungen vor, denn z. B.
Mädchen und Weib sind Neutra auch wenn sie auf weibliche Lebewesen hinweisen. Auch
sind semantisch maskuline Begriffe wie Schwuchtel und Tunte Feminina. Diese Fälle werden
später besprochen. (Beispiele aus Hoberg 2004: 100)
Genus und Sexus korrelieren auch bei Tierbezeichnungen. Wörter wie Bock, Hahn und Rüde
sind Maskulina, Henne, Kuh und Sau Feminina. Die Beispiele sind aus Hoberg (2004: 100).
Tierbezeichnungen können in einigen Fällen auf Personen hinweisen, wie im folgenden
Beispiel:
Annette ist eine blöde Kuh.
32
2) Flexivische Mittel
Weil das Deutsche keine Personenbezeichnungen mit variablem Genus hat, muss die
Differenzierung von Sexus an einem und demselben Lexem durch genusdifferenzierte
Flexion von Adjektiven und Partizipien gemacht werden:
MASK Bekannter, Betrunkener, Obdachloser
FEM Bekannte, Betrunkene, Obdachlose
3) Derivationelle Mittel, d. h. Movierung
Movierung bedeutet, dass eine weibliche Personen-, Berufs- oder Tierbezeichnung von einer
männlichen Form mit einem Suffix gebildet wird. Derivation als Mittel sexusspezifischer
Referenz ist im Deutschen also asymmetrisch, denn Feminina werden aus Maskulina moviert.
Moviert werden alle maskulinen Personenreferenzen außer denjenigen, die nicht
lexeminhärent sexusspezifisch (wie z. B. Bruder) oder sexusneutral (wie z.B. Person) sind.
Das einzige Movierungssuffix ist -in:
FEM: (Sprecher→) Sprecherin, (König →) Königin, (Zeuge →) Zeugin
Auch wenn im Deutschen sexusspezifische Genera durch Maskulinum und Femininum
geäußert werden, gibt es Möglichkeiten, sexusunabhängige Personalität durch Genus
auszudrücken.
Mittel sexusneutraler Referenz nach Hoberg (2004: 102-103):
1) Lexikalische Mittel
Es kommen bezüglich lexeminhärenter sexusneutraler Personenbezeichnungen alle drei
Genera vor:
33
MASK: Feigling, Schwächling, Höfling, Fremdling
FEM: Person, Memme
NEUT: Kind, Baby, Kleinkind
Die Maskulina gelten nicht als sexusspezifisch, denn sie erlauben keine Movierung, obwohl
es okkasionelle Bildungen wie Flüchtlingin (Hoberg 2004: 102) vorkommen. Aus der
sexusneutralen Personenbezeichnung Mensch kann aber keine feminine Movierung gebildet
werden (*Menschin).
2) Flexivische Mittel
Diese Gattung betrifft nur das Differentialgenus im Plural. Im Plural wird mit einer
Flexionsform von nominal verwendeten Adjektiven und Partizipien auf
gemischtgeschlechtliche Personengruppen referiert, wohingegen im Singular zwischen
Maskulinum und Femininum unterschieden wird. Diese Alternative wird heute im Deutschen
vermehrt bevorzugt.
MASK/FEM (Pl): Fremde, Lernende, Ausgebildete
3) Generische Genusinterpretation
Mit der generischen Genusinterpretation wird sexusneutrale Interpretation gemeint, die im
Deutschen immer öfter benutzt wird. Als generische Mittel werden sowohl das Maskulinum
als auch das Femininum verwendet. Die generische Interpretation bei
Personenbezeichnungen geschieht nur mit dem Maskulinum. Das Maskulinum wird auch bei
indefiniter Referenz sexusneutral verstanden. (Hoberg 2004: 103.)
In unserer Schule ist der Schüler wichtig.
34
Wir wünschen allen Studenten alles Gute.
Auch wenn der Gebrauch des generischen Maskulinums ein Trend gewesen ist, stellt Hoberg
(2004: 103) fest, dass in bestimmten Bereichen die genusdifferenzierten Formen Fuß fassen.
Sie sagt, dass die sexusspezifischen Bezeichnungen im öffentlichen Sprachgebrauch
vorkommen, aber bei Bedarf mit Doppelformen von mehreren grafischen Varianten. Benötigt
werden sie vor allem für Berufs- und Funktionsbezeichnungen sowie akademische Titel
(ebd., 104):
Zur Oberärtzin der Klinik wurde Frau Dr. med. Anne Müller gewählt.
Die Universität bildet Deutschlehrer/innen aus.
Wir suchen eine(n) Mitarbeiter(in) in Teilzeit.
Der Gebrauch des generischen Maskulinums kommt in inoffizieller Rede von
gemischtgeschlechtlichen Gruppen sowie in solchen Fällen vor, in denen das generische
Maskulinum eine Gattung charakterisiert (Hoberg 2004: 104):
Ihr seid meine besten Studenten.
Der Finne ist fleißig.
Die generische Interpretation des Genus bei Tierbezeichnungen umfasst alle Genera. Es gibt
allerdings Neutra, die sexusneutral zu verstehen sind, aber auch Feminina und Maskulina
werden generisch interpretiert obwohl movierte sexusspezifische Formen zur Verfügung
stehen können. So bezieht sich der Esel sowohl auf das jeweilige männliche als auch auf das
weibliche Tier, denn Duden (2009: 495) unterscheidet nicht zwischen natürlichen
Geschlechtern.
35
Das Genus von Sachbezeichnungen, d. h. unbelebten Einheiten, ist in einzelnen Fällen
indirekt. Hoberg (2004: 105-107) listet semantische Mittel der Genusbestimmung auf, die
mehr oder weniger genusspezifisch sind.
Genusspezifische semantische Mittel:
1) Gegenstandskonstitutionen sind mit Femininum und Neutrum verbunden
Die Derivationsprodukte, die Tätigkeiten, Zustände, Eigenschaften usw. als Gegenstände
bezeichnen, sind Feminina, Konversionsprodukte dagegen Neutra.
FEM: -ung,-heit/keit, -e Freundlichkeit
NEUT: Konversion (das Essen, das Schwarz)
2) Kollektivbildungen sind mit Femininum und Neutrum verbunden
FEM: -heit, -schaft (Frechheit, Freundschaft)
NEUT: Ge-, -tum (Gewässer, Reichtum)
3) Diminutivbildungen sind mit Neutrum verbunden
Im Deutschen machen die Diminutivsuffixe (-chen, -lein) alle Diminutiva zu Neutra, wie
z. B. Freundchen, Wölflein
Falls das Substantiv einen Namen beinhaltet, ist die häufigste Genuszuweisung das Neutrum.
Die semantische Funktion des Genus fungiert als sog. Umkategorisierung.
1) Bezeichnungen für physikalische Maßeinheiten sind mit dem Neutrum verbunden
Ampère, Joule, Watt (Hoberg 2004: 106)
36
Mit Umkategorisierung wird gemeint, dass das Neutrum das ursprüngliche,
sexusbezogene Genus überschreibt, sodass mit dem Wort nicht mehr auf die Person
hingewiesen wird, und stattdessen der Eigenname zum Maßausdruck wird.
2) Städtenamen sind mit dem Neutrum verbunden
Berlin, München, Garmisch-Partenkirchen, Helsinki
(z. B. das schöne Berlin, das interessante Garmisch-Partenkirchen, das graue Helsinki)
3) Namen der Kontinente sind mit dem Neutrum verbunden
Afrika, Amerika, Asien
(z. B. das wunderschöne Afrika)
4) Ländernamen sind mit dem Neutrum verbunden
Ausnahmen kommen vor, aber Namen von Staaten bekommen in der Regel neutrales
Genus.
Finnland, Deutschland, Mexiko
Nicht-neutrale Ländernamen, die meist mit Artikel stehen, bekommen ein anderes Genus,
weil die Namen auf Gebietsnamen zurückgehen. Maskuline Ländernamen stehen ohne
Artikel, wohingegen feminine immer mit Artikel.
MASK: Iran, Libanon, Sudan
FEM: Schweiz, Mongolei, Slowakei
Hoberg (2004: 107) beantwortet die Frage, ob die Ländernamen wegen der
Umkategorisierung Neutra sind oder ob sich das Genus nach dem Leitwortprinzip (Wegener
37
1995: 72) erklären lässt, nicht. Wahrscheinlicher ist aber die zweite Alternative, meint sie
(Hoberg 2004: 107).
Das Genus der anderen geografischen Namen lässt sich teilweise nach der Form erklären,
denn wenn eine Erklärung in Komposita, wie der Drachenfels, das Matterhorn (Hoberg 2004:
107) auch offensichtlich ist, kann doch in anderen Fällen die historische Rekonstruktion das
Genus erklären (wie die Weser < germ./ahd. Wisara) (ebd.). Allerdings folgen ausländische
Fluss- und Bergnamen dem Leitwortprinzip, wonach die Namen maskulin sind.
MASK Peace River, Niger, Río Grande
Produktnamen und Sortenbezeichnungen bekommen ihre Genuszuweisung über ein
Hyperonym. Das Leitwortprinzip funktioniert als eine appositive oder kompositionale
Konstruktion, in der das Genus des Kopfs das Genus der Gesamtkonstruktion wird. Eine
Appositionskonstruktion wird zusammen mit einem Appellativum (wie die Zigarette) und
einem Eigennamen als Erweiterungsnomen (Camel) gebildet. (Wegener 1995 72; Hoberg
2004: 108) Das heißt, dass das appellativische Kopfnomen, Leitwort, sein Genus an das
Erweiterungsnomen weitergibt. Das Erweiterungsnomen kann seinerseits eine neue
Appositionsstruktur bilden und darin als Kopf fungieren.
Appellativum Erweiterungsnomen________________
der Wagen Peugeot → der Peugeot
der Peugeot Boxer → der Boxer
der Supermarkt Kaiser‘s → der Kaiser’s
38
Die Genuszuweisung bei Sorten- und Artbezeichnungen basiert anstatt einer appositiven
Struktur auf einer kompositionalen Struktur, in der das Hyperonym genusbestimmendes
Determinatum ist.
das Pils/Weizen < das (Alt-/…) Bier (Beispiel aus Hoberg 2004:108)
Diese Art von Einteilung hat auch Köpcke (1982: 11) untersucht und er ist der Meinung, dass
für die semantische Genuszuordnung entscheidend ist, dass „die Wortbedeutungen ein
entscheidendes Merkmal gemeinsam tragen“. Das Genus hängt also mit der
Wortfeldzugehörigkeit eines Wortes zusammen. Obwohl diese Weise der Genuszuordnung
zuerst vielleicht klar erscheint, ist jedoch anzunehmen, dass es nicht nur ein semantisches
System gibt, sondern mehrere, die gleichzeitig eine Rolle spielen können und die die
Genuszuweisung in semantische Klassen etwas komplizierter machen. Diese semantischen
Klassen befinden sich auf mehreren Ebenen und sind voneinander abhängig, was die
Erlernbarkeit erleichtert. Das Gehirn eines Menschen kann nur eine gewisse Menge an
Information beibehalten und dabei sind z. B. nebeneinanderstehende semantische Klassen
und Systeme einer Sprache ein Mittel, Raum im „Speicher“ einzusparen. (ebd., 12.)
Das Kennen der semantischen Klassenbildung ist sowohl für den Lehrenden als auch für den
Lernenden wichtig. Das Leitwortprinzip ist eine wesentliche Eigenschaft der
Genuszuweisung, denn laut Hoberg (2004: 53) und Wegener (1995: 72) folgt sie ihm. Damit
meint man, dass ein Substantiv das Genus des Oberbegriffs übernimmt, wie der Vodka < der
Alkohol. In den semantischen Klassen gibt es auch Homonymien, die die Genuszuweisung
aufzulösen versucht. Gibt es zwei Substantive mit gleicher Morphologie aber verschiedener
Bedeutung, werden sie mit verschiedenen Genus denotiert und somit können die Homonyme
nicht verwechselt werden. Dies ist allerdings nicht immer der Fall. (Hoberg 2004: 53.)
39
Das Ergebnis von Köpckes Untersuchung (1982: 127), in der es um die Beziehung zwischen
Phonetik, Semantik, Morphologie und Genus geht, hat bewiesen, dass bezüglich der
untersuchten Einsilber phonologische Prinzipien auf eine maskuline Genuszuweisung
hinweisen, wohingegen semantische Prinzipien eher für das Neutrum verantwortlich sind.
Sowohl morphologische als auch semantische Prinzipien weisen auf das Femininum.
Mehrere Genusuntersuchungen weisen darauf hin, dass die Semantik eine wichtige Rolle bei
der Genuszuordnung spielt. (ebd.)
Es treten oft Fälle auf, in denen sich die semantische Klassifizierung der phonologisch-
morphologischen Klassifizierung widersetzt. Zum Beispiel treten Probleme auf, wenn es um
ein Nomen mit natürlichem Geschlecht geht, das ein Suffix hat, das auf ein anderes Genus
hinweist als die semantische Klassifizierung. In solchen Fällen dominieren die phonologisch-
morphologischen Gründe gegenüber der Semantik. Ein gutes Beispiel, das auch oft im
Unterricht als Beispiel angeführt wird, ist das Mädchen, das von der Semantik her
Femininum sein sollte, aber aus phonologisch-morphologischen Gründen Neutrum ist, denn
das Diminutivsuffix -chen weist auf die neutrale Genuszuweisung hin. Die neutrale
Zuweisung des Wortes Mädchen wird aber auch semantisch unterstützt, da es von der
Bedeutung her um ein junges Wesen geht, und junge Menschen sind im Deutschen Neutra
(Corbett 1991: 228). Feminines Genus für männliche Personen, wie Tunte lässt sich aus der
pejorativen Konnotation her erklären. Corbett (ebd., 225) und Fischer (2009: 46) nennen
solche Nomen hybrid nouns oder hybride Nomen. Mit hybriden Nomen werden Nomen
gemeint, die nur einem Genus zugewiesen sind, aber denen man nach den Regeln mehrere
Genera zuweisen könnte.
Neben den phonologisch-morphologischen und lexikalischen Ursachen für Ausnahmen, die
in Kapitel 4 präsentiert werden, sind auch semantische Ursachen zu finden. Das Phänomen,
40
dass z. B. nicht alle Küchengegenstände dasselbe Genus haben, könnte man für eine
willkürliche und sinnlose Erscheinung halten, da die Wörter, die zu derselben Perzeptions-
oder Sachgruppe gehören, normalerweise dasselbe Genus haben. Wenn man das jedoch aus
kommunikativer Perspektive betrachtet, ist die Ursache für diese „Willkür“
selbstverständlich. Wenn während des Essens das Gespräch auf Küchengegenstände kommt,
wie die Gabel und das Messer, bezieht man häufiger mithilfe von Pronomen als von Nomen
auf sie. Hätten sie dasselbe Genus, würden leicht Missverständnisse entstehen, wenn man mit
„es“ Gabel meinte und anstatt der Gabel das Messer bekommen würde. Die Kommunikation
funktioniert leichter, wenn Wörter, die am wahrscheinlichsten im gleichen Zusammenhang
vorkommen, nicht dasselbe Genus erhalten. (Köpcke 1982: 41-42.) Die Kommunikation wird
leichter, wenn man weiß, worauf der Kommunikationspartner referiert, wenn die Substantive,
auf die man referiert, zwei unterschiedliche Genus haben. Neben der semantischen Funktion
hat das Genus also eine referierende Funktion (Corbett 1991: 321; Duke 2009: 201).
Es gibt semantische Klassen mit einem bestimmten Genus, die fast keine Ausnahmen
aufweisen, aber total ausnahmslos sind die semantischen Klassifikationen nicht. (Wegener
1995: 69.) In der Schule hören die Lernenden oft den Begriff „Regel mit Ausnahmen“, denn
nicht alle Regeln können perfekt sein. So sind fast alles Berge Maskulina, außer der
femininen Zugspitze und dem neutralen Matterhorn. Auch wenn diese Ausnahmen sinnlos
scheinen könnten, sind sie leicht zu erklären. Weil Matterhorn und Zugspitze Komposita
sind, bekommen sie ihr Genus nach dem Letztgliedprinzip.
41
4.2. Genus aus der morphologischen Perspektive
Die Genuszuordnung besteht also sowohl aus phonologischen als auch morphologischen
Ebenen. Die morphologischen Systeme beinhalten eine semantische Basis, sie sind also nicht
rein morphologisch. Die morphologischen Regeln sind nach Corbett (1991: 34) in den Fällen
nötig, in denen die semantischen Regeln nicht funktionieren. Corbett stellt auch fest (ebd.),
dass die morphologischen Regeln den semantischen Regeln besonders im Zusammenhang
mit der Derivationsmorphologie vorgehen können. Es ist festgestellt worden (Wegener12
1995: 73; Hoberg 2004: 9; Leiss 2005: 18), dass eine starke Korrelation zwischen dem Genus
und der Morphologie eines Substantivs zu sehen ist. Das bedeutet, dass das Genus eines
Substantivs mit einer morphologischen Eigenschaft korreliert. Vor allem ist die Korrelation
zwischen dem Derivationssuffix und einem zugewiesenen Genus sehr hoch (Duke 2009: 16).
Es treten aber Schwankungen auf, die im Laufe der Zeit ihre Existenz bekommen haben, wie
beim Derivationssuffix -nis, das sowohl auf Neutra als auch auf Feminina hinweist (Leiss
2005: 22). Trotz der Schwankungen zeigt das Suffix eine höhere Tendenz zum einen Genus
und zu Ungunsten des anderen. Mehr als drei Viertel der Derivationen auf –nis sind heute
Neutra, wohingegen in der frühneuhochdeutschen Zeit ungefähr die Hälfte auf Feminina
hinwies (ebd., 23).
Im Zusammenhang mit der Genuszuordnung der sowohl komplexen als auch einfachen
Substantive wird über zwei Prinzipien gesprochen: Rückführung und Ableitung. Die
Rückführung betrifft die indirekte Zuordnung und die Ableitung die direkte. Die
Rückführungsprinzipien sind die Vollformregel und die Kompositaregel. (Fischer 2009: 87-
89) Komplexe Substantive zeigen Korrelation zwischen Genus und morphologischem Bau,
12 Wegener (1995:73) spricht eigentlich von phonologischen bzw. formalen Elementen, die in meiner Arbeit
morphologisch kategorisiert werden. Formale Elemente, die nach Wegener phonologische Regeln bilden, sind
u.a. Derivationssuffixe. Er unterscheidet auch phonologische Regeln mit An-, In- und Auslaut, die ich in Kapitel
4.3 behandle.
42
denn es gelten bei der Wortbildung bestimmte Prinzipien. Eines von diesen Prinzipien ist das
Kopfprinzip, das auch Letztgliedprinzip oder Kompositaregel genannt wird, wonach der Kopf
eines Kompositums oder einer nominalen Konstruktion das Genus festlegt (Hoberg 2004: 32;
Fischer 2009: 89). Das Genus eines Kompositums ist also ableitbar. Aufgrund dieses Prinzips
haben folgende Wörter folgende Genus: der Freundeskreis; das Lieblingsessen oder die
Universitätsbibliothek. Das gleiche gilt für Abkürzungen, die ihr Genus von den Vollformen
übernehmen, wie im Fall die Kriminalpolizei > die Kripo (Hoberg 2004: 91).
Mit Vollformregel werden Kurzformen bzw. Akronyme gemeint, die ihr Genus aufgrund
ihrer Vollform bekommen, wie der LKW < der Lastkraftwagen.
Genau wie die Kopfkonstituenten das Genus des Kompositums bestimmen, so legen Suffixe
im Allgemeinen das Genus des Derivats fest, wie auch Hoberg (2004: 86) und Fischer (2009:
97) konstatieren. Hoberg listet in ihrer Arbeit sowohl native als auch fremde Suffixe mit
wenigen Ausnahmen auf. Den Zusammenhang zwischen den Derivationssuffixen und dem
Genus bestätigt auch Wegener (1995). Weber (2001: 89) betont, dass die Derivationssuffixe
sowohl semantische als auch genusspezifizierende Information beinhalten. Der
Zusammenhang zwischen diesen zwei Entitäten bedeutet, dass das Genus eines gewissen
Substantivs beispielsweise mit einem Ableitungssuffix korreliert und damit wäre es sinnvoll,
die Korrelation zwischen Suffixen und Genus im Unterricht zu erläutern. So könnte man z. B.
die Substantive auf -keit mit dem femininen Genus verbinden und dadurch das Lernen des
Genus erleichtern.
Wegener nennt seine Vorschläge für die Genusregeln, die eine Kombination von
semantischen und formalen Charakteristika sind, Sortiermaschinen. Ziel der
Sortiermaschinen ist es, den Kindern bewusst zu machen, dass „für bestimmte Wortausgänge,
Wortformen bzw. Bedeutung unmarkiert-reguläre Genuszuweisungen existieren“ (Wegener
43
1995: 114), so dass das Genus ohne weitere Mittel zugewiesen wird. Die Regel, die
komplexe Wörter betrifft, beschäftigt sich mit den Ableitungssuffixen. Wegener listet
insgesamt 14 Ableitungssuffixe wie -heit, -chen, -ling auf, die ohne Zweifel das richtige
Genus zuweisen (ebd., 118). Außerdem listet er Kernwörter auf, die auf Körperteile
hinweisen.
Hoberg (2004: 91-92) und Wegener (1995: 75) stellen fest, dass die sogenannten
Pseudosuffixe (-e, -el, -en, -er), die nicht Derivationssuffixe sind, aber auch nicht Teil des
Stamms eines Substantives, ebenfalls ein wenig genusdeterminierend sind, obwohl ihr Wert
kleiner als derjenige der Derivationssuffixe ist. Die zweite Regel Wegeners (ebd., 116)
betrifft Substantive auf -er, -en und -el, also Substantive mit sogenannten Pseudosuffixen.
Diese Regel kombiniert sowohl formale als auch semantische Charakteristika, was die Zahl
der Ausnahmen verringert. Nach der Regel wird den Substantiven auf -er, -en, und -el, die
Berufsbezeichnungen, Instrumente oder männliche Verwandte bedeuten, das Genus
Maskulinum zugewiesen (ebd). Neutra sind dagegen sechs einzelne Wörter (Zimmer, Küken
und Pendel u.a.) sowie substantivierte Infinitive auf -en, also ein gewisser Typ von
Konversionen. Die feminine Zuweisung bekommen weibliche Verwandte von der Bedeutung
her, sowie die Wörter Leiter 13und Mauer. (ebd.)
Obwohl sie keinen morphologischen Status haben und eher wie Flexionssuffixe wirken, ist
das Behandeln dieser sprachlichen Einheiten im Zusammenhang mit dem Genus wichtig.
Auch wenn die Pseudosuffixe beim Determinieren des Genus keine so große Rolle spielen
wie Derivationssuffixe, soll aber nicht außer Acht gelassen werden, dass die Substantive auf -
e mit Femininum und Maskulinum vorkommen, solche auf -en dagegen mit Maskulinum und
Neutrum. Die dritte Regel Wegeners (1995: 115) stellt fest, dass die Genuszuweisung der
13 Leiter in der Bedeutung „Gerät mit Spionen oder Stufen zum Hinauf- und Hinuntersteigen“ (Duden
Universalwörterbuch)
44
Nomen auf -e alle drei Genera betrifft. Solche mit maskuliner Zuweisung sind männliche
belebende Wesen wie der Finne, aber für Feminina und Neutra gibt es nach der
Sortiermaschine kein klares, geschriebenes Muster. Es kann sein, dass das Funktionieren des
Systems für Wegener klar ist, aber für die LeserInnen wäre es nötig, exakte Erklärungen zu
bieten.
Neben den femininen Substantiven auf -e, wie Biene, Eiche und Sache zeigen auch
Substantive mit dem entlehnten, dem Deutschen angepassten Suffix -ie Tendenz zu einer
femininen Zuweisung, wie Familie, Linie, Studie (Hoberg 2004: 92). Das Vorkommen der
maskulinen Genuszuweisung der Substantive auf -e ist nicht so üblich wie die feminine
Zuweisung. Nach der Zählung Wegeners im Jahr 1995, in der der Grundwortschatz
untersucht wurde, beträgt hier die feminine Zuweisung sogar 90%. Dominierend bei
Substantiven auf –en sind die Maskulina mit über 80%, und nach Hoberg ist es unklar, ob -en
bei den Neutra eine morphologische Einheit ist. Das heißt, bei den Neutra sei -en eher Teil
der Basis und nicht ein morphologischer Baustein, wie bei den Maskulina.
Flexionssuffixe und Genus zeigen vor allem im Singular eine Korrelation, da die
Singularflexion das jeweilige Substantiv als Femininum oder Nicht-Femininum markiert. Die
Flexion der Nicht-Feminina unterscheidet sich von der Flexion der Feminina. Auch wenn die
Flexion der letztgenannten in allen Kasusformen gleich ist, flektieren die Nicht-Feminina im
Akkusativ, Genitiv und Dativ anders als im Nominativ. (ebd.)
Dieses Phänomen ist in folgenden Beispielen zu sehen:
Tabelle nr.1
+Feminina Schule: Nom./Akk./Gen./Dat. Schule
-Feminina Berg: Gen. Berg(e)s; Affe: Akk./Gen./Dat. Affen
45
Durch die Beispiele in Tabelle 1 wird klar, dass an den Nicht-Feminina zwei Flexionstypen
festzumachen sind, wenn die Genitivformen im Singular -(e)s/-(e)n in Betracht gezogen
werden. Ein Teil der Maskulina wird mit -en markiert. Da redet man von „schwachen“
Maskulina, die die Bedeutung von Personen und Tieren tragen. Sogenannte schwache
Maskulina sind Wörter wie Idiot, Mensch, Affe und Student (Hoberg 2004: 93), die, wie alle
schwachen Maskulina, in drei Kasus flektieren. Schwache Maskulina sind Substantive auf -e,
-ant/-ent, -ist und -loge, was im Unterricht auch erwähnt wird. Allerdings sind alle
Substantive auf -e nicht schwache Maskulina. In vielen Lehrbüchern wird eine Reihe von
Suffixen genannt, die mit jeglichem Genus korrelieren, die dann auswendig gelernt werden
sollten. Auf die Frage, welche Substantive schwache Maskulina sind, wird in den
Lehrbüchern meistens mit einer Liste von Suffixen geantwortet.
Den Zusammenhang zwischen der Pluralflexion und dem Genus haben Wegener (1995) und
Köpcke (1988 zitiert nach Wegener 1995) untersucht. Wegener (1995: 20, 32) stellt fest, dass
die Maskulina mit 51,8% Validität und die Neutra mit 62,5% Validität mit konsonantischem
Wortauslaut den (e)-Plural wählen, die Feminina mit 91% Validität dagegen den (e)n-Plural.
Mit Validität wird meint man, dass z. B. 91% aller Feminina den Plural mit -(e)n bilden.
Hoberg (2004: 94) meint ebenfalls, dass die Pluralflexion der Substantive die Unterschiede
der Flexion zwischen Feminina und Nicht-Feminina unterstützt. Das Ergebnis, dass es eine
Hauptunterscheidung zwischen Feminina und Nicht-Feminina gibt, wird dadurch noch
gefestigt, dass das Plural-Flexiv -er nur bei Nicht-Feminina vorkommt, wohingegen
Substantive auf -el und -er beide im Singular und Plural sowohl als Feminina als auch Nicht-
Feminina auftreten (Beispiele aus Hoberg (ebd.)):
-el, -er Gen Sg, Nom Pl: FEM Gabel, Mauer
MASK, NEUT Löffel, Hammer, Spiegel, Wasser
46
Auch wenn die Feminina mithilfe der Pluralflexion von den Nicht-Feminina zu unterscheiden
sind, weist die Pluralflexion nicht darauf hin, ob das jeweilige nicht-feminine Substantiv
Maskulinum oder Neutrum ist, da alle Pluralmarker (-e, -(e)n, -er, -s und Ø) bei beiden
Genera auftreten (Wegener 1995; Hoberg 2004: 94). Hoberg (ebd.) deutet aber darauf hin,
dass der Umlaut dabei Hinweise für das jeweilige Genus geben kann, weil er bei Nicht-
Feminina mit Pluralmarker -e bzw. Ø einen Unterschied zwischen Maskulinum und Neutrum
macht. Es wird eine Verteilung zwischen den beiden gemacht, in der das Neutrum mit -e und
Ø als Pluralmarker keinen Umlaut bekommt wohingegen das Maskulinum Umlaut hat. Diese
Verteilung ist aber grob, da es in einigen Fällen umgekehrt läuft: Maskulina wie Hunde,
Sommer und Tage haben keinen Umlaut, aber Neutra wie Flöße und Klöster haben schon
einen. Hier soll also beachtet werden, dass nicht alle Maskulina, die Umlaut haben könnten,
umgelautet werden, um eine Verwechselung zwischen Neutrum und Maskulinum zu
vermeiden. Auch wenn die Pluralbildung mit oder ohne Umlaut einen absoluten Unterschied
zwischen Maskulinum und Neutrum macht, ist ein nicht-feminines Substantiv mit -e/ Ø und
Umlaut im Plural mit groβer Sicherheit Maskulinum. Hoberg schreibt (ebd., 95), dass es im
Deutschen eine schwächere Korrelation von Genus und Flexion gibt, wenn man mit dem
Polnischen vergleicht, da im Polnischen die Genus-Ableitung zu allen drei Klassen führt,
während sich im Deutschen die Aufteilung in die Klassen Feminin und Nicht-Feminin ergibt,
in der es keine Möglichkeit gibt, zwischen Maskulinum und Neutrum eine Differenzierung zu
machen. (ebd.)
Das gleiche gilt für die Korrelation zwischen Genus und Wortform im Fall Konversion, denn
die Verbstamm-Konversion (treffen: der Treff) korreliert stark mit dem Maskulinum,
wohingegen die sonstigen Konversionen (essen: das Essen, rot: das Rot) mit dem Neutrum
zusammenhängen. Die sonstige Konversion beinhaltet mehrere Elemente, wie Verben im
Infinitiv, Adjektiv, Pronomen, Adverb, Präposition und Subjuktor/Konjunktor, Partikel,
47
Interjektion samt Verbgruppen. Wie Hoberg feststellt, hängt das Genus des
Konversionsproduktes von der Basis ab. Das bedeutet, dass die Basis bestimmt, welches
Genus das Konversionsprodukt bekommt. Das Muster hat aber Ausnahmen, da zum Beispiel
das Konversionsprodukt Arbeit, das vm Verb arbeiten abstammt, ein Femininum ist, obwohl
es nach dem Muster Maskulinum sein sollte. (Hoberg 2004: 33, 90.)
Allerdings kann auch diese Art von Lernen, also mithilfe der Suffixe, Herausforderungen
verursachen, denn laut Köpcke stellt Kern-Rousselle in seiner Untersuchung aus dem Jahr
1973 fest, dass die Genuszuweisung nicht bei allen Suffixen eindeutig ist. Trotz dieses
Ergebnisses sollte das Genuslernen mithilfe der Suffixe nicht völlig vergessen werden. Kern-
Rousselle hat eine Untersuchung zur Genuszuweisung bei mehrsilbigen Wörtern, die auf -
(i)(k)-el auslauten, durchgeführt. Diese Korrelation zwischen der Genuszuweisung und den
Ableitungssuffixen betrifft grundsätzlich nur Mehrsilber, bildet aber trotzdem eine gute
allgemeine Informationsquelle für die Genuszuweisung. Ob die Substantive, die
Konversionsprodukte sind, aber ihr Genus nicht nach dem vorgestellten Muster bekommen,
die Deutschlernenden verwirren, ist aber nicht wahrscheinlich, da es nur eine geringe Anzahl
von Ausnahmen gibt. (Köpcke 1982: 6.)
Die Frequenz der Genera ist unterschiedlich je nach dem, was für eine Struktur die
Substantive haben. Morphologisch einfache Substantive haben eine deutlich andere
Genusverteilung als die komplexen, derivierten Substantive. Hoberg (2004: 82) stellt fest,
dass das Maskulinum bei einfachen Substantiven mit zwei Dritteln das häufigste Genus ist:
zwei Zählungen haben ein übereinstimmendes Ergebnis ergeben. Diese erste Zählung ist von
Augst 1975 (zitiert nach Hoberg 2004: 82) und die zweite von Köpcke 1982 durchgeführt
worden. Sie zeigen, dass das Maskulinum bei einfachen Substantiven dominiert, wonach das
Neutrum folgt. Bei derivierten Substantiven dominiert hingegen das Femininum und das
48
Maskulinum kommt als letztes, was in den Untersuchungen von Wellmann vom Jahr 1975
und Fleischer/Barz vom Jahr 1995 (zitiert nach Hoberg 2004: 82) gezeigt wird.
Es sind Untersuchungen zum Thema Genitivmorphologie im Zusammenhang mit
Genuszuweisung angestellt worden, in denen festgestellt wird, dass Genitivbildungen mit
dem Nullmorphem nur bei den Feminina auftreten, wohingegen die Genitivallomorphe -s und
-ns nur bei Maskulina und Neutra vorkommen können. Diese Ergebnisse könnte den
Lernenden Hilfe bei der Genuszuweisung geben, aber da der Genitiv im Alltag nur selten
gebraucht wird, wäre das Benutzen der Genitivmorphologie als Hilfsmittel eher unpraktisch.
Während die Genitivmorphologie für kein gutes Hilfsmittel zum Erlernen der Genera
angesehen wird, steht eine andere und sehr praktische Informationshilfe für die
Genuszuweisung zur Verfügung, nämlich die Pluralmorphologie. Diese bezieht sich auf
Pluralbildungen wie die Perlen und die Schulden, die in der Kommunikation häufiger
auftreten als die Singularformen. Mithilfe dieser Pluralformen werden auch oft Komposita
wie die Perlenkette gebildet. Ob die Pluralflexion als Lern- und Speicherungshilfe bei der
Genuszuweisung für die Lernenden oder die SprecherInnen des Deutschen relevant ist, ist
eine andere Frage. Köpcke (1982) und Wegener (1995: 79) stellen dieselbe Frage. Obwohl
die Prinzipien einleuchtend und aus der theoretischen Perspektive betrachtet hilfreich wären,
stellt sich die Frage, wie das in der Praxis ist. Die Pluralflexion -en weist allerdings eindeutig
auf Feminina und aus dieser Sicht könnte die Regel den Lernenden helfen. (Köpcke 1982:
79.)
Interessant ist der Zusammenhang der Pluralmorphologie mit der Genuszuweisung auf jeden
Fall, denn dies ist nicht das erste Mal, dass die enge Verbindung von Genus und Numerus zur
Sprache gekommen ist. Auch Weber (2001: 84) findet es interessant, dass die vier
morphologischen Regeln Köpckes immer entweder das Maskulinum oder das Femininum
49
ausschließen, das Neutrum aber nicht. Weber (ebd.) meint, dass die morphologischen und
semantischen Regeln Köpckes nur über eine sehr kleine Relevanz verfügen.
Die Lernschwierigkeiten rühren oft daher, dass die Lernenden die Ausnahmen am
schwierigsten finden und meinen, dass Deutsch die Sprache der Ausnahmen sei. Köpcke
(1982: 41) hat über die Menge von Ausnahmen bei Genuszuweisung geschrieben und stellt
fest, dass es wegen der historischen Entwicklung und des Einflusses sprachinhärenter
Phänomene zu Ausnahmen gekommen ist. Diese Ursachen sind sowohl phonologisch-
morphologisch, lexikalisch als auch semantisch. Semantische Ursachen wurden in Kapitel 4.1
präsentiert. Es gibt zwei phonologisch-morphologische Ursachen:
a) „Sprachinhärente phonologische Regelmäßigkeiten führen zur Auflösung
existierender phonologischer Systeme.“ (Köpcke 1982: 41) Damit werden
beispielsweise die Veränderungen von Konsonanten oder Vokalen gemeint.
b) Bedeutungstragende morphologische Kennzeichen sind aus der ganzen
Sprache verschwunden.
Lexikalische Ursachen gibt es auch zwei und zwar:
a) Bei Entlehnungen aus fremden Sprachen, die ihr ursprüngliches Genus
beibehalten, können Ausnahmen bei den Regeln der Genuszuweisung
vorkommen.
b) Bei Wortverkürzungen, wie Trambahn > Tram (Köpcke 1982: 41), die
wegen ihrer eigenen Regelmäßigkeiten den Regeln der Genuszuweisung nicht
folgen, können Ausnahmen vorkommen.
50
Interessant, aber selbstverständlich für alle DaF-Lernenden ist, dass das Kompositum sein
Genus vom Grundwort bekommt, in diesem Fall von dem Substantiv Bahn. Hier wird das das
Genus normalerweise bestimmende Nomen des Kompositums jedoch bei der Bildung von
Wortverkürzung gelöscht, und so kann das Genus nicht mithilfe des letzten Nomens
zugewiesen werden. Das heißt, die Bestimmung des Genus des Wortes folgt in solchen Fällen
anderen Regeln. Allerdings meint Köpcke, dass die Ableitung für die SprecherIn bzw.
HörerIn nicht klar ist, sondern das Wort als eigenständiges Lexem betrachtet wird, obwohl es
in der Tat durch einen Ableitungsprozess entstanden ist. (Köpcke 1982: 41.)
In Wegeners Arbeit (1995) sieht die Hierarchie der Genusregeln anders aus als bei Köpcke.
Wegener (1995: 88) stellt fest, dass die morphologischen Regeln den semantischen und
phonologischen gegenüberstehen und in Zweifelfällen das Genus des Substantivs festlegen.
Die suffixbasierten Genusregeln sind aufgrund der Ausnahmslosigkeit und der weiteren
Umfassung mächtiger als die semantischen Regeln (ebd., 74). Die semantischen Regeln
kommen vor den phonologischen, genau wie auch Köpcke sagt (ebd., 88). Wegener meint,
die Derivationssuffixe legen in den allermeisten Fällen zweifelslos das Genus fest, denn nach
Wegener besteht zwischen den Suffixen und dem Genus eine „nahezu totale 1:1-Beziehung“
(ebd., 73). Hoberg (2004: 86), meint auch, dass die Suffixe in „ihren großen Mehrheit das
Genus des Derivats eindeutig“ festlegen.
Für die Lernenden ist es wichtig, die Regelhierarchie zu erlernen oder sie sollte den
Lernenden zumindest bekannt sein, denn nur dann können sie die komplexe Hierarchie des
Genussystems lernen.
51
4.3. Genus aus der phonologischen Perspektive
Obwohl die Beziehung zwischen Phonologie und Morphologie eng ist, können rein
phonologische Aspekte der Genuszuordnung in verschiedener Hinsicht gefunden werden. Es
gibt Korrelation zwischen dem Genus und der Akzentposition, der Silbenzahl und der
Siblenstruktur. Hoberg (2004: 45) sagt, dass die Beziehung zwischen Genus und Wortauslaut
statistisch untersucht worden ist. Die phonologischen Regeln haben ihre Basis auf
bestimmten lautlichen Gemeinsamkeiten. (Köpcke 1982: 69.)
Die phonologischen Kriterien hängen mit der richtigen Genuszuweisung zusammen
(Wegener 1995: 73). Es sind Untersuchungen gemacht worden, um den Zusammenhang von
Genus und phonologischer Struktur im Deutschen herauszufinden. Die Untersuchungen von
Köpcke (1982), und Köpcke & Zubin (1996), die in der späteren Forschung der
phonologischen Prinzipien hochgeschätzt und referiert sind konzentrierten sich auf einsilbige
Substantive. Köpckes Arbeit (1982) ist einzigartig, denn die früheren Genusuntersuchungen
beschäftigten sich mit semantischen und morphologischen Regularitäten, aber Köpcke
betrachtet die Genuszuweisung auf alle drei Ebenen. Obwohl Köpcke die drei Ebenen
untersucht, liegt der Schwerpunkt auf den phonologischen Regularitäten (Köpcke 1982: 46;
Weber 2001: 83). Köpckes Untersuchung bezieht sich auf die Hochlautung.
Bei denjenigen morphologisch einfachen Substantiven, die mehrsilbig sind, können
Korrelationen zwischen Wortausgang und Genus festgestellt werden. So korrelieren der
Auslaut /Iç/ und das Suffix -(e)rich mit Maskulinum, Substantive auf [et] dagegen mit
Neutrum (Hoberg 2004: 96):
MASK Bottich, Pfirsisch, Teppich
NEUT Parkett, Tablett, Etikett (Beispiele aus Hoberg 2004: 96)
52
Die größte Gruppe mehrsilbiger einfacher Substantive ist die mit [əl] und [ər] im Auslaut. Sie
kommen in allen Genera vor und es ist kein Zusammenhang mit der phonologischen
Gesamtstruktur erkennbar. Die Genusdistribution unterscheidet auf keine signifikante Weise
zwischen [əl] und [ər], in beiden Fällen ist das maskuline Genus dominant, sekundär das
neutrale. Bei [əl] ist neben dem Maskulinum der zweite Schwerpunkt beim Femininum, aber
bei [ər] kommen Neutra und Feminina vor. Das heißt, der zuerst genannte Fall hängt nur mit
dem Maskulinum und Femininum zusammen, der letztgenannte mit Maskulinum. (Hoberg
2004: 96-97.):
MASK Nagel Hammer
NEUT Kugel Fieber
FEM Semmel Feder
Hoberg (2004: 97) meint, dass die Korrelation zwischen Vokalqualität, Vokalquantität und
Genus noch nicht gefunden ist. Köpcke (1982: 95) stellt aber fest, dass Substantive mit
langem, aber auch solche mit kurzem Vokal, oft zum Maskulinum und Neutrum tendieren.
Deswegen stellt die Vokallänge kein relevantes und hilfreiches Kriterium für die
Genuszuweisung dar.
Hoberg (2004: 97-98) hat sechs Tendenzen für den Zusammenhang zwischen Genus und
Silbeneinsatz und -koda14 aufgelistet. Die erste hat mit der Konsonantenhäufung zu tun. Die
Anzahl der Konsonanten weist auf die Tendenz zum Maskulinum, denn je mehr Konsonanten
am Silbenrand sind, desto größer wird die Wahrscheinlichkeit für Maskulinum. Köpcke und
Zubin (1996: 476) haben nachgewiesen, dass Substantive mit nicht-konsonantischem An-
oder Auslaut (die Eiche, der Brei) zu 45% maskulin und solche mit drei Konsonanten in der
14 Die Koda bedeutet den Auslaut einer Silbe. Zum Beispiel hat das Wort Tür einen Konsonanten im Auslaut der
Silbe. Das heißt es gibt einen Konsonanten in der Koda. (Köpcke & Zubin 1996: 476)
53
Koda (der Scherz) zu 80 % maskulin sind. Substantive mit vier Konsonanten in der Koda sind
immer Maskulina (Arzt, Ernst, Herbst).
(2) Bei der zweiten Tendenz geht es darum, dass Substantive mit Kn im Anlaut Maskulina
sind. Ausnahmen kommen aber vor, wie z. B. Kneipe FEM.
MASK Knabe, Knast, Knochen, Knödel, Knust
(3) Bei der dritten Tendenz, bei der es um Substantive mit /ʃ/ und einem Konsonanten im
Anlaut geht, korreliert der Anlaut mit Maskulinum. Allerdings kommen Ausnahmen vor, wie
FEM Schlange, Speise. NEUT Spill, Stadion.
MASK Schlag, Schlüssel, Schmutz, Schrei, Speer, Stoß.
(4) Bei der vierten Tendenz geht es darum, dass Substantive mit /m/, /n/, /ŋ/ und einem
Konsonanten oder ohne den Konsonanten im Auslaut Maskulina sind. Es kommen auch
Ausnahmen vor, wie FEM Scham, Bahn, Hand, Front NEUT: Bein, Kinn, Ding, Land, Amt,
Hemd.
MASK Raum, Band, Grind, Schwank, Schwamm
(5) Bei der fünften Tendenz geht es darum, dass Substantive mit entweder einem
Konsonanten und /ʃ/ oder nur /ʃ/ im Auslaut Maskulina sind.
MASK Pfirsisch, Mensch, Tisch
(6) Bei der sechsten Tendenz geht es darum, dass Substantive mit einem Konsonanten und /f/,
/x/ und Substantive ohne den Konsonanten im Auslaut mit /t/ oder /f/, /x/ Feminina sind. Es
kommen Ausnahmen vor: MASK Duft, Hecht; NEUT Gift, Recht
FEM Nacht, Sucht, Luft
54
Auf der Basis des Zusammenhangs zwischen phonologischer Struktur und Genus bilden sich
allerdings nur relativ schwache Regeln, denn die Reichweite der Regeln ist ganz begrenzt.
Sie erfassen nur einige Substantive und außerdem sind viele Ausnahmen zu finden. Hoberg
(2004: 98) stellt fest, dass selbst wenn die sechs Regeln oder besser gesagt Tendenzen bis auf
eine auf das Maskulinum hinweisen, kann nicht die generelle Regel aufgestellt werden, dass
einfache Substantive maskulines Genus hätten. Allerdings kann festgestellt werden, dass die
einsilbigen Maskulina die größte Gruppe von einfachen Substantiven bilden. Da einfache
Substantive Konversionsprodukte von Verbstämmen sein können, gibt es eine große Anzahl
von einfachen Substantiven mit maskuliner Genuszuweisung. Die Konversionsprodukte von
Verbstämmen sind nämlich Maskulina.
Köpcke (1982: 81) teilt die phonologischen Regeln in folgende Gruppen ein, die sich auf die
Hochlautung beziehen:
a) Strukturregeln
b) Hauptregeln:
a. Anlautregeln
b. Inlautregeln
c. Auslautregeln
c) Stand-by-Regeln
Strukturregel bedeutet, dass die morphologische Struktur der Wörter gleich ist, wie
beispielsweise bei den Wörtern Flucht, Fracht, Schlacht, Schrift, die alle Feminina sind. Es
gibt sechs Strukturregeln, die die Struktur des Nomens betreffen. Nach einer dieser Regel
weist ein Substantiv mit zwei Anfangskonsonanten, einem Vokalkern und zwei
Endkonsonanten auf das Maskulinum hin, wie der Knast (Köpcke 1982: 84). Die
Strukturregeln betreffen nur die Hälfte des Korpus und sind nach Webers Meinung (2001:
85) uneindeutig und deswegen nur sehr begrenzt anwendbar.
55
Bei den Hauptregeln wird nur eine konkrete Stelle der Struktur des Wortes untersucht. Die
Hauptregeln sind in sieben Anlaut-, eine Inlaut- und acht Auslautregeln geteilt, deren
Reichweite von 15 bis 369 Nomen ist (Köpcke 1982: 88-102). Sie sind wie die Strukturregeln
komplex, was im Sinne der Erlernbarkeit nicht besonders gut ist. Sie ergänzen die
Strukturregeln, sodass sie hilfreich und in der Tat anwendbar wären (Weber 2001: 85).
Die Haupt- und Strukturregeln müssen durch Stand-by-Regeln ergänzt werden. Die Stand-by-
Regeln beschäftigen sich mit Beziehungen zwischen An- und Inlaut, In- und Auslaut und An-
und Auslaut, d. h. zwei lautliche Aspekte werden verglichen. Köpcke (1982: 104) meint, dass
die phonologischen Regeln alleine nicht gültig sind, sondern auch sie müssen morphologisch
oder semantisch unterstützt werden. Falls es Wörter mit zwei Genuszuweisungen gibt, wird
das Genus mithilfe der semantischen und morphologischen Bestimmung erklärt und
festgestellt. Auch wenn die Regeln etwas komplex seien, wird mithilfe der Regeln über 60
Prozent der einsilbigen Substantive das richtige Genus zugewiesen (ebd., 114). Während die
Aufstellung der Regeln in Köpckes Arbeit komplex ist, stellt Wegener vier anwendbare
Regeln vor (Wegener 1995: 115-119; Weber 2001: 89).
Köpcke weist auf solche Wörter hin, die phonologisch identisch sind, die aber orthographisch
nicht gleich sind und deren Genuszuweisung sich unterscheidet. Ein solches Wortpaar ist
beispielsweise die Lok und das Log (Köpcke 1982: 81). Es gelten einige allgemeine
Prinzipien, die die Korrelation zwischen Silbentyp und Genuszuweisung betreffen, und die
Köpcke (ebd., 127) in seiner Untersuchung auflistet:
a) Unausdehnbare Silben mit gleichzeitig geringstmöglicher Sonorität, die die Struktur
wie beim Wort die Stadt aufweisen, tendieren, eine maskuline oder neutrale
Genuszuweisung zu haben. Das feminine Wort Stadt ist eine Ausnahme dieser Regel.
56
b) Je stärker ein Wort in initialer oder finaler Position mit Konsonanten besetzt ist, desto
wahrscheinlicher ist es, dass das Wort ein Maskulinum ist.
In der Untersuchung fand man heraus, dass Wörter mit den Lautkombinationen /dr/, /tr/, /sl/,
/sn/, /sr/ oder /st/ im Anlaut mit erhöhter Wahrscheinlichkeit maskulin sind. Mit
zweithöchster Wahrscheinlichkeit ist das Wort ein Femininum, aber zum Beispiel gab es
Anlaut mit /st/ 45 Maskulina und nur zwei Feminina und drei Neutra. (Köpcke 1982: 133.)
Allerdings soll nicht vergessen werden, dass die phonologische Ebene bei der
Genuszuweisung nicht besonders wichtig ist. Außerdem gibt es im Deutschen nur wenig
einsilbige Nomen (Weber 2001: 86).
Insgesamt benötigt Köpcke 24 phonologische Regeln, deren Validität nur eine kleine Zahl
von Substantiven umfasst (Köpcke 1982; Wegener 1995: 77). Zum Beispiel hat die
Auslautregel, wonach Substantive auf -f/ch + t wie Macht Feminina sind, eine Validität von
nur 63,6%. So meint Wegener (ebd.), dass Köpckes Genusregeln komplex sind und eine Liste
von Ausnahmen ermöglichen. Auch wenn z. B. die Lautkombinationen wie /dr/ und /sl/ eine
hohe Vorhersagbarkeit des zuzuweisenden Genus haben, ist es für die Lernenden belastend,
wenn sie sich an 24 phonologischen Regeln erinnern sollen, wozu noch morphologische und
semantische Regeln kommen, die eine größere Validität haben. Zum anderen weisen 11 der
24 phonologischen Regeln zwei Genera zu, die meistens Maskulinum und Neutrum sind, es
wird also nur ein mögliches Genus ausgeschlossen. Wenn die Lernenden mithilfe der
gelernten Regel zwischen zwei Möglichkeiten wählen sollen, war die Zeit, die für das Lernen
der Regel aufgewendet wurde, gar nicht gut genutzt.
Zum Dritten meint Wegener (1995: 77), dass Köpcke der Aktualität, Frequenz oder
Tokenfrequenz der untersuchten Einsilber keine Beachtung schenkt. Untersucht wurden
veraltete Substantive wie Warft, Zain und Zer. Sie werden nicht mehr verwendet und
57
kommen nicht im Leben der Deutschlernenden vor, sagt Wegener (ebd.), weswegen die
Frage bleibt, ob solche Regeln, die auf solche Wörter basieren, relevant oder valid sind.
4.4. Genuszuordnung der Fremdwörter
Es sind mehrere Untersuchungen (Köpcke 1982, Wegener 1995) zum Thema
Genuszuweisung bei Fremdwörtern durchgeführt worden. Wegener (1995: 86) deutet darauf
hin, dass die Form des Substantivs die Genuszuweisung beeinflusst, denn das Genus wird
morphologisch einfachen Substantiven anders zugewiesen als komplexen.
Nach Köpcke (1982: 14) ist als Ergebnis dieser Untersuchungen die Annahme entstanden,
dass den DeutschsprecherInnen gewisse Regeln von den einsilbigen Substantiven und ihren
Genera bekannt sein sollten, um den Fremdwörtern das richtige Genus zuweisen zu können.
Diese Regeln gehören also zu ihrer sprachlichen Kompetenz, die sie in allen Situationen
benutzen. Das bedeutet, die SprecherInnen kennen die Regeln, die den neuen Wörtern ihre
Genera geben. Es gelten also sowohl für deutsche als auch für fremde Wörter phonologisch-
morphologische und semantische Grundlagen.
Zur Frage, welche Prinzipien es bei der Genuszuweisung bei Fremdwörtern gibt, sind
mehrere Untersuchungen gemacht worden, die sich nicht immer einig sind. Aron (1930 zitiert
nach Köpcke 1982: 15) entdeckte die bedeutsamsten Prinzipien oder Strategien, die für die
Genuszuweisung bei Fremdwörtern gelten. Diese Strategien sind Homophonie, ein deutsches
Äquivalent mit Suffix, wodurch das Genus determiniert wird. Auch graphematische und
semantische Prinzipien tauchten bei der Genuszuweisung als Alternative auf (Arndt 1970
58
zitiert nach Köpcke 1982: 15). Bei der Genuszuweisung bei Fremdwörtern spielt also die
Semantik eine Rolle. Die Wörter, die zu derselben semantischen Gattung gehören, haben das
gleiche Genus, wie es beispielsweise bei Wörtern der Fall ist, die alkoholische Getränke oder
Schiffsnamen bezeichnen.
Es ist auch festgestellt worden, dass die Genuszuweisung von der Herkunftssprache abhängig
ist. Damit meint man, dass es für die aus dem Englischen stammenden Wörter andere
Prinzipien bei der Genusbestimmung gibt als für französische Lernwörter, denn es gibt z. B.
ein Genussystem im Französischen, aber keines im Englischen (Wegener 1995: 84). Bei den
englischen gelten semantische Regeln, bei französischen dagegen anderen Regeln (Lipczuk
1974 zitiert nach Köpcke 1982: 15).
Hoberg (2004) nimmt die Genuszuweisung zu Anglizismen als Beispiel. Hoberg (2004: 109)
meint, dass alle Korrelationen zwischen dem Genus und der Form oder der Bedeutung bei der
Genuswahl der Anglizismen eine Rolle spielen. Alle folgenden Beispiele für Anglizismen
sind aus Hoberg (2004). Dem Sexusprinzip zufolge bekommen lexikalisch männliche oder
weibliche Personen das entsprechende Genus:
MASK: Husband, Boy
FEM: Lady, Miss
Obwohl Girl eine weibliche Person bezeichnet, ist das Wort nach dem deutschen
entsprechenden Substantiv ein Neutrum.
Das Maskulinum als sexusneutrale, generische Interpretation kommt bei morphologisch
einfachen Substantiven vor, denn sie weisen sowohl auf männliche als auch auf weibliche
Personen hin.
59
männlich/weiblich:
MASK Coach, Fan, Star
Derivationsprodukte auf -er finden im Deutschen in der Regel nur eine sexusspezifische
Verwendung, denn die weibliche Entsprechung kann mit dem Suffix -in gebildet werden:
MASK Designer, Manager, Trainer
FEM Designerin, Managerin, Trainerin
Die Genuszuweisung der entlehnten Sachbezeichnungen wird durch semantische Analogie
bestimmt, das entlehnte Substantiv bekommt sein Genus von seinem deutschen Äquivalent:
MASK: Job (Beruf), Shop (Laden)
FEM: City (Stadt), Story (Geschichte)
NEUT: Match (Spiel), Shirt (Hemd)
Es geht um eine „nahe liegende“ deutsche Entsprechung, wenn die Substantive mit
etymologischer Verwandtschaft klare Ähnlichkeiten entweder lautlich oder grafisch zeigen.
(Hoberg 2004: 111) Solche Substantive sind z. B.:
MASK: Background, Lifestyle, Mainstream
FEM: Upperclass, Mailinglist, Highschool
NEUT: Notebook, Weekend, Highlight
Eine wirkliche semantische Analogie, d. h. Fälle, in denen die Entlehnungen und die
deutschen Entsprechungen tatsächlich dieselbe Bedeutung tragen, kommen nur selten vor.
Trotz der Seltenheit bekommen die Entlehnungen das Genus von den deutschen
60
Entsprechungen: der Airbag hat sein Genus von der Übersetzung Luftsack übernommen, auch
wenn -bag in der Tat nicht -sack heißt, sondern eher -tüte oder -tasche (Hoberg 2004: 111).
Die Entlehnungen erhalten ihr Genus nach dem deutschen Hyperonym, genau nach
demselben Muster wie der Riesling sein Genus von dem maskulinen Hyperonym Wein
übernommen hat:
das Tennis/ Pingpong < das Spiel
der Pop/Rock < der Musikstil
Neben dem semantischen Prinzip ist das morphologische Prinzip bei der Genuszuweisung
wichtig. Die Entlehnungen sollen sich an das deutsche morphologische System anpassen,
also den Wortbildungsregularitäten des Deutschen folgen.
Wie bei einheimischen Substantiven, spielt bei den entlehnten Substantiven das
Ableitungssuffix bei die Genuszuweisung eine wichtige Rolle. Ist das Suffix des entlehnten
Substantivs dem des deutschen Äquivalents ähnlich, ist das Genus gleich wie bei dem
deutschen Ableitungssuffix:
the publicity -ität die Publicity
the boiler -er der Boiler
the fitness -heit/-keit die Fitness
(Beispiele aus Wegener 1995: 86)
Entscheidend ist nicht die phonologische Ähnlichkeit zwischen dem Suffix des entlehnten
Substantivs und dem deutschen Suffix, sondern die semantisch-funktionalen Eigenschaften
entscheiden, welches Genus das entlehnte Substantiv zugewiesen bekommt. (ebd.)
61
Es gibt weitere semantische Kriterien, die die Genuszuweisung für Lehnwörter bestimmen
(Wegener 1995: 86) Die Zuweisung der morphologisch einfachen Substantive ist semantisch
basiert, da die Substantive ihr Genus von dem semantisch meist nahen deutschen Äquivalent
bekommen:
the girl Mädchen das Girl
le souvenir Andenken das Souvenir
(Beispiele aus Wegener 1995: 86)
Nach der Meinung von Fischer (2009: 239) sind die wirksamen Prinzipien der
Genuszuweisung sowohl für die deutschen Nomen als auch für Anglizismen die gleichen.
4.5. Häufigkeitsverteilung der Genera
Welches Genus die höchste Frequenz zeigt, ist eine interessante Frage. Fischer (2004: 148,
150) hat in seiner Dissertation u. a. nach einem Vorzugsgenus gesucht und ist zu dem
Ergebnis gekommen, dass das Maskulinum ohne Zweifel der beste Kandidat ist, der
zweitbeste ist das Neutrum. Der Wert der Genusregeln ist von ihrer Validität und von ihrem
Anwendungsbereich abhängig. Je höher die Validität ist, desto wenige Ausnahmen treten auf.
Eine Regel mit hoher Validität ist auf viele Nomen anwendbar.
Die Frequenz hat mit der statistischen Verteilung der Genera im ganzen Wortschatz zu tun
(Wegener 1995: 107). Je öfter ein gewisses Genus also auftritt, desto größer ist die Frequenz.
62
Da die Verteilung der Genera auf alle möglichen Wörter eines Wortschatzes fast unmöglich
zu ermitteln ist, kann man nicht mit Sicherheit sagen, wie viele Wörter es mit einem
bestimmten Genus gibt. Es sind aber mehrere Zählungen durchgeführt worden, wie Wegener
(1995) und Köpcke (1982) berichten, die z. B. die Genusverteilung bei Simpliza, Ableitungen
und/ oder Einsilbern ermittelten. Es sind aber keine zuverlässigen Berechnungen für den
Gesamtwortschatz erschienen (Wegener 1995: 107).
Die Verteilung der Genera bei morphologisch einfachen Substantiven ist anders als bei
derivierten Substantiven (Hoberg 2004: 81). Man redet hier von derivierten anstatt von
komplexen, da mit den komplexen Substantiven auch Komposita gemeint sein könnten, die in
dieser Situation irrelevant sind, da ihr Genus aufgrund des Letztglieds bestimmt wird, das
sowohl ein einfaches Substantiv als auch ein abgeleitetes sein kann. Nach Köpckes Arbeit
(1982: 45) gehören etwa zwei Drittel der einsilbigen Substantive zum Maskulinum. Dagegen
zeigt die Berechnung von Wegener (1995), der das Grundwortschatzkorpus von Oehler (1966
zitiert nach Wegener 1995: 108) zugrunde liegt, dass im Grundwortschatz 32,2 % Maskulina,
32,2 % Feminina und 18,5% Neutra wären. Überdies treten Pluralformen auf (17%).
Hoberg (2004) weist darauf hin, dass bei den einfachen Substantiven zwei Zählungen,
wovon die Zählung Köpckes eine ist, zeigen, dass das Maskulinum mit sogar zwei Dritteln
das häufigste Genus ist. Es folgt das Neutrum. Allerdings berücksichtigt Köpcke die
Aktualität und Frequenz der Substantive nicht, was die Verteilungsverhältnisse der
Ergebnisse beeinflusst (Weber 2001: 83). Die Frequenz des Genus bei den derivierten
Substantiven ist von dem Suffix abhängig, aber die Auflistung des Duden-
Universalwörterbuchs im Jahr 1989 zeigt, dass im Allgemeinwortschatz die Frequenz des
Femininums diejenige der Maskuline überwiegt (ebd., 82). Es soll aber nicht vergessen
werden, dass die Häufigkeit eines Genus damit zusammenhängt, was für Wörter man
63
benutzen will, also was für einen Stil man in bestimmten Situationen bevorzugt. In der
Zeitungsprache dominiert das Femininum mit 51 %, wohingegen in gesprochener
Alltagssprache das Maskulinum mit 45 % dominiert (Wängler 1963; Meier 1964; Rosengren
1977; Ruoff 1981 zitiert nach Hoberg 2004: 84). Die Verteilung der Ableitungen zeigt, dass
die Feminina mit 75% gegenüber den Neutra (15,4%) und den Maskulina (9,5%) Dominanz
zeigen (Wegener 1995: 92).
4.6. Die Genuszuordnung in zwei einsprachigen deskriptiven Grammatiken
Man könnte sich fragen, wie die Genuszuordnung in den Grammatiken dargestellt wird und
ob die Darstellung sich von den Vorstellungen in der Sprachwissenschaft unterscheidet. Es ist
interessant herauszufinden, ob die Grammatiken Duden (2009) und Deutsche Grammatik von
Helbig & Buscha (2001) das Genus auf die gleiche Weise behandeln, wie das Genus in dieser
Arbeit und in früheren Forschungen behandelt worden ist, oder ob manchen Bereichen in den
Grammatiken mehr Beachtung geschenkt wird. Weil diese zwei Grammatiken die sozusagen
wichtigsten und beliebtesten Grammatiken während des Universitätsstudiums sind und zu
vermuten wäre, dass diese Grammatiken allen Lehrenden bekannt sind, ist Untersuchen
dieser Grammatiken besonders interessant.
Es ergibt sich die Frage, die auch Weber (2001: 89) gestellt hat, ob in den Grammatiken
Hinweise auf den Zusammenhang von Genus und Wortbildung gegeben wird und ob die
Funktion des Genus besprochen wird. In der Betrachtung richtet sich das Augenmerk hier vor
allem auf das, was in den Darstellungen unterschiedlich ist. Das Auflisten der Regeln ist im
Rahmen vorliegender Arbeit nicht sinnvoll.
64
In beiden Grammatiken gibt es ein Kapitel für das Genus, das allerdings dem Substantiv
untergeordnet ist. In der Grammatik von Helbig & Buscha heißt das Kapitel (2.4) Kategorien
des Substantivs, womit das Genus mit dem Numerus und Kasus verbunden wird, wohingegen
Duden das Genus im Zusammengang mit den anderen grammatischen Kategorien nicht
behandelt. Helbig & Buscha (2001: 244) beginnen mit der Erklärung, dass die Substantive
und substantivischen Pronomen mithilfe der drei Kategorien charakterisiert werden. Die
Natur des Genus wird als „teils formal-grammatisch“ klassifiziert (ebd.).
Die Einteilung des Genus eines Substantivs in natürliches Geschlecht (Sexus) und in
grammatisches Genus wird nur in Helbig und Buscha (2001: 244) gemacht. Eine nähere
Betrachtung der Funktion des Genus findet sich in den beiden Grammatiken nicht.
Anders als Helbig & Buscha (2001), stellt Duden (2009) fest, dass das Genus eine feste
Eigenschaft eines Substantivs ist und dass es sich um ein Phänomen geht, das nicht direkt am
Substantiv erkennbar ist, was bedeutet, dass das Genus nicht wählbar ist und nicht abhängig
von dem grammatischen Zusammenhang ist. Trotz der Festigkeit treten Schwankungsfälle
auf. Solche Schwankungsfälle sind laut Duden regionale oder fachsprachliche Varianten des
Wortes, welche Einfluss auf die Wahl des Genus haben. Duden gibt Beispiele für diese
Schwankungsfälle und zwar:
der Dispens (österreichisch: die Dispens)
der Raster (fachsprachlich: das Raster) (Beispiele aus Duden 2009: 152)
Über das Genussystem wird nichts gesagt, allerdings meinen Helbig & Buscha (2001), dass
das Genussystem nur im Zusammenhang mit historischer Grammatik erklärt werden kann,
was dazu führt, dass das Ausführen der Genuszuweisungsregeln für die Mehrzahl der
65
Substantive des Gegenwartsdeutschen unmöglich ist, und dass das Genus vieler Substantive
Wort für Wort gelernt werden muss. Fischer (2004: 30) deutet darauf hin, dass diejenigen, die
die Genuszuordnung für arbiträr halten, Anomalisten genannt werden, die der Meinung sind,
dass zusammen mit dem Nomen sein Genus abgerufen wird, was bedeutet, dass das Genus zu
jedem Nomen auswendig gelernt werden muss. Als Beispiel für solche Wörter ohne Regel
werden folgende Wörter gegeben:
der Kopf – die Hand – das Kinn, der Löffel – der Schlüssel - das Pendel
(Helbig & Buscha 2001: 246)
Ein Unterscheid zwischen natürlichem und grammatischem Genus wird nicht gemacht und
der Begriff Sexus wird auch in der Behandlung der semantischen Faktoren nicht erwähnt.
Nur Helbig und Buscha (2001: 244) deuten darauf hin, dass die bestimmten Artikel das
Genus zum Ausdruck bringen. Duden (2009: 152) weist dagegen darauf hin, dass das
Substantiv die Form der Artikelwörter und der vorgehenden Adjektive bestimmt und dass es
keine besonderen Genusformen im Plural gibt. Mehr über den Zusammenhang von Numerus
und Genus wird nicht gesagt.
Beide Grammatiken stellen Regeln auf. Zuerst werden diejenigen von Duden präsentiert.
Duden (2009: 153-167) listet „Regeln und Faustregeln für das Genus der Substantive“ auf,
die semantische, morphologische und lautliche Faktoren der Genuszuweisung betreffen, und
die auch in der Genusforschung als wichtige Faktoren angesehen werden. Es wird aber
festgestellt, dass es kein „allumfassendes“ Regelsystem gibt, das mit voller Sicherheit das
Genus zuweisen könnte. Die drei Faustregeln von Duden (ebd., 153) werden wortwörtlich
folgendermaßen vorgestellt:
66
1. Das Genus wird von der Bedeutung (Semantik) des Substantivs bestimmt
(semantische Faktoren)
2. Das Genus wird von den Bestandteilen des Substantivs bestimmt (morphologische
Faktoren)
3. Das Genus wird von der Lautstruktur des Substantivs bestimmt (lautliche Faktoren)
Die semantischen Faktoren werden gleicherweise verstanden wie in der früheren Forschung.
Das natürliche Geschlecht spielt eine wichtige Rolle bei den semantischen Faktoren, obwohl
es Personenbezeichnungen gibt, die sich auf beide natürlichen Geschlechters beziehen, wie
die Person und das Mitglied (Duden 2009: 154). Es werden auch im Zusammenhang mit dem
generischen Gebrauch der Personenbezeichnungen mögliche Alternativen wie Paarformen
und die Pluralbildung mit -leute vorgestellt. Die semantischen Faktoren werden umfassend
präsentiert.
Ebenso gibt es im Duden eine Betrachtung der morphologischen Faktoren der
Genuszuweisung. Es werden die Zweitgliedregel und Ableitungen mit Präfixen und Suffixen
behandelt, aber die Konversion wird außer Acht gelassen. Es wird eine große Tabelle mit
Suffixen, dem zugewiesenen Genus und Beispielen vorgelegt, in der typische Suffixe mit
Sachbezeichnungen aufgeführt werden. Beispiele für Suffixe, die auf zwei Genera weisen
können, werden auch in einer Tabelle vorgestellt. (Duden 2009: 163-166).
Die lautlichen Faktoren der Genuszuweisung werden sehr begrenzt behandelt, obwohl im
Duden (2009: 166) geschrieben wird, dass „bei Wörtern mit einer bestimmten Lautstruktur
eine erhöhte Wahrscheinlichkeit für ein bestimmtes Genus besteht“. Es wird jedoch erklärt,
dass die semantischen Regeln über den lautlichen stehen. Es wird auch auf die Arbeit von
Köpcke & Zubin (1996) hingewiesen, die im Bereich der phonologischen Aspekte der
Genuszuweisung besonders erfolgreich angenommen worden ist. Die lautlichen Faktoren, die
67
im Duden behandelt werden, stammen aus der Arbeit von Köpcke & Zubin aus dem Jahr
1996.
Auch Substantive mit schwankendem oder wechselndem Genus werden im Duden behandelt.
Dabei geht es darum, dass die Substantive wegen ihrer Geschichte mehr als ein Genus haben.
Der Duden listet drei mögliche Fälle für das Schwanken und den Wechsel auf. Diese sind
Übernahmen aus anderen Sprachen ohne ein Genussystem, deren Genus schwanken kann, bis
ein bestimmtes Genus stabilisiert ist. Die Ursache für das Schwanken ist die Unklarheit
darüber, welche von den semantischen, morphologischen und lautlichen Faktoren den
Ausschlag gegeben haben. Der zweite Fall betrifft die Übernahmen aus Sprachen mit
Genussystem, wie dem Italienischen oder dem Französischen. Dabei geht es darum, dass das
ursprüngliche Genus teilweise erhalten bleibt, d. h., dass das italienische Maskulinum il im
deutschen Maskulinum der erhalten bleiben kann. (Duden 2009: 167.)
Der dritte Fall betrifft den Genuswechsel der deutschen Wörter, der im Laufe der Zeit vor
sich gegangen ist. Der Duden (2009: 168) listet Fälle auf, in denen der Wechsel z. B. von den
maskulinen Sachbezeichnungen zum Femininum gegangen ist.
Die Behandlung der Genuszuweisung von Helbig & Buscha (2001: 245-251) sieht anders
aus. Es wird nicht zwischen semantischen, morphologischen und phonologischen Faktoren
unterschieden, sondern die Behandlung ist in drei Teile eingeteilt: Natürliches Geschlecht,
grammatisches Genus und doppeltes Genus. Das natürliche Genus hat eine geringe Rolle im
Vergleich zu dem grammatischen und das natürliche Genus bestimmt das grammatische bei
Personenbezeichnungen und Tiernamen. Für beide Fälle werden Beispiele gegeben mit
Anmerkungen zu den Abweichungen. Am Beginn des Kapitels „Grammatisches Genus“ wird
erklärt, dass das Genussystem formalgrammatisch ist und „nur im Rahmen einer historischen
Grammatik“ erklärt werden kann.
68
Allerdings wird auch deutlich, dass es eine Menge von Substantiven gibt, deren
Genuszuweisung semantisch oder formal basiert. Die Auflistung der Regeln beinhaltet nur
Regeln, mit wenigen Ausnahmen. Helbig & Buscha listen zuerst Bedeutungsgruppen nach
dem zugewiesenen Genus auf. Es werden mit dem Maskulinum z. B. Jahreszeiten,
Automarken und Bergnamen verbunden, mit dem Femininum beispielsweise
Zigarettensorten. Neutra sind dagegen u. a. Cafés und die meisten chemischen Elemente. In
einer Fußnote wird die Genuszuordnung von Zusammensetzungen erklärt. Die formale Basis
der Genuszuweisung wird nicht in morphologische und phonologische Ebene eingeteilt,
sondern als eine Einheit betrachtet. Wie schon bei den Bedeutungsgruppen werden auch hier
die formalen Aspekte nach Genus aufgelistet. Die maskuline Genuszuweisung bekommen
Konversionsprodukte von Verbstämmen, Substantive auf -ig und -ling sowie Fremdwörter
auf u.a. -ant, -är, -ent, -eur. Mit dem Femininum werden Konversionsprodukte der Verben
auf -t, die meisten Substantive auf -e und die Suffixe -ei, -heit, -keit,- schaft und -ung sowie
Fremdwörter auf u.a. -age, -ät, -anz, -enz, -ie verbunden. Neutrale Genuszuweisung
bekommen Diminutiva auf -chen und -lein, Substantive mit dem Präfix Ge- und Nullsuffix
und z. B. substantivierte Infinitive.
Helbig & Buscha (2001: 249) stellen auch fest, dass eine doppelte Genuszuweisung möglich
ist. Es werden drei Gruppen genannt. Die erste betrifft schwankendes Genus, die zweite
Homonymie und die dritte „Substantive mit ähnlicher Form, verschiedener Bedeutung und
verschiedenem Genus (Feminina mit Suffix -e)“.
Die Grammatiken Duden und Helbig & Buscha behandeln das Genus etwas unterschiedlich.
Während der Duden neun Seiten lang die semantischen Faktoren beschreibt, behandeln
Helbig & Buscha das auf einer Seite. Das Schwanken und der Wechsel des Genus ist in
beiden Grammatiken ein Thema, obwohl diese Phänomene auf unterschiedliche Weise erklärt
69
werden. Helbig & Buscha behandeln das Genus auf knapp acht Seiten, der Duden auf ca. 18
Seiten. Die beiden Grammatiken behandeln die semantischen Faktoren tiefgehender und
breiter als die anderen Faktoren. Lautliche Faktoren werden entweder sehr knapp oder gar
nicht beschrieben. Die beiden Grammatiken lassen wichtige Informationen über die
Genuszuweisung außer Acht. Trotzdem kann man als Schlussfolgerung sagen, dass der
Duden die Genuszuweisung als Ganzes gründlicher behandelt, obwohl Helbig & Buscha auch
einen guten Einblick in die Kategorie Genus bieten.
70
5. DAS ERLERNEN DES GENUS
Die Linguistik und der Fremdsprachenunterricht müssen Hand in Hand gehen, obwohl die
Lernenden keine Kenntnisse in der Sprachwissenschaft haben. Es lohnt sich,
Sprachwissenschaft in den Unterricht miteinzubeziehen, weil die Linguistik die Probleme in
den Sprachen zu lösen versucht. Der Unterricht sollte seine Basis auf den neuesten
wissenschaftlichen Ergebnissen haben. Ebenso ist Fremdsprachendidaktik eine Wissenschaft,
in der u. a. die Lehrmethoden untersucht werden. Die Methodenlehre macht deutlich, wie
beispielsweise Lerninhalte möglichst gut anwendungsbereit vorzustellen wären (Neuner
2003: 225). Neuner (ebd., 228) stellt weiter fest, dass die Entwicklung des
Fremdsprachenunterrichts in die Richtung alltäglichen Sprachgebrauchs und der Gewichtung
der mündlichen Anwendung, also in die Richtung der Interaktion, gegangen ist. So ist es auch
im finnischen Fremdsprachenunterricht, in dem unter Interaktion sowohl mündliche als auch
schriftliche Kommunikation verstanden wird (POPS 2016: 219, 224, 348; LOPS 2015: 107,
112, 117).
5.1. Erlernbarkeit der Genuszuweisungsregeln
Das Genus unterscheidet sich von Numerus und Kasus, da es dabei um eine inhärente
Charakteristik geht, die für ein Nomen immer dieselbe bleibt (Corbett: 1991: 146). Das
Genus ist also konstant, was im Sinne des Genuserwerbs gut ist. Ein stabiles, immer
gleichbleibendes Element ist leichter zu lernen als eines, das sich verändern kann. Darüber
71
hinaus darf nicht vergessen werden, dass wenn Funktionen im Lernstoff so extrem wichtig
sind, dass sie den Lernenden vermittelt werden müssen. Wegener (1995: 3) deutet nämlich
darauf hin, dass die Formen, die semantische oder grammatische Funktionen haben, leichter
zu erlernen sind als solche, die entweder funktionslos erscheinen oder arbiträr sind.
Dass das Genus am Substantiv nicht erkennbar ist, verursacht nach Weber (2001: 81)
Schwierigkeiten im Zweitspracherwerb, aber problemlos ist das im Fremdspracherwerb auch
nicht. Das Genus im Deutschen beeinflusst die Flexion der gesamten Nominalphrase, denn
nicht nur der Artikel sondern auch mögliche Adjektive müssen flektiert werden. Das heißt,
dass das Genus gewissermaßen für die Kongruenz der nominalen Satzglieder sorgt. Das
Genus ist nicht die einzige Nominalkategorie, nach der die Nominalphrasen flektiert werden,
denn dazu werden auch Numerus und Kasus gezählt (Wegener 1995: 2).
Genuswissen bildet eine der wichtigsten Voraussetzungen für die Verwendung der
Nominalphrasen und dementsprechend wäre der Genuserwerb schon von Anfang an wichtig.
Der Erwerb der Genuszuordnungen ist eines der notorischen Probleme, das den
Deutschlernenden schon von Anfang des Deutschstudiums an schwierig vorkommt (Menzel
2003: 233; Rogina 2010: 154). Da die Lernenden oft das Gefühl haben, Deutsch sei eine
unlogische und widersprüchliche Sprache, sollte die Genuszuordnung und die Funktion des
Genus im Unterricht möglichst klar vorgestellt werden, und die Lernenden sollten darin
unterstützt werden, die Regelmäßigkeiten selbst zu entdecken. Menzel (2003: 233) ist der
Meinung, dass in den DaF-Lehrwerken nur wenig didaktisch-methodische Hilfe
zum Genuserwerb geboten wird. Didaktische Anregungen würden das Genuslernen
besonders im Anfängerunterricht erleichtern und dadurch die Lernenden auch motivieren.
Weil die Anzahl der Deutschlernenden in Finnland immer kleiner wird, wäre das Motivieren
das Allerwichtigste, nicht nur in der Gesamtschule sondern auch auf anderen Stufen. Die
72
Motivation, Deutsch zu lernen, würde wahrscheinlich größer, wenn das Grammatiklernen
auch Spaß machen würde. Obwohl in der heutigen sprachdidaktischen Welt die Grammatik
weniger betont und die kommunikative Perspektive eher als Ziel des Unterrichts definiert
wird, sollte man die Bedeutung des Genus nicht vergessen. Menzel (ebd.) weist darauf hin,
dass die korrekte Genusmarkierung für den Spracherwerb erforderlich ist. Die
Genusinformation ist für die Flexion der ganzen Nominalphrase relevant, denn der
Sprachbenutzer kann mithilfe der Information leichter die Bedeutung und Funktion des
Nomens verstehen und damit arbeiten, meint Menzel (ebd.).
Wegener (1995: 94) meint, dass die Vorschläge der DaF-Didaktiker, wie Helbig und Buscha
(1984: 270 zitiert nach Wegener 1995: 94), das Genus zusammen mit dem Lexem zu
speichern, in der Tat Auswendiglernen bedeutet. Zum einen ist Auswendiglernen eine
Belastung für das Gedächtnis, aber zum anderen stellt Wegener (1995: 94) fest, dass der
Vorschlag auf falschen Vorstellungen über den natürlichen Genuserwerbprozess basiert.
Es bestehen zwei Möglichkeiten bei der Speicherung des Genus. Wie auch Köpcke feststellt
(1982: 140), kann der Sprecher des Deutschen die Genuszuweisung entweder mithilfe von
Regeln im Gehirn speichern, ohne das Genus immer mit dem Nomen zu verbinden oder die
Genuszuweisung zusammen mit dem Nomen speichern. Dieselbe Wahl haben auch
Deutschlernende, die das Genus eines Wortes lernen wollen. Allerdings könnte man
annehmen, dass das Speichern und Lernen des Genus mithilfe von Regeln und anderer
Prinzipien leichter gelingt, als ohne solche Hilfsmittel. Da die Lernenden hunderte von
Wörtern in kurzer Zeit lernen sollen, wäre das Genuslernen Wort für Wort sehr anstrengend.
Jedoch soll man sich daran erinnern, dass jeder anders lernt und das Sprachlernen an jeden
unterschiedliche Herausforderungen stellt. Vielleicht lernt jemand das Genus am leichtesten,
wenn er es beim Lernen eines neuen Substantivs mehrmals wiederholt. Allerdings meint
73
Wegener (1995: 6, 94), dass die Lernenden nicht für jedes Substantiv ein neues Paradigma
aufbauen, denn das würde Auswendiglernen voraussetzen, was den Speicher im Gehirn
belasten würde. Die teilweise regelmäßige Genuszuweisung führt zur Vereinfachung der
Lernaufgabe, und das Genus bei jedem einzelnen Substantiv zu speichern, ist nur dann
notwendig, wenn das Genus von der formalen Struktur her nicht erkennbar ist (ebd., 88).
Der Genuserwerb basiert nicht nur auf der Speicherung des Artikels im Nominativ Singular,
denn die Lernenden benutzen Wörter, hören Deutsch und lesen Texte, in denen die
Substantive nicht nur im Nominativ Singular, sondern in allen möglichen Kasus und
Numerus vorkommen(Wegener 1995: 94). Die Lernenden lesen Sequenzen wie in die Stadt
und in der Stadt, wo der Artikel anders ist. Im heutigen Unterricht wird die kommunikative
Seite der Sprache bevorzugt, was bedeutet, dass die Wörter am liebsten nicht durch
Wortlisten zu lernen wären, sondern durch authentische Situationen oder zu mindesten durch
Sätze, die man wirklich benutzen könnte.
Es lässt sich fragen, welche Regularitäten die Lernenden zuerst erkennen, um das Lernen im
Unterricht aktiver unterstützen zu können. Menzel (2003) hat in ihrer Untersuchung
den Erwerb des Genus näher betrachtet. Sie untersuchte 91 Studierende aus dem 1. bzw. 2.
Studienjahr. Den Lernenden wurden keine semantischen oder formalen Genusregeln
beigebracht, sodass sie das Genuswissen selbstständig produziert haben. Menzel ist zu dem
Ergebnis gekommen, dass die Lernenden ein mentales Genuszuweisungssystem formen, das
aus drei Komponenten besteht. Diese nennt Menzel formale, semantische und
lernerspezifisch-bedeutungsbezogene Genusregularitäten. Bezüglich der formalen Gruppe
lässt sich feststellen, dass die auf das Genushinweisenden Wortendungen -er, -e, -o und -
in von den TeilnehmerInnen am sichersten gelernt wurden, wohingegen die Wortendungen -
ik, -tion, -ung und -chen keinen so hohen Wert bekommen haben. Das ist merkwürdig, denn
74
genau diese letztgenannten Endungen haben als Genusmarker eine hohe Zuverlässigkeit. Es
wird jedoch klar, dass die Lernenden schon von Anfang an ein lernerinternes
Genuszuweisungssystem entwickeln. Ob diese interne Fähigkeit universal ist, ist eine
interessante Frage, die untersucht werden könnte. (ebd., 233-237.)
Es wird auch deutlich, dass die Frequenz des Vorkommens bei der Genuszuweisung von
großer Bedeutung ist (Menzel 2003: 236). Das macht Sinn, denn die häufig vorkommenden
Wörter sind leichter zu lernen als diejenigen, die nur selten vorkommen. Mithilfe der häufig
verwendeten Substantive können die Lernenden Annahmen und eigene Prinzipien bilden. In
den Fällen, in denen es um häufig verwendete Substantive geht wie die Schule, wäre aber die
Speicherung von Nomen und Genus als Einheit auch eine gute Lernmethode. Diese Art des
Lernens ist im Alltag am wahrscheinlichsten. Obwohl in diesem Fall eine Regel vorhanden
wäre (unbelebtes Wesen, das auf -e endet), ist das Wort im Gespräch so üblich, dass man das
Genus eher durch Verwenden lernt als mithilfe der genannten Regel.
Die Untersuchung zeigt auch, dass neben der Inputfrequenz die Anwendbarkeit der
genusindizierenden Wortendung, d. h. die Produktivität der Wortendung, eine bedeutende
Rolle für die Entwicklung der Genusregel spielt. Um den Lernenden möglichst viel Hilfe
beim Lernen des Genus leisten zu können, sollte eine Regel eine hohe Produktivität haben. Es
lohnt sich nicht, eine Regel einzuüben, die nur in einigen Fällen gilt. Vor allem für den
Anfängerunterricht scheint das nicht optimal zu sein. Je produktiver eine Regel ist, desto
hilfreicher ist sie. Sehr nützliche und hilfreiche Regeln sind diejenigen, die sowohl die
Einsilber als auch Mehrsilber betreffen. Selbstverständlich ist auch, dass diejenigen
Genusindikatoren als erste erworben werden, die eine breite Anwendbarkeit und nur wenige
Ausnahmen haben. (Menzel 2003: 234-235.)
75
Menzel verweist auf McDonalds Hauptgedanken (McDonald 1989, zitiert nach Menzel 2003:
236), wonach bei jeder Entscheidung zwischen mehreren Kandidaten Konkurrenz herrscht
und die SprecherInnen die Entscheidung mithilfe der Hinweise treffen müssen, die ihnen
bekannt sind. Nach diesem Prinzip sind Anzahl und Stärke der Hinweise für die Kandidaten
die bedeutendsten Charakteristika der genusbestimmenden Eigenschaften des Wortes.
McDonald listet sechs Kriterien für die Hinweise auf: Entscheidungsfrequenz, Perzeptibilität,
Verfügbarkeit, Zuverlässigkeit, Validität und Konfliktvalidität. Auch Wegener (1995: 106-
111) spricht im Zusammenhang mit Genus von Frequenz und Validität. Die Kriterien von
McDonald werden auch in dieser Arbeit als Merkmale für gute Hinweise betrachtet, denn
wenn ein Hinweis z. B. eine hohe Zuverlässigkeit hat, bedeutet das, dass man sich beim
Genuserwerb auf den Hinweis verlassen kann. Die Validität der Regel bezieht sich auf die
Wahrscheinlichkeit einer korrekten Genuszuweisung. Die Wahrscheinlichkeit einer korrekten
Genuszuweisung erhöht sich, je stärker die Hinweise sind. Nach Menzel (2003: 236) werden
zuerst die Hinweise gelernt, die eine gute Perzeptibilität und große Verfügbarkeit aufweisen,
aber auch diejenigen, die eine starke Validität haben. Ebenso meint Wegener (1995: 3)
(allerdings über die Pluralregeln, aber seine Aussage gilt für alle Regeln), dass die Kriterien,
auf denen die Systematizität und Regelhaftigkeit basieren, für die Lernenden erkennbar sein
sollten. Die Kriterien von McDonald sorgen dafür, dass es nicht zu viele Regeln zu lernen
gibt. Zu viele Regeln sind keine Lernhilfe, sondern zusätzlicher Lernstoff, der das Lernen
sogar verlangsamt. Die optimale Hilfstellung wäre, wenn es nur solche Genusregeln gäbe, die
tatsächlich anwendbar wären, die einen großen Anwendungsbereich hätten und die eine hohe
Zuverlässigkeit aufweisen würden. (ebd., 113-114.)
Menzel schlägt vor (2003: 237), dass folgende Hinweise das Lernen der Genuszuordnung
erleichtern könnten:
a) Eine stärkere Betonung des relevanten Genuswissens schon von Anfang an
76
b) Die Lernenden für potenzielle Genusmerkmale sensibel zu machen
c) Darauf achten, dass es den Lernenden möglich ist, semantische und formale
Genusmerkmale selbst zu erkennen
d) Die Genusregeln nach ihrer Inputfrequenz und nicht abhängig von der Zuverlässigkeit
der Regel auflisten. Das bedeutet, dass nur in der Situation relevante Regel aufgelistet
werden sollten. (z. B. in der Lektion auftretende Substantive)
e) Anstatt Ausnahmen aufzulisten eher die Genusregularitätskonflikte erklären und
bewusstmachen. Dabei ist es wichtig, dass für fast jede Ausnahme eine klare Erklärung
zu finden ist.
Rogina (2010: 151) schreibt in ihrem Beitrag ebenfalls darüber, dass dem Genus zu Beginn
des Deutschlernens weniger Beachtung geschenkt wird, als vielleicht nötig wäre. Es wäre
sinnvoll, das Substantiv schon von Anfang an mit dem Genus zu verbinden, um die Situation
zu vermeiden, in der das Substantiv „genusfrei“ gefestigt wird. Rogina (ebd.) weist darauf
hin, dass das Lernen des Genus in der Regel erst zu dem Zeitpunkt geschieht, zu dem den
Lernenden gleichzeitig das Genussystem und die Flexion beigebracht werden sollten. Das
führt zu Überlastung, da die Lernenden mit den Genera und Kasus arbeiten sollen, ohne das
Genus kennengelernt zu haben. Das bedeutet besonders für Lernende mit finnischer
Muttersprache eine Herausforderung, da es im Finnischen kein grammatisches Genussystem
gibt.
Genuswissen wäre bei der Wahl des Artikels und bei der Kasusbildung wichtig, da das Genus
auf die Formen Einfluss hat. Rogina (2010: 151) meint, die Überforderung habe mehrere
Folgen, nämlich, dass sie zu Missverständnissen führen kann, dem Selbstbewusstsein des
Lernenden schadet und so verhindert, dass das Erlernte aktiv benutzt wird. Rogina (2010:
154) stellt auch fest, dass man das Genus als Ganzes betrachten sollte, denn auf den ersten
77
Blick scheint das Genus keine klare Funktion oder keine Bedeutung zu haben, und die
Lernenden haben dadurch wenig Motivation, es zu erlernen. Genuslernen bedarf Motivation
und Ausdauer, die erst aktiviert werden, wenn die Lernenden glauben, dass die Sache es wert
ist. Manche Lernenden sind der Meinung, man benötigt das Genus nicht, um auf Deutsch
verstanden zu werden, was einerseits stimmt, andererseits aber nicht immer der Fall ist.
Wegen der Kasusbildung ist das richtige Genus notwendig, und wenn das Wort falsch
flektiert wird, kann es zu Missverständnissen oder Verständnisproblemen kommen.
Verständnisprobleme können auch durch falsche Genusassoziation verursacht werden
(Sperber 1989: 147). Tatsache ist, dass das Genuswissen die Voraussetzung für die
Kongruenz der Substantive ist, bei der das Genus als Grundlage fungiert. Genau wegen der
Wichtigkeit des Genus meint Rogina (2010: 158), dass die Lernenden mehr Information über
die Zusammenhänge und die Tragweite des Genus benötigen, damit sie genug Mühe und Zeit
für das Lernen aufwenden wollen.
Obwohl das Verstehen der Regel, dass bei Menschen und Tieren das natürliche Geschlecht
mit dem grammatischen übereinstimmt, kein Problem darstellt, können einige Beispiele wie
das Mädchen oder der Hund, nach der Regel nicht gut erklärt werden. Diese Fälle werden oft
im Unterricht als Ausnahmen erwähnt, obwohl auch für sie Erklärungen gefunden werden
können. Wenn diese so genannten Ausnahmen den Lernenden nicht erklärt werden, entsteht
leicht Misstrauen gegen die Regularität der deutschen Sprache. Rogina (2010: 152) stellt
folgenden Anspruch, der von der Regel relevante Aspekte fordert:
„Das Bereitstellen von Regeln soll die mangelnde Evidenz des Genus am
Substantiv relativieren, es soll Lernbarkeit signalisieren, eine vertraute
Gestaltungsweise bieten sowie den Erwartungen
von LehrerInnen entgegenkommen (ebd.)“.
78
Aus praktischen Gründen sollten die Regeln also so formuliert werden, dass möglichst viele
Nomen in ihrer Genuszuweisung erklärt werden können. Zum anderen sollten die Regeln
nicht kompliziert ausgedrückt werden oder zu komplex sein. Das heißt, es sollte keine große
Menge Ausnahmen für die Regeln geben. Opdenhoff (2009: 31) ist der Meinung, dass die
Relevanz der morphologischen und phonologischen Genushinweise mit den Schwierigkeiten
des Genuslernens verbunden sind.
Es soll darauf geachtet werden, dass die Lernenden nur einen begrenzten Speicherplatz im
Gehirn für die Regeln aufwenden und auch unverkrampft mit den gelernten Regeln operieren.
Die Informationen über das Genus sollen die mentalen Bedingungen der Lernenden treffen,
um effizient und lernbar zu sein. Rogina (2010: 156) fügt hinzu, dass die Wichtigkeit der
Erweiterung des Genuswissens nicht außer Acht gelassen werden soll. Es soll zusammen mit
linguistischem Fachwissen, praktischem, sprachlichem Handlungswissen und
metakognitivem Lernwissen gearbeitet werden. Rogina (ebd.) erklärt, dass das linguistische
Fachwissen sich auf das deklarative Wissen bezieht. Das bedeutet, dass nur das, was die
Lernenden als wesentlich und sinnvoll betrachten, eine Möglichkeit bekommt, genug
Aufmerksamkeit zu bekommen, um gelernt zu werden. Metakognitives Lernwissen hat etwas
damit zu tun, dass das Ziel nach diesem Blickwinkel die „innere Grammatik“ ist, die
Kommunikation mithilfe der gespeicherten Information erleichtern kann. Die Information
kann abgerufen werden, um spontane Ausdrücke zu formulieren. Das dagegen hat mit
praktischem, sprachlichem Handlungswissen zu tun, was darauf hinweist, dass die
Information durch konkrete Lernaktivitäten verbreitet werden soll. Nach Rogina (ebd.)
werden die ersten zwei, also linguistisches und praktisches Wissen vom Text angeboten, denn
der Text beinhaltet das komplexe Nomenfeld, in dem das Genus relevant ist.
Wegener (1995: 89) meint, dass nur eine semantische Regel und vier formale Regeln zu
finden sind, die das Lernen erleichtern:
79
1. Schwa-Regel: Substantive mit Auslaut -e sind im unmarkierten Fall Feminina
FEM Bluse, Blume
2. Einsilber-Regel: Einsilber und andere Kernwörter sind im unmarkierten Fall
Maskulina
Kopf, Fuss, Verkehr
3. Substantive mit Auslaut -el, -en, -er sind im unmarkierten Fall Maskulina
Bummel, Knochen, Hammer
4. Ableitungssuffixe determinieren das Genus
FEM Schönheit, Schlägerei, Hoffnung
MASK Flüchtling, Bottich
NEUT Mädchen, Irrtum
5. Das natürliche Geschlechtsprinzip: Bezeichnungen für männliche Lebewesen sind im
unmarkierten Fall Maskulina, solche für weibliche sind Feminina.
MASK Dozent, Arzt, Professor, Vater
FEM Tochter, Professorin
Wegener (1995: 90) deutet darauf hin, dass auch wenn die Ableitungssuffixe das Genus gut
determinieren und dadurch das Lernen erleichtern, sie in den frühen Stadien nicht hilfreich
sind, also am Beginn des Spracherwerbs. Weil die semantische Regel in bestimmten Fällen
die mächtigere ist, sollte vermutet werden, dass die Lernenden das Genus von Tochter und
Professorin über das natürliche Geschlechtsprinzip lernen. Allerdings gibt es mehr formale
als semantische Regeln für die Genuszuweisung. Da die Genuszuweisung von zwei Dritteln
der Substantive des Grundwortschatzes nach Regeln möglich ist, bleibt also ein Drittel ohne
Regel. Das heißt, dass die Zuweisung des Genus von einem Drittel des Grundwortschatzes
80
arbiträr ist, was das Lernen nicht besonders erleichtert. Das Genuslernen ist in Wirklichkeit
noch schwieriger, da die Genusregeln Ausnahmen zulassen. (ebd., 90, 94.)
5.2. Lernen des Genus mit Hilfe von Mnemotechniken und Sprachlernspielen
Die neuen Grundlagen für den Unterricht an der Gesamtschule (POPS 2014: 218, 354) stellen
fest, dass der Unterricht das Lernen mithilfe von Musik, Schauspiel und Spielen sowie mit
Freude und Kreativität ermöglicht, um den Lernenden eine Möglichkeit zu bieten, ihre
Sprachkenntnisse üben und ihre Einstellung Sprache und Kultur gegenüber entwickeln zu
können.
Die Mnemotechniken beschäftigen sich mit den Mentalfaktoren, also mit Phantasie,
Emotionen, Logik, Lokalisation, Visualisation, Transformation und Assoziation. Das
Erleichtern des Genuserwerbs lässt sich in zwei Kategorien einteilen: die Methoden, mit
denen die Substantive in Gruppen geteilt werden, und die Methoden, mit denen eine
Verknüpfung auf der Wortebene erfolgt. Mit den Methoden der ersten Kategorie werden z. B.
Assoziation und Visualisation als Mittel der Bildung von Wortgruppen zum Beispiel
aufgrund der Bedeutung gemeint. Die Methoden der zweiten Kategorie betreffen die
Konkretisierung des abstrakten Genus durch die Zuordnung der Substantive. Das heißt,
mithilfe der Lokalisation, der Konkretisierung des Genus durch Symbole oder Farben wird
das Genus leichter mit einem Substantiv verknüpft. (Opdenhoff 2015: 32-33.)
Assoziation als eine Mnemotechnik wird auch in den finnischen Lehrwerken benutzt, in
denen vor allem in den ersten sechs Klassen der Gesamtschule die Genera mit bestimmten
Farben verbunden werden. Darüber wird später in Kapitel 7 die Rede sein.
81
Sperber (1989) schlägt unter anderem vor, dass das Genuslernen mit Hilfe weiterer Methoden
unterstützt werden könnte. Eine Möglichkeit wäre es nach Sperber (1989: 169), Farben als
Hilfsmittel zu benutzen, wie es seit mehreren Jahren in mehreren Lehrwerken in Finnland
gemacht worden ist. Sperber selber ist skeptisch den Farben gegenüber, wohingegen Roche
(2008: 83) meint, dass das Genuslernen mit Farben eine „sinnvolle Erinnerungstechnik“ sei.
Sippel und Albert (2015) haben eine Untersuchung zum Thema Genuslernen mit
Mnemotechniken im Anfängerunterricht durchgeführt. Sie haben mit 83
Deutschstudierenden, die an einer US-amerikanischen Universität studieren, ein empirisches
Experiment gemacht um herauszufinden, ob das Lernen des Genus mit Hilfe von Farben und
Bildern leichter geht. Sippel und Albert sind der Meinung, dass manche Regeln der
Genuszuweisung für DaF-Lernende von Nutzen sind, manche aber im DaF-Kontext
unbrauchbar sind. Charakteristisch für eine Mnemotechnik ist „die Konkretisierung bzw.
Rekodierung abstrakter Information“ (Sperber 1989: 93) und das Ergebnis vieler
Untersuchungen ist, dass das Benutzen von Mnemotechniken einen positiven Einfluss auf das
Fremdsprachenlernen hat. Sperber (1989) schreibt in seiner Arbeit, dass man das Genus mit
Hilfe von interaktiven Gedächtnisbildern lernen könnte, wenn man die neuen Substantive mit
anderen Wörtern assoziiert. Das bedeutet, die Lernenden könnten ihre Phantasie benutzen,
um die Genera zu lernen. Statt bei jedem Wort das Genus zu lernen, könnten sie das neue
Wort mit dem schon gelernten Wort assoziieren. Die Ergebnisse dieses Experiments von
Sperber waren positiv, aber da das Experiment kurzfristig war und nicht im realen Unterricht
stattfand, sind Sippel und Albert der Meinung, dass das Benutzen von Mnemotechniken
weiterhin untersucht werden soll, um zu erfahren, ob die Methode wirklich eine positive
Auswirkung auf das Genuslernen hat. (Sippel und Albert 2015: 215.)
82
Neben Sperber hat auch Opdenhoff (2009) die Mnemotechniken im Zusammenhang mit der
Genuszuweisung an Studierenden getestet. Opdenhoff hat zwei Methoden mit zwei Gruppen
mit einer Mnemotechnik und eine Gruppe ohne Mnemotechnik getestet, um sie miteinander
zu vergleichen. Die getesteten Methoden waren Bildassoziation und farbliche Kennzeichnung
der Substantive je nach dem Genus. Es hat sich gezeigt, dass die Leistungen der Gruppe mit
Mnemotechniken besser waren. Das war auch Sperbers Ergebnis. Die Bilderassoziation hat
sich als eine sehr nützliche Methode erwiesen, wohingegen die Leistungen der Gruppen mit
den Farben nicht besonders gut waren. Opdenhoff fragt sich aber, ob die Bildassoziation
langfristig das Genuslernen erleichtert. Da es keine umfangreiche Untersuchung war, könnten
keine allgemeingültigen Aussagen gemacht werden. (ebd., 33-36.)
Allerdings stellt Opdenhoff (2009: 36) in seinem Experiment fest, dass das Genuslernen mit
Farben zu schlechteren Ergebnisse geführt hat als das Genuslernen mit Gedächtnisbildern.
Überraschend war, dass das Lernen ohne vorgegebene Methoden sogar erfolgreicher war als
mit Farben. Sippel und Albert (2015: 215) fragen sich aber, ob das Ergebnis anders gewesen
wäre, wenn Opdenhoff den Lernenden nicht vorgefertigte Wortschatzlisten mit
Farbmarkierungen gegeben hätte und stattdessen die Lernenden selber die Farbmarkierungen
hätten machen dürfen, so wie es z. B. in einigen finnischen Lehrwerken vor sich geht.
Genau aus diesem Grund haben Sippel und Albert (2015) eine empirische und langfristige
Untersuchung gemacht. Sie wollten überprüfen, ob Bildassoziieren eine erfolgreiche
Methode ist, wenn es in längere Zeit betrieben wird und mit einer größeren Anzahl von
Substantiven durchgeführt wird. Gleichzeitig wollten sie auch die Anwendung der Farben als
Hilfsmittel testen und wissen, ob es zu besseren Lernergebnissen führt, wenn die Lernenden
die neuen Substantive selbst mit Farben schreiben dürfen. Auch die Beantwortung der Frage,
ob das Benutzen der genannten Methoden zu besseren Ergebnissen führte oder ob die
83
Leistung der Lernenden ohne vorgegebene Methode besser war, halten sie für ein wichtiges
Ziel der Untersuchung. Bisher hatte man keine Untersuchungen zum Thema Effizienz der
Anwendung von Mnemotechniken beim Genuslernen gemacht. Die Studie dauerte ein
Fachsemester, d. h. vier Monate, und die Probanden nahmen an einem Kurs, auf Niveaustufe
A2 teil. Die meisten Teilnehmer hatten Englisch als Muttersprache. Der Grad der Motivation
war bei manchen Lernenden sehr hoch, da sie z. B. einen Aufenthalt in einem
deutschsprachigen Land planten, viele waren dagegen nur wegen des Notendrucks motiviert.
In der Studie gab es vier Gruppen, die alle ihre eigene vorgegebene Methode hatten. Jede
Lehrkraft hatte sowohl eine Gruppe mit einer vorgegebenen Methode als auch eine
Parallelgruppe ohne Methode. Beiden Gruppen wurden gleich unterrichtet, und der einzige
Unterschied war, dass eine der Gruppen eine bestimmte Methode benutzte. Die Gruppe mit
der Bildassoziation verband das Maskulinum mit einem Ball, das Neutrum mit einem Haus
und das Femininum mit einer Blume. Dadurch wurde ein interaktives Gedächtnisbild erstellt.
Die Farbengruppe dagegen schrieb alle neuen Maskulina mit Blau, die Neutra mit Grün und
die Feminina mit Rot. Neben den Studierenden wendete auch die Lehrkraft dieselbe Methode
an, um die Lernmethode zu verstärken und zu unterstützen. (Sippel & Albert 2015: 216-218.)
Die Hypothese, dass die Experimentgruppen ein besseres Ergebnis als die Kontrollgruppen
bekommen würden, wurde nicht bestätigt. Die Studierenden mit der Bildassoziation hatten
weder bessere noch schlechtere Leistungen als die Kontrollgruppe, und hatten sich sogar im
Laufe des Kurses verschlechtert. Die Farbengruppe war dagegen etwas besser als die
Kontrollgruppe aber nicht deutlich. Daher nimmt man an, dass das Lernen mit den Farben
effektiver ist als das mit den Bildern, aber einen deutlichen Unterschied zu den Gruppen ohne
eine Methode gibt es nicht. (Sippel & Albert 2015: 219-220.) Die Studie hat also gezeigt,
dass obwohl die Ergebnisse der kurzfristigen Untersuchungen positive Erwartungen geweckt
hatten, das Lernen mit den angewendeten Mnemotechniken in einer langfristigen
84
Untersuchung nicht bedeutend erleichtert ist. Trotz der Ergebnisse sind Sippel und Albert
(ebd., 221) der Meinung, dass die Methode je nach Lernertyp hilfreich sein kann, und dass es
auch weitere mögliche Methoden gibt, das Genus zu lernen. Eine von ihnen ist z. B. eine
räumliche Anordnung der Substantive. Sie könnte denjenigen helfen, die mit Hilfe von
Bewegung besser lernen, d. h. jenen, die kinestätische Lernende sind. Sie stellen auch fest,
dass die Bildassoziation mit Konkreta einfacher ist als mit Abstrakta, die Farbenmethode
dagegen genauso gut mit Konkreta und Abstrakta läuft. Sippel und Albert (ebd.) schlagen
auch vor, dass eine Studie sinnvoll wäre, in der das Experiment mit anderen Zielgruppen
beispielsweise mit verschiedenen Altersgruppen gemacht würde. (ebd., 219-221.)
Karin Kleppin (2003) schreibt über Sprachlernspiele und die notwendigen Kriterien für
Spiele um sie von anderen Aufgaben zu unterscheiden. Die Sprachlernspiele ermöglichen,
dass die Grammatik- oder Lexikübungen mithilfe eines Wettbewerbselementes oder eines
spannenden Spiels besser gelernt und gespeichert werden, da die Lernenden während des
Spiels den Lernstoff mit Freude wiederholen (ebd., 264). Sprachlernspiele sind im Unterricht
sehr erfolgreich, denn sie verbinden unterschiedliche Lernziele und Spaß, angenommen, dass
das Spiel gut vorbereitet ist und einen Spannungsbogen enthält. In einer Umfrage von Krauß
und Jentges (2008: 159-160) an ihre DaF-Lernenden wird deutlich, dass die deutsche
Grammatik aufgrund der vielen Regeln für schwierig gehalten wird. Nach der Meinung von
Krauß und Jentges (ebd., 160) sollten die Lernenden die Regeln selbst entdecken, um eine
„lernerfreundliche Grammatikvermittlung“ zu ermöglichen. Da das Grammatiklernen
schwierig sein kann, bieten Grammatikspiele ein motivierendes Hilfsmittel, um es zu
erleichtern. Krauβ und Jentges listen mögliche spielerische Aktivitäten und Übungen auf,
wovon manche auch an der Joensuuer Normaalikoulu verwendet werden: An die Tafel
rennen, Domino, Musical chairs bzw. Reise nach Jerusalem. Obwohl Krauß und Jentges
(ebd., 167-168) die Spiele anhand eines anderen Beispiels vorstellen, können alle auf das
85
Genuslernen übertragen werden. Zum Beispiel das Spiel An die Tafel rennen wie folgt
verlaufen: Alle Genera sind an der Tafel aufgeschrieben und die Spieler der Gruppe sollen
ein passendes Substantiv unter dem Genus schreiben. Die Gruppen spielen gegeneinander
und versuchen möglichst viele Substantive unter dem richtigen Genus zu schreiben, um mehr
Punkte zu bekommen. Mit den Aktivitäten bzw. Spielen hat man im Grammatikunterricht
laut Krauß und Jentges (ebd., 171) positive Erfahrungen gemacht.
86
6. MATERIAL UND METHODE DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG
In diesem Kapitel werden die Untersuchungsfragen, die Methode und das Material des
empirischen Teils der Arbeit präsentiert, und das Genuslernen und der Unterricht sollen
untersucht werden. Da Einstellung und Meinung der finnischen DaF-Lehrenden zu
Genussystem und Genuszuordnung direkten Einfluss auf den Unterricht haben, werden sie
berücksichtigt.
Das Ziel dieser Arbeit ist es also, das Genuslernen und den Genusunterricht zu beleuchten.
Im Mittelpunkt der Untersuchung stehen die Fragen, mithilfe welcher Methode den
Lehrenden selbst das Genus beigebracht worden ist, was sie für einfach oder schwierig halten
und wie sie ihren Lernenden das Genus präsentieren und beibringen. Die am Anfang der
Arbeit gestellten Untersuchungsfragen sind:
1. Was für Prinzipien gibt es in der Genuszuweisung?
2. Was für Möglichkeiten gibt es, das Genuslernen zu erleichtern und zu
unterstützen?
3. Welche Methoden verwenden die Lehrenden im Unterricht?
Diese Fragen wurden im theoretischen Teil dieser Arbeit thematisiert. Die Fragen zwei und
drei werden aber darüber hinaus anhand einer Umfrage beantworten versucht, die an
finnische DaF-Lehrende gesendet worden war.
87
6.1. Material
Zum Sammeln des Untersuchungsmaterials wurde eine elektronische Umfrage durchgeführt.
Das Material besteht aus Antworten auf diese Umfrage, auf die an verschiedenen Schulstufen
Lehrende antworteten. Die Umfrage wurde per E-Mail an 50 Lehrende gesendet, die an der
Gesamtschule, an der gymnasialen Oberstufe, an der Berufsschule, an der Berufshochschule
und am Sprachenzentrum einer Universität tätig sind. Die Lehrenden hatten drei Wochen
Zeit, auf die Umfrage zu antworten. Auf die Umfrage antworteten 11 Lehrende, die entweder
an der Gesamtschule oder an der gymnasialen Oberstufe arbeiten. Von allen Befragten bilden
diese 11 Antworten einen Anteil von 22%. Es kann vermutet werden, dass nur so wenige
Antworten gekommen sind, weil die Lehrenden zurzeit viel zu tun haben und kaum Zeit
dafür finden, auf eine Umfrage zu antworten.
6.2. Untersuchungsmethode
Der empirische Teil meiner Arbeit basiert auf der Umfrage. Der Fragebogen der Umfrage
wurde mithilfe des Programms E-lomake der Universität Ostfinnland erstellt. Die Fragen sind
bis auf eine offen und auf Finnisch, um das Antworten zu erleichtern und um viele Antworten
zu bekommen. Der Fragebogen ermöglicht eine umfassende Sammlung an Informationen und
einen Gesamtüberblick über den Genusunterricht und das Genuslernen. Die für die Arbeit
gewählte Methode ist die qualitative Inhaltsanalyse, die eine inhaltliche und durchgehende
Analyse der Antworten ermöglicht.
88
Im Fragebogen wird zuerst um allgemeine Angaben, wie Muttersprache, Dauer der
Lehrerlaufbahn, Schulstufe, an der der Lehrende tätig ist und die Lehrbücherreihe bzw. -
reihen, die man im Unterricht benutzt, gebeten. Der Fragebogen findet sich im Anhang.
Der zweite Teil des Fragebogens zielt auf die Einstellungen zum Genuslernen und dem
Genussystem und darauf, wie die Lehrenden selbst das Genus erlernt haben und wie sie selbst
unterrichtet wurden. Ebenso wird nach den wichtigsten Prinzipien der Genuszuweisung
gefragt, um herauszufinden, ob die Prinzipien, die man allgemein für die wichtigsten hält,
Einfluss auf die Unterrichtsweise haben. Zu dieser Frage gibt es vier Alternativen, die sich
mit Bedeutung, Konversion, Suffixen und Wortformen beschäftigen, wie auch eine
Möglichkeit, weitere Prinzipien zu nennen. Danach wird gefragt, wie die Lehrenden dem
Lernenden das Genus beibringen, welche Methoden und Arbeitsweisen verwendet werden,
welche Schwierigkeiten die Lernenden beim Genuslernen gehabt haben und was den
Lernenden leicht gefallen ist. Die zweitletzte Frage fragt nach der Meinung der Lehrenden
über die Wichtigkeit der richtigen Genuszuweisung. Zum Schluss gibt es die Möglichkeit,
sich frei zu äußern.
89
7. ANALYSE
Die Antworten werden qualitativ analysiert, um ein tiefgehendes und breites Verständnis der
untersuchten Themen zu ermöglichen. Die Analyse der Befragung ist in folgende drei
Themen gruppiert worden: Die Meinungen und Einstellungen dem Genussystem und dem
Genuslernen gegenüber, das Genuslernen und die Unterrichtsmethoden. Um die Analyse
leichter zu machen, wird jedem Informanten ein Code gegeben (L1, L2 usw.). Es wird auch
etwas über die Lehrbücher gesagt, die die Lehrenden im Unterricht benutzen. Weil es kein
Ziel meiner Untersuchung war, eine Lehrbuchanalyse zu machen, werden die Übungen und
Darstellungen des Genus im jeweiligen Zusammenhang nur oberflächlich beschrieben.
Alle Befragten haben Finnisch als Muttersprache und zehn Informanten sind seit über 15
Jahren als Lehrende tätig. Ein Informant arbeitet seit zwei Jahren als Lehrender. Alle
Lehrenden außer dem Lehrenden L11 sind also sehr erfahren, was im Sinne meiner
Untersuchung gut ist, denn die Lehrenden haben viel Unterrichtserfahrung und haben
wahrscheinlich unterschiedliche Unterrichtsmethoden und Arbeitsweisen ausprobiert. Von 11
Befragten sind nur zwei an der gymnasialen Oberstufe tätig, allerdings hat ein Befragter an
der gymnasialen Oberstufe unterrichtet, obwohl er zurzeit an einer Gesamtschule arbeitet.
Das Alter der Lehrpersonen spielt für diese Arbeit keine besondere Rolle, denn, wie Düwell
(2003: 347) andeutet, jede Altersgruppe weist beim Fremdsprachenlernen sowohl Vor- als
auch Nachteile.
Da nur elf Informanten auf die Umfrage antworteten, können keine sehr repräsentativen
Schlussfolgerungen gezogen werden. Trotzdem geben die Antworten einen guten Hinweis
darauf, wie das Genus angesehen wird, was für Meinungen es bezüglich des Genuslernen
gibt, was für Methoden früher zur Anwendung kamen und welche heute.
90
7.1. Die Meinungen und Einstellungen dem Genussystem und dem Genuslernen
gegenüber
Die Informanten halten das Genuslernen einerseits für teilweise schwierig und anspruchsvoll,
andererseits für leicht. L10 meint, dass das Lernen Konzentration und Gedächtnisleistung
erfordert. L4 ist auch der Meinung, dass es sehr schwierig ist, sich an das Genus zu erinnern,
weil das Genus eines Substantivs meistens auswendig gelernt werden muss. L7 sagt, dass er
das Maskulinum und Neutrum verwechselt, was das Lernen zusätzlich erschwert. Insgesamt
vier Informanten halten das Genuslernen für leicht oder teilweise leicht. Einer der
Informanten, der das Genuslernen für leicht hält, ist L11, der außerdem hinzufügt, dass das
Lernen der Pluralendungen viel schwieriger ist. In der Lehrbuchreihe Kompass Deutsch Neu
(2009: 2014) werden im Zusammenhang mit dem Genus die Pluralendungen erklärt, die
Tendenz zu einem Genus oder zwei Genera zeigen.
Die Haltungen dem Genussystem gegenüber variieren sehr, denn vier Befragte halten das
Genussystem für logisch, zwei für unlogisch, ein Informant sowohl für unlogisch als auch für
logisch, und die restlichen drei Informanten meinen jeweils, dass das Genussystem
anspruchsvoll, einfach bzw. interessant ist. L11 stellt fest, dass ihm das Genuslernen nicht
besonders schwerfiel und hält das System für teilweise logisch. Während L5 das Erlernen des
Genus für schwierig hält, hält er das deutsche Genussystem doch für einfach. Vermutet
werden könnte, dass für diejenigen, denen das Genuslernen schwerfällt, auch das
Genussystem schwer zu verstehen wäre. Vielleicht sind L5 die Prinzipien der
Genuszuweisung klar, aber das Erinnern der Prinzipien fällt ihm dagegen etwas schwer. Da
es eine Menge von Prinzipien zu erinnern gilt, und manche von ihnen, je nach ihrer Validität
viele Ausnahmen ermöglichen, kann das Lernen Muhe bereiten. Ähnlich wie L5 hält auch L9
das Genussystem für „systematisch so wie die deutsche Grammatik überhaupt“
91
(järjestelmällinen kuten saksan kielioppi muutenkin), aber gleichzeitig erscheint ihm das
Lernen teilweise mühevoll. Es ist keine Überraschung, dass das Genussystem für
regelgeleitet gehalten wird, denn das ist eine allgemeine Annahme, wie in Kapitel 3.4
festgestellt wurde.
Dagegen halten L10 und L8 das Genussystem für unlogisch und meinen, dass das Genus
auswendig gelernt werden sollte. L4 hält die Genusregeln für teilweise klar, fügt aber hinzu,
dass das Genus der Neologismen und Fremdwörter im Internet zu suchen ist. Allerdings
betreffen die gleichen Prinzipien der Genuszuweisung sowohl die deutschen Substantive als
auch die Anglizismen. Die Genuszuweisung bei Fremdwörtern folgt einigen Strategien, die
gelernt werden können, um zwischen den drei Genera richtig wählen zu können. Wie in
Kapitel 4.4 festgestellt wurde, ist Homophonie eine dieser Strategien, und überdies wird das
Genus beispielsweise durch das Suffix des deutschen Äquivalents determiniert.
Für das wichtigste Prinzip werden die Suffixe gehalten (insgesamt zehn Mal angekreuzt),
worauf die Konversion und die Bedeutung des Wortes mit 5 Angaben folgen. Nur drei
Informanten haben die Form des Substantivs als ein wichtiges Prinzip genannt. Drei
Informanten, L4, L6 und L9, haben im Zusatzfeld ein eigenes Prinzip dazugeschrieben und
zwar das natürliche Geschlecht, also den Sexus. Besonders betont L6 die natürliche, also die
sexusbezogene Genuszuweisung. Das kann davon abhängen, dass L6 selbst das Genus
mithilfe der natürlichen Geschlechter gelernt hat. L6 listet neben den natürlichen Genera
keine weiteren Prinzipien auf, wohingegen L4 die Semantik und die Suffixe und L9 die
Suffixe und die Konversion angekreuzt hat. Die Informanten L7 und L11 haben geantwortet,
dass alle aufgelisteten Prinzipien (Bedeutung des Wortes, Suffixe, Konversion und Form des
Wortes) bei der Speicherung und dem Erlernen des Genus helfen. L11 fügt hinzu, dass er sich
genau deswegen zwischen den Prinzipien nicht entscheiden kann.
92
Schließlich wurde nach Meinungen zur Wichtigkeit der richtigen Genuszuweisung gefragt.
Drei Informanten halten die richtige Genuszuweisung in der geschriebenen Sprache für
wichtig, aber im mündlichen Ausdruck sei ihre Bedeutung klar kleiner. Auch nach den
Meinungen von L2 und L11 steht die Kommunikativität im Vordergrund. Obwohl ein
falsches Genus selten zu Missverständnissen führt, treten Fälle auf, in denen wegen falscher
Genuswahl Verständnisprobleme entstehen. Wie auch in Kapitel 5.1 darauf hingewiesen
wird, hat Sperber (1989: 147) festgestellt, dass falsche Genuszuweisung das Verständnis
einer Aussage erschweren kann. L11 weist aber darauf hin, dass obwohl seiner Meinung nach
für kommunikative Kompetenz wichtigere Teilbereiche in der Sprache zu lernen seien, das
nicht bedeutet, dass er von seinen Lernenden das Erlernen des Genus nicht fordern würde.
L4 ist der Einzige, der die Kasusformen mit dem Genus verbindet und sagt, dass die richtige
Genuszuweisung auch wegen der Kasusformen wichtig ist. L7 und L3 sind der Meinung,
dass die Genuszuweisung sehr wichtig ist, wohingegen L6 meint, dass für ihn das Genus
immer unwichtiger werde. Anders als vielleicht vermutet werden könnte, ist kein
Zusammenhang zwischen den Meinungen über die Wichtigkeit der Genuszuweisung und den
Erfahrungen über die Leichtigkeit des Genuslernens erkennbar.
Klar ist, dass in der Rede die Wahl zwischen den Genera keine große Rolle spielt, solange ein
Kontext da ist. Genau wie L10 sagt, ist das Lernen des Wortes wichtiger als das Genuslernen,
aber gleichzeitig spielt das Genus bei der Flexion der Nominalphrase die wichtigste Rolle.
Auch wenn das falsche Genus die Kommunikation nicht verhindern würde, soll die
Genuszuweisung im Unterricht als ein wichtiger Teil der deutschen Sprache nicht vergessen
werden.
93
L9 hält das Genus für ein Element, mit dem sich Lernende mit finnischer Muttersprache am
Anfang intensiv befassen müssen, das aber später kein Problem mehr darstellt, wenn der
Lernende schon weitere Sprachen spricht.
7.2. Das Genuslernen
In diesem Kapitel werden die Antworten auf die Fragen, wie die Lehrenden selbst das Genus
lernen, was für Schwierigkeiten ihre Lernenden hatten, und was für sie leicht zu erlernen war,
nalysiert.
Die meisten der Informanten haben das Genus durch Auswendiglernen oder Pauken gelernt.
Überdies erwähnen vier Informanten die Genusregeln als Hilfsmittel. L6 hat das Genus durch
die natürlichen Genera gelernt, aber es bleibt die Frage, wie L6 das Genus der Substantive,
deren Zuweisung nicht dem Sexus folgt, gelernt hat. L3 lernte das Genus so: Wiederholung,
Repetition und das Erlernen der allgemeinen Regeln. Was diese allgemeinen Regeln sind,
wird nicht erläutert. Genauso bleiben leider die Inhalte der Regeln, die die vier Informanten
als Hilfsmittel gehabt haben, unausgesprochen. Es wäre interessant zu wissen, um welche
Regeln es da geht und ob deren Inhalte variieren. Es kann auch keine auf dem Material
basierende Annahme gemacht werden, dass sowohl die semantischen, morphologischen als
auch phonologischen Prinzipien in den Regeln vorkommen.
Anders als die anderen hat L7 das Genus durch Lesen, Reden und Hören gelernt. Interessant
ist, dass auch wenn L7 in seiner Antwort auf die Frage über die Lernweise die Regeln oder
Tendenzen sagt, er halte alle gegebenen Prinzipien der Genuszuweisung (Bedeutung, Suffixe,
94
Konversion und weitere Struktur des Wortes) für die wichtigsten, alle anderen Informanten
außer einem höchstens drei Prinzipien angekreuzt haben. Es bleibt offen, ob L7 während des
Deutschlernens dennoch irgendwelche Regeln bekannt waren, oder ob er die
Genuszuordnung anders erlernt hat. Es ist allerdings so, dass es keine einzelne, richtige
Weise gibt, die Sprache zu lernen, und wie auch Wegener (1995: 94) gesagt hat, basiert der
Genuserwerb nicht nur auf der Speicherung des Artikels im Nominativ. Während die anderen
das Genus mithilfe einiger Regeln oder durch Auswendiglernen gelernt haben, hat L7 das
Genus durch Benutzen der Sprache gelernt. Die Substantive treten ja nicht nur im Nominativ
Singular auf, sondern sie sind in Texten in allen Kasus und Numerus flektiert. Das Lernen
basiert nicht auf gewissen Typen von Phrasen oder Sätzen, d. h. die Flexion des Artikels ist
kein Hindernis für das Genuslernen.
Die Antworten auf die Frage, wie das Genus den Befragten beigebracht wurde, variieren sehr.
Fünf Informanten wurden Regeln beigebracht, und drei von diesen Informanten fügen hinzu,
dass sie das Genus auswendig lernen mussten. In der Schule, antwortet L9, wurden gewisse
Endungen mit einem gewissen Genus verbunden sowie die Genuszuweisung aufgrund der
natürlichen Geschlechter, d. h. Sexus, beigebracht. Auch wurde in der Schule festgestellt,
dass das Genus auswendig gelernt werden soll. Ähnlich wurden dem Informanten L11
gewisse Endungen mit gewissem Genus beigebracht, wozu in den Lehrbüchern ab und zu
einige Gedächtnisregeln vorkamen. Was für Gedächtnisregeln es waren, wird nicht erzählt.
Obwohl ihm die Gedächtnisregeln bekannt waren, hat er sie nicht benutzt, um das
Genuslernen zu erleichtern. Bleibt die Frage, ob der Informant L11 trotzdem zum Beispiel
die Suffixe mit hoher Wahrscheinlichkeit zu einer bestimmten Genuszuweisung vielleicht
sogar unbewusst gelernt hat, denn es ist ganz natürlich, beim Lernen gewisse Tendenzen zu
entdecken.
95
An der Universität gab es laut L9 keinen Genusunterricht, was bedeuten könnte, dass damals
vorausgesetzt wurde, dass die Germanistikstudierenden mit der Genuszuordnung vertraut
waren oder dass gedacht wurde, das Genus würde ohne Betonung oder Unterricht neben den
weiteren Sprachkenntnissen erworben. Nach L10 gab es keine logische Weise, das Genus zu
unterrichten, sondern der Unterricht geschah nach dem Muster der jeweiligen Buchreihe. L5
wurde das Genus mithilfe der Grammatik von Jakobsson-Öhmann vermittelt. Da L5 seit über
30 Jahren als Lehrende tätig ist, kann vermutet werden, dass die Grammatik Jakobsson-
Öhmann etwas veraltet ist und die Darstellung des Genus etwas geringer ist als in den
Grammatiken Duden und Helbig & Buscha, da die erstgenannte eine Schulgrammatik ist und
die letztgenannten an Universitäten verwendet werden. Sie können also nicht mit einander
verglichen werden. So wird die Grammatik von Jakobsson-Öhmann vorgestellt, um zu
erfahren, wie das Genus in dieser Grammatik behandelt wird.
In der Grammatik von Jakobsson-Öhmann (1966) wird das Genus auf fast vier Seiten
behandelt und einige Genusregeln werden aufgelistet. Es wird festgestellt, dass das Deutsche
drei Genera kennt und das Genus entweder durch die Bedeutung, womit hier das natürliche
Geschlecht gemeint wird, oder durch die Endung, die das grammatische Geschlecht ist,
bestimmt wird. Stehen die zwei im Widerspruch miteinander, determiniert das grammatische
Geschlecht das Genus. Es wird gesagt, dass die Genuszuweisung nicht in allen Fällen
mithilfe der Bedeutung oder der Endung festgestellt werden kann. Um das Memorieren zu
erleichtern, werden einige Regeln vorgestellt. Es werden nur drei semantische Regeln und
vier morphologische Regeln für das Maskulinum, zwei semantische Regeln und drei
morphologische Regeln für das Femininum und zwei semantische Regeln und fünf
morphologische Regeln für das Neutrum präsentiert. Überdies wird eine Auflistung von
Homophonen geboten und die Letztgliedregel erklärt. (ebd., 24-27.)
96
Obwohl in der Grammatik insgesamt 19 Regeln vorgestellt werden, werden sowohl einige
semantische als auch einige morphologische Prinzipien behandelt. Darüber hinaus kann
festgestellt werden, dass obwohl die Darstellung des Genus auf wenigen Regeln basiert, die
Grammatik einen allgemeinen Überblick auf die Genuszuweisung gewährt. Trotzdem bleibt
die Darstellung etwas begrenzt. Die Antworten auf die Frage über die wichtigsten Prinzipien
der Genuszuweisung stimmen mit der Darstellung der Grammatik überein. L5 hält nämlich
gerade die Bedeutung und die Suffixe für die wichtigsten Prinzipien der Genusbestimmung,
und die wurden auch in der Grammatik besonders hervorgehoben. In der Grammatik werden
allerdings auch Konversionsprodukte behandelt und wie früher erwähnt, die Letztgliedregel
vorgestellt, die L5 in seiner Antwort unerwähnt ließ. Weil die lautlichen Prinzipien der
Genuszuweisung in der Grammatik nicht behandelt werden, ist es klar, dass L5 diese
Prinzipien nicht für wichtig hält.
Wenn nach den Schwierigkeiten der Lernenden beim Genuslernen gefragt wird, ist die
üblichste Antwort, dass die Lernenden entweder dem Genus keine Beachtung schenken oder
es einfach nicht schaffen, das Genus zu lernen, weil ihnen die Motivation fehlt oder ihnen das
Auswendiglernen schwerfällt. Ein charakteristischer „guter“ Fremdsprachenlerner setzt sich
intensiv mit dem System der Fremdsprache, das in seiner Muttersprache anders ist oder sogar
fehlt, auseinander (Düwell 2003: 349). Leider sei es Tatsache, dass die Lernenden keine Zeit
oder Motivation haben, um sich intensiv mit dem Deutschen zu beschäftigen und das Genus
der Substantive Wort für Wort zu lernen. Den Lernenden sollen Hilfsmittel zur Verfügung
gestellt werden, um das Genus des Deutschen zu erlernen, wenn klar wird, dass sie
Schwierigkeiten damit haben. Ein anderer Grund für den Motivationsmangel könnte sein,
dass das Genus auf den ersten Blick bedeutungslos und funktionslos erscheinen mag. Es
überrascht nicht, dass das Genus von den LernerInnen für nicht erlernenswert gehalten wird.
Wie Rogina (2010: 154) feststellt, besteht dadurch mangelnde Lernmotivation gerade da, wo
97
ein großer Bedarf wäre. Um das zu vermeiden, wäre es sinnvoll, den Lernenden die
Funktionen des Genus zu erläutern und ihnen die Bedeutung des richtigen Genus vor Augen
zu führen.
Der Antwort von L8 zufolge wollen die Lernenden, dass die Genuszuweisung klar und
ableitbar dargestellt würde. L3 und zwei weitere Informanten stellen fest, dass das Erlernen
des Genus der Substantive ohne Regeln schwierig ist. Leicht ist das Lernen also mithilfe der
Regeln. Das bedeutet also, dass den Lernenden das Auswendiglernen schwerfällt. Deswegen
wäre es sinnvoll, den Lernenden beim Genuslernen zum Beispiel Hilfe in Form von
Gedächtnisstrategien oder Genusregeln zu geben. Wie in Kapitel 5.1 festgestellt wurde,
erfordert das Auswendiglernen und auch das Lernen Wort für Wort mehr Zeit, Energie und
Speicher. Es ist also eine Belastung für das Gedächtnis und darum wäre es besser, das Genus
mithilfe relevanter Genusregeln und funktionaler Aktivitäten zu unterrichten. Nach der
Meinung von Wegener (1995: 94) rührt der Gedanke, das Beherrschen des Genus durch
Auswendiglernen zu erreichen von der falschen Vorstellung über den natürlichen
Spracherwerbsprozess her.
Ein Informant, L11, stellt fest, dass die Lernenden keine großen Schwierigkeiten hätten, nur
das Maskulinum und Neutrum verwechselten sie. L11 sieht den der Grund für die
Verwechslung darin, dass das Femininum für sehr anders gehalten wird, weswegen es mit
den anderen Genera nicht verwechselt wird.
Größere Probleme werden durch die Kasusflexion der Substantive verursacht. Dabei geht es
darum, dass es kompliziert ist, wenn zum Beispiel die feminine Form die Katze plötzlich im
Genitiv oder Dativ in der Form der Katze entgegenkommt. Da die Artikelformen des
Maskulinums in Nominativ und Femininum in Genitiv und Dativ gleich aussehen, ist es
98
verständlich, dass es am Anfang schwierig zu erkennen ist, in welcher Kasusform das Wort
steht und welchen Genus es hat.
Drei Informanten sagen, dass das Lernen der natürlichen Genuszuweisung den Lernenden
leichtfällt. L4, der mit L3 gleicher Meinung ist, sagt, dass die Lernenden das Deutsche nicht
für leicht halten und meint dazu, dass es der kann, der es auswendig lernt. Da das
Auswendiglernen lange dauern kann, setzt es viel Motivation voraus. Es ist klar, dass die
Motivation lieber auf andere Objekte gelenkt werden könnte, als das Genus eines Substantivs
zu lernen. Die Zeit, die das Auswendiglernen in Anspruch nimmt, könnte effektiver
zugunsten des Lernens genutzt werden. Der Gedanke, dass Deutsch schwierig ist, könnte
seine Basis darin haben, dass im Unterricht Ausnahmen aufgelistet werden, auch wenn die
Genusregularitätskonflikte (siehe u.a. Kapitel 5.1) erklärt werden könnten. Wenn den
Lernenden die Basisinformation über die Konflikte und die Dominanz zwischen den
semantischen und formalen Prinzipien der Genuszuweisung bewusstgemacht würden, könnte
angenommen werden, dass das Deutsche eher für regelgeleitet als für unlogisch gehalten
würde. Wie in Kapitel 5 festgestellt wurde, gibt es viele Prinzipien, die das Genus
determinieren. Substantive wie das Mädchen werden oft als eine Ausnahme für das
natürliche Geschlechtsprinzip bezeichnet, auch wenn dafür eine Erklärung zu finden ist.
Werden diese sogenannten Ausnahmen nicht erklärt, entsteht Misstrauen gegen die
Regularitäten des Deutschen. Es ist auch merkwürdig, dass obwohl es eine Reihe von
anwendbaren Regeln mit hoher Frequenz gibt, das Lernen immer noch Wort für Wort durch
Pauken und Wiederholen geschieht. Obwohl Wiederholung eine gute Art des Lernens ist,
wäre zu vermuten, dass die neuesten Ergebnisse der didaktischen Forschung im Unterricht
Anwendung finden würden.
99
Sogar zwei Informanten sagen, dass sich die Lernenden an die Feminina auf -e leicht erinnern
und sie problemlos erwerben sind. L7 meint ebenfalls, dass den Lernenden die Feminina am
leichtesten erlernen und fragt sich, ob das mit dem Lehrenden zusammenhängt, denn auch für
ihn sind die Feminina leichter als die Maskulina und Neutra, die leicht mit einander
verwechselt werden. Es lässt sich fragen, warum gerade Feminina auf -e leicht zu lernen sind,
aber da sich in fast alle Lehrbüchern die Regel mit Substantive auf -e findet, könnte dies
durch Wiederholung erklärt werden. Feminina sind vielleicht auch wegen der Suffixe mit
hoher Frequenz wie -heit und -keit leicht zu erinnern. Je höher die Frequenz ist, desto besser
ist die Regel, wie in Kapitel 5.1 festgestellt wurde.
7.3. Unterrichtsmethoden
Die Fragen Nummer 10 und 11 beschäftigen sich mit den Unterrichtsmethoden, die die
Informanten als Mittel beim Genusunterricht benutzen. Frage Nummer 10 fragte danach, wie
der Lehrende das Genus unterrichtet, und in Frage Nummer 11 geht es um die
Unterrichtsmethoden und Arbeitsweisen. Als Beispiel für mögliche Methoden und
Arbeitsweisen wurden Farben, Gruppierung, Auflistung der Suffixe und Präsentationen
genannt, um den Lehrenden darauf hinzuweisen, was mit der Frage gemeint war.
Auf die Frage Nummer 10 antworteten sieben Informanten, dass sie Regeln vorstellen. Dazu
erwähnten drei Informanten, dass sie den Lernenden empfehlen, das Genus auswendig zu
lernen. L3 unterrichtet das Genus mithilfe von Beispiele, aber was für Beispiele das sind und
wie der Genusunterricht in der Tat geschieht, geht aus der Antwort nicht hervor. Auch der
Inhalt der Regeln wird hier nicht genauer präzisiert. L10 spricht von relevanten
100
Gedächtnisregeln, so dass vermutet werden könnte, dass diese Regeln eine hohe Frequenz
hätten und damit z. B. einige Suffixe beinhalten würden. L10 deutet auch darauf hin, dass das
Genus im Zusammenhang mit dem Wortschatz und bei Vokabeltests behandelt wird. Dies
könnte darauf hinweisen, dass L10 das Genus als eine lexikalische Einheit, anstatt einer
grammatischen Kategorie sieht. Andererseits ist es selbstverständlich, dass das Genus
gleichzeitig mit einem neuen Wort als Lerngegenstand verstanden wird, sie sind ja sozusagen
untrennbar.
Ebenfalls deutet L6 auf die Verbundenheit des Genus mit dem Substantiv hin, denn das
Genus wird in seinem Unterricht als ein fester Teil des Substantivs verstanden. L7 will die
Regeln möglichst früh in einer passenden Situation behandeln. In seinem Unterricht betont
auch L9 die Regelgebundenheit bei der Genuszuweisung. Es ist ein klarer Zusammenhang
zwischen den Antworten der Informanten L6, L7 und L9 und der Theorie zu sehen, denn wie
in Kapitel 5.1 festgestellt wurde, sollen nur für die jeweilige Situation relevante Regeln
aufgelistet werden. In den passenden Situationen wäre es aber erwünscht, dass den Lernenden
eine Möglichkeit gegeben wird, semantische und formale Genusmerkmale selbst zu erkennen
und zu entdecken, wie in Kapitel 5.1. Zum Beispiel werden im Lehrbuch Kompass Deutsch
Neu 7 (2009) im Wörterverzeichnis einer Lektion Suffixe mit femininer Genuszuweisung
aufgelistet, die in der Lektion vorkommen. Einige Suffixe, wie -heit, -keit, -schaft und -ung,
haben eine hohe Frequenz, was, wie schon früher gesagt, beim Genuslernen motivierend
wirkt.
Nur ein Informant, nämlich L4, führt die Funktion des Genus an. Genauer sagt L4 aber nicht,
was über die Funktion des Genus unterrichtet wird und wie die Funktion und Existenz des
Genus überhaupt verstanden und behandelt werden. Die Funktion des Genus wird in den
Lehrbüchern, die ich durchgesehen habe, nicht sehr sorgfältig vorgestellt. Dagegen stellt man
101
fest, dass es ein dreigliedriges Genussystem im Deutschen gibt. Das Lehrbuch Kompass
Deutsch Neu 8 (2014) nennt das Maskulinum der-Geschlecht, das Neutrum das-Geschlecht
und das Femininum die-Geschlecht. Wie in Kapitel 5.1 festgestellt wurde, benötigen die
Lernenden mehr Informationen über die Zusammenhänge des Genus mit z. B. der Flexion,
um genug Geduld, Mühe und Zeit für das Genuslernen aufwenden zu können und zu wollen.
Wenn die Wichtigkeit des Genus unterschätzt wird oder die Funktion des Genus nicht weiter
erläutert wird, fehlen den Lernenden Informationen, die sie brauchen, um das Genus als
wichtigen Lernstoff ernst zu nehmen.
L8 fängt den Genusunterricht mit familiären Verwandtschaftsbezeichnungen an, die entweder
auf weibliche oder männliche Familienmitglieder hinweisen. Danach erklärt L8, dass es zu
den Neutra keine direkten Äquivalente gibt, womit wahrscheinlich gemeint ist, dass die
weiblichen bzw. männlichen Bezeichnungen ihr Genus nach dem Sexus bekommen,
wohingegen das Neutrum nicht. Bei der Genuszuweisung der Neutra helfen laut L8 die
Suffixe.
L11 deutet darauf hin, dass er erst seit zwei Jahren Deutsch unterrichtet, weswegen er nicht
auf das Genus Acht gegeben hat. Systematisch ist der Genusunterricht seiner Meinung nach
nicht, aber er stellt nebenbei einige Suffixe mit bestimmter Genuszuweisung vor.
Die Antworten auf Frage 11 variieren. Die Hälfte der Informanten benutzen Farben als
Unterrichtsmethode. Die Farben werden sowohl in den Klassen 3-6 (L1, L10) als auch später
(L3, L4, L8) verwendet. Das Benutzen der Farben macht das Genus gewissermaßen
konkreter, wodurch das Genus leichter mit dem Substantiv verbunden wird. Darauf weist
auch Opdenhoff (2015: 32-33) hin (siehe Kapitel 5.2). L4 verbindet das Maskulinum mit
Blau, das Femininum mit Rot und das Neutrum mit Grün. L1 und L10 verwenden die
Buchreihe Kompass Deutsch Neu im Unterricht, die das Genus nicht mit Farben oder
102
Symbolen verbindet. Trotzdem benutzen die Lehrenden Farben als Unterrichtsmethode.
Dagegen werden in der Lehrbuchreihe Kurz und gut (2006) Farben und in der Lehrbuchreihe
Echt (2008) sowohl Farben als auch Symbole verwendet. In den finnischen Lehrbüchern
werden folgende Verbindungen hergestellt: das grüne Neutrum, das blaue Maskulinum und
das rote Femininum. Die Genera werden mit denselben Farben verbunden wie es Sippel &
Albert (2015) in ihrer Untersuchung gemacht haben (siehe Kapitel 5.2.). Das Neutrum wird
auch mit einem Viereck, das Maskulinum mit einem Dreieck und das Femininum mit einem
Kreis verbunden. In den Lehrbüchern waren die Symbole schon bemalt, aber in den ersten
Klassen der Gesamtschule soll man die Symbole selbst anmalen. Anders als in der
Untersuchung von Sippel & Albert (ebd.) ist das Wort also selbst farblich hervorgehoben,
sondern die Farbe tritt neben dem Wort auf.
Wie in Kapitel 5.2 beschrieben, wurde in der Untersuchung von Sippel und Albert (2015) die
Bildassoziation als ein Hilfsmittel zum Genuslernens verwendet. In der Untersuchung wurde
das Maskulinum mit einem Ball, das Neutrum mit einem Haus und das Femininum mit einer
Blume verbunden. In den finnischen DaF-Lehrwerken werden aber andere Bilder bzw.
Symbole verwendet. Es lässt sich fragen, welche Methode zu besseren Ergebnissen führt. Da
die Lernenden im finnischen DaF-Unterricht die Symbole in gewissen Lehrbüchern selbst
bemalen dürfen, könnte angenommen werden, dass diese Kombination bessere Leistungen
beim Genuslernen bringt. Bis darüber eine Untersuchung durchgeführt wird, kann nicht mit
Sicherheit gesagt werden, ob das tatsächlich so ist.
Neben den Farben werden Symbole, Bilder, Gruppierungen sowie funktionale Methoden
verwendet. L10, die sowohl Farben als auch Symbole als Methoden einsetzt, unterrichtet in
den Klassen 3-6 Deutsch und verwendet So ein Zufall! als Lehrbuch. Im Buch So ein Zufall!
(2013) wird jedes Genus mit einer Farbe und einem Symbol verbunden. Die Lernenden
103
bemalen das Symbol mit einer gewissen Farbe. Die Farben und Symbole sind gleich mit den
Farben und Symbolen der anderen Lehrbücher. Leider wird der Gebrauch der Bilder nicht
erläutert, aber da der Informant L3 sowohl Bilder als auch Farben als Unterrichtsmethoden
benutzt, könnte vermutet werden, dass die Bilder noch zusätzlich durch Anmalen
hervorgehoben werden. Möglich ist es aber auch, dass die Bilder den Lernenden auf
irgendeine andere Weise helfen. Sowohl L1 und L10 verwenden funktionale Methoden im
Unterricht. L10 fügt hinzu, dass er mit den funktionalen Methoden unter anderem Spiele
meint. Die Sprachlernspiele ermöglichen, den Unterricht mit spannenden
Wettbewerbselementen zu gestalten, wie in Kapitel 5.2 festgestellt wurde und worüber auch
Kleppin (2003) geschrieben hat. Leider haben die Lehrenden diese Methoden und
Arbeitsweisen nicht näher beschrieben, weswegen es schwierig ist, sie eingehender zu
analysieren. Mithilfe von Spielen wiederholen die Lernenden den Lernstoff, ohne es zu
bemerken und wenn das Spiel sorgfältig vorbereitet wurde und der Inhalt des Spiels gut
ausgedacht ist, lernen sie den Stoff, während sie Spaß haben. Klar ist allerdings, dass
besonders Farben ein beliebtes Hinweismittel sind, um das Erlernen des Genus zu erleichtern.
Auch wenn das Färben kein Spiel ist, macht es Spaß und hilft den Lernenden, sich auf das
Genus zu konzentrieren.
L6, der den Sexus, d. h. die natürlichen Genera, in seinen Antworten mehrmals genannt hat,
antwortet, dass die Genera in seinem Unterricht nicht besonders betont werden. Da er nur die
natürlichen Genera in seinen Antworten erwähnt, lässt sich fragen, ob der Genusunterricht
seine Basis in den natürlichen Genera hat und weiterhin, wie die Genuszuweisung der
grammatischen Genera unterrichtet wird. Weil es den Lernenden leichtfiel, die natürlichen
Genera zu erlernen, könnte angenommen werden, dass im Unterricht das auf Sexus
basierende Prinzip beigebracht wird. Allerdings wie in Kapitel 5.2 festgestellt wurde, gibt es
mehr formale als semantische Regeln für die Genuszuweisung. Das natürliche
104
Geschlechtsprinzip, auch wenn es in vielen Situationen anwendbar ist, kann in den meisten
Fällen keine Erklärung oder Prinzipien für die Genuszuweisung geben. L6 stellt aber fest,
dass das ganze Fremdsprachenlernen, das auf Grammatik basiert, den Deutschlernenden
schwerfällt. Auch wenn das Genus als eine grammatische Kategorie angesehen würde,
bedeutet das auf keinen Fall, dass das Lernen seine Basis in der Grammatik haben sollte,
sondern die grammatischen Elemente könnten mithilfe von kommunikativen oder
funktionalen Arbeitsweisen im Unterricht behandelt werden.
Da in 11 Antworten sogar fünf unterschiedliche Methoden genannt wurden, könnte die
Annahme geäußert werden, dass der Genusunterricht mithilfe unterschiedlicher
Arbeitsweisen und Unterrichtsmethoden durchgeführt wird. Es treten auch Fälle auf, in denen
die Lehrenden ihre Karriere erst beginnen und deswegen unterschiedliche
Unterrichtsmethoden oder Arbeitsweisen noch nicht ausprobiert haben. Da das
Grammatiklernen viel Mühe und Zeit in Anspruch nimmt, kann es sein, dass die Lehrenden
ihren Unterricht erst später mithilfe von Aktivitäten oder Spielen gestalten, wenn sie
Routinen entwickelt haben. Die ersten Jahre erfordern viel Kraft und Mühe von den neuen
Lehrenden, weswegen einige Teilbereiche des Unterrichts am liebsten mithilfe der Bücher
durchgeführt werden.
L4 und L2 bringen das Auswendiglernen ein. Wie Raabe (2003: 286) feststellt, bedeutet
gutes Üben der Grammatik, dass die Übungen variieren, d. h. dass das Angebot vielseitig ist,
um die Lernenden möglichst gut zu unterstützen. Je öfter der zu lernende Stoff wiederholt
wird, desto wahrscheinlicher ist es, dass der Lernende den Stoff lernt. Wiederholung bedeutet
nicht, dass die Übungen gleich sein müssen, sondern die Wiederholung soll auf eine
motivierende Weise gestaltet werden, um die Motivation der Lernenden zu unterstützen
(Raabe 2003: 286). Dank der Wiederholung und Repetition habe auch L3 das Genus erlernt.
105
L2 hat das Genus durch Auswendiglernen und mithilfe von Regeln gelernt und unterrichtet
das Genus auf die gleiche Weise und verwendet dazu Gruppierung. Ähnlich wie L2 hat auch
L1 das Genus mithilfe von Regeln und Pauken gelernt, aber er verwendet im Unterricht
Farben und funktionale Methoden. Überdies listet er Suffixe auf. Kein Informant erwähnt,
dass er das Genus mithilfe von Farben gelernt hätte oder an seiner Schule Farben als
Hilfsmittel benutzt worden wären. Trotzdem finden viele, dass Farben nützlich sind, denn
sonst würden sie die Farben vielleicht nicht in der Umfrage erwähnen. Allerdings ist es
interessant, dass fast alle Lehrenden andere Unterrichtsmethoden benutzen als jene, mit deren
Hilfe selbst das Genus erlernt haben. Obwohl das Auswendiglernen und die Genusregeln
heute noch im Unterricht betont werden, sind viele neue Methoden und Arbeitsweisen
entstanden. Die funktionalen Methoden und Lernspiele sind etwas, was früher nicht vorkam.
Weil das Material aus nur 11 Antworten besteht, ist es selbstverständlich, dass nicht alle
Prinzipien, die wichtig für die Genuszuweisung sind, genannt wurden. Allerdings ist es wert
zu fragen, warum das natürliche Geschlechtsprinzip viel diskutiert wurde, obwohl es nur
einen kleinen Teil der Substantive umfasst. Eine genauso gute Frage ist, was nach der
Meinung der Lehrenden relevante Genusregeln beinhalten. Da die Regeln sowohl aus
semantischen, morphologischen und lautlichen Elementen bestehen können, ist es unmöglich
zu erraten, was mit den Regeln gemeint wird. Aufgrund der Antworten auf die Frage
Nummer 9, (Was sind Ihrer Meinung nach die wichtigsten Prinzipien der Genuszuweisung?)
kann festgestellt werden, dass weil sogar zehn Informanten „Suffixe“ erwähnt haben, die
Regeln zumindest Suffixe beinhalten, die üblicherweise ein gewisses Genus bevorzugen.
Dazu nennen fünf Informanten Konversion als eines der wichtigsten Prinzipien und fünf
Informanten weisen auf die „die Bedeutung des Wortes“ hin. Dadurch könnte die Annahme
gemacht werden, dass die Regeln einige semantische Gruppierungen beinhalten würden. Weil
die semantischen Gruppierungen fast ausnahmslos sein können, wäre es verständlich, dass
106
die Lehrenden mit allgemeinen Regeln auch auf Regeln über irgendwelche Gruppierungen
mit semantischem Hintergrund hinweisen würden.
107
8. ERGEBNISSE
In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der Untersuchung behandelt. Die
Untersuchungsfragen meiner Arbeit waren: 1) Was für Prinzipien gibt es in der
Genuszuweisung? 2) Was für Möglichkeiten gibt es, das Genuslernen zu erleichtern und zu
unterstützen? 3) Welche Methoden verwenden die Lehrenden im Unterricht?
Die Antwort auf die Frage Nummer 1 ist, dass es im Deutschen sowohl semantische als auch
formale Prinzipien für die Genuszuweisung gibt. Die formalen Prinzipien können in
morphologische und phonologische Prinzipien eingeteilt werden. Es gibt viele
unterschiedliche semantische Prinzipien. Solche sind zum Beispiel das natürliche
Geschlechtsprinzip, das Bedeutungsprinzip, das Gattungsprinzip und das Leitwortprinzip.
Wie in Kapitel 4.1 erläutert wurde, bekommen Substantive, die sich semantisch nahestehen
oder die synonymisch sind, die gleiche Genuszuweisung. Mit dem Gattungsprinzip werden
Gruppen nach der Bedeutung gebildet, wie zum Beispiel die Jahreszeiten, die eine maskuline
Zuweisung bekommen. Nach dem Leitwortprinzip bekommen die Substantive das Genus
über ein Hyperonym. Morphologische Prinzipien beschäftigen sich mit Derivationssuffixen,
Rückführung, Ableitung und Konversion. Nach der Kompositaregel ist das Genus eines
Kompositums zweifelsfrei ableitbar, sowie nach der Vollformregel das Genus der Abkürzung
immer in der Vollform zu sehen ist. Es gibt eine Reihe von Suffixen, die das Genus ohne
Abweichungen festlegen. Die Validität der Regel, die gewisse Suffixe betreffen, ist also sehr
hoch. Wie in Kapitel 4.3 festgestellt wurde, gibt es einen Zusammenhang zwischen dem
Genus und den phonologischen Kriterien. Der Zusammenhang des Wortausgangs der
einfachen mehrsilbigen Substantive mit dem Genus ist groß. Ebenso spielt die
Konsonantenhäufung bei der Genuszuweisung eine Rolle, denn je mehr Konsonanten am
108
Silbenrand sind, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit für die maskuline Zuweisung.
Allerdings sind lautliche Regeln im Allgemeinen relativ schwach und ihre Relevanz begrenzt.
Ebenso halten die Lehrenden die semantischen und morphologischen Prinzipien der
Genuszuweisung für wichtiger als die lautlichen. Allerdings wird eine lautliche Regel
mehrmals erwähnt, und zwar, dass die Substantive auf -e eine feminine Zuweisung zeigen.
Die Genuszuweisung bei Fremdwörtern basiert auch auf semantischen und formalen
Grundlagen. Überdies ist sie abhängig von der Herkunftssprache.
Es gibt viele Möglichkeiten, das Genuslernen zu erleichtern und zu unterstützen. Um
Genusregeln nützlich und anwendbar zu formulieren, wäre es sinnvoll, dass die Frequenz des
Genus, die Validität, die Relevanz und die Reichweite der Regel berücksichtigt würden.
Mithilfe dieser Kriterien wird die Lernbarkeit der Genuszuweisungsregeln erhöht. Wenn eine
Regel zuverlässig ist, sind die Lernenden motivierter, die Regel zu lernen. Es soll auch darauf
geachtet werden, dass die Regeln selbst keinen komplizierten Lernstoff bilden, sondern eher
als Hilfsmittel fungieren. Beim Genuslernen und im Genusunterricht sollten auch
Mnemotechniken und Sprachlernspiele verwendet werden. Da Visualisierungen, Logik und
Assoziation das Lernen bestärken und erleichtern, wäre es sinnvoll, dass im Unterricht
Methoden, die zum Beispiel auf Visualisierung basieren oder sie als Hilfe haben, angewandt
werden. Beispiele für solche Methoden und Arbeitsweisen sind Farben und Symbole, die
schon verwendet werden. Sprachlernspiele motivieren die Lernenden auf eine lustige Weise
den Lernstoff zu wiederholen.
Die Resultate auf die Frage Nummer 3 sind in Kapitel 7 ausführlicher behandelt worden.
Wieder gibt es bei Unterrichtsmethoden Unterschiede. Manche verwenden Farben, manche
nicht. Es werden Regeln vorgestellt, das natürliche Geschlechtsprinzip betont, funktionale
Methoden verwendet und die Lernenden gebeten, das Genus auswendig zu lernen. Die
109
Resultate stimmen einerseits mit der Theorie überein, da die Lehrenden ihrer Meinung nach
relevante Gedächtnisregeln vorstellen und auch Farben, Symbole und funktionale Methode
benutzen. Allerdings widerspricht das Auswendiglernen den Gedanken über den natürlichen
Genuserwerbsprozess und belastet den Speicherfähigkeit der Lernenden, obwohl es
festgestellt wird, das auch Grammatiker den Lernenden das Auswendiglernen empfohlen
haben. Da das Auswendiglernen Wiederholung voraussetzt, ist das Genuslernen dadurch
möglich. Trotzdem bleibt die Frage, ob die Wiederholung auf eine andere Weise ermöglicht
werden könnte, die die Lernenden auch motivieren würde, das Genus zu lernen.
110
9. SCHLUSSWORT
Ziel der Arbeit war es, die Genuszuordnung und das Genuslernen zu untersuchen. Die
zentralen Schwerpunkte lagen darin, wie die Genuszuordnung ist und auf welche Weise sie
und das Genus im Allgemeinen im Unterricht vermittelt werden. Mithilfe einer Umfrage, die
von 11 Deutschlehrenden mit finnischer Muttersprache beantwortet wurde, wurden diese
Themen analysiert. Die Arbeit basiert nicht so sehr auf der empirischen Untersuchung, die
durchgeführt wurde, sondern eher auf Theorie. Die Umfrage gibt gute Hinweise darauf, ob
die in der Theorie behandelten Themen und Unterrichtsmethoden in der Wirklichkeit
Anwendung finden.
Zu den wichtigsten Ergebnissen gehört, dass das natürliche Geschlechtsprinzip im Unterricht
betont wird, obwohl die natürliche Genuszuweisung nur einen Teil der Genuszuweisung
ausmacht. Auch, dass Farben und Symbole als Hilfsmittel verwendet werden, wird als ein
wichtiges Ergebnis betrachtet. Anders als in den früheren Untersuchungen, werden in
modernen Lehrbüchern die Symbole von den Lernenden selbst mit Farben gemalt, was die
Leistungen verbessern kann. Ein weiteres Ergebnis ist, dass die Lernenden das Genuswissen
brauchen, um die Tragweite und die Wichtigkeit des Genus zu verstehen. Nur so wird
fassbar, dass das Genuslernen viel Zeit und Mühe verlangt.
Leider haben die Lehrenden den Inhalt ihrer Genusregeln nicht mitgeteilt. Es kann aber
angenommen werden, dass die Suffixe und die semantischen Kriterien der Genuszuordnung
im Mittelpunkt stehen. Da die semantischen Kriterien eine weite Auswahl von
Regelmöglichkeiten bieten, ist es unmöglich zu sagen, ob die Regeln zum Beispiel auf dem
Gattungsprinzip oder dem Leitwortprinzip basieren. Wegen der kleinen Anzahl an Antworten
kann man zu keinen grundlegenden Ergebnissen über das Genuslernen und den
Genusunterricht kommen.
111
Diese Arbeit fungiert als Überblick zum Genusunterricht. Es wäre interessant, den
Genusunterricht sorgfältiger zu untersuchen, um herauszufinden, was für Übungen,
Aktivitäten und Regeln in den realen Situationen verwendet werden und was für
Informationen über das Genus im Allgemeinen an die Lernenden weiter gegeben werden.
112
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Anhang
SUBSTANTIIVIEN SUKUJEN OPETTAMINEN JA OPPIMINEN
Kirjoitan pro gradu -tutkielmaa Itä-Suomen yliopistossa saksan sukujärjestelmästä ja sen
opettamisesta ja oppimisesta. Vastaamalla kyselyyn autat minua aineistoni keruussa ja annat
luvan käyttää vastauksiasi tutkielmassani. Vastaukset käsitellään anonyymisti eikä ketään
vastaajista voida tunnistaa. Mikäli haluat lisätietoa, voit ottaa yhteyttä minuun sähköpostitse
Vastaaminen kestää noin 15 minuuttia.
YLEISTÄ
1. Mikä on äidinkielesi?
2. Kuinka kauan olet opettanut saksaa?
3. Millä luokka-asteella opetat?
4. Mitä kirjasarjaa/kirjasarjaa käytät?
SUVUN OPPIMINEN JA OPETTAMINEN
5. Millaiseksi koet substantiivien sukujen opettamisen?
6. Millaiseksi koet saksan sukujärjestelmän? (Sukujärjestelmä koskee substantiivien
suvun määräytymisen periaatetta, suvun funktiota ja sen merkitystä.)
7. Millä tavoin olet itse opettanut substantiivien suvun?
8. Millä tavoin sinulle on opetettu substantiivien suvut? (Esimerkiksi koulussa tai
yliopistossa)
9. Mitkä ovat mielestäsi tärkeimmät periaatteet suvun määrittelyssä?
a. sanan merkitys (esimerkiksi laivat feminiinejä)
b. suffiksit (esimerkiksi -heit-päätteiset feminiinejä)
c. Konversio (esimerkiksi schreien – der Schrei; essen - das Essen)
d. muu sanan rakenne (esimerkiksi -e-päätteiset elolliset olennot maskuliineja,
Kn-alkuiset maskuliineja)
e. jokin muu, mikä?
10. Millä tavoin opetat substantiivien suvut?
11. Mitä opetusmenetelmiä ja työtapoja käytät sukuja opettaessasi? (Esimerkiksi värit,
ryhmittely, suffiksien listaus, esitelmät)
12. Mitä hankaluuksia oppilailla on ollut oppia sukuja?
13. Mikä on puolestaan ollut oppilaille helppoa oppia?
14. Kuinka tärkeäksi koet oikean suvun käytön?
15. Vapaa sana. Tähän voit kirjoittaa esimerkiksi lisähuomioita.
