EJ BLOT TIL LYST - Aarhus Teater...Ej blot til lyst er støttet af A.P. Møller Hustru Chastine Mc-Kinney Møllers Fond til almene Formaal EJ BLOT TIL LYST Lærermateriale 2.-- 6

Ej blot til lyst er støttet af A.P. Møller Hustru Chastine Mc-Kinney Møllers Fond til almene Formaal

EJ BLOT TIL LYSTLærermateriale 2. -- 6. klasse til NarniaEfterår/vinter 2017/18

© AARHUS TEATER

S. 2 AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Hvad er Ej blot til lyst på Aarhus Teater? Kort og godt

”Formålet med Ej blot til lyst er dobbelt. For Aarhus Teaters ved-kommende at sikre at teatret altid er i kontakt med kommende generati-oner af publikummer. For folkesko-lens vedkommende at udnytte det særlige potentiale, som arbejdet med teater og drama indeholder som didaktisk værktøj i danskunder-visningen. Ved at seks engagerede folkeskoler og Aarhus Teater nu sam-arbejder i så omfattende et projekt, er jeg sikker på, at vi sammen vil kunne få et udbytte, som vi hver især ikke kunne have skabt. ”

Morten Daugbjerg, pressechef og leder af Aarhus Teater Læring

Ej blot til lyst har til formål at afprøve og undersøge effekten af teateræstetiske læreprocesser i folkeskolens danskundervisning. Projektet strækker sig over tre år med begyndelse i efteråret 2015 og ledes af Aarhus Teater.I projektperioden vil 2.250 elever i folkeskolens indskoling, mellemtrin og udskoling og 360 dansklærere have deltaget i Ej blot til lyst.

Ej blot til lyst realiseres i et forpligtende partnerskab med seks folkeskoler i Aarhus og Odder:

• Samsøgades Skole • Vorrevangskolen • Skjoldhøjskolen• Engdalskolen • Tranbjergskolen • Skovbakkeskolen (Odder)

Læreruddannelsen i Aarhus indgår som danskfaglig sparringspartner, og Aarhus Universitet er ansvarlig for følgeforskning og udarbejdelse af afslutten-de rapport.

Projektets styregruppe består af:

• Martin Loft, skoleleder Lisbjergskolen• Kirsten Sestoft, dansklærer Skjoldhøjskolen• Lisbet Hastrup Clausen, cand. pæd. i dansk, lektor i dansk, Læreruddannelsen i Aarhus, VIAUC• Ida Krøgholt, ph.d, lektor Institut for Kommunikation og Kultur – Dramaturgi • Ina Rathmann, cand.pæd. psyk og pædagogisk konsulent i Teach• Allan Aagaard, direktør Aarhus Teater

Teamet i Ej blot til lyst består af:

• Rikke Mandrella, projektleder, lærer og teaterpædagog• Stine Guldborg, lærer og teaterpædagog• Jette Riise, lærer og teaterpædagog • Morten Daugbjerg, pressechef og leder af Aarhus Teater Læring

Projektet støttes af:A.P. Møller og Hustru Chastine Mc-Kinney Møllers Fond til almene Formaal med 2.15 mio. kr.

KOLOFON

Layout, Carsten NielsenFotos fra workshops, Mikkel Cantzler

Tak til:www.galestreger.dk v. Nikolaj Lauritsen for illustrationer til Teaterkort, Refleksionskort og Piktogrammer

Citat fra undervisningshæftet (i henhold til Oprethavsloven) er tilladt mod tyde-lig kreditering af Aarhus Teater Læring. Alle billeder og illustrationer tilhører Aarhus Teater og må kun gengives efter aftale med Aarhus Teater Læring.

© AARHUS TEATER


Indhold

”Aarhus Teater ønsker med Ej blot til lyst at udvikle et forum, hvor vi både imøde-kommer (dansk)undervisningens kompetenceområder OG teatrets særkende som kunstnerisk arena. Vi vil inddrage lærere og elever i et dialogisk medspil, for lige dér åbner det kunstneriske værk sit potentiale.”

Trine Holm Thomsen, teaterdirektør

1. Ej blot til lyst – hvad skal vi sammen? ........................................................ 4

Kære lærer i 2.-6. klasse ............................................................................. 5

2. Mødet mellem danskfaget og teaterfaget ................................................. 6

2.1 Teaterfaget er et æstetisk fag .................................................................... 6

2.2 Den æstetiske læringsmåde – ikke bare et motiverende frikvarter ........... 7

2.3 Teatrets særlige erkendelsesvej – den æstetiske fordobling .................... 8

2.4 Teatrets 3 grundelementer RUM, FIGUR, FORLØB .................................... 9

2.5 Når teaterfaget udvikler danskfaget – dansklærerens fornyede blik på arbejdet med de danskfaglige kompetenceområder ............................. 10

2.6 Effekten – tegn på læring og dannelse hos eleverne .............................. 12

2.7 Forestil dig at ... - når du forankrer teaterfaget i hverdagens danskundervisning.............. 14

3. Det kompetenceudviklende mesterlæreforløb – Narnia ............................ 16

3.1 Kronologisk overblik .................................................................................. 16

3.2 Hvad kræver vores partnerskab og mesterlæringen af dig ..................... 18

3.3 Lærerens evalueringer ............................................................................... 21

3.4 ”Feedback på visninger med Krop og drama” – plakat .......................... 22

3.5 Mens du iagttager elevforløbet – en guideline ........................................ 23

3.6 Forankring i din fremtidige danskundervisning ........................................ 24

3.7 Elevforløbet med plads til lærernoter ...................................................... 26

3.8 FØR teateroplevelsen ............................................................................... 30

3.9 EFTER teateroplevelsen ........................................................................... 34

3.10 Teaterkort (kopier og klip ud) .................................................................... 36

4. Øvelsesbeskrivelser .................................................................................. 42

4.1 Oversigt over øvelser i alfabetisk rækkefølge .......................................... 42

4.2 Uddybende beskrivelser af øvelser i alfabetisk rækkefølge ..................... 42

5. Ekstra materiale ....................................................................................... 42

5.1 Lyskasse ..................................................................................................... 49

5.2 Piktogrammer til kopiering ........................................................................ 50

5.3 Refleksionskort til kopiering ...................................................................... 51

5.4 Lydbibliotek ............................................................................................... 52

5.5 Læringstaksonomi for lærere (til kopiering) .............................................. 56

5.6 Læringstaksonomi for elever (til kopiering) .............................................. 57

5.7 ”Feedback på visninger med Krop og drama” (til kopiering) .................. 58

5.8 Teaterplakaten ”Min Teateroplevelse” (til kopiering) .............................. 59

6 Litteraturliste ............................................................................................ 60

7.Dinerefleksioner ..................................................................................... 61


1: Ej blot til lyst - hvad skal vi sammen?Ssssshhh…Velkommen.Gårindisalen,finderminplads,ogsåsidderviderifællesskabsammenmedalledeandre.Lyset går. Stilhed i mørket. Og så … pludselig ... Følger med, oplever, undersøger, ser, hører, griner, græder. Wauu! Den måde skuespilleren bevæger sig på – så du dét blik og dén grimasse? Høje grin fra de andre publikumspladser. Det er helt ligesom at være på der selv. Dén lyd gjorde mig forskrækket. Bare han klarer den. Mærker spændingen i solar plexus. Sikke en smuk farve lyset har - nu viser det, at det skifter til nat. Hey,hvordangjordededét?Hanmindermigomminfar.Hunsyngerheltstilleogfint–detkilderimaven.Suverænmåde at få dukken levende på. Vildt, at de bare med lys og gaffatape skaber en helt anden verden i min fantasi. Det her … det sker lige nu. Dén dans var SÅ cool. De replikker sad lige i skabet! Musikken får mig helt frem på stole-sædet. Lige dér genkendte jeg noget fra mit eget liv. Noget vigtigt. Bare jeg kunne fortælle historier, ligesom ham dér. Hvad har de deromme bag ved lågerne – vildt nysgerrig! Nu slutter forestillingen. Jeg trækker vejret dybt. Og rummet skifter karakter. Lyset tændes, de bukker – vi klapper. Sammen og alene på publikumspladserne. Og så. Ja, hvad så? Videre? Eller længere ind i teatrets rum? For hvad fandt og opdagede vi dér?


Vi skal i gang med vores partnerskab og du spiller hovedrollen!

Dine elever skal undervises to gange af teaterpædagogerne - en gang i klassen og en gang på teatret. 10 lektioner i alt. De skal se forestillingen Narnia, på rundtur i teaterhusets kældre, værkste-der og skjulte rum, lære gennem bru-gen af vores didaktiske teaterplakater og videoer og forberede teaterlektier af flere omgange hjemme i klassen. Og så skal de bruge kroppen, sanserne, stemmen og impulsen. De skal sætte sig selv på og i spil. Lære af og gennem scenekunsten - i sansemættede rum, hvor sensitivitet, åbenhed og indlevelse i fiktive figurer og fortællinger står helt centralt.

Men hvad skal du som lærer sammen med os teaterpædagoger? Du skal på to lærerkurser – det første på teatret – før elevforløbet går i gang. Hér skitserer vi hele mesterlæreforlø-bet, vi afprøver de teaterpædagogiske øvelser på gulvet, holder oplæg om mødet mellem teaterfag og danskfag og gennemgår de konkrete undervis-ningsmaterialer. Men ikke kun det. For vores fælles undersøgelse går ud på, hvad scenekun-sten og dens æstetiske læreprocesser kan i din danskundervisning fremover. Og på hvordan den sanselige og kropsli-ge tilgang kan forankres i dit klasserum.

Netop derfor får du en aktiv og undersøgende rolle under hele elevforløbet: Som indsamler af observationer, ny viden og tegn på læring og dannelse. Du spiller så at sige hovedrollen i hele forløbet: Hvilke tiltag og øvelser oplever du som essentielle, didaktiske redskaber i forhold til danskfagets formål, fire kom-petenceområder og elevernes alsidige udvikling? Hvordan vil du bruge dem fremover? Hvornår? Hvordan og hvor ofte vil du inddrage den professionelle scenekunst?

Og hvordan ændrer læringsrummet dine elever og deres indbyrdes kom-munikation, deres måde at lære på og deres tilgang til læring?

Projektets følgeforskning påpeger, at kompetenceløftet til partnersko-lernes lærere kommer belejligt - den teateræstetiske dimension i danskun-dervisningen er klemt og mange lærere udtrykker behov for redskaber og metoder til at inddrage dette i danskfaget. Har du den samme oplevelse?

På det andet og sidste lærerkursus skal du omsætte dine iagttagelser og refleksioner til ny praksis: Du udvælger et danskfagligt forløb fra din årsplan og går dernæst i gang med at sparre og planlægge under-visning, hvor du inddrager din nye viden i din danskdidaktiske praksis. Kurset er med andre ord en forbere-delsesdag! På dagen møder du også lærerne fra de sidste år, der fortæl-ler om, hvordan de har forankret scenekunst og teaterpædagogiske øvelser og greb i deres undervisning. Endeligt vil der være spændende bud på praksisøvelser – nu sat ift. andre danskfaglige kompetenceområder.

Forankringen af din nye viden for-udsætter, at du vælger at tage en undersøgende tilgang til din egen danskfaglige praksis – at du bliver ’reflekterende forsker i egen praksis’. På den måde får du omsat din kom-petenceudvikling til konkret praksis-udvikling.

Både teaterpædagogerne og Aarhus Universitets forskningsteam samler evaluerende op med dig: Der vil være samtaler kort efter 2. lærerkursus med teaterpædagogerne, dine kolleger og din skoleleder - for hvordan vil du omsætte mesterlærin-gen til danskfaglig praksis? Hvad skal der til?

Forskningsteamet fokuserer derefter på det længere perspektiv. De vil bl.a. høre mere om, hvor og hvornår du bruger øvelserne og teaterpæda-gogernes udleverede materialer - om hvilke spor forløbet har sat sig i din danskundervisning.

Dét er vores partnerskab i 2015-18: Teaterpædagogerne underviser dig og din klasse I færdigheds- og vidensmålet ”Krop og drama” – så du sidenhen kan undervise både I og MED krop og drama ift. andre dansk-faglige mål og kompetenceområder. Samtidig undervises du i brugen af et teater som lærings-og dannelsesrum, hvilket forhåbentligt vil fremme din fremtidige inddragelse af såvel lokale som turnerende teatre i undervisningen.

Partnerskabet udgør derfor et eksempel på et lokalt forankret samarbejde i Den Åbne Skole, hvor medborgerskab, bevægelse, meto-disk variation og robust læringskraft står i højsædet.

Det er Aarhus Teaters håb, at vores partnerskab udfolder sit fulde po-tentiale – at undersøgelsen bliver et fælles anliggende og ansvar, og at begge parter går berigede ud af forløbet i 2018.

Vi glæder os til samarbejdet! Velkommen i teatret!

Morten Daugbjerg, Stine Guldborg, Jette Riise og Rikke Mandrella (redaktør)ATL – Aarhus Teater Læring, august 2017

Kære lærer i 2.-6. klasse


2: Mødet mellem danskfaget og teaterfaget- OM ÆSTETISKE LÆREPROCESSER OG SCENEKUNST I DIN DANSKUNDERVISNING

Gå ind i teksten. Vær teksten. Gør teksten. ”Vi er optagede af at finde teater-pædagogiske metoder og tilgange, hvor vi lærer af scenekunsten. På sce-nen lever nærværet, formudtrykket og sanseligheden. Her bliver flade tekster til tredimensionelle univer-ser, vi bevæger os ind i – sammen. Med krop, stemme og indlevelse, med lys, lyd og digitale billeder.

Vi ønsker at fremme elevernes sen-sitivitet og indlevelsesevne, deres mod og glæde ved at udtrykke sig æstetisk – med teatrets formsprog. Det giver mening ind i danskunder-visningen. Om det så er med ud-gangspunkt i kompetenceområdet Læsning, Fremstilling, Fortolkning eller Kommunikation.”

Stine Guldborg, Jette Riise og Rikke Mandrella, folkeskole- og teater-lærere på Aarhus Teater.

”Dramaelementet – i min undervis-ning i hvert fald – er ikke længere bare sjov og spas (…), det bliver fak-tisk taget alvorligt. Og det har været svært for mig tidligere, selv, måske i virkeligheden, at tage alvorligt. Også fordi, det tit bare er blevet til sådan noget pjat, og nu er det blevet viden.”

Lærer Vorrevangskolen

Hvad sker der, når danskfaget møder teaterfaget? Når vi skruer op for det helt særlige teateræstetiske formsprog, for sanseligheden og for kropslige, vitaliserende impulser og indtryk? Når vi skruer op for tiltag, der fremmer dine elevers evne til tekstindlevel-se og tekstoplevelse? Og for tiltag, der befordrer et klassefællesskab med plads til aktiv deltagelse for alle og plads til at sætte sig selv på og i spil?Og endelig: hvad sker der, når vi fordyber os i kunstoplevelser, oplever teatrets sær-lige rum og stemninger, laver teaterøvelser med teaterpædagoger og gennem dét, indtager en helt særlig, dialogisk publikumsposition – som et aktivt deltagende og medskabende publikum? Hvad kan dette tværfaglige møde mellem danskfag og teaterfag og mellem skole og teater i forhold til folkeskolens og danskfagets krav om læring og dannelse, mål- og formålsundervisning? Og hvad er din rolle og opgave i alt det her? Hvad kræver det af dig som lærer? Her følger et bud på en fælles forståelsesramme med modeller og beskrivelser, som vil blive foldet yderligere ud på lærerkurset d. 30. august 2017 af bl.a. lektor i dansk, Lisbet Hastrup Clausen fra læreruddannelsen VIA University College. Vi har inddraget flere af følgeforskningens resultater fra delrapporten, som formidler den viden og erfaring, som projektet Ej blot til lyst og vores partnerskab hviler på efter 2 intense år.

Teaterfaget er et æstetisk fag, der hviler på kunstformen teater.I skolens undervis-ningssammenhænge har drama og teater alt for ofte udelukkende spillet rollen som et motiverende, trivselsskabende frikvarter. Eller det er blevet reduceret til alene at være et redskab ind i fagene. De roller kan drama og teater selvfølgelig også spille, og det er selvsagt vigtige kvaliteter. Men drama og teater kan så meget mere. For teaterfaget som æstetisk kunstfag er tillige en vej til æstetisk, sanselig erkendelse. Og det vil sige en måde at lære på.

Når vi i Ej blot til lyst således taler om æstetik, mener vi derfor æstetik som en sanse-lig erkendelse forbundet med en form for kulturel formgivning – her teatrets. En erkendelse gennem sansning og et særligt form-sprog, som vi kan bruge til at kom-munikere og udtrykke os med og til at reflektere med.

Den særlige erkendelsesform refererer derfor til den form for betydning, vi oplever gennem vores sanser, og som vi kan komme i berøring med gennem en kunstform som teatrets.

2.1: TEATERFAGET ER ET ÆSTETISK FAG


2.2: DEN ÆSTETISKE LÆRINGSMÅDE - IKKE BARE ET MOTIVERENDE FRIKVARTER

En teaterforestilling vil normalt fortælle verden gennem en fortættet og sanse-ligt stimulerende form, og heri ligner teatret litteraturen: det præsenterer os for verden på en lidt anden måde, end vi er vant til, rykker grænserne for vores sædvanlige måde at se på, og giver os på den måde nye blikke på både os selv og verden. Ligesom litteratur og andre kunstarter har teatret dermed en dannelsesfunktion.

Men måden der fortælles på i teatret, er anderledes end i den litterære fortæl-lings form. I teatret er der et 1:1 skala-forhold mellem tilskueren og spillerne, da begge er kropsligt til stede i samme rum, og teatret er på den måde taget lige ud af vores normale 3-dimensionelle virkelighed. Vi bliver tiltalt direkte gen-nem kropslige, lydlige og visuelle stimuli og tegn, og selv om fiktionen markerer en distance – en anden verden - udspil-les handlingen for øjnene af os, så hele vores sanseapparat kommer på arbejde og registrerer den atmosfære, vi er del

Den særligt æstetiske erkendelse refe-rerer til en oplevelsesorienteret måde at lære på. Dvs. til en fortolkningsproces, hvor vi anvender æstetisk-symbolsk form til at bearbejde og kommunikere om vores oplevelser af verden. Denne form adskiller sig fra den diskursive læringsmåde, der oftest dominerer i skolen, som kendetegnes ved at være teoretisk og abstrakt og som benytter logisk tænkning, analyse og et diskursivt sprogbrug. Den æstetiske læringsmåde handler i stedet om at erhverve sig sanselige, følelsesmæssige og refleksive erfaringer gennem aktivt skabende, æstetisk virk-somhed og gennem oplevelser i mødet med andres æstetiske udtryk som f.eks. teaterforestillingen.

af, scenografiens og lysets formgivning af rummet og spændingerne mellem personerne.

Teatrets kommunikationsform er derfor meget mere konkret, men også mere kompleks end litteraturens. Netop fordi teatret udfoldes gennem så komplekst et tegnsprog, er teksten og replikkerne kun en lille del af en teaterforestilling, mens den måde replikkerne siges på, undertek-sten, miljøet, stemningen, de fysiske rela-tioner mellem figurer, kropsholdninger og dynamikker mellem dem, alt sammen er faktiske sansemæssige stimuli, som tea-tret møder os med. Men som med andre æstetiske oplevelsesformer kan vi ikke oversætte teateroplevelser 1:1 til sprogli-ge begreber, for det er kun en ganske lille del af det, vi sanser, som vi kan artikulere med sproget. Det æstetiske er altså en sanselig mer-betydning, som supplerer alt det, vi kan tale om. Netop en mer-be-tydning, fordi det indfanger menneskeli-ge livserfaringer – oplevelser af levet liv (subjekt-i-verden-viden), som vi genken-

der fra vores eget liv, men som vi ofte har svært ved at indfange med sproget.

Selv om æstetiske oplevelser er svære at sætte ord på, kan man dog lære at blive mere præcis og bevidst om, hvordan man kommunikerer om og med dem. Her har teatrets sprog igen nogle særlige muligheder, da teater gøres med krop og stemme og teatertræning kan derfor lære eleverne noget om, hvordan deres kropssprog taler til andre menneskers sanser. I teatertræning øver man sig også i at bruge sin forestillingsevne og man bliver trænet i at ’kopiere’ sine indre forestillinger med kroppen. På den måde kan teaterundervisning træne eleverne i at lytte til andres (de professionelles eller klassekammeraternes) såvel som egne sansemæssige impulser, ligesom vi kan øve dem i at udtrykke, det der er svært at sige med verbalsproget. Endelig kan vi give eleverne redskaber til at iagttage og reflektere sprogligt over betydningen af de tegn og atmosfærer, vi udveksler og skaber sammen, når vi kommunikerer.

Hohr og Pedersen in ”Perspektiver på æstetiske læreprocesser”

Analyse

Oplevelse

Følelse

Eksempel: Hvis vi skulle undersøge fænomenet vand, kunne vi med den æstetiske tilgang, gennem musik, gengive den rislende lyd af vand, gennem dansen, fortolke bevægelsen i vandet eller, gen-nem maleriet, udtrykke vandets farver, lys og skygger. Med den analytisk-diskursive tilgang kunne vi kortlægge lysets brydningsfre-kvens i en vanddråbe, analysere dens kemiske bestanddele og sætte vand på formel: H2O.Austring og Sørensen IN ”Æstetik og Læring”

Eksempel: Eller hvis vi skulle fremstille en person-karakteristik kunne vi med den analy-tisk-diskursive tilgang kortlægge og nedskrive f.eks. indre og ydre kendetegn ved tekstens figur efterfulgt af en analy-tisk samtale derom, men vi kunne i lige så høj grad – med den æstetiske tilgang - identificere os med tekstens figur og gestalte figuren med dennes tanker, følelser og handlinger. Dette kunne ram-mesættes i en lille scene, en improvisati-on eller i et statuearbejde med efterføl-gende refleksion og feedback.

To væsensforskellige og ligestillede læringsmåder og udtryk.

En måde at lære på

En fortolkning af et indtryk

Æstetik

Et formsprog

”En æstetisk læreproces er en læ-ringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden.”Austring og Sørensen IN ”Æstetik og læring”

En ultrakort beskrivelse af en æstetisk læreproces lyder således:


2.3: TEATRETS SÆRLIGE ERKENDELSESVEJ – DEN ÆSTETISKE FORDOBLING Den æstetiske erkendelse kunne jo tillige referere til billedkunsten og musikken. Så hvad kendetegner særligt teatrets æstetiske erkendelsesvej?

Teater betyder skueplads (theatron), hvilket ikke kun er knyttet til teaterbygninger og scenerum, men omfatter hele den fiktive teaterbegivenhed. Der skal ikke nødvendigvis en teaterbygning eller en scene til for at lave teater, men der skal være et blik: nogen skal se og ’læse’ henvendelsen som teater. Derfor skal der ikke så meget til for at lave teater – det eneste det kræver er, at vi definerer en fiktionskontrakt, så vi ved, hvem der spiller og er del af fiktionen og hvem, der er tilskuere. Vi kan gøre fiktionskontrakten tydeligere med forskellige virkemidler som lys, scenografi, kostumer osv., men det er ikke strengt nødvendigt for at lave en teaterfiktion. Hvis vi skal komme den læringsmæssige kvalitet ved teaterpædagogik lidt nærmere, kan vi bruge begrebet den æstetiske fordobling. Man bruger begrebet indenfor teater- og dramapædagogisk teori til at forklare noget komplekst, nemlig at den, der spiller en rolle for og sammen med andre ’ser verden fordoblet’ og derved disponeres for en særlig form for læring, hvor man både ser tingene udefra og indefra. I rollen kan man både se de andre klassekammerater i deres roller, men samtidig ser man dem som de personer, de er. Fordoblingen gælder også tid og rum, hvor rummet både kan iagttages som det konkrete klasseværelse, og som iscenesat som ’noget an-det’, ligesom tiden opleves som den faktiske tid, der reelt går, men også som den fiktive handlings tid. Æstetisk fordobling er også at se sig selv fordoblet, når man ’er i rolle’.

Derfor har undervisning, som bruger æstetisk fordobling til f.eks. at lade eleverne af-prøve tekstens figurer på gulvet, et greb til at udvide deres læsning af teksten. I arbejde med æstetisk fordobling kan eleverne opleve en fiktions figurer, tid og rum i flere per-spektiver. De kan få udfordret deres opfattelse af tekstens verden ved at se den både indefra og udefra. Arbejde med æstetisk fordobling kan desuden skærpe elevernes forståelse af de forskellige roller, de selv som personer bruger, når de kommunikerer kropsligt og sprogligt med andre. I det hele taget kan teaterarbejde på den måde træne eleverne i et mere legende for-hold til at skifte perspektiv, til at arbejde reflekteret med deres egne roller, og det kan give dem greb til at nærme sig ’det fremmede’ og anderledes mere åbent, både når det gælder det, som er fremmed i dem selv, og den anderledeshed, andre repræsenterer. Ifølge dramapædagogiske teorier er der således nogle unikke erkendelsesmæssige værdier forbundet med at have et sådant dobbelt blik på verden og sig selv.

Tidligere lektor på DPU og lærebogsforfatter Mads Th. Haugsted udtrykker sig således om teater og drama som fag og erkendelsesvej:

Den æstetiske erkendelse kan således indeholde elevernes udveksling af omverdensperspektiver – både ud fra figurernes synsvinkel og ud fra eleverne selv. Og det er netop i denne dobbelthed mellem elev og figur - mellem realplan og fiktion - at erkendelseslaget lig-ger. Hér bliver tekster i danskfaget til identitetsvigtige fyrtårne og hér skaber den æstetiske interaktion forandring og rekonstruktion af den personlige ’virkelighed’.

FIKTIONSKONTRAKT

At spille en anden, et andet sted, i en anden tid og i et andet rum – oftest sammen med nogle andre, der over-holder samme kontrakt.Når man spiller sammen i drama og agerer i kraft af symbolske rekvisitter, imaginære rum, forløb og figurer, kan dette udelukkende lade sig gøre, fordi gruppen og den enkelte vælger at anerkende fiktionen. Det forudsætter en fælles vilje eller fiktionskontrakt. Fiktionskontrakten er forudsætningen for den æstetiske læreproces.

”Det er et udtryks- og erkendelsesfag, hvor arbejdet med det teatermæssige formsprog – det symbolske udtryk og de oplevelser og refleksioner, der er forbundet hermed - står centralt. Overværelsen af teaterkunst indgår i vekselvirkning med dette arbejde, dels for at udvide den opnåede kompetence, dels for at give afsæt for kvalificerede vurderinger. Jeg har defineret kernen i faget som ”agering”. Agering indebærer, at man ved hjælp af indlevelse og fantasi går ud over her-og-nu-situationen og ofte i ageringen spiller en anden end sig selv (figur). Ageringen udfolder sig endvidere ofte i et fiktivt rum og i forhold til andre fiktive figurer i et mere eller mindre forhåndsstruktureret forløb. Den agerende aktivitet indenfor disse tre grundelementer: rum, figur, forløb etablerer den kunstneriske form, som er unik for faget: en fordobling, der kan forklares således: ”Jeg er her, men jeg spiller, at jeg er et andet sted (rum); ”Jeg er mig, men jeg spiller en anden end mig selv” (figur) og ”Jeg er klar over, at det er et spil, men jeg overholder spillets regler” (forløb). Denne interaktionsform kan betegnes ’som-om-virkelighed’. (…) Uanset hvilke mål man følger i undervisningen, vil disse elementer (rum, figur, forløb) og dobbeltheden være potentialet for oplevelse og erkendelse. ”

Haugsted IN "Teaterfagets didaktik – Danskfagets dimension"


2.4: TEATRETS 3 GRUNDELEMENTER RUM, FIGUR, FORLØB For at sikre, at arbejdet med teater og drama rent faktisk når de tilsigtede erkendelseskvaliteter – den æstetiske dobbelthed - er det vigtigt i praksis at skelne mellem øvelser og lege og så den ageren, der rummer muligheden for den æstetiske fordobling:

Øvelser: de aktiviteter, der gør eleverne trygge, bevidste om deres kropssprog og hvor de oparbejder en viden om og færdigheder indenfor ageren. Derfor er det vigtigt at vide, hvad en bestemt øvelse øver – hvad er det for en ageren, den bygger op til?

Ageren: de aktiviteter, hvor den æstetiske fordobling er til stede, dvs. hvor eleverne (eller de professionelle skuespillere) agerer som fiktive figurer i et fiktivt rum og forløb og hvor netop dobbeltheden mellem det fiktive rum og realrummet udgør erkendelsespoten-tialet. Med andre ord ligger erkendelsen netop i mellemrummet mellem fuld tekstidentifikation og refleksion over selvsamme – i feltet mellem at være ’inde i teksten’ og sidenhen reflektere over teksten på distancen. Og derfor også i vekselvirkningen mellem at udtrykke sig I figur og OM figur. Denne fordobling kan f.eks. forekomme i elevernes egne visninger med efterfølgende refleksion, i små spil og improvisationer eller gennem oplevelsen af den professionelle teaterforestilling, osv.

Haugsted IN "Teaterfagets didaktik – Danskfagets dimension"

DEN ÆSTETISKE FORDOBLING – REFLEKSION GENNEM INDLEVELSE OG AGERINGI arbejdet med fiktionen bliver der skabt et eksperimenterende rum, hvor eleven, qua indlevelsen i rollen, kan afprøve sig selv gennem forskellige identiteter, valgmulighe-der og livsvilkår. Et rum og en 'parallel-virkelighed', hvor ord og handlinger kun har konsekvens i fiktionen og hvor elevens egne oplevelser og livserfaringer pludselig står centralt ift. arbejdet med tekstens univers.

Figur A er eleven selv, der skaber et æstetisk udtryk gennem rollefiguren A*. Figur B er en anden elev som også er sig selv, men som forestiller sig og agerer som rollefigur B*. A og B skaber i fælles form C (en spillet scene, et fysisk still-billede), som indeholder A* og B*. De 6 pile viser, hvordan de forskellige rollefigurer, altså A* og B*, iagttager hinan-dens rollefigurer, imens A og B iagttager hinandens virkelighedsfigurer. Elevernes er igennem de forskellige roller beviste om sig selv, hinanden og figurerne på én gang. De er hinandens publikum og kan guide hinanden i at få en fælles forståelse for det æstetiske udtryk, spejle sig i hinanden og reflektere over de reaktioner de hver for sig oplever, at deres rolle har.

Janek Szatkowski og Aud Berggraf Sæbø IN Austring og Sørensen,"Æstetik og læring"

Rum: Hvor og hvornår foregår det? Dvs. det fiktive rum, hvori rollefigurerne agerer. Rummet er ikke noget, der er, men noget vi gør. Det materiali-serer sig både gennem figurernes handlinger (bevægelser, blikretning, mimik, replikker, undertekst), scenografien, lyset, lyden og publikums meddigtning. Rummet (teaterscenen eller klasseværelset) kan blive til hvad som helst, blot vi er enige om det. Rum er teatrets svar på det litteraturpædagogiske ”miljøskildring".

Figur: Hvem er det, der er i spil? Dvs. den fiktive figur, som deltagerneskaber og fremstiller gennem agering. Hvor kommer figuren fra, hvad vil figuren, hvilke valg og livsbetingelser er figuren indlejret i?Hvad sker der, når figurer mødes? Konflikt? Figurens virkemidler er kroppen, stemmen, indlevelsen. Figur er teatrets svar på det litteraturpædagogiske ”personskildring”.

Forløb: Handlingen – hvad foregår der og evt. hvorfor? Forløb angiver noget tidsligt herunder en optrappende konflikt eller spænding i spillets forløb. Hvad er det, deltagerne vil undersøge eller vise og hvordan fortolker de det – hvilke episoder vælger de at spille – hvilket fokus er der? Der leges med kompositionsprincipper:lineære og cirkulære, flash back og forward. Forløb er teatrets svar på det litteratur-pædagogiske ”Komposition”.

Rum

Grund-elementer

Forløb

Figur


Det er vigtigt, at dansklæreren ikke blot fokuserer på tekstarbejdet som en teknisk størrelse – som noget, der skal afkodes og læres mekanisk. Dvs. teksterne skal ikke udelukkende dissekeres ned i genrer og andre faglige kategorier. I danskunder-visningen skal man ikke kun tale OM teksterne, men tale IND I dem. Tekster er æstetiske objekter, der skal opleves og åbnes sammen med eleverne. Først hér viser teksterne deres potentiale og særlige livsper-spektiv og –erfaring.

Lisbet Hastrup Clausen , lektor på læreruddannelsen i Aarhus, VIA University og medlem af Styregrup-pen på Ej blot til lyst.

Lærerne finder greb til f.eks. at standse en situation i tekster, gen-nemspille den og diskutere hand-lingsmuligheder og scenarier med eleverne. Læreren bruger derfor deres viden og fiktiv rum, figur og forløb/tid og kan samtidig gøre ele-verne til aktive tilskuere, som giver respons i situationen: ”Nu prøver vi lige at forstå den her konflikt eller den her situation, som en film eller et teaterstykke. For det er også der, vi kan gå ind og spørge: kunne rollerne have gjort noget andet?”

Lærer Engdalskolen

2.5: NÅR TEATERFAGET UDVIKLER DANSKFAGET – DANSKLÆRERENS FORNYEDE BLIK PÅ ARBEJDET MED DE DANSKFAGLIGE KOMPETENCEOMRÅDER

Ej blot til lysts ærinde består i, at de teater-æstetiske læreprocesser rettes mod danskfa-gets centrale elementer, sprog og tekst, og de konkrete danskfaglige kompetenceom-råder i folkeskolens Fælles mål. Projektet Ej blot til lyst er fulgt tæt af følgeforsker og ph.d, lektor i dramaturgi, Ida Krøgholt og hendes team. Hun understreger evidens for projektets høje læringsmæssi-ge værdi for såvel lærere som elever og peger dermed på teateræstetikkens potentiale i danskundervisningen:

”Projektet – og dermed mødet mellem teaterfag og danskfag - udvikler lærernes dansk-faglighed og gør lærerne i stand til at løfte danskfaget på en anden måde, end de ple-jer, idet teaterfaget udvikler og fornyr lærernes vanlige blik på arbejdet med læringsmål.Ej blot til lyst er rettet mod hele danskfaget og lægger sig tæt op ad Undervisningsmini-steriets formål for faget dansk, hvor det formuleres, at:"

”Ej blot til lysts indsats er netop at give didaktisk adgang til ”andre æstetiske tekster” som dramateksten og den levende forestilling. Teaterdidaktisk veksles der mellem greb, der er orienterede mod udvikling af kropsbevidsthed og formsprog og greb, der træner indlevelse og refleksion. På den måde er EBTLs hensigt både at gøre eleverne modtagelige for æstetiske oplevelser og at træne dem i at gøre oplevelserne sproglige og kommunikerbare, hvilket svarer til fagformålet." Ida Krøgholt, følgeforsker, Aarhus Universitet

Hvordan arbejdet med teatrets greb og metoder ifølge forskningen opkvalificerer dansklærerens arbejde med de danskfaglige kompetencemål, kan du se i model på næste side:

Danskfagets formål Stk. 1Eleverne skal i faget dansk fremme deres oplevelse og forståelse af litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse.

Stk. 2Eleverne skal i faget dansk styrke deres beherskelse af sproget og fremme deres lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Eleverne skal udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryks-former. Eleverne skal i faget dansk udvikle deres udtryks-oglæseglædeogkvalifice-re deres indlevelse og indsigt i litteratur og andre æstetiske tekster, fag-tekster, sprog og kommunikation.


LÆSNINGAt gøre teksten = Læseforståelse og læseengagement

a) Lærerne har fået greb til konkrete kropslige metoder, som lader eleverne gøre teksten, hvil-ket styrker den sanselige perception af teksten. Dette kan udvide elevernes forståelse af teksten og læseforståelsen

b) Lærerne har fået indblik i metoder, som skaber indlevelse i teksten. Dette kan hjælpe eleverne til at danne forestillingsbilleder, og det virker læseengagerende på den enkelte, mod en mere fordybet læsning

c) Lærerne har fået erfaring med at undervise praksisnært, hvilket er sammenhængsskabende, da det åbner for, at eleverne kan forbinde deres egen viden med det emne, teksten leder dem igennem

FREMSTILLINGSmå visninger = Viden om at formgive præsen-tationer

a) Lærerne får greb til at strukturere elevernes æstetiske produktionsprocesser og sætte form på fremlæggelser, hvilket kan styrke præsentati-oner og visninger

b) Lærerne demonstrerer, at de har erhvervet metoder til at rammesætte elevernes reception og feedback til hinanden

c) Lærerne har fået kendskab til udviklingen af kropslige og sensoriske evalueringsformer og præsentationer, hvor sprog og kropssprog hænger sammen

FORTOLKNINGIndlevelsesmeto-der = Sensitiv for-tolkning, nuanceret personkarakteristik

a) Lærerne markerer, at de har erhvervet me-toder til at rammesætte elevernes indlevelse i figurer og stemninger i en tekst, hvilket giver dem viden om, hvordan der kan arbejde mere sensitivt med fortolkning og personkarakterstik

b) Lærerne har fået erfaringer med at skabe oplevelsesorienteret læsning med indlevel-sesforstærkende teatrale virkemidler som lyd, varme, kulde og andre scenografiske materialer samt fiktionskontrakter

c) Lærerne har fået erfaringer med, hvordan de kan rammesætte kollektive fortolkningsproces-ser, hvor eleverne både indlever sig individuelt og spejler hinandens kropsligt fortolkede udtryk

KOMMUNIKATIONLevendegørelse af teksten med krop og stemme = Handlende mundt-lighed

a) Lærerne har erhvervet metoder, som træner eleverne i et mere bevidst kropssprog, der kan udvide den sproglige fornemmelse og kommu-nikation

b) Lærerne demonstrerer udvidet kendskab til levendegørelse af teksten med kropssprog og stemme, hvilket kan give lærer og elever større viden om, hvordan sprog og handling indvirker på hinanden og hænger sammen, når man kom-munikerer: den handlende fortolkning

c) Lærerne vider forståelse for, hvordan der kan skabes sammenhæng mellem den mundtlige formidling af teksten og det, der stå mellem linjerne i underteksten

”Jeg har oplevet, at flere af mine elever har lånt Snedronningen bagefter, fordi de er kommet så meget ind i teksten, både med følelser og alt muligt, at de er helt vilde med at læse den nu, selvom de bare kan den. Og jeg tænker, at hvis man kunne få eleverne til at fordybe sig så meget i tekster, at de kan sætte sig ind i per-sonerne, både følelsesmæssigt og med deres oplevelser, så ville det være rigtig godt.”

Lærer Skjoldhøjskolen

”Det har nærmest været en bølge af triv-selsarbejde, samtidig med, at man arbejder med litteratur og tekster. Det sidste, jeg har skrevet, det er modighed – at vi har enormt mange elever, der er ængstelige – og bare det at træne og tale og tolke og læse hinandens kroppe, og træde frem og vise noget med sin krop, og sige noget foran andre, det er i sig selv en kæmpe udfordring. Og når det bliver på sådan en struktureret måde med sådan et pro-gram, som vi virkelig har fået styr på – jamen så tør de faktisk godt.”

Lærer Skovbakkeskolen

Når jeg ser tilbage på forløbet, tænker jeg som det første på indlevelse og fortolkning. Når man skal skabe et billede eller en følelse, bliver man faktisk nødt til at forstå, den personkarak-teristik, der er i historien. Og det forstår de kun tit i hovedet, eller de kigger ved naboen, eller der er måske tre, der får lov til at række hånden op og komme med deres bud på en personka-rakteristik. Her skal de faktisk alle sammen ind i indlevelse og fortolkning.


Det er jo netop det, at man kan mærke, at de er blevet et fællesskab på en anden måde, hvor de skal bruge deres sanser til at udtrykke sig med. I stedet for, at det kun er gennem sproget, så bruger de også deres krop til at vise, hvordan en bestemt figur går eller bevæger sig.

Lærer Engdalskolen


Det handler for os om at give eleverne de redskaber, de har brug for, for at lykkes med den kropslige formgivning og indlevelse i teksten – og for sidenhen at kunne sætte ord på dette. Ordet umage går igen ift. elevernes arbejde med formsproget. Vi ser vedholdenhed, evnen til at gøre sig umage og respekten for fiktionskontrakten som forudsætnin-ger for den æstetiske fordobling og sanselige erkendelse. Først dér er der skabt en platform, hvor eleven gennem formsproget forstår sig selv, teksten og verden omkring sig bed-re og reflekterer over, hvordan man kan og vil handle som individ.

Teaterpædagogerne i Ej blot til lyst

2.6: EFFEKTEN – TEGN PÅ LÆRING OG DANNELSE HOS ELEVERNE

Ifølge forskningen udvikler elevernes viden og færdigheder inden for samtlige dansk-faglige kompetenceområder:

LÆSNINGAt gøre teksten = Læse-forståelse og læseengage-ment

Konkret stimulerer den teaterfaglige tilgang til tekstarbejde elevernes læseforståelse og læse-engagement.

FREMSTILLINGSmå visninger = Viden om at formgive præsentationer

Deres viden om at formgive præsentationer og gøre sig umage med formgivning af et stof udvikles gennem små produktioner og visninger for et publikum.

FORTOLKNINGIndlevelsesmetoder = Sen-sitiv fortolkning, nuanceret personkarakteristik

Elevernes forståelse af personkarakteristik udvides generelt og nuanceres gennem arbejdet med de teaterfaglige indlevelsesmetoder.

KOMMUNIKATIONLevendegørelse af teksten med krop og stemme = Handlende mundtlighed

Det vurderes, at eleverne udvikler deres kommuni-kative færdigheder og handlende mundtlighed.

Jeg forstår teksten meget bedre, fordi jeg oplever den. Mærker den. Det er noget andet end bare at sidde på sin stol og læse den. Elev i 8.kl, Skovbakkeskolen

Det er sjovt at optræde for de andre, men det er endnu sjovere at se dem optræde.Elev i 2.kl, Samsøgades Skole

Personerne i teksten blev ligesom virkelige for mig. De betød pludselig noget.Elev i 6.kl, Skjoldhøjskolen

Jeg har fået mere kontrol over at lave billeder med kroppen. Nu får jeg ideer til at byde ind med. Elev i 4.kl, Engdalskolen

Folkeskolens formålsparagraf:

Stk. 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.

Stk. 2: Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og få tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk.3: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

”Dels kan man identificere sammenhæng mellem folkeskolens formål og Ej blot til lysts satsning på, gennem kombinationer af teaterfag og dansk, at træne elevernes skaben-de fantasi og deres evne til at drøfte konkrete handlemuligheder i et givet scenarie. Og dels indebærer Ej blot til lysts teaterdidaktik, at eleverne får træning i kollektivet, empati og kropslighed, hvilket rækker ud mod folkeskolens mere generelle formål om deltagelse, demokrati og dannelse.”


Forsker: ”Når teaterfagets greb og metoder inddrages i danskundervisningen får eleverne erfaring med at agere i et læringsfællesskab, hvor det er legitimt for alle at deltage, og der er en tendens til, at vanlige roller forskydes i læringssituationen, hvilket også tilgodeser de normalt svage elever. De sprogligt svage elever får gennem det teaterfaglige arbejde med indlevelse, udtryk og afkodning mulighed for at udtrykke deres kropslige fortolkningspraksis i arbejdet med f.eks. personkarakteristik”

Lærer Vorrevangskolen: ”Det er meget de sprogligt dygtige, som hele tiden sidder med fingeren i vejret og ved, hvad der skete med Klods Hans den gang, han gjorde sådan. Men der er rigtig mange af de andre, som ikke er så sproglige, som har fundet ud af at - jamen jeg kan faktisk. Der er flere, som ligesom kommer på banen.”

Forsker: ”Som en del af sin didaktik satser Ej blot til lyst på at udvide elevernes kropslige forståelse og empati, og som følge observeres man-ge tegn på, at elevgruppernes trivsel øges mod mere inkluderende og velkommunikerende fællesskaber."

Lærer Samsøgades Skole: ”Visse af øvelserne etablerede en stor rummelighed i forhold til gruppen. Eleverne oplevede, at alle var vigtige, og at der var en rummelighed, som gjorde plads til alle.”

Lærer Skjoldhøjskolen: ”Det er et meget inkluderende læringsmiljø. For eksempel sidder jeg med en dreng med ADHD, som pludselig kan være med, fordi kravet om, at han skal sidde stille og lytte ikke er helt så stort. Han må komme ud og være fysisk aktiv, men må også være fjol-let, og han kan pludselig bruge sin skævhed til faktisk at byde ind med noget. Så det får inkluderet nogle af hans kompetencer, som ikke altid er helt så nyttige og engang imellem også kan være forstyrrende. Han føler pludselig, at han kan bruges til noget.”

Elev i 7. kl, Tranbjergskolen: "Jeg tror aldrig, at vi før har følt os så meget som en klasse. Det har virkeligt ændret meget det her. Mere end at være på lejrskole i 6.kl."

Forsker: "Et gennemgående greb i teaterpædagogernes undervisning handler om den aktive involvering af tilskueren: ’Det gode publikum. Det refererer både til, når man er publikum for hinanden i klassen og når man sidder i teatersalen."

Lærer Engdalskolen: ”Nu kalder vi det ’publikumsoplevelsen’, men i virkeligheden er det jo ’samværsoplevelsen.’(…) Det er jo også et spørgs-mål om at kunne være sensitiv i mødet med et andet menneske og at kunne være publikum i det møde, tænker jeg. (…) At kunne påtage sig en seriøsitet omkring det at være den lyttende og afventende, det er det, man gør i mødet med et andet menneske. (…) Det handler jo om, at man faktisk netop har en opgave som publikum. Det er ikke bare at sidde stille, man er jo aktiv hele tiden, og det så vi jo både på teatret, men også når eleverne var publikum for hinanden, det gode publikum er jo aktivt.”

Forsker: "Eleverne får på teatret erfaring med en ny publikumsposition, hvor de netop oplever sig selv som aktivt medskabende ift. forestillin-gens form og indhold. De kender forestillingens figurer, replikker og virkemidler og sidder i teatersalen med en særlig indforståethed. Samtidig har de med rundvisningerne oparbejdet et tilhørsforhold og et ejerskab overfor teatret, som et sted i deres by, hvor de ikke bare er gæstende iagttagere, men fuldgyldige deltagere."

Elev fra 6.kl, Skovbakkeskolen: ”Man bliver et meget bedre publikum. Man kigger mere opmærksomt på skuespillerne og scenen. Forestil-lingen bliver også vores.”

Elev fra 3.kl, Engdalskolen: ”Se! Det er ligesom nede på vores teater.”

INKLUSION, RUMMELIGHED OG FAGLIG SELVTILLID

AT VÆRE ET AKTIVT PUBLIKUM - ELEVERNES PUBLIKUMSPOSITION:

Eleven som eksperimenterende og skabende deltager i

undervisningen

Ej blot til lystEleven som aktivt modtagende

publikum overfor scenens teateræstetiske rollemodeller


2.7: FORESTIL DIG AT ... NÅR DU FORANKRER TEATERFAGET I HVER-DAGENS DANSKUNDERVISNING Stil dig selv spørgsmålene: Hvordan ser dit klasseværelse ud, når teaterfaget udgør en ekstra dimension i hele din danskundervisning? Når du som lærer har udvidet dit didaktiske repertoire og en pædagogisk erfaring med, hvordan krop og drama kan praktiseres i hverdagens danskunder-visning? Og hvor du har udviklet et skarpt blik på at iagttage tegn på læring og dannelse i elevernes kropslige udtryk, deres verbale refleksio-ner efter tekstindlevelse eller i deres måde at være opmærksomme på hinanden på?

Forestil dig dét scenarie et par minutter.

Hvad gør dine elever anderledes? I forhold til tekst og sprogarbejdet? I forhold til hinanden?

Hvad gør du anderledes? Når du f.eks. arbejder med før-læsestrategier og fremmer elevernes evne til at danne forestillingsbilleder fra teksten? Eller når du får eleverne til at kropsliggøre forskellige sproglige begreber fra teksten? Når du tilbyder dine elever forskellige visningsformer, som kan benyttes i mundtlig fremlæggelse? Når du demonstrerer en alternativ måde at fordybe sig i arbejdet om personkarakteristik og miljøskildring? Og endeligt, hvordan fremmer du fortsat elevernes bevidsthed om eget kropssprog og arbejde med handlende mundtlighed? Hvad kræver det af nærvær fra din side? Og hvordan bruger du som lærer din egen krop og stemme til at rammesætte øvelser og sensitivitet i tekstarbejdet?

Og …. helt lavpraktisk, hvordan har du indrettet dit klasseværelse for at denne kropslighed og teaterdidaktik overhovedet lader sig gøre?

”Helt konkret har vi i begge femte klasser stillet bordene ud langs væggene, så vi har gulvet frit, så børnene sidder og kigger ind i væggen, når de skal arbejde, og så må de sidde på bordene, når de skal følge med i noget fælles. For det var simpelt hen en barriere at skulle flytte alle de her møbler, og vores klasser er ikke så store, og der er folk nedenunder, som bliver trætte af, at vi skramler – så nu har vi som forsøg prøvet det her, og det fungerer faktisk rigtig godt.”



GRUNDMODEL FOR PLANLÆGNING AF ÆSTETISKE LÆREPROCESSER: Denne progression genfinder du i vores to mesterlæreforløb med dine elever (se side 26 – 28)

Austring og Sørensen in ”Æstetik og læring”

1.Impuls

Empirisk læring

4.Udveksling

Æstetisklæring

5.Fordybelse

6.Præsen-tation

7.Evaluering

Diskursivlæring

2.Optakt

3.Eksperi-

ment

Her indsamles eller skabes indtryk af en art, der kan motivere deltagerne til at udtrykke sig

Midtvejs fremlægges skitserne internt i gruppen til gensidig inspiration

Her skabes efterhånden de færdige produkter i en fokuseret medieringsproces

Produktet præsenteres for og kommunikerer med et eksternt publikum

Til sidst udtrykker deltagerne sig æstetiskog/eller diskursivt om proces og produkt

Her skabes et fælles fokus, en stemthed, som udgangspunkt for den skabende proces

I denne fase øves der og laves skitser og foreløbigt formudtryk


Teater-oplevelse

Spørgeskema fra forsknings-

teamet

Forsknings-teamet

evaluerermed lærerne

Øvelser EFTER teater-

oplevelsen. Læreren

underviser

2. lærerkursusFra iagttagelse og refleksion

til ny danskfaglig praksis

ØvelserFØR

teater-oplevelsen.

Læreren underviser

Forankring i fremtidig

danskundervisningog team-

samarbejde

1. gang i klassen,

4 lektioner, Formsprog

og tekst 2. gang på teatret, 6 lektioner, Formsprog,

tekst og elevenslivsverden

Teater-pædagogerne

evaluerer med lærere og

skoleledere

Læreren indsamler materialeSe s. 33

Læreren evaluerer

med eleverne

Læreren forbereder

eleverne på 1. forløb

Læreren forbereder


Introduktion og ramme-

sætning

1. lærerkursus:

Læreren reflekterer over observationerog afprøver øvelser


Læreren som teatermetodist

Læreren som teaterdidaktiker

3: Det kompetenceudviklendemesterlæreforløbFORESTILLINGEN "NARNIA" 2. – 6. KLASSE

3.1: KRONOLOGISK OVERBLIK OVER BÅDE LÆRER- OG ELEVFORLØBET: Vores partnerskab handler både om teaterpædagogernes undervisning med eleverne og vores samarbejde med dig som lærer og aktiv partner i vores fælles undersøgelse. For overblikkets skyld ser du her de forskellige tiltag i kronologisk rækkefølge.


Teater-oplevelse

Spørgeskema fra forsknings-

teamet

Forsknings-teamet

evaluerermed lærerne

Øvelser EFTER teater-

oplevelsen. Læreren

underviser

2. lærerkursusFra iagttagelse og refleksion

til ny danskfaglig praksis

ØvelserFØR

teater-oplevelsen.

Læreren underviser

Forankring i fremtidig

danskundervisningog team-

samarbejde

1. gang i klassen,

4 lektioner, Formsprog

og tekst 2. gang på teatret, 6 lektioner, Formsprog,

tekst og elevenslivsverden

Teater-pædagogerne

evaluerer med lærere og

skoleledere

Læreren indsamler materialeSe s. 33

Læreren evaluerer

med eleverne

Læreren forbereder


Læreren forbereder


Introduktion og ramme-

sætning

1. lærerkursus:



Læreren som teatermetodist

Læreren som teaterdidaktiker


3.2: HVAD KRÆVER MESTERLÆRINGEN AF DIG, DIT ÅRGANGSTEAM OG DIN SKOLE?

Ej blot til lyst: "Din kompetenceudvikling er bygget op omkring et mesterlærerforløb, som du kunne se illustreret på forrige side. Fordelen ved denne form er, at du som lærer oplever æstetisk og danskfaglig teori omsat til konkret og praksisnær undervisning med DIN klasse."

Lærer Engdalskolen: ”Det er rart at øvelserne er så konkrete, og man er i en privilegeret situation som lærer, at forarbejdet er gjort for én. Det der tidligere var svært, er pludselig blevet simpelt.”

Lærer Skovbakkeskolen: ”Det har været et rigtig gennemarbejdet og godt materiale, vi har fået – det lærerkompendie vi har fået – der har været ting lige til at tage fat i og bruge. Vi har set det i praksis, vi ved, det kan virke.”

Lærer Skovbakkeskolen: ”Der har været kort vej fra teori til praksis, det har været meget praksis-relateret, det vi har lavet. (…) De allerfleste kurser er jo kun teori for os – så skal man selv omsætte det. Så det har nok været den største forskel på anden efteruddannelse. Eleverne var også direkte med hele tiden.”

Ej blot til lyst: "Mange af lærerne giver ifølge forskningen udtryk for, at de har fået mod og vilje til at optage de nye metoder, hvilket vurderes at være af meget stor betydning for deres udvikling som didaktikere."

Lærer Skjoldhøjskolen: ”Sådan en som mig ville i hvert fald tænke ’nixen bixen’. (…) Jeg ville sige, nej det hopper vi lige så stille over. Så jeg har været glad for at prøve det der mesterlære – altså det har betydet for mig, at så tør jeg gå i gang med det, og jeg ville ikke have gjort det pga. af en video. Jeg ville gå den nemmeste vej, fordi jeg ikke har prøvet det der før (…) derfor har jeg været glad for forløbet, for ellers ville jeg aldrig været kommet i gang med det.”

Ej blot til lyst: "Det har vist sig at være en stor fordel, at dine elever deltager i praksis og dermed indgår i et parallelt læringsforløb med dig, – både for din læring som lærer og for forankringen af øvelserne i din fremtidige danskundervisning."

Lærer Vorrevangskolen: ”Mine unger gør det helt uden, at jeg tænker over det. Vi kan sidde og tale om – den første læsning – og nogen af dem, når de gerne vil sige noget, så rejser de sig faktisk op og går ud på gulvet – og så vil de vise et eller andet, som faktisk ikke står direkte i teksten. Så de er meget mere kropslige omkring det, de læser. Og det er ikke mig, de har det fra.”

Mesterlæreforløbet – hvad kan denne måde at kompetenceudvikle på? Det siger lærerne ...


Læreren som mesterlærling – fra aktiv observatør over teatermetodist til teaterdidaktiker

Fra lærersolist til samarbejde med dit årgangsteam og din skoleleder- om udfordringen ift. forankring i en travl hverdag

Mesterlæringen refererer både til de teoretiske oplæg på kurserne, til lærermaterialet og til teaterpædagogernes konkrete bud på øvelser og greb. Men også til måden teaterpædagogerne forklarer øvelser, stiller spørgsmål, leder og kommunikerer med eleverne - herunder deres måde at bruge eget kropssprog på. En lærer udtaler, at hun ”(…) aldrig nogen sinde har arbejde så meget og så bevidst med kroppen som i det her forløb.” (lærer Vorrevangskolen)

Mesterlæreforløbet betyder tillige, at du som lærer indtager positionen som mesterlærling, der reflekterer over og eksperimenterer med teaterpædagogens - ”mesterens” - eksemplariske bud på undervisning i og med de teateræstetiske øvelser og greb. Som mesterlærling er du derfor ikke ’bare kursist’. Du er en aktiv, projektdeltagende praktiker og medspillende samarbejdspartner. Det betyder, at din aktive deltagelse er en forudsætning for din kompetenceudvikling gennem hele forløbet.

Din opgave går - i dialog med teaterpædagoger, oplægsholdere og dit årgangsteam - i grove træk fra at kunne beskrive de kon-krete øvelser og greb til at kunne anvende disse (ift. klasseledelse) og endeligt til at kunne vurdere og justere teater og dramaøvel-ser og greb i din samlede danskundervisning. Med andre ord udvikler du dig fra at være teatermetodist (at kunne beskrive og anvende øvelser) til at være teaterdidaktiker (også at kunne vurdere hvor, hvorfor og hvordan øvelser og greb giver didaktisk mening og lærings- og dannelsesmæssig værdi i din danskundervisning).

Der ligger en stor udfordring i fortsat at forankre din nye viden i praksis i en travl hverdag. Her er teamet og din leder centrale med-spillere for dig. I er nu i teamet udrustet med et fælles fagsprog, og der er blevet skabt en fælles forståelse for den didaktiske ramme. På Lærerkursus 2 får I mulighed for at etablere et udgangspunkt for jeres samarbejde om forankring af mesterlæringen i årsplan og teamsamarbejde.

Når du har deltaget i et forløb med din årgang, inviteres du ind det følgende år til såvel lærerkurser som gratis teaterværksteder, for at holde din mesterlæring ’varm’ og opdateret.

Din skoleleders opgave er at sikre den organisatoriske forankring ift. tid og ressourcer. Det er vigtigt, at I på skolen fortsat har en faglig dialog om, hvilke tiltag, der fremmer forankringen i hverdagen. Det kan både være i årgangsteamet, i danskfagets fagudvalg og i jeres refleksioner over hvordan og hvornår, I vil inddrage den professionelle scenekunst i undervisningen.

”Vi har snakket om det der med, hvad der ville hjælpe os til at holde fast i det – og snakket om, hvordan vi så kunne implementere det til næste år i vores årsplan. Og det tror jeg, man bliver nødt til, for ellers så tror jeg, det glider lige så stille ud i vandet. Og det kan Aarhus Teater selvfølgelig gøre deres for at hjælpe os med at holde fast i det, men i virkeligheden er det jo vores opgave.”

Lærer Skjoldhøjskolen

LÆRERENSOM

TEATER-DIDAKTIKER


Formål, læringsmål og tegn på læring

• At fremme lærernes evne til at inddrage teateræstetiske metoder i danskundervisningen • At fremme lærerens evne til at inddrage den professionelle scenekunst og elevernes teateroplevelser i danskundervisningen

TEGN PÅ LÆRING• Læreren kommer med didaktiske refleksioner over og konkrete forslag til hvor, hvorfor og hvordan han/hun vil bruge de teaterpædagogiske øvelser og greb i sin danskfaglige årsplan/undervisning • Læreren kommer med didaktiske refleksioner over og konkrete forslag til hvor, hvorfor og hvordan han/hun kan gøre FØR og EFTER teaterforestillingen, når klassen fremover skal i teatret (se Læringstaksonomi for lærere side 56)

FORMÅL MED MESTERLÆREFORLØBET – FOR LÆREREN

LÆRINGSMÅL I ELEVHØJDE1. Jeg kan udtrykke mig med mit kropsprog og min stemme i samarbejde/sammen med andre 2. Jeg kan aflæse/læse og give feedback på andres kropssprog3. Jeg ved, hvad teatret kan med lys, lyd, kostume, rekvisit og scenografi 4. Jeg kan udtrykke forestillingens figurer, rum og forløb med min krop og stemme

LÆRINGSMÅL – FOR ELEVEN (ud fra færdigheds- og vidensmålene under Krop og drama) 1. Eleven kan bruge krop og stemme til at samarbejde 2. Eleven har viden om stemmens og kroppens virkemidler ift. at udtrykke figur, rum, tema og forløb 3. Eleven har viden om scenekunstens virkemidler 4. Eleven kan dramatisere forestillingens figurer, temaer, rum og forløb (jvf. note nedenfor)

TEGN PÅ LÆRING• Eleven varierer sin stemmeføring mht. styrke, pause og undertekst (Undertekstøvelsen, Tømmerflåde: Gå som ... + replik)

• Eleven varierer sit kropssprog og tilpasser sin gestik og mimik ift. de andre elevers udtryk (I Billie Billie Bob, Billed-impro, Pause-play, Gæt et forløb, Visningsopgaver)

• Eleven giver faglig, relevant feedback på både klassekammeraters og de professionelle skuespilleres brug af kropssprog (Efter Gæt et forløb, Visningsopgaver og EFTER elevernes teateroplevelse)

• Eleven benytter de teaterfaglige begreber korrekt og argumenterer for, hvilken funktion, de har i visninger og i forestillingen (I feedbacksamtalen efter Visningsopgaver, i samtalen om Teater Tom, i arbejdet med Teaterkortene, under samtalen om teaterplakaten ”Min Teateroplevelse”)

• Eleven benytter gestik og mimik, der relaterer sig til forestillingens figurer, temaer, rum og forløb (I Tømmerflåden: Gå som ..., Billedimpro, Iscenesættelse, Tømmerflåde: Tekstens landskaber og Visninger)

(se Læringstaksonomi for elever side 57)

Note: At dramatisere: at fremme elevens evne til at genskabe, medskabe og omskabe tekstens figurer, temaer, rum og forløb med krop og stemme. Det handler derfor om at kunne omsætte fra et formsprog til et andet – fra f.eks. en lyrisk eller episk tekst til en drama-tisk tekst, også ift. til alt det, der står MELLEM linjerne. Dvs. elevens evne til at GØRE f.eks. figurers handlinger, tanker og følelser – i modsætning til eksempelvis en forfatters episke beskrivelse af selvsamme.


3.3: LÆRERENS EVALUERINGER

Din evaluering er helt central for Ej blot til lyst

EVALUERING MED TEATERPÆDAGOGERNE Formål: At samle refleksioner over praksis og de teaterpædagogiske metoders værdi, forankring, anvendelighed og dine besvarelser af det, i din fremtidige danskundervisning.

Lærerforberedelse: Gennemlæs dine iagttagelsesnoter og forbered dig grundigt på det udleverede evalueringskema. Ske-maet skal bruges som udgangspunkt for dialog under evalueringen med dine kolleger, din skoleleder og teaterpædagogerne. Medbring skemaet til evalueringen.Tid og sted: I to lektioner på din skole sammen med din skoleleder og de kolleger, der er tilmeldt samme forløb. Datoen er meldt ud på forventningsmøderne.

EVALUERING MED DINE ELEVERNE Din evaluering af forløbet med eleverne skal både forholde sig til brugen af teater som metode og læringsmålene.

1. Klassens evaluering af metoden – inspirationsspørgsmål til plenumsamtale: • Hvordan var måden at lære på anderledes, end det I plejer i danskundervisningen?• Hvordan var det at lære med krop og stemme? Med små teatervisninger og feedback? • Levede du dig mere ind i tekstens personer, temaer og forløb? Hvorfor/hvorfor ikke? • Hvad krævede det af dig? Hvad gav det dig?• Hvad fungerede særligt godt? • Lagde du mærke til noget nyt hos dig selv eller hos de andre?

2. Elevens evaluering af egen læring Involver dine elever i deres egen læring ved at bede dem evaluere sig selv ift. de fastsatte læringsmål i elevhøjde. Brug takso-nomien på s. 57.

Den viden og dataindsamling, du som lærer får hér, er både vigtig for dit videre arbejde med metoden i danskundervisningen og vigtig for vores partnerskab og fælles undersøgelse. Du får mulighed for at dele denne viden med forskningsteamet til evalueringen med dem.

EVALUERING MED FORSKNINGSTEAMETForskningsteamet fra Aarhus Universitet møder dig og dine kolleger nogle dage efter, at hele forløbet er afsluttet. Du vil få besked herom fra din skoles teaterkontaktlærer i projektet.

Forskningsteamet fokuserer både på teaterpædagogernes forløb med dig og dine elever, mødet med den professionelle scenekunst og på et udviklingsperspektiv - forankringen i din fremtidige undervisningspraksis:

• Har du konkrete idéer til, hvordan du kan bruge øvelser og materialer fremover? • I hvilke danskfaglige sammenhænge? • Hvilke spor har forløbet sat sig i dine tanker om din danskundervisning fremover? • Hvad kan inddragelsen af den professionelle scenekunst i undervisningen?


Du får udleveret nedenstående plakat til ophængning i klasseværelset. Formålet med feedback-kriterierne er at sikre, at følgende vidensmål integreres i undervisningen: ”Eleven har viden om stemmens og kroppens virkemidler i forhold til at udtrykke figur, tema, rum og forløb”. Eleven opnår og demonstrer sin faglige viden gennem sin egen og andres feedback på visninger med krop og drama. Samtidig bliver eleverne mere bevidste om publikums rolle og arbejdsindsatsens betydning for visningens se-/ og trovær-dighed. Og endeligt bliver der skabt rum til elevernes udforskning og refleksioner over forskelle og ligheder mellem den fiktive figur og dem selv.De små tekstbokse er hjælp til dig som lærer – måder hvorpå du kan udbygge samtalen om de forskellige feedbackpunkter. Det er en god idé at give elevpublikummet forskellige observatørroller ift. plakatens forskellige bobler. Du finder også Feedback-plakaten til kopiering bagerst i dette hæfte.

3.4: "FEEDBACK PÅ VISNINGER MED KROP OG DRAMA” (plakat)

Feedback på visninger med

KROP OG DRAMA

Figur:Hvordan brugte de krop og stemme til at udtrykke figur

og relation?

Hvad føler og tænker du som/om

figuren?

Måde at

arbejde på:

Hvor gjorde

de sig umage?

Hvor samarbejdede de?

Umiddelbar respons: Hvad så du?

Hvad hørte du?

Scenekunstens virkemidler: Hvordan brugte de lys, lyd, kostume, rekvisit og scenografi?

Rum og forløb:Hvor var vi? Var der en klar start,

midte, slutning? Hvordan viste de

det med krop og stemme?

Publikum: Var de

opmærksomme på publikum?

Var vi et godt publikum?

Elevernes umiddelbarerespons uden tolkning og vurdering - vær så konkret, beskrivende og detaljeret som muligt.

Hvad gjorde de konkret med krop og stemme?

Var der en tydelig konflikt? Var der kontraster, rytme eller symboler?

Hvilken stemning var der?

Hvilken virkning havde det?

Reagerede de på hinanden?

Var stemmen høj/lav, lys/mørk, tydelig/uty-delig, kantet/flydende?Hvordan brugte de pauser, betoning og styrke? Hvilken undertekst kunne vi høre i stem-men?

Bakkede vi op? Var vi opmærksomme? Skabte vi indre bil-leder? Hvilke tanker og følelser fik vi?

Hvordan var de placeret i forhold til publikum? Åbnede de op? Var der øjenkontakt? Talte de højt og tydeligt?

Hvordan skabte de kropslige billeder? Blikretning, krops-sprog, mimik, afstand/tæt på, alene/sammen, niveauer: oppe/midt i/nede. Hvem havde høj- eller lavstatus?

Æstetisk fordobling: I din feedback kan du både spørge ind til:

1. Den fiktive figurs tanker, følelser og handlinger.2. Elevens måde at udtrykke figuren med gestik, mimik, stemme og sprogbrug.3. Elevens tanker om figurens tanker, følelser, sprogbrug og handlinger.

At kunne lytte til og bruge sin krop til at udtrykke sig med er en færdighed – ligesom læsning og skrivning

Når eleverne gør sig umage bliver deres visninger se-/ og troværdige.

Var de tydelige med deres krop, gestik, mimik og stemme? Hvordan?


3.5: MENS DU IAGTTAGER ELEVFORLØBET – KUNSTEN AT OBSERVERE OG SE TEGN PÅ LÆRING OG DANNELSEIfølge projektets følgeforsker er det en væsentlig del af lærernes læring at kunne observere forandring hos eleverne. Derfor er det naturligvis særligt vigtigt, at du har de didaktiske briller på, når du observerer praksis.

1. Hvordan støtter teaterpædagogerne op omkring elevernes æstetiske læringsproces? Instruktioner med krop og stemme, fremhævelse af enkeltelever som tegn på læring, brug af feedback-plakat, iscenesættelse af rummet, tydelige mål mm.2. Ser du tegn på læring ift. de konkrete læringsmål? Se under ”Tegn på læring”3. Ser du tegn på andet i læringsfællesskabet - mellem eleverne? Stemningen, samarbejde, koncentration, gensidig lydhørhed, inklusion af flere elever?4. Ser du tegn på andet hos den enkelte elev? Elevens lyst til læring? Elevens mundtlige reflektioner over tekstindlevelse? Overskridelse af egne grænser?5. Brug afslutningsvis 10 min. på at indsætte udvalgte øvelser på s. 24 – 25. Du kender det fra første lærerkursus.6. Udvælg mindst 2 øvelser, som du afprøver i din øvrige undervisning. Hav fokus på din klasseledelse af øvelsen: hvad kræver det af dig og hvad kræver det af dine elever for at lykkes med øvelsen? Gør dette klart for dine elever: I er i gang med at øve jer på en metode og et formsprog!

Mesterlære: Dit kompetenceløft gennem aktivobservationogrefleksion

Husk! Du spiller som lærer hovedrollen i Ej blot til lyst!

Teaterpædagogernes undervisning af dine elever er afsættet til din læring om teateræstetiske læringsforløb.


3.6 FORANKRING I DIN FREMTIDIGE DANSKUNDERVISNINGPå denne side skal du brainstorme over, HVOR og HVORNÅR du vil bruge de teaterpædagogiske øvelser og greb fremover. I hvilke danskfaglige forløb giver de mening? Samtidig forholder du dig til, hvornår i forløbet, du vil bruge dem - til at åbne, bearbejde eller perspektivere dansktekster? Her øver du dig altså i at undervise MED krop og drama som en metode ift. andre læringsmål end "Krop og Drama"-området. Denne refleksion bliver dit afsæt til din undervisningsforberedelse på vores 2. lærerkursus, hvor du skal forankre de teaterpædago-giske øvelser og greb ift. et konkret danskfagligt forløb fra din årsplan. Vi har skrevet et par eksempler ind i oversigten. Indsæt selv øvelser og mål på næste side eller i nedenstående link.

Linket på lærerkurset er:Kortlink.dk/qrqg

UNDER AKTIVITETER – når du bearbejder feltet (Elevernes fordybelse)

Øvelse: Tømmerflåde: Gå som…/Billed-impro

Tekst: Romanen X

Kompetenceområde/færdigheds- og vidensmål: Fortolkning – Undersøgelse (af person- og miljøkarakteristik)

Et par eksempler

FØR AKTIVITETER – når du åbner feltet (Elevernes forforståelse)

Øvelse: Sanserejse med Refleksionskort

Tekst: Romanen X

Kompetencemål/færdigheds- og vidensmål: Fortolkning – Oplevelse og indlevelse eller Læsning: Forberedelse af Læsning

EFTER AKTIVITETER – når du perspektiverer feltet (I forhold til elevernes viden, liv og omverden)

Øvelse: Visningsopgave med efterfølgende feedback

Tekst: Oplæg om X emne

Kompetenceområde/færdigheds- og vidensmål: Fremstilling: Mundtlig fremstilling og viden om virkemidler (krop, stemme, lyd, lys)

Fra lærerworkshop på Aarhus Teater


FØR TEKSTLÆSNING – NÅR DU ÅBNER TEKSTER (Elevernes forforståelse)

UNDER TEKSTLÆSNING – NÅR DU BEARBEJDER TEKSTER (Elevernes meddigtning)

Øvelse:

Tekst/forløb:

Mål:

Øvelse:

Tekst/forløb:

Mål:

Øvelse:

Tekst/forløb:

Mål:

Øvelse:

Tekst/forløb:

Mål:

Øvelse:

Tekst/forløb:

Mål:

Øvelse:

Tekst/forløb:

Mål:

Øvelse:

Tekst/forløb:

Mål:

Øvelse:

Tekst/forløb:

Mål:

Øvelse:

Tekst/forløb:

Mål:

EFTER TEKSTLÆSNING – NÅR DU PERSPEKTIVERER TEKSTER (I forhold til elevernes liv og omverden)


3.7: ELEVFORLØB I det følgende får du en oversigt over det planlagte, teaterpædagogiske elevforløb. Vi har for overblikkets skyld valgt at skrive i stikord og overskrifter. Selve beskrivelserne af øvelserne finder du i alfabetisk rækkefølge bagerst i dette hæfte.

FASER I EN ÆSTE-TISK LÆREPROCES

ØVELSE

IMPULS FORBEREDELSE I KLASSEN- Læreren har gennemgået og gennemført forberedelsesmail- Eleverne har set præsentationstraileren om Aarhus Teater og diskuteret forløbets læringsmål- Eleverne har diskuteret Feedbackplakaten (se s. 22 og 58)- Eleverne har forholdt sig til læringstaksonomien ( se s. 57)

TEATERPÆDAGOGENS OPSTART I KLASSEN- Læringsmål i elevhøjde og Feedbackplakaten præsenteres.- Overblik over forløbet inkl. præsentation af teaterforestillingen Narnia

OPTAKT OPVARMNING – icebreaker, koncentration og kropsbevidsthed- Hossa- Energiklap med variation- Navneleg- Billie Billie Bob- Undertekstøvelsen (styrke, pause, betoning og undertekst)

RUM, RELATION, TEMPO OG FOKUSTømmerflåde:- Ikke tippe- Temposkift 1-10- En stopper, alle stopper

EKSPERIMENT ARBEJDE MED FIGUR OG RUM- Tømmerflåde: Gå som…+ replik- Tømmerflåde: Gå i tekstens landskaber- Billed-impro (ting, figurer og stemninger)

UDVEKSLING MINIVISNING 1 – at fortælle historier med sit kropssprog - Pause-play øvelse (introduktion af blikretning, afstand, niveau, mimik, gestik og tankeboble)- Eleverne giver hinanden faglig feedback.

MINIVISNING 2 – at gøre sig umage med at fortælle historier med sit kropssprog- Gæt et forløb i to grupper + publikums rolle- Eleverne giver hinanden faglig feedback

FORDYBELSE GRUPPEARBEJDE OM VISNINGSOPGAVE – Genfortællingsbilleder og æstetisk fordobling- Visningsopgave – Genfortællingsbilleder- Eleverne giver faglig feedback ud fra feedbackplakat

PRÆSENTATION ENDELIG VISNING- Gruppernes endelige visninger med de scenekunstneriske virkemidler (lydbank og lyskasse)

EVALUERING EVALUERING- Linjeøvelse- Forberedelsesopgave til 2. undervisningsgang præsenteres + genlæsning af eventyret- Læreren og teaterpædagogen aftaler, hvilke øvelser læreren afprøver inden næste undervisningsgang- Hæng de udvalgte piktogrammer på de aftalte øvelser op i klasselokalet

1. GANG I KLASSEN – FORMSPROGET (4 LEKTIONER)


Lærerens noter


FASER I EN ÆSTE-TISK LÆREPROCES

ØVELSE

IMPULS FORBEREDELSE I KLASSEN- Hvordan gik det med at afprøve de aftalte øvelser?- Klassen har genlæst eventyret og lavet en bodystorm- Eleverne har evt. gentaget visningsopgaven - Genfortællingsbilleder

PÅ TEATRET- Vi mødes under dragen ved hovedindgangen kl. 9.00- Teater Tom og rundvisning på Aarhus Teater- Læringsmål skitseres og forestillingen Narnia præsenteres yderligere

OPTAKT OPVARMNING – icebreaker, koncentration og kropsbevidsthed- Hossa- Energiklap med variation- Billie Billie Bob – på teksten- Undertekstøvelsen ( styrke,pause,betoning og undertekst) – på teksten- Iscenesættelse

EKSPERIMENT INDLEVELSE OG ÆSTETISK FORDOBLING - Tekst-tema, Sanserejse, Lærer/elev i rolle, Refleksionskort

ARBEJDE MED TEKSTENS FIGURER OG RUM (personkarakteristik og miljøskildring med kroppen)- Replikbrusebad- Tømmerflåde: Gå som…+ replik – ud fra teksten figurer- Tømmerflåde: Gå i tekstens landskaber – ud fra tekstens rum

UDVEKSLING MINIVISNING 1 – at gøre sig umage med at fortælle historier med kroppen- Billed-impro – ud fra forestillingens figurer og rum

FORDYBELSE GRUPPEARBEJDE OM VISNINGSOPGAVEN – Krydsklip- Visningsopgave – med tekstnedslag ift. elevernes livsverden

PRÆSENTATION ENDELIG VISNING - Gruppernes endelige visninger med lys og lyd- Eleverne giver hinanden faglig feedback ud fra Feedbackplakaten

EVALUERING EVALUERING - Linjeøvelse ift. læringsmål- Klæde eleverne på til forestillingen Narnia + publikumsrolle + udlevering af billetter- Læreren og teaterpædagogen taler om lærerens videre forberedelse før og efter - Fotografering af klassen

2. GANG PÅ TEATRET – FORMSPROGET, TEKST OG ELEVENS LIVSVERDEN (6 LEKTIONER)


Lærerens noter


3.8: FØR TEATEROPLEVELSEN – LÆREREN UNDERVISER

Vi skal i teatret! Elevpublikummets møde med den professionelle scenekunst

HVAD ER DET, EN TEATEROPLEVELSE KAN? Der svæver to små putti-engle over prosceniumsåbningen på Aarhus Teaters Store Scene. De vender henholdsvis et spejl og en oplysende fakkel ud mod publikumspladserne og vidner om, at teateroplevelser kan afspejle vores eget liv og lære os nyt. Give os nye forståelser af dét at være menneske. Teateroplevelsen kan være en eksistentiel aha-oplevelse, give os glimt af levet liv og menneskelige grunderfaringer – for hvordan tackler figurerne de livsvalg og grundvilkår, de er indlejret i – genkender jeg det? Og hvad ville jeg have gjort?

Men ikke kun det. Teateroplevelsen er også en social oplevelse og en sanselig oplevelse. Social, fordi vi sidder der sammen som publikum – sammen med skuespillerne på scenen - og deler oplevelsen af den nærværende fiktion i vores fælles ’lige nu’. Og sanselig, fordi vi oplever det hele gennem vores sanser – forestillingens rum, figurer og forløb skildres netop via scenografien, lyset, lyden, kostumerne, rekvisitterne, hand-lingerne, de talte replikker og bevægelser – og vi ser, lytter, mærker og deltager aktivt og meddigtende i skabelsen af fiktionen.

For teatrets illusion er ikke fuldstændig, som filmens: det dér er f.eks. ikke Snedronningens palads, men bare et malet scenetæppe og det dér er ikke midt om natten, men bare lyset, der dæmpes. Teatrets begrænsninger skaber netop rum til, at publikum kan udfylde ’de tomme pladser.’ Vi lader som om disse ting er virkelige, så historien kan ske. Vi accepterer fiktionskontrakten og digter deltagende med.

I EJ BLOT TIL LYST ER FORMÅLET MED TEATER-OPLEVELSEN TODELT: • Teateroplevelsen anses som en værdi i sig selv. Elev- publikummet oplever forhåbentligt en særlig glæde ved at genkende og indleve sig i fiktionen, som de allerede har været i dialog med forud for teateroplevelsen: Hvad sker der med figuren, hvad vælger han/hun, hvad mon der sker i det videre forløb? Samtidig nyder de iscenesættelsen af selvsamme og har nu et skærpet blik på de virkemidler, som skuespilleren, scenografen, lyd- og lysdesigneren, rekvisitøren og teaterskrædderen benytter.

• Teateroplevelsen er derfor også tænkt som mediekendskab: Her møder elevpublikummet mediet - scenekunsten og skuespillerne - der som en art æstetiske rollemodeller - kan styrke elevernes eget arbejde med det æstetiske formsprog. Elevens læringsproces veksler således mellem reception og produktion.


EN SKABELON TIL FREMTIDIG BRUG, NÅR KLASSEN SKAL I TEATRETFølgende FØR og EFTER tiltag er ikke forestillingsspecifikke, men er tænkt som en skabelon, du som lærer kan benytte fremover, når du skal i teatret med din klasse. Vi glæder os til at høre din respons på materialet.

En helt særlig publikumspositionDu skal nu have din klasse med i teatret. Eleverne er allerede klædt godt på til teaterturen, idet de i hele forløbet har været i medskabende dialog med værket, ”Narnia”. Og den genkendelse og det ejerskab fremmer forhåbentligt deres glæde ved teater-oplevelsen:

Når skuespillerne pludselig siger de replikker, gør de bevægelser, benytter de rekvisitter og spiller op af den musik, grundfortælling og scenografi, som eleverne selv har eksperimenteret med tidligere, så kan genkendelsen skabe en følelse af indforståethed. Dette giver mulighed for en særlig relation til og opmærksomhed overfor forestillin-gens iscenesættelse og skuespillernes formsprog herunder brug af krop og stemme – som netop er dele af elever-nes læringsmål.

I det følgende kan du frit vælge mellem øvelser og opgaver - også ift. rækkeføl-gen. Det er en god idé at forberede ele-verne så tæt på teaterturen som muligt.

TEATERSPØRGSMÅL

Formål: at fremme elevens viden om scenekunstens virkemidler

At gå i teatret: • Hvor mange har før været i teatret i klassen?• Hvad kommer du i tanke om, når du hører ordet teater?• Kan nogen fortælle, om den bedste teateroplevelse, de har haft? • Hvad er forskellen på at gå i teatret og biografen?

Teatersalen: • Hvordan ser der ud i en teatersal? • Hvorfor sidder publikum ofte i mørke, når de ser teater?

Publikum: • Hvor sidder publikum i forhold til scenen? • Hvordan er man et godt og aktivt medskabende publikum? • Oplever alle i publikummet det samme?• Man kan se og høre en teaterforestil-ling. Men kan man også opleve teater med hele kroppen? F.eks genkende karakterernes kropslige udtryk fra den gang man selv spillede figuren og dens indre spændinger, gestik og mimik?

Klasserummet er stemt: Afspil iscenesættelsesmusikken fra elev-forløbet - find linket i lydbanken(https://www.youtube.com/watch?v=OOu1XKpCKx0)(Balys Dvarionas - First Snowflakes - GlassDuo)

Teaterplakaten ”Min teateroplevelse” – plenumsamtale: Hæng plakaten op eller download den og forestillingsmusikken fra: www.aarhusteater.dk –> Ej blot til lyst –> Materialer til skoleåret 17/18.Gå nu sammen på opdagelse i ”Min Teateroplevelse.” Du kan bruge neden-stående teaterspørgsmål til at ’åbne’ plakaten. Vælg frit mellem dem – af-hængig af tidsforbrug og målgruppe:

minteateroplevelse

!!!

wAUUwhan lever sig ind i

rollen

Jeg er med – helt inde midt

i historien

lige dér genkendte jeg noget

vigtigt fra mit eget liv

bare jeg kunne fortælle historier med

kroppen ligesom ham der

Vi sidder her i salen – sammen

og lige nu!sikke en

smuk farvelyset har

Den lyd kilder i maven

så du detblik og den

grimasse

SCENOGRAFI

SKUESPILLER

SCENE

REKVISIT

REPLIK

LYS

SAL

LYD

KOSTUME

Eller genkende helt særlige stemninger, f.eks. den kropslige fornemmelse for, at der lige om lidt sker noget farligt?

Iscenesættelsen: Forestillingens iscenesættelse henviser til teatrets virkemidler og måde at skabe fiktionskontrakt med sit publikum:

• Beskriv scenografien på scenen? Hvilken historie fortæller den? Hvilken stemning skaber den?• Er der rekvisitter på scenen? Hvilke? Hvilken historie fortæller de? • Hvor kommer lyset fra? Hvilken historie fortæller det?• Hvor kommer lyden fra? Hvilken historie fortæller den? • Beskriv kostumerne på plakaten. Hvilken historie fortæller de?• Hvad er forskellen på en skuespiller og en karakter? • Hvilke redskaber bruger skuespilleren for at skabe en karakter? • Hvad er en replik og hvad er undertekst?• Hvad betyder det, at teatret skaber en fiktionskontrakt med sit publikum?• Tal om, hvor I selv har arbejdet med scenografi, rekvisitter, replikker, scene, lyd, lys og publikums rolle i forløbet med teaterpædagogerne.



HVAD SKAL VI SE? Forestillingsplakaten Narnia - plenumsamtale: Hæng forestillingsplakaten op på tavlen eller download den fra:www.aarhusteater.dk –> Ej blot til lyst –> Materialer til skoleåret 17/18

• Hvad ser I? Hvilke farver? Stemning? • Titlen: Hvilke associationer får I?• Hvad tror I, I vil lægge særligt mærke til efter at have leget med forestillingens figurer, temaer, rum og forløb? • Hvad tror I forskellen er på at læse eventyret om Narnia og opleve Narnia som teaterforestilling?

Kroplig øvelse ud fra forestillingens titel og teaterets forestillingsbeskrivelse: Gå på museum - FØR forestillingen.Se øvelsesbeskrivelsen bagerst i hæftet.

MENS DU, SOM LÆRER, SER FORESTILLINGEN:

Når du ser forestillingen med din klasse, er det en god idé at skrive følgende ting ned, som du kan bruge i efterbearbejdningen af dine eleveres teateroplevelse.

• Vær særligt opmærksom på replikkerne og find tre gode og korte replikker, som du kan bruge i efterbearbejdningen af elevernes teateroplevelse (”Undertekstøvelsen”).

• Læg særligt mærke til figurerne og/eller et tema, som du kan lave kropslige billeder til ”Billie Billie Bob”-øvelsen på.

• Læg særligt mærke til scenografi og rekvisitter, så du kan guide eleverne i øvelsen ”Tømmerflåde i forestillingens landskaber” samt i ”Erindringsøvelsen”.

• Læg mærke til skuespillernes gestaltning af karaktererne – hvilke bevægelser bruger de, hvilket kostume har de på (til ”Karaktermøder” samt ”Teaterkort”)?

• Tænk efterfølgende over forestillingens tema, som du skal bruge til trekantsøvelsen (spørgsmålet: ”Forestillingen handler om noget, jeg kan genkende fra mit eget liv”).

Foto: Ditte Chemnitz

Webvideo til Narnia: Vis præsentationsvideoen til Narnia:www.aarhusteater.dk –> Ej blot til lyst –> Narnia

Elevforventninger: Hver elev får 1-2 minutter til at fær- diggøre sætningen: Når jeg skal ind på Aarhus Teater og se Narnia, tror jeg, jeg kommer til at opleve…..


3.9: EFTER TEATEROPLEVELSEN – LÆREREN UNDERVISER

Vi har været i teatret! Nu har eleverne oplevet de professionelles bud på forestillingen ”Habibi”. Hvordan gestaltede og fortolkede skuespillerne deres karakterer? Hvor blev jeg overrasket? Hvad rørte mig? Hvad med lyset? Lyden?

FORMÅLET MED FØLGENDE ØVELSER ER AT TILBYDE DIG SOM LÆRER REDSKABER TIL EFTERBEARBEJDNING AF ELEVERNES TEATEROPLEVELSE. At skabe rum for elevernes forlængede fordybelse i forestillingens iscenesættelse og tema. Ved at sprog- og kropsliggøre elever-nes scenekunstoplevelse og ved at lade elevpublikummet gå på opdagelse i deres egne og andres reaktioner og registreringer, opstår muligheden for et dyberegående møde mellem scenekunsten og elevpublikummet. Teateroplevelsen får jeg-forankring.

Her følger forskelligartede øvelser og greb. De går primært på elevernes oplevelse, snarere end refleksioner over hvad afsen-dere, teatret, mon har villet med forestillingen. For det er netop elevpublikummet selv, der er eksperter på deres oplevelse. En sådan receptionsorienteret, følelsesmæssig og sansebaseret tilgang fremmer muligheden for et langt større ejerskab over dét at gå i teatret, ligesom det åbner op for et flerstemmigt klasserum, hvor brydninger mellem oplevelser, værdisætninger og perspektiver udgør en kvalitet.

AT FÅ ET TEATERFAGLIGT SPROG Kunstmødet bør dog ikke ’bare’ være elevens eget. Helt privat og med fare for at ende i rene videredigtende ’det minder mig om’-samtaler. Kunstmøder forekommer i en kulturel kontekst – her teatertraditionens og dens koder, ritualer og tegn. Derfor er ærindet også, at tilbyde elevpublikummet et teaterfagligt sprog og en optik omkring det, der i danskfaget hedder ”at kunne samtale om andre æstetiske tekster.” Og som følge deraf inddrages de teaterfaglige kategoriers betydning som f.eks. sceno-grafi, kostume, karakterskildring og rekvisit i øvelser og diskussioner – du finder dem bl.a. Teaterkortene og i plakaten ”Min teateroplevelse.”

Formålet er således at rammesætte mødet mellem scenekunstens kulturelt indlejrede koder og tegn OG elevernes fælles og individuelle teateroplevelser og livserfaringer. (Elev-)publikummet vil og skal inddrages i et dialogisk og medspillende modspil, for lige dér åbner det kunstneriske værk sit potentiale.

I det følgende kan du frit vælge mellem øvelser og opgaver - også ift. rækkefølgen. Det er en god idé at efterbearbejde teaterople-velsen kort efter teaterturen.

KLASSERUMMET ER STEMT Afspil forestillingsmusikken fra linketwww.aarhusteater.dk –> Ej blot til lyst –> Narnia

Du kan begynde med en erindringsøvelse, der gør elevernes teateroplevelse nærværende. Dernæst skal kroppen i spil, hvorefter teaterkortene tages i brug. Endelig reflekterer eleverne over forestillingens form og indhold og sætter deres teateroplevelse i for-hold til deres egen livsverden. Følgende øvelser er beskrevet bagerst i hæftet:


IMPULS: ERINDRINGSØVELSE

Formål: at fremme elevernes motivation til at udtrykke sig om deres teateroplevelse.

EKSPERIMENT: ELEVERNES TEATEROPLEVELSE SÆTTES I SPIL

• Bodystorm = brainstorm med kroppen Formål: at fremme elevens evne til at give et kropsligt udtryk for sin umiddelbare oplevelse af en teaterforestilling, en tekst, et emne.

• Tømmerflåde: Gå i tekstens landskaber – fra forestillingen. Formål: At fremme elevens indlevelsesevne ved at vække hans/hendes sanser og medskabende fantasi ift. forestillingens rum og stemninger.

• Karaktermøder Formål: at fremme elevens evne til at udtrykke en karakter/figur med kroppen.

UDVEKSLING• Pause-play-øvelsen ift. elevernes teateroplevelse Formål: at fremme elevens evne til at tilpasse kropssproget efter forestillingens figurer, rum og forløb

• Genfortællingsbilleder i forhold til elevernes teateroplevelse Formål: at fremme elevens evne til at udtrykke forestillingens forløb

• Teaterkort (se s. 36-39) Formål: at fremme elevens viden om scenekunstens virkemidler

• Trekantsøvelsen Formål: at fremme elevernes evne til at reflektere over og forholde sig til forestillingens form og indhold samt at sætte det ift. elevernes livsverden

OPTAKT: OPVARMNING

• Hossa eller Håndtryk i rundkreds Formål: at fremme elevens koncentration og sensitivitet over for kropslige impulser og samarbejde.

• Energiklap Formål: at fremme elevens koncentration og parathed over for impuls og kropsligt samarbejde.

• Billie Billie Bob - inspireret af teateroplevelsen Formål: At fremme elevens parathed, kropslige samarbejde og fælles koncentration.

• Undertekstøvelsen - ud fra forestillingens replikker Formål: at fremme elevens evne til at variere sin stemmeføring og sit kropssprog.



3.10: TEATERKORT (kopier og klip ud)

Gå på opdagelse i jeres teateroplevelser. Bed eleverne være præcise i deres beskrivelser og kropslige gestaltninger. Følgende teaterspørgsmål kan du stille i plenum til klassen eller du kan kopiere dem som kort, og dele dem ud til makkerpar, smågrupper eller hele klassen i diverse CL-inspirerede strukturer.

Kortene er skrevet til hele elevspektret fra 1. -9. kl. Tegningerne er taget med, så de mindste ikke nødvendigvis behøver at læse teksten. Vi glæder os til at høre, hvordan I vil bruge dem i indskoling, på mellemtrinnet og i udskolingen. Vælg evt. særlige kort ud – afhængig af elevernes alder og dine valg omkring samtalens indhold. Det er en god idé at printe kortene på tykt papir.

Formål: at fremme elevens viden om scenekunstens virkemidler

Dét overraskede mig (Beskriv eller vis det med kroppen)

Jeg husker tydeligt det øjeblik i forestillingen, hvor …(Beskriv detaljeret alt hvad du så, hørte og følte)

Dér grinede jeg (Beskriv detaljeret alt hvad du så, hørte og følte)

Sådan skabte skuespilleren en karakter med sin krop og stemme (Gå rundt som en af karaktererne i forestillingen –

og sig evt. en replik/lyd. Lad de andre gætte, hvem du er)


Hvordan sad vi som publikum i forhold til scenen og skuespillerne?

(Tæt på/langt fra? Hvordan påvirkede det dig?)

Hvad så, hørte, følte og tænkte jeg, lige da jeg trådte ind i scenerummet?

(Beskriv det så detaljeret du kan)

En lyd fra forestillingen jeg ikke glemmer. Hvordan påvirkede den mig? (Hvor kom lyden fra? En skuespiller, indspillet eller live lydeffekt?

Hvornår kom lyden?)

Hvorvarvi–beskrivscenografien(Hvor var vi? Hvilke materialer og farver var der brugt?)

Dér lagde jeg særligt mærke til lyset(Hvor kom lyset fra? Hvilken farve havde det?

Viste lyset et særligt sted eller stemning?)

Dét kostume husker jeg tydeligt(Beskriv kostumets materiale, farver og former.

Fortalte kostumet noget om tiden, stedet eller karakteren?)


Denkonfliktmellemkarakterernegjorde indtryk på mig(Hvad sagde de? Hvad gjorde de med krop og stemme?

Hvad følte du?)

Dét var en god måde at vise, at nu er vi et andet sted(Beskriv hvordan karakteren ændrede sig eller

hvordan de brugte f.eks. lys, lyd, billede eller scenografi)

Dét mindede mig om noget vigtigt i mit eget liv(Beskriv den detaljeret. Hvad blev den brugt til?

Hvad skulle den vise?)

Dér lagde jeg mærke til de andre publikummer (Beskriv hvad der skete. Hvad følte du?)

Den replik glemmer jeg ikke(Sig den højt, som du husker den.

Beskriv hvordan den blev sagt og hvad den betyder for dig).

Dén rekvisit lagde jeg særligt mærke til(Hvad blev den brugt til – hvad skulle den vise?)


Hvis det var min forestilling – hvad ville jeg så have forandret? (Det kan være scenografien, rekvisitter, kostumer, lyset, lyden

eller skuespillerens måde at tale eller bevæge sig på)

Hvis jeg var hovedpersonen ville jeg….. (Ville du reagere og handle anderledes, hvis du var hovedpersonen? Hvor og hvornår? Lad resten af gruppen stille spørgsmål til karakteren)

Hvis forestillingen var en farve – hvilken farve ville den så være? Hvorfor?

Hvor i kroppen oplevede jeg teaterforestillingen? I hovedet? I hjertet? I maven? I storetåen? Hvorfor?

Det var en god måde at vise, at nu havde forholdet mellem karaktererne udviklet sig

(Hvordan kunne man se forandringen i stemme, krop, replikker?)

Hvisjegkunnestilleetspørgsmåltilenaffigurerne,hvad ville det så være?


LÆRERKURSUS 2 - LÆREREN SOM TEATERDIDAKTIKER Formålet med Lærerkursus 2, er at du udvikler dig fra at være teatermetodist, der kan beskrive og anvende øvelser og greb, til at være teaterdidaktiker.

Som teaterdidaktiker skal du sammen med dit danskfaglige årgangsteam, vurdere og justere hvorfor og hvordan I vil forankre udvalgte øvelser og greb ift. de danskfaglige kompetenceområder, herunder de færdigheds- og vidensmål, som I arbejder med i klassen. I vil også blive bedt om at diskutere og beslutte, hvordan I vil bruge hinanden som team, når den travle hverdag melder sig og forankringen af nye vaner bliver en udfordring.

På kurset udfolder vi 4 skemaer, der refererer til danskfagets 4 kompetenceområder og som udgør teaterpædagogernes bud på fremtidig brug af både kendte og nye øvelser.

Endeligt diskuterer vi denne dag, hvordan I fremover kan bruge det professionelle teater – både Aarhus Teater men også de turne-rende og lokale teatre - ind i danskundervisningen.

Husk at det følgende blot er et bud – vores foreløbige tanker. Her inviteres du altså til at være didaktisk kritisk og træde i karakter som samarbejdspartner og projektdeltagende praktiker.


FØR: Når I åbner teksten- elevernes forforståelse

”Oplevelse og indlevelse”

• Startere: Hossa + energiklap • Brainstorm med kroppen: Bodystorm

• Åbning af teksten: Undertekstøvelse

• Åbning af teksten: Replikbrusebad

• Titeløvelse: Gå på museum

• Præsentation af figurer: Billie Billie Bob

• Indlevelse og refleksion: Sanserejse i teksten + refleksionskort

UNDER: Når I bearbejder teksten - elevernes meddigtning

”Undersøgelse og Fortolkning”

• Miljøskildring: Billed-impro

• Komposition: Visningsopgave – Genfortællingsbilleder

• Personskildring: Gå som… + replik

• Fortolkning/synsvinkelskift: Statue med forumgreb a) Forstærke følelse b) Tankebobler c) Djævel/engel d) Undgå/opnå

• Videredigtning: Impro-øvelse

EFTER: Når I perspektiverer tekster ift. elevernes liv og omverden

”Vurdering og Perspektivering”

• Perspektivering: Alle dem som… • Perspektivering: Linjeøvelse

• Perspektivering: Trekantsøvelse • Perspektivering: Visningsopgave med tekstnedslag ift. elevernes livsverden

DU KAN HER SE ÉT AF DISSE SKEMAER: De øvrige skemaer får du udleveret på Lærerkursus 2

FØR/UNDER/EFTER – Fremstilling (mundtlig)

FØR/UNDER/EFTER – Læsning

FØR/UNDER/EFTER – Kommunikation….

FØR / UNDER / EFTER: FORTOLKNING


4: Øvelsesbeskrivelser4.1: OVERSIGT over øvelser i alfa-betisk rækkefølge

• Billed-impro

• Billie Bille Bob

• Bodystorm

• Energiklap med variation

• Erindringsøvelse

• Refleksionskort

• Genfortællingsbilleder ift. elevernes teateroplevelse

• Gæt et forløb

• Gå på museum

• Hossa

• Iscenesættelse

• Karaktermøder

• Kropsscanning

• Linjeøvelse

• Navneleg

• Pause-Play

• Pause-Play ift. elevernes teateroplevelse

• Replikbrusebad

• Sanserejse

• Statue med forumgreb

• Trekantsøvelse

• Tømmerflåde: Gå i tekstens landskaber

• Tømmerflåde:Gåsom...

• Tømmerflåde–rum,relation,fokus og tempo

• Undertekstøvelsen

• Visningsopgave – Genfortællingsbilleder

• Visningsopgave – Krydsklip

• Visningsopgave – Nedslag i teksten

4.2: UDDYBENDE BESKRIVELSER af øvelser i alfabetisk rækkefølge BILLED-IMPRODel eleverne i grupper á 3-4. Første elevstarter med at sige f.eks.: ”Jeg er enpostkasse” og stiller sig som en postkasse.Den næste elev vælger f.eks. ”Jeg eret brev, der lægges i postkassen.” Den næste elev; ”Jeg er mormoren, der læg-ger brevet i postkassen.” etc. Når alle er i billedet, udråber denelev, der stillede sig ind i billedet først,hvem det er, der skal blive. Den elev, der bliver i billedet, fortsætter med at gestalte sin genstand og siger f.eks.: ”Jeg er brevet”, hvorefter legen skabes på ny med nye kropsbilleder. Husk at springe hurtigt ind, så billedet etableres, og husk at vælge det første, du kommer i tanke om. Alt er muligt. I første omgang er sætningen ”Jeg er ...” det eneste, der må siges, men øvelsen kan udbygges vedat sætte lyd og bevægelse på (eks. postkassen der åbnes, mormoren der smånynner osv).Øvelsen kan også benyttes ift. klassenstekst. Alle ting, figurer, følelser og stem-ninger, der improviseres frem, skal da hentes fra teksten.

Formål: at fremme elevens evne til atvariere sit kropssprog og samarbejde.

BILLIE BILLIE BOBEleverne står i en rundkreds. Én elev skal ind i midten. Eleven i midten skal nu pege vilkårligt på én af eleverne i rundkredsen. Eleven i midten har 3 forskellige overskrif-ter, som han/hun kan vælge at pege med. Eks. Enlig mor, Frihedsgudinden eller Kat i tørretumbler. Se eksempler nedenfor. Eleven, som der bliver peget på, forvand-ler sig til hovedpersonen i billedet.

De elever, som står hhv. på højre og venstre side af den udpegede elev, udgør en ligeså stor del af billedet. Der er både lyd og bevægelse på billedet. Det gælder altså om at reagere hurtigt og samarbej-de. Eleven i midten af rundkredsen skal pege, sige overskriften og tælle ned fra 5-4-3-2-1. Forvandlingen skal altså ske på ca. 5 sek. Hvis én af de 3 elever ikke når at forvandle sig, skal den pågældende elev bytte plads med eleven inde i kredsen. Udover de 3 overskrifter har eleven i midten mulighed for at sige overskriften Billie Billie Bob. Dén elev, der bliver peget på, skal nå at sige ”Bob” inden eleven i midten gør det. Hvis han/hun ikke når det, så skal der byttes plads. Når klassen er blevet fortrolige med de 3 foreslåede overskrifter, kan I selv finde på flere overskrifter. I kan også bruge øvel-sen i forlængelse af jeres teateroplevelse. Overskrifterne skal her være inspireret af forestillingen. Eksempler på overskrifter.

Enlig mor: Eleven, der bliver peget på, forvandler sig til en storrygende mor, som står og rører i en gryde. De elever som står hhv. på højre og venstre side af moderen, sætter sig ned, tager fat om moderens ben og spiller grædende børn.

Frihedsgudinden: Eleven, der bliver peget på, forvandler sig til en statue af Frihedsgudinden. Eleverne, som står på hhv. højre og venstre side af Frihedsgud-inden, forvandler sig til turister, som ivrigt tager fotos af statuen.

Kat i tørretumbler: Eleven, der bliver peget på, forvandler sig til en jamrende kat, som kører rundt. De elever som står på hhv. højre og venstre side af katten udgør tørretumbleren, som kører rundt med katten.

Formål: at fremme elevens parathed, kropslige samarbejde og fælles koncen-tration.


BODYSTORM = BRAINSTORM MED KROPPENI rundkreds: Eleverne skal enkeltvis væl-ge en særlig detalje fra teaterforestillin-gen eller klassens tekst: en replik, en si-tuation eller en gestus, som de har bidt mærke i. Noget der har gjort indtryk. Og udtrykke dette med en bevægelse og en lyd/sætning. Derefter efterligner de øvrige elever i kor. (F.eks.: Krigsve-teran: ”Bomberne springer om ørerne på mig”, mens eleven bøjer sig og tager sig til hovedet med en bedrøvet mimik – alle i rundkredsen efterligner). Det er ok, at replikken ikke er helt korrekt, det vigtigste er, hvordan eleven husker den. Hvis eleven ikke kan huske noget, er det legalt at kopiere andres.

Formål: at fremme elevens evne til at give et kropsligt udtryk for sin umiddel-bare oplevelse af en teaterforestilling, en tekst, et emne.

ENERGIKLAP MED VARIATIONEleverne står i rundkreds. Bed eleverne stille sig godt til rette påbegge ben, bøj lidt i knæene. Nu sen-der underviseren tydeligt og præcist etklap rundt. Husk, at man skal modtageklappet, før det må sendes videre, ogat kroppen er ligeså vigtig som klappet, dvs. man vender sig mod afsenderen af klappet og modtageren. Hold rytmen,brug kroppen og hold øjenkontakt.Gentag gerne uden at stoppe op, indtilder er etableret et flow.

Med variation. For at udfordre eleverne har I nu mu-lighed for også, at sende energien på tværs af rundkredsen. Dette gøres via et verbalt SPOING og en krop, der fra so-lar plexus, kaster energien til en anden elev i rundkredsen. For at forstærke, at energien kastes tages begge hænder op over hovedet. Øvelsen kræver yderli-gere opmærksomhed og samarbejde

Formål: at fremme elevens koncen-tration og parathed overfor impuls og kropsligt samarbejde.

ERINDRINGSØVELSELæs følgende stille og roligt op for ele-verne. Husk pauser mellem afsnittene: ”Sid på din stol med lukkede øjne og

forestil dig, at du går ind på teatret. Du kommer ind i lokalet, finder din plads, du lægger mærke til andre publikummer og til teaterrummet. Forestillingen går i gang. Tænk så langt hen i forestillingen, som du når på de 3 minutter, øvelsen varer. Gør dig umage med at huske så mange detaljer som muligt: Hvad så du? Hvad hørte du? Hvad gjorde du og de andre i rummet?” (Læs følgende op med pauser indimellem): ”Læg nu mærke til scenografien – sce-nens rum – hvor var vi – hvilke former og farver var der brugt? Hvilken følelse gav det dig? Så du lyset? Var det skarpt eller blødt. Skiftede det farve eller tempo? Husker du musik eller lydeffekter? Hvor-dan påvirkede det stemningen? Hvordan så skuespillerne ud? Hvordan virkede de på dig? Hvilket kostume havde de på? Hvilke bevægelser brugte de for at vise deres ka-rakter? Hvordan sagde de deres replikker? Tænk på en situation i forestillingen, der gjorde særligt indtryk på dig. Hvad så og hørte du? Hvad følte du? Kunne du mærke det i kroppen? Gå på opdagelse i dette øjeblik. Husk nu hen til slutningen. Hvad skete der. Hvad gjorde publikum? Hvad følte du?”

Formål: at fremme elevernes motivation til at udtrykke sig om deres teaterople-velse

Denne øvelse er inspireret af:Ejgod Hansen, Louise: Teateroplevelser. Hvad oplever børn, når de ser teater? Scenekunstnetværket Region Midtjylland (2011)

REFLEKSIONSKORT – ÆSTETISK FORDOBLINGUnderviseren lægger nogle refleksions-kort ud på gulvet. Eleverne placerer sig i midten af lokalet og forestiller sig, at de hver især er hovedpersonen. Ud fra elevernes oplevelse af at være hoved-personen, skal de nu stille sig ved det refleksionskort, som de synes passer til den følelse/stemning de har som figu-ren. Der er intet rigtigt eller forkert valg.Modig, Bange, Nysgerrig, Vred, Ensom, Håbefuld. Lad eleverne tale sammen i gruppe om, hvorfor de står lige netop dér. Underviseren spørger ind til, om der er nogle elever, der vil knytte en kommentar til, hvorfor de har valgt lige

netop denne placering. Lad eleverne svare for dernæst at spørge dem ind til, hvor i teksten de oplever hovedper-sonen være i lige netop dén følelse/situation.

Underviseren beder nu eleverne om at stille sig på refleksionskortene alt efter hvordan eleven synes OM figurens måde at agere på. Her spørger under-viseren ind og inddrager elevernes livsverden. Eleverne taler sammen i små grupper om, hvorfor de står lige netop dér. Underviseren spørger om der er nogle, der vil dele deres kommentarer med resten af klassen. Eleverne svarer og uddyber, hvorfor de netop har pla-ceret sig der.

Formål: at fremme elevernes indlevelse i og ejerskab til forestillingen/teksten.

GENFORTÆLLINGSBILLEDER IFT. ELEVERNES TEATEROPLEVELSE– ÆSTETISK FORDOBLINGInddel eleverne i grupper à 3-4. Grupper laver et still-billede, der viser starten hovedfiguren/erne fra starten af forestillingen. Hav fokus på relationerne og den enkeltes følelser og tanker – ge-stus, mimik, blikretning, afstand, alene/sammen, spænding, glæde, vrede. Bed dem dernæst lave et nyt stillbil-lede, der viser selvsamme figurer i slutningen af forestillingen. Hvad har forandret sig? Vis det med kroppen. Lav evt. et still-billede, der viser overgan-gen fra start- til slutbilledet.

Formål: at fremme elevens evne til at udtrykke forestillingens forløb.

GÆT ET FORLØB Klassen deles i to hold; det ene hold bliver i klassen og skal være publikum, det andet hold tager underviseren med uden for døren. Her får de at vide, at når de kommer ind igen, skal de spille en scene for de andre med en klar start, midte og slutning. Eleverne skal arbejde sammen og gøre sig umage i deres brug af kroppen. Slut-teligt skal publikum gætte, hvad de har vist. Hvis publikum ikke kan gætte det, prøves der én gang til. Gentages indtil scenen står klar og tydelig. Dernæst


bytter holdene roller og en ny gruppe går udenfor døren.

Gruppe 1:Totempæl: Eleverne får en oplysning om, at de er indianere og at der er varmt. Der skal graves et hul – og kun ét hul. Det skal gøres i fællesskab. Det er vigtigt at værne om det rum, som er skabt. Dernæst skal eleverne rejse en totempæl – en meget lang og tung totempæl. Der skal skovles og klappes jord rundt om totempælen, når den står i hullet. Til slut skal der hakkes ansigter til stammen. Så snart eleverne kan høre underviseren sige ”Værsgo”, så går scenen i gang. De må ikke tale sammen hverken inden, under og efter scenen. De må aflæse hinandens tydelige kropssprog. Publikum kommer med feedback på, hvad de har oplevet.

Gruppe 2:Klippeafsats: Det er blæsevejr. Eleverne står på en klippeafsats. Der er 5 meter til en anden klippeafsats, som de skal over på for at kunne komme videre. På den klippeafsats, hvor de befinder sig, er der et stort tykt træ. De skal nu væl-te/fælde træet og bruge det som bro mellem klippeafsatserne. De har alle et ansvar for, at alle kommer sikkert over på den anden side. De skal hjælpe hin-anden og der må kun gå én elev over ad gangen. Husk – det er blæsevejr! Så snart de kan høre underviseren sige ”Værsgo”, så går scenen i gang. De må ikke tale sammen hverken inden, under og efter scenen. De må aflæse hinan-dens tydelige kropssprog. Publikum kommer med feedback på, hvad de har oplevet.Mens gruppen er uden for klassen, diskuteres, hvad det gode publikum er.

Formål: at fremme elevens viden om krop-pens virkemidler og evne til at variere sit kropssprog. At fremme elevens evne til med kroppen at udtrykke forløb, rum og figur.

GÅ PÅ MUSEUMInddel eleverne i grupper à 4-6. Læs forestillingsteksten (beskrevet på teatrets hjemmeside) højt på klassen og diskuter forestillingens potentielle tema, figurer og steder/rum. Tal om, hvad I forestiller jer sker i forestillingen. Bed grupperne lave en statue ud fra et sær-ligt tema eller situation fra forestillingen. Lad dem skrive en statuetitel på et stykke papir, der lægges foran statuen. En elev fra hver

gruppe tager rollen som kustode og byder museumspublikum velkommen, fortæller tit-len og spørger ind til publikums fortolkning af statuen. Måske statuen kan ’blive levende’ i 20 sekunder efter publikumsrespons – evt. med bud på replikker. Bed grupperne have fokus på gestik, mimik, blikretning, afstand/tæt på, stå alene/stå sammen. Byt derefter, så den anden halvdel går på museum.

Formål: At fremme elevens viden om kroppens virkemidler og evne til at variere sit kropssprog

HOSSAEleverne står i en rundkreds. Alle står i neutral kropsposition. Tag nu en dyb indånding, imens du løfter højre arm højt i vejret. Herefter sænkes højre arm, mens man ånder ud med kraftig lyd. Det samme gøres med venstre arm. Derefter er det begge arme på samme tid. Gå dernæst et skridt frem i cirklen. Forestil dig, at der er et usynligt bræt foran dig, der skal hakkes over med en kraft og saft, som var du en japansk samurai. Alle hakker på samme tid, mens de med dyb stemme råber ”HOSSA!”

Formål: at samle eleverne som én fæl-les gruppe og fremme deres koncen-tration, energi samt stemthed overfor kropsligt samarbejde.

IMPRO-ØVELSEEleverne inddeles i grupper på 4-5 personer. Grupperne kommer nu med hver deres bud på, hvordan en situation eller konflikten kan løses. Du kan med fordel give elevgrupperne forskellige overskrifter fra teksten, som de skal videredigte ud fra. Eks. I Ole Lund Kirkegaards fortælling om ”Gummi tarzan”, hedder hovedfi-guren Ivan Olsen. Ivan har en far, der mener at hans søn er en rigtig vatnisse. De store drenge synes også, at Ivan er en slapsvans og giver ham buksevand. En dag får Ivan muligheden for, at få opfyldt alle sine ønsker en hel dag. Det bliver den mærkeligste dag i hans liv. Næste dag er alle tarzan- kræfterne forsvundet og alt er som det plejer.

Eleverne skal nu forestille sig, hvordan Ivan Olsens verden ser ud om 10 år, når han er blevet voksen. Eleverne skaber et stillbillede, som udgangspunktet for videredigtningen.

Nu skal eleverne tænde for billedet og improvisere med krop og replikker på (ca. 30 sek.), hvad en videredigtning kunne være. Hvad gør han? Hvordan har han det? Har han fået en ny tilvæ-relse, eller lider han stadig under, at være en Gummi-tarzan? Når elever-ne har improviseret i 30 sek. slukker de billedet ved kropsligt, at fryse et stillbillede. Et andet eksempel kunne være at Ivan står i den situation, at han er blevet voksen og møder Heksen igen. Endnu engang får han muligheden for, at få et ønske opfyldt – hvad skulle det være for et ønske?Grupperne vider videredigtningsopga-verne for hinanden. Formål: at fremme elevens evne til at indleve sig og demonstrere sin tekst-forståelse efter endt læsning

ISCENESÆTTELSE – ÆSTETISK FOR-DOBLINGIscenesættelsen kan bruges til at leven-degøre litteratur, emner og temaer. Læringen ligger i skæringspunktet mel-lem fiktion og virkelighed. Her skabes der rum for tekstens univers og eleverne får mulighed for at improvisere og være kreative inden for tydelige rammer med klare mål. På elevforløbet vil klassen opleve et bud på en iscenesættelse – her gør vi brug af de scenekunstneriske virkemidler, som lys, lyd, kostume, scenografi og rekvisitter. I klassen kan du benytte lyd fra lydbiblioteket og lys fra lyskassen. Du kan evt. også finde rekvisitter og/eller kostumer, som kan understøtte dét univers I bevæger jer ind i.

1) Læreren klargør klasselokalet med de scenekunstneriske virkemidler. Elever- ne holder et frikvarter.2) Udenfor klasselokalet bliver eleverne klædt på til at gå ind i iscenesættel- sen. Underviseren og eleverne indgår en fiktionskontrakt. En kontrakt der sikre at eleverne siger ja, og deltager aktivt i dét der måtte komme. Under viseren fortæller, at vi nu skal besøge et univers fx Narnia. Her er der en re alverden og en fiktiv verden. Undervi- seren præciserer, at eleverne skal arbejde med temaet det gode og det onde, de skal indleve sig i Narnia-universet, de skal reflektere over tekstens tema og de skal besøge Narnia og nogle af figurerne herfra.


3) Eleverne lukkes ind i det stemte klas- selokale, og samles i midten af lokalet.4) Tekstens tema – anslag: Tekstens tema anslås og eleverne inviteres til at undres over tekstens tema: Det gode og det onde5) Sanserejse og refleksion- Kropsscanning (se øvelsesbeskrivelse)- Sanserejse og indlevelse i universet (se øvelsesbeskrivelse)- Eleverne illustrerer eller snakker sammen i makkerpar om, hvad de netop har oplevet og måske har forundret sig over- Øvelse med sten – eleverne får her mulighed for at udtrykke egne erfaringer på en taktil og visuel måde6) Tekstens tema gentagelse – Det gode og det onde. 7) Lærer/elev i rolle: I denne del har underviseren mulighed for at lade eleverne gå i rolle, som fx de 4 børn. Her kan eleverne tage noget vinter agtigt tøj på såsom en hue eller van- ter, for at præcisere at nu er de i rolle. Underviseren kan fx forvandle sig til Hr. Tumnus, der fortæller om et pro- blem/ konflikt. Et eksempel kunne være, at han har brug for hjælp til at vinteren skal forsvinde fra Narnia. Han fortæller om Heksen og om at vi må stå sammen, for at løse opgaven. Læreren forvandler sig nu til figuren Heksen, som eleverne kan gå i dialog med. De kan fx udspørge hende om, hvorfor der er evig vinter i Narnia? Eller hvorfor hun har lavet en special aftale med Edmund?8) Tekstens tema – gentagelse: Det gode og det onde9) Refleksionskort – æstetisk fordobling (se øvelsesbeskrivelse)

Formål: at fremme elevens indlevelse i og aktive meddigtning ift. udvalgt litte-ratur, emner eller temaer.

KARAKTERMØDERLad alle elever gå i tømmerflåde. Læreren vælger en karakter fra forestil-lingen. Spørg eleverne: Hvordan går karakteren, hvilken kropsdel styrer? Hvilken fysisk tilstand ville passe til ka-rakteren? Hvilke følelser og med hvilken styrke? Lad karakteren sige en replik fra forestillingen eller en sætning, som de synes passer til deres figur. De kan lade sætningen med: Jeg elsker ... , Jeg hader ... eller Det er vigtigt for mig at ... Lad dem tale ud i luften (stadig uden

kontakt til de andre). Vær præcise og gør jer umage. Lad dernæst eleverne hilse kort på hinanden i karakter. Leg med at skifte mellem 2-3 karakterer og mærk efter, hvordan kroppen ændrer sig.

Formål: at fremme elevens evne til at udtrykke en karakter/figur med kroppen.

KROPSSCANNINGFind et sted i rummet, hvor du kan stå eller ligge helt for dig selv. Der er kun dig selv lige nu. Træk vejret dybt ind. Så dybt, at du mærker din mave hæve sig. Hold vejret inde lidt, og pust så ud. Tag endnu en dyb indånding. Når du puster ud, skal du prøve at lukke øjne-ne. Hvis det er svært, kan du kigge ned på dine sko.Læg mærke til, at når du trækker vejret, giver det en lille bevægelse i kroppen. Læg mærke til det, og lad det være, som det er.Læg mærke til, at der er lyde udefra. Måske kan du høre nogle ude på gan-gen, måske en klassekammerat. Bare læg mærke, og lad lydende være.Læg mærke til, at der måske er mange tanker der kommer og går. Bare læg mærke til dem, og lad dem være. Lad dem komme og gå, uden at du blander dig i dem.Kig på tankerne på samme måde, som du kigger på himmelen og lader skyer-ne bevæge sig forbi.Prøv nu at sende fokus ned til din venstre fod. Forestil dig en lille varm kugle, der befinder sig inde i foden. Mærk, hvordan den varmer foden. Mærk, hvordan den varme kugle bevæger sig igennem anklen og op i læggen. Den varmer musklen, bevæ-ger sig langsomt rundt. Mærk, hvordan varmen breder sig fremad til dit skinneben. Den lille kugle bevæger sig langsomt op langs skinne-benet, til den når knæet. Mærk knæet, lad kuglen blive der lidt og varme leddet igennem. Mærk nu dit venstre lår. Mærk, hvor-dan den store muskel liver varm og afslappet. Lad varmen trænge om på baglåret.Nu skal den lille kugle flyttes ned til din højre fod. Mærk, hvordan den varmer foden.Mærk, hvordan den varme kugle bevæger sig igennem anklen og op i læggen. Den varmer musklen, bevæ-

ger sig langsomt rundt.Mærk, hvordan varmen breder sig fremad til skinnebenet. Den lille kugle bevæger sig langsomt op langs skinne-benet, til den når knæet. Mærk, knæet lad kuglen blive der lidt og varme leddet igennem. Mærk nu venstre lår. Mærk, hvor-dan den store muskel bliver varm og afslappet. Lad varmen trænge om på baglåret.Mærk nu bagdelen. Mærk, hvordan den hviler mod gulvet. Mærk, hvordan den varmes af kuglen. Lad kuglen bevæge sig op til lænden, der svæ-ver over gulvet. Mærk svajet, mærk varmen.Følg kuglen op til det øverste af ryg-gen og skulderbladene, der hviler mod gulvet. Lad den varme kugle massere det øverste af ryggen.Lad den nu langsomt bevæge sig ned i venstre overarm. Mærk armen, mærk, hvordan kuglen langsomt bevæger sig ned mod albuen.Lad den blive lidt i albueleddet for derefter at bevæge sig ned i det ne-derste af armen.Nu skal du holde kuglen i venstre hånd. Mærk, hvordan den varmer håndfladen op. Dens varme stråler ud i alle fem fingre. Vend tilbage til skuldrene, og lad kuglen bevæge sig ned i din højre overarm. Mærk armen, mærk. Hvordan kuglen langsomt bevæger sig ned mod albuen.Lad den blive lidt i albueleddet for derefter at bevæge sig ned i det ne-derste af armen. Nu skal du holde kuglen i din højre hånd. Mærk, hvordan den varmer håndfladen op. Dens varme stråler ud i alle fem fingre.Læg dine hænder på din mave og mærk, hvordan kuglen følger med. Den er nu i det nederste af maven og sender varme stråler ud i kroppen. Lad den bevæge sig langsomt opad, igen-nem brystkassen og op mod halsen.Lad til sidst kuglen nå panden. Forestil dig, at kuglen kan komme ind i hove-det. Øverst oppe på hovedet har du to skruer. Skru dem løs, og åben den lille låge op. Forestil dig, hvordan der oven på hovedet åbnes en lille låge, og dine tanker kan svæve frit ud. Prøv at se dem forsvinde. Kan du mærke, at det er blevet lettere i dit hoved. Kan du mærke den?Træk nu vejret dybt ned i maven. Hold


det lidt, inden du puster ud igen. Tag flere dybe indåndinger, og når du er klar, skal du prøve at åbne øjnene.

Formål: at fremme elevens evne til at komme til stede i kroppen og gøre dem modtagelige overfor at skulle indleve sig i teksten univers

Denne øvelse er lånt fra bogen: Oplevelse og Nærvær i litteraturundervis-ningen af Camilla Clausen, Janne Højrup Nielsen, Søren Fanø og Peter Høeg. Høst & Søn, 2016

LINJEØVELSE Denne øvelse kan underviseren bruge i situationer, hvor der skal evalueres, eller hvor alle elever aktivt skal tage stilling til forskellige tematikker og dilemmaer. Eleverne bliver præsenteret for en ima-ginær linje på gulvet. Linjen er delt op i 6 punkter: fra 1 til 6. Eleverne har nu mulighed for at placere sig på linjen, alt efter i hvilken grad, de er enige i det ud-sagn, som underviseren kommer med. Hvis eleven placerer sig på nr. 6, så er man i høj grad enig i udsagnet. Stiller eleven sig på nr. 1 er eleven meget lidt enig i udsagnet. F.eks."Jeg føler mig ensom" osv.

Formål: at fremme elevens evne til at forholde sig aktivt og kritisk til et udsagn.

NAVNELEG Elever og underviser stiller sig i en rundkreds. Underviseren går ét skridt frem, siger sit navn, laver en gestus med lyd og træder tilbage i rundkredsen hvorefter resten gentager. Turen går videre til den næste elev i rundkredsen. Forsøg at skabe et flow, hvor rytmen ikke brydes, og eleven ikke stopper op og tænker over, hvilken bevægelse han/hun vil lave. Skal eleverne udfordres kan flow og rytme skærpes.

Formål: at fremme elevens lyst til at bruge krop og stemme.

PAUSE-PLAY Som lærerstyret plenumøvelse:

1) Underviseren udvælger to elever, som skal op foran resten af klassen. Underviseren modellerer to skulptu- rer ud af eleverne ved at tage fat

fysisk og placere arme, ben, hoved, afstand: tæt på/langt fra osv.

Eksempel: Begge elever står med frem-strakte arme mod hinanden. Underviser spørger publikum: Hvad ser vi? Hvordan står kroppene, hvilke følelser viser de? Hvad tror I, de ville gøre, hvis vi nu sagde, at det her var en film, der var sat på pause? Hvad ville de mon sige? Hvilken relation ser vi? Veninder? Familie? Kan vi give billedet en overskrift? Hvad tænker figuren? Lad en fra publikum stille sig bag skuespilleren for at levendegøre en tanke-boble: F.eks: "Neej, hvor jeg elsker dig!".

Lad os prøve at se, hvad der sker, hvis nu vi trykker ”Play”. De to elever skal nu improvisere ud fra den impuls, kropsstil-lingen giver dem. ”Play” må maks. vare i 30 sekunder, så eleverne ’lykkes’ med øvelsen. Man må gerne sætte replikker på. Der afsluttes med et ”TAK!” Gentag øvelsen med to nye elever.

Andre eks.: a) En elev står med fremstrakte arme, den anden står med ryggen til med korslagte arme. b) En elev er på vej væk med knyttede næver, den anden tager sig til håret.

2) Bed nu en ny elev komme op og modellere 2 kroppe ud fra en over skrift – fx: ”uvenner”, ”afsked”, ”til- givelse”. Når skulpturen er færdig- modelleret trykkes på ”Play” og der spilles i ca. 30 sek. ”TAK!”

Som selvstændigt gruppearbejde: Inddel eleverne i gruppe á 3-4. Grupper-ne vælger deres første skulptør. Under-viseren udsiger en overskrift, der handler om relationerne mellem de modellerede figurer. Der må ikke tales i grupperne – kun skulptøren kan bruge ord til at rette skulpturen til. Når skulpturen er klar udsiges ”Play” – enten i den enkelte gruppe eller i plenum, så alle kan se det. ”TAK!” Dernæst er det en ny overskrift og ny skulptur i grupperne.

Eksempler på overskrifter: a) Bedste veninderb) En skælder den anden ud – Den anden er træt af det/ligeglad/ked af det. c) En siger undskyld til den anden – Den anden tager imod undskyldningen d) En siger undskyld til den anden – Den anden tager IKKE imod undskyldningen.

Overskriften kan også være inspireret af klassens aktuelle tekst.

Formål: at fremme elevens viden om kroppens virkemidler ved at afkode og forme kroppe. Samt at fremme elevens evne til at lytte til kroppens impuls og variere eget kropssprog.

PAUSE-PLAY-ØVELSEN IFT. ELEVER-NES TEATEROPLEVELSEInddel eleverne i grupper á 3-4. Giv dem 2-3 minutter til:

1) At vælge en scene fra stykket, som de husker klart. 2) At stille sig i et fælles frys, der viser scenen. Husk dem på, at de kan benytte blikretning, afstand/nærhed og stå sammen/alene, som vigtige markører på deres relationer. Alle behøver ikke spille en karakter, men kan være en ting, en tanke, en følelse. Lad dem evt. se hinandens statuer og gætte på scenen. Indrag evt. de levende "tankebobler".

Du kan udvide øvelsen ved at lade karaktererne spille scenen ud fra deres frys, men kun i ca. 30 sek., så øvelsen ikke ’går død’.

Formål: at fremme elevens viden om kroppens virkemidler ved at afkode og forme kroppe. Samt at fremme elevens evne til at lytte til kroppens impuls og variere eget kropssprog.

REPLIKBRUSEBADKlip korte og stemningsfulde replikker/sætninger ud fra klassens tekst og lad eleverne trække en hver og øve den. Lad nu eleverne gå rundt mellem hin-anden i klasserummet og sige replikken med følelse/undertekst og forskellige volumen. Eleverne kan lege med:

a) Afstanden til den anden elev (tæt på/ langt væk) b) Forskellige følelser/undertekster/ intentioner: glad, vred, sorg, overra- skelse, sige replikken som en hem- melighed, som om du lige havde vundet i lotto, som om du vil overtale den anden mm. Det er vigtigt, at eleverne har øjenkontakt inden de siger deres replik. Øvelsen kan bruges til ’at åbne’ klassens tekster.

Formål: at fremme elevens evne til at va-riere sin stemmeføring og sit kropssprog.


SANSEREJSELæg dig rigtig godt til rette på tæppet. Du må gerne lukke øjnene. Du skal nu skabe dit eget rum – indefra. Du skal bruge din fantasi og forestille dig det, jeg fortæller. Allerførst skal du strække armene op over hovedet. Stræk din krop lang og pust ud gennem munden, pust alt hvad du kan. Giv slip på armene og læg dem ned langs din krop. Ret nu din opmærksomhed på lydene i rum-met. Bare registrer dem, og lad dem være som de er. Vi skal nu forestille og indleve os i even-tyret om Narnia. Forestil dig, at du er én af børnene fra Narnia. Du vælger selv hvem. Du befinder dig i et stort værelse i et stort hus. Henne ved den ene væg står der et stort, tungt garderobeskab. Du bevæger dig nysgerrigt hen til det. Du åbner forsigtigt lågen til skabet. Her lugter gammelt og koldt. Inde i skabet hænger der flere tunge pelsfrakker, de er så lange at de går helt ned til gulvet. Forsigtigt sætter du den ene fod op i skabet, og resten af kroppen følger med. Du lukker lågen bag dig, så det bliver helt mørkt. Du kan fornemme et lille lys i det fjerne. Lyset gør dig nys-gerrig og du bevæger dig fremad. Hen mod lyset. Pludselig står du midt i et vinterlandskab, her er koldt og stille. Ly-set du fulgte viser sig, at høre hjemme i en lygtepæl. Du kigger dig omkring. Sneen daler stille ned ovenfra. Hvordan føles den, når den lander på dig? Prøv at se dig omkring – hvordan ser land-skabet ud? Er der træer, sten, buske og græs som alt sammen er beklædt med sne. Du bevæger dig fremad. Er det hurtigt eller langsomt? Føler du dig tilpas eller utilpas? Når du bevæger dig fremad i sneen- har sneen da en lyd? Måske knager sneen, for hvert skridt du tager.…Møder du nogen på din vej?

Formål: at fremme elevens forestillings- og indlevelsesevne

STATUE MED FORUMGREB – ÆSTETISK FORDOBLINGEleverne inddeles i grupper på ca. 4-5 stykker. Én af eleverne er skulptør, resten af gruppen er ler, der lader sig modellere. Skulptørerne laver en statue af leret, som viser tekstens hovedperson i en tydelig konflikt. Grupperne improviserer et lille spil, som optakten til statuen. Spillet fryser i statu-en, når afmagten /udfordringen er størst.

Der kan nu arbejdes med statuen med følgende forum-greb:• Forstærk følelsen – stil dig bagved figurerne og forstærk vedkommendes følelse.• Tankebobler – hovedet på figurerne åbnes og publikum spiller tankerne på skift.• Djævel/engel – skiftes til at komme med gode argumenter set fra hver sit synspunkt• Undgå/Opnå – figuren træder frem på linje og fuldender sætningen.” Jeg vil gerne opnå…..” eller ” Jeg vil gerne undgå……”• Drømmen - Eleverne laver nu en statue af den bedst tænkelige situation.

Formål: At fremme elevernes viden om tekstens figurer, figurernes relationer og tekstens temaer.

TREKANTSØVELSEDenne øvelse kan underviseren bruge i situationer, hvor der skal efterbear-bejdes og perspektiveres ift. forestil-lingen, eller hvor alle elever aktivt skal tage stilling til forskellige tematikker og dilemmaer. Find 3 stykker hvidt papir og skriv henholdsvis ”JA”, ”Nej”, ”NOGET ANDET.” Placer disse tre på gulvet i hvert sit hjørne af trekanten. Eleverne har nu mulighed for at placere sig på et punkt, alt efter hvad deres svar er:

1) ”Forestillingen sluttede godt” 2) ”Hvis jeg var instruktør, ville jeg have lavet forestillingen på en anden måde” 3) ”Forestillingen handler om noget, jeg kan genkende fra mit eget liv”.

Find selv på flere forestillingsrelaterede spørgsmål. Husk, at eleverne må skifte plads, hvis de hører et bedre argument.

Formål: at fremme elevens evne til at forholde sig aktivt og kritisk til et udsagn – hér - forestillingens form og indhold samt at sætte det ift. elevernes livsverden

TØMMERFLÅDE: – RUM, RELATION, TEMPO OG FOKUSEtablering af tømmerflåde, neutral krop: • Eleverne skal forestille sig, at de går på en tømmerflåde. En tøm- merflåde skal hele tiden være i balance – hvis alle står i den ene side,

så tipper tømmerflåden, så derfor; Bed eleverne gå rundt i rummet, søge de tomme flader og fylde dem ud. De skal ikke gå ikke efter de andre, men gå deres helt egen vej, hele tiden med fokus på, at tøm- merflåden ikke tipper. Det er en fælles opgave – en vigtig opgave – tømmerflåden skal holdes i balance. Alt imens de går rundt på tømmerflå- den, skal de forsøge at gå med kroppen så neutralt som muligt. Dvs. armene hænger ned langs siden, hænderne tages op af lom- merne, når de træder frem bruger de hele foden, ikke kun hælene, ikke kun tåspidserne. Bed dem forestille sig, at de har en tråd, der går hele vejen fra hovedet ned langs ryggen. Den hiver vi lige i, så I alle går med ret ryg og ansigtet kigger lige ud. Kommer der tanker i deres hoved, så lad dem registrere dem, og lad dem passere. Husk hele tiden tømmerflåden. Kunsten er, at eleverne fornemmer hinanden tilstrækkeligt til ikke at støde sammen.

Tempo + En stopper – alle stopper:• Mens eleverne går rundt, skal de nu - uden at stoppe op - prøve at lægge mærke til, om de alle går i samme tempo? Bed dem prøve at finde ind til et tempo, hvor de går ligeså hurtigt eller langsomt som deres klassekammerater på tømmerflåden. Find ind til et fælles tempo. Fornem hinanden. Søg stadig de tomme flader, og gå stadig i neutral kropsholdning. Nu tilføjes den regel, der hedder: når én stopper, stopper alle. Når én igen går, går alle. Når én løber, løber alle. Når én igen går, går alle. Variation: Fælles standsning, fælles start: Du kan udfordre eleverne ved bede den stoppe på samme tid og dernæst gå i gang på samme tid. Vær opmærksomme, fornem hinan den, tag ansvar for tømmerflåden.

Temposkift 1-10:• Bed eleverne finde ind til et fælles tempo igen, hvor ingen stopper eller løber. De skal gå rundt på tømmer- flåden i et fælles tempo. Start med at sige, at de går i et fælles tempo 5, og prøv så at skrue op og ned for det tempo. Tempo 1 er så langsomt de kan gå uden at stoppe op – slowmotion. Tempo 10 er så hurtigt, de kan gå


uden at løbe. Husk hele tiden at tømmerflåden ikke må tippe, og husk de skal befinde sig på nøjagtig samme tempo alle sammen. Bed eleverne om at lave så glidende en overgang som muligt, hop ikke fra 1-10, men gør det, som en bil der glidende stiger/falder i fart.

Formål: at fremme elevens fornem-melse for rummet, de andre og fælles tempo samt at samarbejde.

TØMMERFLÅDE: GÅ I TEKSTENS LANDSKABEREleverne går i tømmerflåde og guides af underviseren igennem forestillingens steder, rum, miljøer og stemninger, som de skal mærke og bevæge sig i: Hvordan ser der f.eks. ud hjemme hos Sara? Hvordan er miljøet? Lugter her af noget særligt? Hvilken stemning er der i huset? Hvad går du på? Hvordan føles det? Er der noget andet, du lægger sær-ligt mærke til? Hvordan har Sara det, da hun begynder kun at kunne tale arabisk? Er hun vred, trist, ulykkelig? Bed eleverne undersøge stedet. Dernæst guider du ele-verne hen til en af tekstens andre rum og miljøer. Øvelsen kræver, at underviseren selv klart husker tekstens præsenterede steder og kan beskrive dem i detaljer.

Formål: at fremme elevens indlevelsesev-ne ved at vække dennes sanser og med-skabende fantasi ift. filmens rum/ miljø og stemning.

TØMMERFLÅDE: GÅ SOM ... Eleverne går i tømmerflåde:• Bed eleverne gå som f.eks. en for nem konge, dernæst f.eks. som en hip hopper (en superhelt, et lille barn, en gammel dame) Leg med at skifte mellem karaktertyperne, så eleverne mærker skiftet, impulsen og følelsen i kroppen. Hvilken kropsdel styrer nu? Lad dem først arbejde alene med fokus på kroppens impuls og udtryk. Bed dernæst typerne om at hilse på hinanden – med f.eks. et håndtegn, et buk, et officielt håndtryk, en krammer – og evt. sætte stemme på. De må gerne kopiere gode bevægelser fra hinanden. Bed eleverne skrue op for udtrykket, så det er meget over drevent og skrue ned, så det næsten kun er en tanke/bitte små bevægelser.

Du kan variere øvelsen ved at inddrage: Kropsdel der styrer:• Nu skal eleverne arbejde med styrende kropsdele. Hvordan vil det f.eks. se ud, hvis næsen var den styrende kropsdel? Næsen bestemmer hvilken retning eleverne går i, næsen bestemmer hvilken side de drejer til. Hvordan føles det? Hvad gør det ved resten af kroppen? Går man måske hurtigere eller langsom mere? Nu er det knæene, der er styrende kropsdel. Hvordan ser det ud? Hvad gør det ved din gang rundt på tømmerflåden? Mærk efter impulsen. Er det sjovt at gå med knæene som styrende kropsdel. Er det underligt? Nu er det maven, rumpen, brystet, ørerne etc. Husk hele tiden tømmerflåden.

Fysisk tilstand: • Prøv nu at gå, som om du har gele i knæene. Hvad gør det ved din gang? Prøv også at gå: som om du har fluer i hovedet, på glasskår, i en klistret grød, med et bræt i ryggen, på isen, i blødt græs, som en gammel dame etc. Skru op og ned for udtrykket. Mærk efter hvilke impulser og bevæ- gelser den fysiske tilstand skaber.

Følelsesbarometer: • Eleverne går i tømmerflåde. Når underviser siger en grundfølelse, skal eleverne prøve at integrere denne følelse i deres krop. Hvordan går man f.eks., hvis man er bange? Hvilken kropsdel styrer nu? Hvad gør det ved deres gang? Deres blik? Mærk godt efter. Bed dem kigge rundt på deres klassekammerater og lade sig inspirere. Skru op og ned i styrke – f.eks. med følelsen ”vred”, skruet helt ned på 2 lad kun små bitte tegn vise vreden. Måske er det øjenbrynene, der rynker sig sammen? Måske stamper man lidt i gulvet? Hvad hvis vi skruer op på 8? Skift til følelsen ”glad”. Hvordan føles det? Hvordan hilser man på hinanden i denne følelse? Du kan bruge ovenstående øvelser ift. personkarakteristik i klassens tekster.

Formål: at fremme elevens evne til at udtrykke tekstens/forestillingens figurer med kroppen.

UNDERTEKSTØVELSENEleverne og læreren står i en rundkreds. Læreren har fundet en enkelt replik fra forestillingen eller klassens tekst. Eks: ” Hej Sahara! Er du tørstig?”. Alle i rundkredsen skal, én for én, gå ind i midten af kredsen og sige replikken med forskellige undertekster. Eleven vælger selv, hvilken undertekst han/hun vil spille på. Et par eksempler kunne være: vred, trist, sur, genert, ensom, gammel, klodset, udmattet, forelsket, venlig, glad, cool og magtfuld. Prøv at bytte undertekster, så eleverne får mulighed for at afprøve forskellige stemninger.

Formål: at fremme elevens evne til at vari-ere sin stemmeføring og sit kropssprog.

VISNINGSOPGAVE – GENFORTÆLLINGSBILLEDER, ÆSTETISK FORDOBLINGEleverne har gruppevist lavet 3 nedslag i teksten. En tydelig start, midte og slutning. Eleverne skal nu lave 3 kropslige stillbilleder ud fra tekstnedslagene. Vær tydelig med gestik, mimik, afstand, niveau og blikretning, så karaktererne og deres gensidige relationer tydeliggøres. Over-gangen mellem stillbillederne foregår i slowmotion. Gruppevis giver eleverne hin-anden faglig feedback med udgangspunkt i Feedbackplakaten. Til sidst præsenteres visningen med lydkulisse, som du finder i lydbiblioteket på Aarhus Teater -> Til lærerne -> Ej blot til lystØvelsen kan bruges i forbindelse med kompositionsarbejde i tekster.

Formål: At fremme elevernes evne til, i samarbejde, at udtrykke eventyrets/tek-stens forløb med kroppen

VISNINGSOPGAVE – KRYDSKLIP, ÆSTETISK FORDOBLINGEleverne inddeles i 4 grupper: I hver gruppe er der 3 – 6 spillere og én fortæl-ler. I plenum gennemgås scenernes ind-hold. Dernæst sættes der en fortæller på, som skaber overgang og sammenhæng. Der leges med krydsklip mellem scener-ne, fortælleren og skuespillerne. Grupper-ne arbejder derefter selvstændigt med deres scene: et start- og slutbillede samt en spillet overgangsscene. Lav et startbil-lede og et slutbillede, der demonstrerer vigtige temaer og evt. konflikter i scenen. Skab en overgang, som I spiller med egne replikker, der passer til scenen. Dernæst viser gruppen sin scene til en anden


gruppe, der giver faglig respons. De bytter. Fortællerne skaber overgange og kommenterer scenerne med 3. persons fortæller samt skuespillernes replikker. Til slut etableres den endelige visning med lys og lyd.

Formål: at fremme elevens evne til at udtrykke tekstens figurer, rum og forløb og give feedback ift. selvsamme.

VISNINGSOPGAVE – NEDSLAG I TEKSTEN, ÆSTETISK FORDOBLINGEleverne har gruppervist lavet 2 – 3 nedslag ift. romanen. Nedslagene skal være dramtiske. Dvs. at der skal være noget at spille på. Eleverne skal nu lave 2 – 3 kropslige stilbilleder ud fra tekstned-slagene. Vær tydelig med gestik, mimik, afstand, niveau og blikretning, så karak-tererne og deres gensidige relationer

tydeliggøres. Overgangen mellem stilbil-lederne foregår i slowmotion. Gruppevis giver eleverne hinanden faglig feedback med udgangspunkt i Feedbackplakaten. Til sidst præsenteres visningen med lyd-kulisse. Øvelsen kan bruges i forbindelse med kompositionsarbejde i tekster.

Formål: at fremme elevernes evne til, i samarbejde, at udtrykke eventyrets/tek-stens forløb med kroppen.

5.0 Ekstra materialer5.1: LYSKASSEPå teatret bruger vi bl.a. lys, som scenekunstnerisk virkemiddel. Lyset er med til at oplyse og dermed skabe fokus på det, der foregår på scenen. Lyset er altid iscenesat til den enkelte forestilling, for at understøtte de fiktive universer, der foregår på scenen. Effekten af lyset understøtter fiktionskontrakten og virker stemningssættende.

Din skole har mulighed for at købe lyskassen, som består af 2 gode lamper, en forlængerledning, DMX kabler og en master. De lærere, der deltager i Ej blot til lyst, får en introduktion til kassen på første undervisningsgang, så den bliver nem for den enkelte lærer at bruge i undervisningen. Masteren er så nem at bruge, at læreren kan sætte elever til at varetage lyset.

Prisen for kassen er 7500 kr. excl. moms og flere skoler har allerede benyttet sig af tilbuddet.


5.2: PIKTOGRAMMER På lærerkursus 1 får du udleveret 19 piktogrammer til ophængning i klasseværelset. Du kan vælge at hænge alle piktogrammer op eller udvælge de piktogrammer med øvelser og greb, du særligt vil have fokus på i din kommende danskundervisning. Formålet med dette er både at understøtte din forankring i danskundervisningen, men vi har nu erfaring med, at piktogrammerne også får eleverne til at forholde sig metareflekterende til, hvilke øvelser, der med fordel kunne inddrages i undervisningen. På bagsiden kan du læse en minibeskrivelse af øvelsen.

Du kan downloade ekstra eksemplarer på www.aarhusteater.dk -> Ej blot til lyst -> Narnia

REPLIKBRUSEBAD

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

EN-TIL-TI-BILLEDER

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

ALLE DEM SOM

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

BILLED-IMPRO

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

BILLIE BILLIE BOB

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

BODYSTORM

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

FLYVENDE FORUM

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

GIVE GAVE

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

GÅ I TEKSTENS LANDSKAB

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

GÅ SOM ... FIGURARBJEDE

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

LINJEØVELSE

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

LÆRER-I-ROLLE

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

PAUSE-PLAY

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

GÅ PÅ MUSEUM

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

SANSEREJSE

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

STARTERE

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

STATUS-ØVELSE

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

TREKANT-ØVELSE

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

VISNINGSOPGAVE

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING


5.3: REFLEKSIONSKORT Når du har arbejdet med indlevelsesmetoder som f.eks. ”Gå som…”, ”Iscenesættelsen”, ”Sanserejse” eller ”Visningsopgaver” kan du med fordel inddrage Refleksionskortene. Her kan du ved hjælp af din spørgeteknik udforske elevernes refleksioner og deres oplevelse af den æstetiske fordobling: Efter at eleverne har stillet sig på et kort, kan du veksle mellem at spørge ind til eleven som figur X, dvs. ind til figurens tanker, følel-ser og handlinger. Dernæst kan du spørge ind til elevens tanker og følelser omkring figuren og hvorfor/hvordan eleven har udtrykt disse med specifikke ord, handlinger, gestik, mimik.

Du kan downloade Refleksionskortene på www.aarhusteater.dk -> Ej blot til lyst -> Narnia

TRIST

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

LÆRING

AT FØLE AFSKY

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

LÆRING

OMSORGSFULD

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

LÆRING

OVERRASKET

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

LÆRING

BANGE

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

LÆRING

ENSOM

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

LÆRING

GLÆDE

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

LÆRING

MISUNDELIG©

AA

RH

US

TEA

TER

LÆ

RIN

G

LÆRING

SKAMFULD

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

LÆRING

NYSGERRIG

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

LÆRING

VREDE

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

LÆRING

© A

AR

HU

S TE

ATE

R L

ÆR

ING

LÆRING


Underlægning: Beskrivelse og anvendelse Varighed: Hvor finder jeg underlægningen?

Regn En hård regn i naturenKan anvendes som under-lægning til eks. En visnings-opgave, en sanserejse og som stemningsskabende i iscenesættelsen

1 time https://www.youtube.com/watch?v=NbB690HWlZo

Regn og torden En blød regn i naturen med små tordenskrald langt væk.Kan anvendes som under-lægning til eks. En visnings-opgave, en sanserejse og som stemningsskabende i iscenesættelsen

1 time https://www.youtube.com/watch?v=Vla1SxkLmPo

Uvejr med torden En hård regn, med torden.Kan anvendes som under-lægning til eks. En visnings-opgave, sanserejse eller som underlægning til en gys og gru historie.

4 timer https://www.youtube.com/watch?v=tCCqZJnnovM

Natur lyd Godt vejr på en sommerdag, forskellige fuglefløjt i skoven.Kan anvendes som under-lægning til eks. En visnings-opgave, en sanserejse og som stemningsskabende i iscenesættelsen

1 time https://www.youtube.com/watch?v=zilqEpEnf1A

War sounds Forskellige skydevåben, håndgranater, glas der bliver smadret, køretøjer, fly – kaos.Kan anvendes som under-lægning til eks. En visnings-opgave, en sanserejse og som stemningsskabende i iscenesættelsen

1 time https://www.youtube.com/watch?v=pB6HbKD8_uo

Bølger Bløde bølger. Kan anvendes som underlægning til eks. En visningsopgave, en sanserej-se og som stemningsskaben-de i iscenesættelsen

8 timer https://www.youtube.com/watch?v=Nep1qytq9JM

5.4: LYDBIBLIOTEKPå teatret bruger vi i forestillingerne lyd, musik og underlægning som et stemningsskabende scenekunstnerisk virkemiddel. Som regel er lyden komponeret til den enkelte forestilling. Effekten af lyden virker understøttende og stemningssættende for det, der foregår på scenen. Denne lydbank indeholder eksempler på lyd, musik og underlægning, som du kan bruge direkte i din undervisning. Du finder både lyde, der understøtter de fiktive universer, som du skaber med eleverne samt musik og underlægning, der skaber stemninger og således har betydning for helhedsoplevelsen i eksempelvis en Visningsopgave. De fleste af lydforslagene kan findes helt gratis på Youtube. Til lydfilen er der som oftest også tilknyttet en video. Vi vil foreslå, at du udelukkende lader eleverne koncentrere sig om lyden og derfor lukker skærmbilledet ned, så sanserne skærpes og fokuseres.

Lydbanken bliver løbende udvidet og du kan finde den digitale lydbank på vores hjemmeside www.aarhusteater.dk -> til skoler


Underlægning: Beskrivelse og anvendelse Varighed: Hvor finder jeg underlægningen?

Sounds of the earth - into africa

Forskellige eksotiske fugle i en regnskov. Kan anvendes som underlægning til rejse- fortællinger til et afrikansk land og som underlægning til visninger

31.24 min https://www.youtube.com/watch?v=OWC7NeVbV04

Sounds of the earth - dolphins

Afslappende, mediterende drømmende, monotont. Kan anvendes til sanserejser som foregår under havets overflade og som underlæg-ning til visninger, sanserejser eller som en del af iscenesæt-telsen.

3 timer https://www.youtube.com/watch?v=ZgGYp41bGx8

Mellemøstlig – stemning:Abdel Krim Ensemble Samai - Bayati

Arabisk instrumental musik. Kan anvendes som underlæg-ning til en rejsefortælling, til visningsopgaver, til sanse-rejser eller som en del af iscenesættelsen.

7.02 min https://www.youtube.com/watch?v=wSphxO-DJmA&in-dex=4&list=PLmPXvsgCIwDmaFLhW_pIKgZmWn8CbCjEk

Spanish guitar Spank instrumental musik. Kan anvendes som underlæg-ning til en rejsefortælling.

2 timer https://www.youtube.com/watch?v=bwlOPnc5VSY

Italiensk musik Italiensk instrumental musik. Kan anvendes som underlæg-ning til en rejsefortælling.

1.26 timer https://www.youtube.com/watch?v=0Yf_Et_mbbw

Drømme -Satie/Debussy: Gymnopédies – 2/3

Blide strygere og højtideligt musik. Langsomt tempo.Kan anvendes som under-lægning til eks. En visnings-opgave, en sanserejse og som stemningsskabende i iscenesættelsen

6.56 min https://www.youtube.com/watch?v=q_z6GlytlfY

Trist og efter-tænksom stem-ming -Debussy: Suite Bergamasque, Clair De Lune

Instrumentalt. Klaver. Starter stille og stiger i intensitet og tempo. Trist og melankolsk stemning. Kan anvendes til visninger og sanserejse.

5.02 min https://www.youtube.com/watch?v=CvFH_6DNRCY

Entré musik - The goose steps high george bruns

Instrumentalt, skægt og finurligt musikstykke. Fra Aristocats. Kan anvendes til visninger.

1.23 min Entré musik - The goose steps high george bruns Instrumentalt, skægt og finurligt musikstykke. Fra Aristocats. Kan anvendes til visninger. 1.23 min https://www.youtube.com/watch?v=46tLbFrNkh4

Kold og smuk vinterstemning: Balys Dvarionas – First Snowflakes - GlassDuo

Kold og smuk vinterstemning: Balys Dvarionas – First Snowflakes - GlassDuo Fin, organisk, blid vinterstem-ning. Indimellem med meget høje toner. Kan bruges som underlægning til visninger og sanserejser. 4.32 min

https://www.youtube.com/watch?v=OOu1XKpCKx0

4.32 min https://www.youtube.com/watch?v=OOu1XKpCKx0


Kostumetegninger Narnia © Camilla Bjørnvad



Kostumetegninger Narnia © Camilla Bjørnvad


5.5: LÆRINGSTAKSONOMI FOR LÆRERE (TIL KOPIERING)

Læringsmål/Kompetenceløft

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

At fremme lærerens evne til at inddrage

teateræstetiske metoder i dansk-undervisningen

Jeg kan beskrive og forklare

teateræstetiske meto-der i min læringsmåls-

orienterede dansk-undervisning

Jeg kan anvende og lede teateræstetiske meto-der i min læringsmåls-


Jeg kan begrunde, vurdere og justere teateræstetiske meto-der i min læringsmåls-


At fremme lærerens evne til at inddrage

scenekunsten og elevernes teaterople-velse i danskunder-

visningen

Jeg kan beskrive forskellige lærings-fremmende tiltag

og øvelser FØR og EFTER teaterforestil-lingen, der inddrager elevernes teaterople-

velse

Jeg kan anvende forskellige lærings-fremmende tiltag


velse

Jeg kan begrunde, vurdere og justere

forskellige lærings-fremmende tiltag


velse

For lærere: Taksonomien skitseres på lærerkurset og indgå i den endelige evaluering med teaterpædagoger, lærerkolleger og skoleledelse.

For elever: Taksonomien benyttes i lærerens forberedelse af forløbet sammen med eleverne og i klassens endelige evaluering af elevforløbet.

Læringstaksonomierne for såvel lærere som elever er tænkt ind som et dynamisk evalueringsredskab ift. elevers og læreres løbende læring.


5.6: LÆRINGSTAKSONOMI FOR ELEVER (TIL KOPIERING)

Læringsmål Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

Jeg kan udtrykke mig med mit kropsprog

og min stemme i sam-arbejde med andre

Jeg kan efterligne de andre elevers

udtryk med krop og stemme

Jeg kan tilpasse mit kropssprog

og min stemme efter de andre

elever i gruppen

Jeg kan udviklemit kropssprog

og stemme sammen med

de andre elever i gruppen

Jeg kan aflæse og give feedback på

andres kropssprog

Jeg kan aflæse andres

kropssprog

Jeg kan give konkrete

eksempler på andres brug af

kropssprog

Jeg kan udvikle og justere

andres brug af kropssprog

Jeg ved, hvad tea-tret kan med lys, lyd, kostume, rekvisit og

scenografi

Jeg ved hvadlys, lyd, kostume,

rekvisit og scenografi

betyder

Jeg kan give eksempler

på, hvor i forestillin-gen de brugte

lys, lyd, kostume, rekvisit og scenografi

Jeg ved hvorfor forestillingen brugte

det lys, den lyd, de kostumer, de

rekvisitter og den scenografi

Jeg kan udtrykke forestillingens figurer,

rum og forløb med min krop og stemme

Jeg kan efterlignede andre, når de udtrykker

forestillingens figurer, rum og forløb

Jeg kan selv demonstrere


Jeg kan lege med og udvikle



5.7: FEEDBACK PÅ VISNINGER MED ”KROP OG DRAMA” (TIL KOPIERING)

Feedback på visninger med

KROP OG DRAMA

Figur:Hvordan brugte de krop og stemme til at udtrykke figur

og relation?

Hvad føler og tænker du som/om

figuren?

Måde at

arbejde på:

Hvor gjorde

de sig umage?

Hvor samarbejdede de?

Umiddelbar respons: Hvad så du?

Hvad hørte du?

Scenekunstens virkemidler: Hvordan brugte de lys, lyd, kostume, rekvisit og scenografi?

Rum og forløb:Hvor var vi? Var der en klar start,

midte, slutning? Hvordan viste de

det med krop og stemme?

Publikum: Var de

opmærksomme på publikum?

Var vi et godt publikum?


5.8: TEATERPLAKATEN ”MIN TEATEROPLEVELSE” (TIL KOPIERING)

minteateroplevelse

!!!

wAUUwhan lever sig ind i

rollen

Jeg er med – helt inde midt

i historien

lige dér genkendte jeg noget

vigtigt fra mit eget liv

bare jeg kunne fortælle historier med

kroppen ligesom ham der

Vi sidder her i salen – sammen

og lige nu!sikke en

smuk farvelyset har

Den lyd kilder i maven

så du detblik og den

grimasse

SCENOGRAFI

SKUESPILLER

SCENE

REKVISIT

REPLIK

LYS

SAL

LYD

KOSTUME


6: LitteraturlisteAustring, Bennyé D. og Merete Sørensen: Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser, Hans Reitzels Forlag, 2006

Clausen, Camilla; Højrup Nielsen, Janne; Fanø, Søren; Høeg, Peter: Oplevelse og Nærvær i litteraturundervisningen, Høst og Søn, 2016

Ejgod Hansen, Louise: Teateroplevelser. Hvad oplever børn, når de ser teater? Scenekunstnetværket Region Midtjylland, 2011

Haugsted, Mads Th.: Teaterfagets didaktik – Danskfagets dimension. Om fortolkende handling og handlende fortolkning IN ANSLAG, Teater- og dramafaget didaktik og metode, DLH 1998.

Hohr Hansjörg og Pedersen Kristian: Perspektiver på æstetiske læreprocesser, Dansklærerforeningen, 2004

Krøgholt, Ida: "Ej blot til lyst" – delrapport 2017, www.aarhusteater.dk -> Ej blot til lystNielsen, Frede V.: Fagdidaktiske grundpositioner IN Almen musikdidaktik, 1998

Reason, Matthew: The young audience – exploring and enhancing children’s experiences of theatre, Trentham Books, 2010

Tonsberg, Signe: Er æstetik en løftestang for læring? IN ASTERISK, 2015

Hvis du vil vide mere….TEATER- OG DRAMAPÆDAGOGISK INSPIRATION TIL DIN DANSKUNDERVISNING: Boelt, Vibeke: Drama, Forlaget Gyldendal, 2005

Boelt, Vibeke: Drama – kunst og pædagogik, Forlaget Gyldendal, 2007

Byréus, Katrin: Du har hovedrollen i dit liv - om forumspil som pædagogisk metode til frigørelse og forandring, Forlaget Drama, 1992

Haugsted, Mads Th.: Sprog på spil – handlende mundtlighed og drama, Dansklærerforeningen, 1996

Haugsted, Mads Th.: Handlede mundtlighed, Aarhus Universitetsforlag, 2009

Johnstone, Keith: Improvisation og teatersport, Forlaget Drama, 1997

O’Toole, John og Haseman, Brad: Drama og teater, Forlaget Drama, 2002

Phaff Louring, Tanja: Skuespilteknik med børn og unge, Forlaget Drama, 2010

Storm, Susanne: Gør ALLE dine elever aktive i diskussioner på klassen - med Vurderingsøvelser, Forlaget Æstetisk Læring, 2015


7:Dinerefleksioner







”For mig er det mest centrale forsk-ningsspørgsmål:

Hvordan og med hvilket resultat opnår lærerne kompetencer i at rammesætte, stimulere og kvali-ficere den sanselige og kropslige tilgang til læsning, fremstilling og kommunikation i danskfaget?”

Ida Krøgholt, lektor i dramaturgi, institut for Æstetik og Kommuni-kation, Aarhus Universitet, forsk-ningsleder og medlem af Styre-gruppen på Ej blot til lyst.

Publikumsudvikling for elever og lærere: "Vi er inspirerede af kunstforskeren Tantiana Chemi: Publikumsudvikling er både en økonomisk, geografisk, en emotionel og en kognitiv størrel-se: økonomisk, geografisk, fordi alle – uanset adresse og pengepung skal have adgang til scenekunsten. Emotionel, fordi elevpublikummet skal føle sig velkommen og hjemme i deres teater, hvor de kender til ritualet ’at gå i teatret’. Og kognitiv/emotionel, fordi vi med elevun-dervisningen skaber tid og rum til fordybelse i elevernes teaterople-velser. Oplevelser, der åbner for livserfaringer, som eleverne kan bruge i eget liv. Samtidig får elever-ne nye æstetiske færdigheder, en konkret erfaring med og et sprog om teatrets virkemidler.

Parallelt med forløbet kompeten-celøftes dansklærerne til i højere grad at inddrage både professionel scenekunst samt teaterpædagogi-ske metoder og greb i danskunder-visningen."

Morten Daugbjerg og Rikke Mandrella, Ej blot til lyst

”Teatret som uformelt læringsmiljø:Et forløb ude i det uformelle lærings-miljø på Aarhus Teater giver eleverne sanselige oplevelser og muligheden for at huske og dermed lære de formelle færdigheder på en mere kvalificeret måde. Et besøg ude i det uformelle læringsmiljø skal for ele-verne have en tydelig sammenhæng med den daglige undervisning. En tydelig sammenhæng mellem skole-viden og det uformelle læringsmiljøs engagerende virkemidler vil styrke elevernes faglige udbytte.” Martin Appel Loft, skoleleder på Lisbjergskolen og medlem af Styregruppen på Ej blot til lyst.

Documents

EJ BLOT TIL LYST - Aarhus Teater...Ej blot til lyst er støttet af A.P. Møller Hustru Chastine Mc-Kinney Møllers Fond til almene Formaal EJ BLOT TIL LYST Lærermateriale 2.-- 6