Eje Teorico- Clase 1

8/16/2019 Eje Teorico- Clase 1

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CURSO DE FORM CION PROFESION L

“COORDIN CION PSICO N LITIC EN

GRUPOS OPER TIVOS”

C P CIT CION DIST NCI

EJE TEORICO- CLASE 1

INSTRUCTIVOS INICIALES

EN LO ACADÉMICO:

1. Estás recibiendo la primera remesa del Curso de CoordinaciónPsicoanalítica de Grupos Operativos, Capacitación a Distancia. Consta de

los siguientes textos:

Introducción a la Psicología Social Psicoanalítica

Enseñanza o aprendizaje

Fases y mitos de los grupos operativos

2. Deberás leerlo/s y estudiarlo/s en el orden prefijado, intentando retener los

conceptos fundamentales.

3. Las respuestas deberán expresarse en lenguaje sencillo y propio. Toda

constatación de copiado y pegado de textos tanto de los apuntes como los

que pudieran extraerse de Internet dará lugar a la anulación del examen y

a su reformulación.

4. Asimismo, se incluye una hoja de examen con preguntas sobre estos

temas.


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5. Si ya has cursado una formación anterior en nuestra Institución o si

actualmente te encontras cursando la Carrera de Psicologia Social o la

Tecnicatura Superior en Niñez, Adolescencia y Familia, es posible que

encuentres algunos textos que reiteran temas que ya has visto: es preciso

que los estudies de igual modo y respondas las preguntas que los aludan

en los cuestionarios respectivos.

6. Toda falta de comprensión de textos debe ser comunicada para que la

tutoría te ayude a un mejor acercamiento a los conceptos.

7. De manera semanal un tutor se conectara via aula virtual a los fines de

evacuar consultas que pudieras tener y te invitara de igual modo a

participar del foro que se abra a los efectos de compartir reflexiones.

8. Cuando concretes tu inscripción definitiva al curso se te habilitará un

usuario y contraseña para que puedas ingresar a la plataforma del curso en

el que te halles inscripto, pudiendo solo acceder al mismo y a partir de allí

descargar todo el material bibliográfico, visualizar films, cortos y otrosrecursos didácticos a los fines de la comprensión de cada módulo.

EN LO ADMINISTRATIVO:

Solo el pago de la matrícula mensual habilitará al alumno a la recepcion

del nuevo material de estudio, es decir, próxima remesa con hoja de

examen.

La regularidad de la cursada se sostiene a través del pago de los

aranceles, el envío periódico de los exámenes respondidos de las remesas

recibidas y el cumplimiento con las consignas que se te vayan indicando.

El tiempo de duración del curso dependera de la impronta, tiempos y

voluntad que cada cual le imprima a su formación, no pudiendo remitir el

envío de cada módulo sin al menos 15 (quince) días con posteriordad a su

recepción.

Durante los meses de diciembre a febrero inclusive no se podran remitirtrabajos para su corrección dado los recesos administrativos, aunque de


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igual modo podras acceder al material de estudios y avanzar en la elaboraciónde los trabajos que se hallen pendientes de entrega.

EL INSTITUTO

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIALPSICOANALÍTICA

Bienvenido a esta estapa de formacion superior, mi nombre es Maria Graciela

Cavana, soy Magister Universitaria en Psicologia Social recibida en el CEF 21 de

Malaga, España, y voy a coordinar, junto a otros Profesionales de la Psicologia

Clinica, de la Psicologia Social y de la Psicopedagogia, algunos espacios teoricos.

Vamos a recorrer el camino de definir ante todo qué es la Psicología Social, y al

hacerlo recurriremos por lo general a términos de uso cotidiano.Sin embargo, es posible que se deslicen vocablos novedosos o que palabras

conocidas adopten un nuevo significado.

De todos modos, trataremos de emplear un lenguaje llano y de aclarar cuanto sea

necesario cada concepto nuevo.

No nos olvidemos que el idioma es equívoco, que induce al error , al

malentendido.

Si decimos “tablero electrónico” cualquiera sabe que hablamos de un panel lleno

de transistores o microchips, pero si decimos “ingeniero electrónico” es posibleque algún desprevenido imagine un androide cibernético.

En la carrera que ustedes han elegido y en el Instituto donde se han inscripto,

vamos a trabajar mayoritariamente con la palabra.

Por ello estamos acostumbrados a vérnoslas con sus fallas, con sus sentidos

latentes, con las fisuras de la comunicación. Y esto es así porque el error, el

equívoco, el malentendido, están en la base de los fenómenos que esta disciplina

aborda.

Aquí, desde los teóricos y en los grupos operativos, vamos a trabajar con la

información explícita nuestra y de ustedes, pero también con los sutiles


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tesoros de saber y conocimiento que guarda lo implícito, lo que se nos oculta,

aquello que se ha dado en llamar lo latente.

Precisamente, venimos aquí a desarrollar una escucha, a generar lo que Lacan,

un filósofo y psicoanalista francés contemporáneo llamó la tercera oreja.

¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?

Comenzaremos por intentar algunas definiciones, algunas aproximaciones a lo

que nos proponemos aprender.Es muy posible que si hacemos una encuesta abierta preguntando a la gente

acerca de qué entiende por Psicología Social, nos dirá que se trata de una

psicología de lo grupal.

En efecto, esta disciplina privilegia al grupo como objeto de conocimiento, pero

con toda seguridad no es una psicología de los grupos.

Es en verdad una psicología del sujeto, del individuo humano, pero a diferencia

de una psicología a secas, toma al hombre en sus condiciones concretas de

vida, en sus situaciones específicas, en su contexto social.Ya Sigmund Freud, creador del Psicoanálisis, deslizó a principios de siglo la

siguiente idea: Toda psicología es en el fondo social . Para entender este concepto

analizaremos qué es psicología y qué es social.

Etimológicamente psicología significa tratado acerca de la psiquis.

Ahora bien, ¿qué es la psiquis?. Llamamos así a la parte del ser humano donde

tienen lugar los fenómenos psíquicos.

Mucho no hemos agregado, pero podríamos aclarar que los fenómenos psíquicos

son los mentales, entre ellos los sueños, las fantasías, los pensamientos, los

sentimientos, las ideas. Psíquico es, pues, todo lo que no es el soma, lo

corporal.

Hasta el advenimiento de Freud existía una ciencia, la psicología, que daba

cuenta de los fenómenos de la conciencia, por ejemplo las percepciones, la

memoria, la atención.

El psicoanálisis viene a romper con este esquema e incluye entre los fenómenos

psíquicos aquellos que están fuera de la conciencia, lo que se ha dado en llamar

lo inconsciente.

Desde este punto de vista, el psicoanálisis no es una psicología en el sentidotradicional.


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¿Y qué significa social? Es una palabra que viene de socio; un socio es un otro

con el que existe algún tipo de nexo. Lo social alude, pues, a vínculos con

otros. De socio también proviene el vocablo sociedad, en tanto conjunto de

personas estructuradas por determinadas leyes.

La sociología estudia, precisamente, los fenómenos que ocurren en tales

estructuras.

La Psicología Social, por tanto, es una ciencia que aborda la psiquis del

hombre en el marco de sus vínculos con otros. Está, en este sentido, a medio

camino entre el psicoanálisis y la sociología, nutriéndose de ambos.

Hemos mencionado la palabra ciencia. Cabría preguntarse ¿es la Psicología

Social una ciencia?

Veamos qué condiciones debe cumplimentar una disciplina para tener esa

jerarquía. Toda ciencia, para ser tal, debe satisfacer tres requisitos:

1. Tener un objeto de estudio en el marco de un cierto campo.

2. Disponer de un método de análisis y acción.

3. Formular leyes que den cuenta del comportamiento de su objeto y los

fenómenos ocurridos en el campo.

OBJETO Y CAMPO

Llamamos objeto de una ciencia a aquello que el investigador -un sujeto-

observa. Denominamos campo al sector del mundo real donde los objetos de

estudio evolucionan, donde los fenómenos observados suceden.

OTRO 3

OTRO 1OTRO 2

SUJETO


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Toda ciencia dispone de campo y objeto. El campo de la física, por ejemplo, es

la totalidad material que nos rodea, el universo físico.

Los objetos de su estudio son innumerables puesto que abarcan desde un átomo

hasta un planeta, desde la luz hasta el sonido.

El campo de la Psicología Social comprende la totalidad de la actividad

humana, y, dentro de ella, objetos tan diversos como los de la mente, el grupo,

la institución y la comunidad, en sus diferentes escalas.

Veamos algunos ejemplos: En el marco de una comunidad, se ocupa de los

obstáculos que pudieran entorpecer la actividad de equipos de tareas

(educacionales, sanitarias, económicas, etc.); aborda la problemática

comunicacional que pudiera afectar el funcionamiento de una institución;

planifica la acción de grupos de salvamento en catástrofes de toda índole; etc.

MÉTODO

La Psicología Social recurre al método dialéctico. Llamamos así a un modo

particular de analizar los hechos y actuar sobre la realidad. Si bien accederán

ustedes luego a su estudio sistemático, adelantaremos que la dialéctica enfoca

las contradicciones propias de todo fenómeno.

Para hacerlo, parte de los hechos concretos, reflexiona acerca de sus leyes

íntimas y verifica sus hipótesis en la práctica.

Un investigador que recurre al método dialéctico para generar ciencia transita por

los siguientes pasos:

UNIVERSO

CAMPO(RECORTE) OBJETO


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1. Observa un hecho de la realidad que se reitera una y otra vez.

2. Formula una hipótesis acerca de sus causas, las razones que lo animan

y los efectos esperables.

3. Verifica luego en la práctica lo que acaba de hipotetizar.

4. En base a ello, si la hipótesis se verifica, la sostiene. De lo contrario, la

rectifica.

Es interesante detenernos en la cuestión de la observación. La filosofía se ha

ocupado insistentemente en el siguiente hecho: hay un observador llamado

sujeto y algo del mundo real a ser observado, llamado objeto. Para la botánica,

por caso, el sujeto observa una planta determinada que es su objeto de

conocimiento.Pero para la Psicología Social las cosas no son tan sencillas.

En efecto, el sujeto que investiga se enfrenta con un objeto que es también un

sujeto. Es más, con frecuencia su objeto de conocimiento es él mismo.

Esto complica las cosas en la medida en que los obstáculos puestos en juego

son más duros de roer, las posibilidades de ser objetivo se reducen.

La secuencia de cuatro pasos que hemos enumerado -partir de los hechos

(práctica), formular una hipótesis (teoría), verificar esta hipótesis en los hechos

(práctica) y en función de esa verificación ratificar o rectificar la hipótesis ( teoría),es lo que llamamos praxis.

HECHOSREITERADOS

HIPÓTESIS

LOS HECHOS

RATIFICACIÓN ORECTIFICACIÓN


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El método dialéctico, como vemos, es dinámico, supone movimiento entre

práctica y teoría, pero siempre parte de los hechos. Este detalle es el que hace

que la dialéctica que empleamos sea materialista.

Es de la mayor importancia el cuarto paso: cuando nuestras hipótesis no se

verifican en la práctica es preciso modificarlas.

Esto no es fácil para el investigador, que con frecuencia suele enamorarse de

sus razonamientos. Lo que llamamos “fraude científic o” no es más que la

manipulación de los hechos para que la práctica se adapte a una hipótesis.

La utilización del método dialéctico -también llamado método científico-requiere, pues, de una buena dosis de honestidad intelectual.

LEYES

Finalmente, toda ciencia debe poder de formular leyes. Una hipótesis es una

mínima parte de una teoría. Las hipótesis se estructuran en leyes y éstas son el

andamiaje troncal de una teoría.Postular una ley implica desarrollar un texto que explique un fenómeno. La ley

es, además, de aplicación general.

Esto equivale a decir que tendrá vigencia en cada experimento de la misma

índole. De nada vale pregonar que los cuerpos se atraen (ley de la gravedad) si

en alguna de las experiencias soltamos una piedra y ésta no cae.

Cuando en alguna experiencia concreta la ley no se cumple, el investigador tiene

la obligación de revisarla y reformularla para luego volver a ponerla a prueba en

la práctica.La Psicología Social dispone de un cuerpo teórico en el que encontraremos

numerosas leyes que gobiernan los fenómenos de su campo. Pero, por tratarse

de una ciencia humana y abierta, todo está en cuestión. Veamos por qué:

Los objetos a estudiar y sobre los que nos proponemos actuar son, a grandes

rasgos, el sujeto, el grupo, la institución y la comunidad. Pero en la sociedad

estas categorías están en permanente cambio. Las personas, por ejemplo, que

nuestro sistema social genera van cambiando.

Esto lo vemos a diario: no es lo mismo un adolescente de hoy que el que vivía a

principios de siglo. Es más, se trata de una categoría relativamente nueva, como


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lo prueba el hecho de que hoy existe el hebeatra (médico especialista en

adolescentes) y en otra época a nadie se le habría ocurrido fundar dicha

especialidad.

Los sucesos que tienen lugar en un grupo contemporáneo son en alguna medida

diferentes a los de otras épocas. Otro tanto ocurre con las instituciones: las

diferencias entre una empresa actual y otra del siglo pasado, o entre la escuela a

la que van nuestros hijos y la que nos vio crecer es abismal.

La Psicología Social, por tanto, debe ir adaptándose a los nuevos productos

sociales y para ello debe repensar constantemente su teoría y sus instrumentos.Toda ciencia necesita de leyes universales para continuar recreándose en la

reflexión y la acción, pero es preciso estar atentos a los objetos de estudio, a

sus cambios, a su sujeción a dichas leyes.

LA PSICOLOGÍA SOCIAL Y LOS GRUPOS

Es frecuente observar que se confunde Psicología Social con dinámica grupal.

Lo que llamamos “dinámica grupal” no es más que una pequeña porción de la

ciencia que estamos abordando.

Hemos dicho que esta disciplina no es una psicología de los grupos sino del

sujeto.

En el apunte que sigue, Concepción del Sujeto, estudiarán ustedes más en

detalle a este objeto particular, pero en éste vamos a adelantar algunos

conceptos.

Hay sin duda una interrelación sumamente estrecha entre sujeto y grupo.De una parte, porque el psiquismo, al que llamamos mundo interno, está

estructurado como un grupo; es por eso que también suele llamarle grupo

interno.

Existen allí personajes fantaseados que interactúan formando vínculos de toda

índole. Desde su nacimiento mismo el hombre incorpora imágenes que dentro de

la mente, así como en el afuera, juegan roles, desarrollan afectos, se

relacionan.

La construcción del psiquismo se efectúa siempre con otros, básicamente conmamá y papá, es decir, en el marco de un grupo al que llamamos familia.


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En la escuela, en otro grupo, continuamos esa construcción. Lo mismo sucede

con otros grupos de los que participamos a lo largo de la vida.

Esto nos lleva a postular una de las leyes de la Psicología Social: no es posible

insertarnos en la sociedad sino a través de un grupo.

Por lo tanto, si deseamos estudiar al sujeto, debemos hacerlo tomando su

contexto que siempre es grupal. Y si, además de estudiarlo vamos a operar

sobre él, no podemos hacerlo sino en el marco de un grupo, aunque sólo se trate

de su grupo interno.

Estas realidades hacen que para esta disciplina sea central el estudio de los

fenómenos grupales. La Psicología Social, por consiguiente, necesita incluir en

su estructura una teoría de los grupos. Dentro de ella ocupan lugares de

importancia la teoría de roles, instrumentos de evaluación y análisis como el

cono invertido.

Cuando decimos teoría de los grupos apuntamos, aquí sí, a los aspectos

dinámicos que tienen lugar en las agrupaciones pequeñas, donde hay relación

directa entre miembros.

La teoría de roles toma las conductas universales que se dan en algunos

personajes prototípicos de los grupos, como el líder , el saboteador , el chivo

emisario y el portavoz. También alude a los roles fijos o funciones, como las

de coordinador y observador .

SUJETO SOCIEDAD

GRUPO


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El cono invertido y sus vectores –que oportunamente estudiaremos-es una

herramienta práctica diseñada para que el coordinador y su equipo puedan

abordar la problemática grupal en base a ciertos ejes ordenadores.

COTIDIANEIDAD Y CONDUCTA

.Asimismo, la Psicología Social comprende lo que Pichon denomina Crítica de lavida cotidiana.

Dado que nuestra ciencia aborda al hombre en sus condiciones concretas de

existencia, se hace necesario reflexionar sobre la cotidianidad y actuar sobre ella

con una mirada crítica, no ingenua. Desde esta óptica apuntamos a despojarnos

de la familiaridad que nos impide bucear en las raíces de nuestra conducta.

En poder de esa mirada crítica, fundamentada en una teoría probada, es posible

modificar estructuras, romper estereotipos, mejorar nuestros vínculos y la

comunicación con los otros.

También incluye una teoría de la conducta a la que originariamente se llamó

Teoría de la enfermedad única y más tarde Procesos de maduración y

desarrollo.

Analizando la historia y el presente del individuo y la de sus grupos de

pertenencia es posible desentrañar los misterios de tales conductas e inducir una

modificación positiva.

La Psicología Social es la ciencia del aprender a aprender , del aprender a

pensar , de la integración pensar-sentir-hacer , de la superación de la

estereotipia, del saneamiento comunicacional.

¿POR QUÉ UNA PSICOLOGÍA SOCIAL“PSICOANALÍTICA”?

Pichon-Rivière, psiquiatra y psicoanalista, fue uno de los fundadores de la APA,

Asociación Psicoanalítica Argentina.

Al mismo tiempo, su carácter sensible, generoso y solidario lo llevó a sentirseidentificado con la realidad social en la que su familia, pese a su exquisita cultura,


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estaba inmersa; adelantemos que se crió en la provincia de Corrientes rodeado

de nativos que integraban conglomerados de indigencia y pobreza; como veremos

luego, pese a que su lengua materna fue la francesa por haber nacido en Suiza,

aprendió inmediatamente a hablar en guaraní y recién luego accedió al español.

Extremadamente sociable, simpático y conversador, su producto, la Psicología

Social, fue el resultado de la tensión entre dos grandes fuerzas: por un lado su

formación académica y por otro su contacto permanente con la calle, la noche, la

marginación, el vulgo propiamente dicho, desde la clase media ilustrada a la que

pertenecía, hasta los estratos más básicos de la sociedad.Pronto la APA se fue transformando en un reducto de intelectuales que se

enriquecieron en base a los estrictos reglamentos creados por una elite cerrada

de la que Pichon-Rivière se fue apartando paulatinamente.

Comprendiendo que el Psicoanálisis se había convertido en una categoría

exclusiva, un ámbito para pudientes, sin llegar a romper lanzas decidió

popularizar el psicoanálisis a través de los tratamientos grupales, al estilo de las

experiencias realizadas en la posguerra por la Escuela Inglesa capitaneada por

entonces por una checoeslovaca –austríaca para algunos- impetuosa y desafiantellamada Melanie Klein.

Funda entonces, fiel a sus raíces universitarias, la Escuela de Psiquiatría Social,

denominada luego Escuela de Psicología Social, más acorde con su creciente

formación psicoanalítica, en una época en la que psicología y psicoanálisis se

confundían como disciplinas científicas.

Sin embargo, el carácter bohemio de Pichon-Rivière, su falta absoluta de visión

comercial, le habrían impedido llevar a la práctica tamaño proyecto. Fue su

compañera de entonces, Ana Pampliega de Quiroga, quien desde una clara visión

empresarial motorizó la fundación de la Escuela originaria.

Para ello, Ana Quiroga entrevió la necesidad de elaborar un programa recortando

gran parte de los contenidos psicoanalíticos en virtud de la incipiente oposición de

los psicólogos colegiados quienes, habiendo sufrido ingentes persecuciones

políticas e ideológicas, sobre todo por parte de los gobiernos militares que los

redujeron a una escuela menor dependiente de las Facultades de Medicina,

lograron finalmente erigirse en licenciados accediendo al podio de los

profesionales universitarios.


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En el año 1975 el gobierno declinante de Isabel Perón cerró, por imposición de su

ministro de cultura, Oscar Ivanisevich, las facultades de Psicología; por ello,

quienes se sentían llamados por esa vocación optaron por un atajo singular

aunque equívoco: estudiar Psicología Social.

La única escuela existente en la época era precisamente la que conducían

Pichon-Rivière y Ana Quiroga, por lo que miles de postulantes ingresaron para

una carrera que por entonces abarcaba cinco años.

Los psicólogos colegiados no hicieron esperar su protesta y redoblaron sus

embates contra la nueva formación haciendo hincapié en que la palabra“psicología” no podía aplicarse a ninguna disciplina diferente; en todo caso

admitían que una vez cursada la licenciatura en Psicología el egresado podía

especializarse en Psicología Social como podría hacerlo en Psicología Forense o

cualquier otra variante.

Pichon-Rivière muere en 1977. Con el tiempo, y a partir de 1988, la hegemonía de

la Primera Escuela se desvanece y surgen numerosas instituciones para impartir

el mismo programa.

La primacía de Ana Quiroga obligó a muchos de sus discípulos, ahora directoresde escuelas, a instalarse por fuera de los marcos de la Ciudad de Buenos Aires si

deseaban contar con la anuencia de la sede central.

Muchos siguieron ese camino aunque otros desoyeron el mandato e instalaron

sus escuelas en la Capital.

En el caso de la Provincia del Chaco la lucha de muchos colegas, entre los que

tengo el gusto de encontrarme, por la Ley 6353 que regula el ejercicio de la

profesion fue un logro que el Pais todo ha reconocido.

De todos modos, los programas vigentes continuaron aferrados a los lineamientos

fundacionales.

Con el advenimiento de los títulos oficiales, la Psicología Social no sólo se

restringió aún más, sino que debió someterse a normativas que el propio Pichon-

Rivière hibiese repudiado, como lo es la sujeción a un programa inamovible

cuando el Maestro había expresado taxativamente “El ECRO es abierto”, es decir,

el Esquema Conceptual Referencial Operativo –esencia de su Psicología Social-

no podía reducirse a un encuadramiento estático e invariable.

La Psicología Social Psicoanalítica, nacida en 1998 a partir de una suma de

críticas que a la enseñanza convencional realizara un grupo de psicólogos


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sociales y psicoanalistas, incorpora a su programa la totalidad del corpus

psicoanalítico -básicamente Freud y Lacan- ya que así lo exigen sus cuatro

objetos de estudio: el sujeto, el grupo, la institución y la comunidad.

En efecto, es imposible comprender un sistema sin penetrar sus partes

esenciales; ¿cómo podríamos operar sobre un grupo sin conocer los elementos

básicos que lo componen, es decir los sujetos?

Debemos pues, y ante todo, incursionar en el estudio profundo de la mente

humana, y no existe a nuestro alcance una disciplina más potente que el

Psicoanálisis actual, no sólo por todo lo que produjo Freud en su momento máslos extraordinarios aportes y resignificaciones de Jacques Lacan, sino también por

los de sus continuadores como Jacques-Alain Miller, su yerno y actual cabeza del

movimiento psicoanalítico mundial, Gèrard Pommiere, Eric Laurent, Juan David

Nasio y tantos otros, argentinos y extranjeros, que eludiendo los encuadramientos

universitarios han contribuido a erigir el apasionante edificio del Psiconálisis,

siempre en construcción, con sus inevitables efectos en la Psicología Social.

Llama también la atención que muchos postulantes para estudiar Psicología

Social Psicoanalítica consulten sobre la posibilidad de una continuidad ulteriorarticulando la carrera con la licenciatura universitaria para advenir Psicólogos.

Ello indica la escasa infomación de que se dispone y la confusión que existe entre

los interesados en cuanto a las diferencias entre las diversas disciplinas;

contribuyó a tal desconcierto que muchas escuelas firmaran convenios con

universidades para tal fin.

Como no podía ser de otro modo nuevamente los colegios de psicólogos dieron

por tierra con la experiencia y hoy tales convenios han sido eliminados pese a lo

cual algunas escuelas continúan prometiendo aquellas articulaciones en sus

publicidades actuales.

En virtud de los contenidos que se imparten en Psicología Social Psicoanalítica,

ligada al pensamiento freudiano-lacaniano, es más coherente que los egresados

de esta disciplina cursen luego los Posgrados de Formación en Psicoanálisis

tanto para continuar fortaleciendo sus conocimientos en base a la constante

producción teórica y literaria en el área, como para alcanzar la posición del

Analista en base a las condiciones que, como expresáramos ya, planteó Freud en

su época y refrendó luego Lacan durante su enseñanza.


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PSICOANÁLISIS Y PSICOLOGÍASUS DIFERENCIAS

El común de las personas suele desconocer las diferencias esenciales entre la

psicología, el psicoanálisis, inclusive la psiquiatría, y también distinciones entre

terapia, análisis, terapias de apoyo, etc.

Recordemos las condiciones freudianas (el “trípode”, al decir del propio Maestro)

para el acceso al ejercicio del Psicoanálisis: básicamente y como primer punto,

tener un análisis personal transitado, secundariamente el estudio de la teoría, y

finalmente la importancia de la supervisión de los casos clínicos.

La práctica del psicoanálisis no está legislada pues es una disciplina que por

definición no puede emanar de una formación universitaria en tanto cada sujeto

es singular y su saber inconsciente está codificado de un modo también singular.

“Puedo al final del día contabilizar lo que he ganado como analista, pero no puedo

aplicar con un paciente lo que aprendí con el anterior, rige el rasgo unario, todos

son casos únicos” (Jacques Lacan).

El analista aprende su saber-hacer en el marco de su propio análisis y en algún

momento de su proceso se autopromueve a la función.

El licenciado en psicología, por el contrario, porta un saber universitario que en

una mínima parte atañe al psicoanálisis –remitámonos a los programas vigentes-,

de hecho el psicólogo –al igual que un médico aunque no sea psiquiatra- si lo

desea, adviene luego analista cuando cursa su propio análisis (que la universidad

no obliga) y accede a los textos teóricos.

Por otra parte, la ley que regula la profesión del psicólogo no menciona al

psicoanálisis en ninguno de sus artículos ni incisos.

Muchos de los más importantes psicoanalistas de nuestro medio y del exterior no

son psicólogos; tal es el caso de profesionales de la talla de Oscar Masotta,

maestro, ensayista, semiólogo y crítico de arte, que devino analista e introdujo en

Argentina el pensamiento de Jacques Lacan rescatando de la biblioteca de

Enrique Pichon-Rivière textos que éste había traído de París; Germán García,

autodidacta sin títulos conocidos; Juan Carlos Indart, sociólogo; David Maldavsky,


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profesor en filosofía; y muchos otros que son escritores, filósofos, pediatras yhasta ingenieros. Jacques-Alain Miller (yerno de Lacan), autoridad máxima actual

de la Escuela Francesa, es doctor en Lógica.

Un caso paradigmático es el de Melanie Klein, una ama de casa austríaca que se

analizó con Abraham y leyó a Freud, llegando a ser cabeza de la Escuela Inglesa

de Psicoanálisis por más de un cuarto de siglo, que no sólo ejerció su mandato

con vasta solvencia, sino que se permitió refutar al propio Freud en los tópicos

conocidos: innatismo psíquico, Edipo temprano, posiciones no evolutivas, la

clínica de niños y psicóticos.

A diferencia de la psicología, en psicoanálisis el Saber está del lado del sujeto; el

analista opera al modo de un partero de dicho Saber.

El psicólogo, por el contrario, ejerce en la línea de su propia herencia, la medicina:

en base a una anamnesis -los relatos del paciente- aporta prescribiendo desde su

propio Saber -universitario-, no en vano la madre de todas las corrientes se

denomina Ego Psychology o Conductismo.

Es por otra parte un dato no menor que toda vez que se difunde publicidad deinstituciones eminentemente psicoanalíticas dirigidas por analistas iniciados en la

universidad como psicólogos y que han optado luego por el perfil freudiano o

lacaniano, no figuran allí como licenciados, sino como psicoanalistas.

Luego, la idoneidad en la actividad no deriva de respaldos académicos, como lo

ha demostrado hasta el hartazgo –en cualquier disciplina- la dicotomía que a

veces cunde entre los títulos y las acciones concretas de los profesionales.


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FASES Y MITOS EN LOS GRUPOS OPERATIVOS

La Primera Escuela Privada de Psicología Social creada por el Dr. Enrique Pi-

chon-Rivière realiza todos los años una Experiencia Acumulativa de Dinámica de

Grupo. Si bien no participo de su equipo docente si como asociada a ASPRA re-

cibo invitaciones para compartir algunos encuentros donde nos convocamos va-

rias Instituciones Educativas a los fines de compartir nuestras experiencias de

trabajo. En este caso quisiera compartir con ustedes la Experiencia Acumulativa.

Esta experiencia tiene como "objetivo de aprendizaje lograr una mayor compren-

sión de la dinámica de los Procesos Grupales, comprensión lograda a través de

un modelo didáctico que tiene como eje el Grupo Operativo.

"Apunta a "situar" en el campo grupal, de manera tal que los participantes no sólo

puedan vivenciar ese campo grupal como ámbito de encuentro, de interacción

sino que a partir de la experiencia de aprendizaje se visualicen las posibilidades

operativas del grupo en tanto éste se constituye como ámbito e instrumento de

tarea".Para lograr este objetivo el plan incluye una secuencia de 4 clases y 4 reuniones

de Grupo Operativo que se llevan a cabo durante un fin de semana. Los Grupos

se integran con un número de 15 a 18 miembros e incluye a un equipo formado

por un Coordinador y dos Observadores.

Cito un texto de Ana Quiroga en el cual com enta una experiencia de

trabajo en coo rdinación :

Dice Ana Quiroga: He sido durante muchos años consecutivos Coordinadora de

uno de los Grupos de la Experiencia; y es a partir de la última, realizada en marzo

de 1977, que me surgió, como inquietud tratar de sistematizar dicha experiencia.

Los estímulos fueron múltiples: por un lado el hecho de haber tenido un grupo al

que definimos como "normal", no porque haya carecido de conflictos, de avances,

y retrocesos sino por considerarlo un "Grupo Tipo".

Esto implica haber recibido un conjunto de 16 personas desconocidas entre sí,

haberlos acompañado como Equipo Coordinador durante el transcurso de las 4

clases y 4 reuniones de Grupo Operativo con vicisitudes habituales, inherentes al


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proceso (algunas de las cuales más adelante desarrollaré) haber asistido, al fina-lizar la Experiencia, al duelo por la pérdida de un Grupo conformado e integrado

en función de una Tarea.

Por otro lado, la Experiencia Acumulativa no había sido aún objeto de una siste-

matización en la Escuela ni se habían planteado todavía hipótesis acerca de fases

o etapas discriminables en la evolución de un grupo, cuando contábamos con un

material privilegiado para dicha investigación por su doble característica de con-

densación de los fenómenos grupales y no excesiva extensión.

Estas hipótesis o secuencia de hipótesis podrían ser operativas, además, desde

el punto de vista técnico al permitir la rápida detección de algunos de los Obstácu-

los emergentes durante el desarrollo de la Experiencia y por lo tanto una más in-

mediata resolución.

Me movía también un interés teórico: Al plantearme detectar Fases en el proceso

de conformación y desarrollo de un grupo, me atraía la posibilidad de descubrir la

legalidad dialéctica inherente a la espiral evolutiva de los grupos. Querría remar-

car el fenómeno observable en todas las Experiencias Acumulativas y es que losprocesos grupales se condensan y aceleran: un conjunto heterogéneo de perso-

nas se reúne en contadas ocasiones al cabo de las cuales se constituyen como

un grupo (con un alto grado de pertenencia, de cooperación, con un código en

común y habiendo podido pensar y aprender juntos) sufriendo al final un doloroso

duelo por la pérdida de la estructura grupal.

Pichon-Riviere nos dice que "al ser acumulativa, la progresión del desarrollo es

geométrica".

La acumulación cuantitativa produce saltos cualitativos observables en un período

relativamente corto de tiempo. La Experiencia comienza un viernes a la noche y

finaliza el domingo a la misma hora.

Creo necesario dejar explicitada la definición de Grupo que da Pichon-Riviere que

es la de un "conjunto de personas ligadas entre sí por constantes de tiempo y es-

pacio y articuladas por su mutua representación interna que se plantea explícita o

implícitamente, una tarea que constituye su finalidad" y la de Técnica de Grupo

Operativo, que "se caracteriza por estar centrada en forma explícita en una tareaque puede ser el aprendizaje, la curación, el diagnóstico, etc., bajo esta tarea ex


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plícita subyace otra, implícita que apunta a la ruptura a través del esclarecimientode las pautas estereotipadas que dificultan el aprendizaje y la comunicación; sig-

nificando un obstáculo frente a toda situación de progreso o cambio".

Con respecto al Equipo de Coordinación señala que "el Coordinador cumple en el

grupo un rol prescripto: el de ayudar a los miembros a pensar, abordando el obs-

táculo epistemológico configurado por las ansiedades básicas.

Opera en el campo de las dificultades de la tarea y la red de comunicaciones. Su

instrumento es el señalamiento de las situaciones manifiestas y la interpretación

de la causalidad subyacente.

Se integra en un equipo con un observador por lo general no participante, cuya

función consiste en recoger todo el material, expresado verbal y preverbalmente

en el grupo, con el objeto de realimentar al Coordinador, en un reajuste de las

técnicas de conducción".

METODOLOGÍA

Surgió como necesidad metodológica determinar un "corpus", que establecimos

fuera el material concreto de una Experiencia Acumulativa. Este material fue unifi-

cado y ordenado.

A partir de él, se inició la búsqueda de bibliografía y supervisiones que colabora-

ron al replanteo crítico y al mismo tiempo estimulante de las hipótesis que sur-

gían.

Se revisó así una extensa bibliografía y se efectuaron supervisiones con Ana P.

de Quiroga, Carlos Fumagalli y Jorge Carpinacci (de manera más sistemática y

prolongada con este último). Las conclusiones son las que siguen.

ESQUEMA DE LA HIPÓTESIS

El plantear un esquema de las hipótesis en forma previa a su fundamentación,

tiene un objetivo didáctico: visualizar en forma clara y discriminada las distintas

Fases que se plantean aunque esto implique una reducción simplista. Creo que elobjetivo didáctico lo justifica.


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En el Grupo Operativo distinguimos tres tipos de relaciones que tienen inclusiveuna secuencia cronológica: 1) Grupo (Vínculo individuo-grupo); 2) Equipo gru-

po-coordinador); 3) Clase (Relación del grupo con la información recibida). Se-

cuencia cronológica que implica que los individuos se abocan en primer término a

la conformación del Grupo, integrando a su estructura a los individuos que lo

componen, luego al Coordinador y en tercer término dirigen su interés a la infor-

mación recibida.

PRIMERA FASE:

Grupo: "Yo no soy vos". Defensa de la individualidad. Modelo oral: chupo y escu-

po. Mito del autoabastecimiento individual o del "self made man".

Coord.: "No sos como nosotros". Reclamos y hostilidad con el Coordinador. Pre-

sencia de Objetos Transicionales. Mito del autoabastecimiento Grupal.

Clase: Grupo versus Clase. "El Objeto dé Conocimiento se sitúa casi como un

enemigo del sujeto".

SEGUNDA FASE:

Grupo: "Yo soy vos". El Grupo tiende a uniformara a todos sus miembros. Se eli-

minan todas las diferencias. Mito de la uniformidad.

Coord.: "El Coordinador es uno de los, nuestros". Luego de la hostilidad el Grupo

tiende a uniformar al Coordinador también. Si lo logra establemente desarrolla el

"Mito del mejor Grupo" o "del Grupo Excepcional".

Clase: "Grupo = Clase". El Grupo no tiene sino que es la clase. Momento de Dra-

matización.

TERCERA FASE:

Grupo: "Yo soy como vos". Vínculo que implica reconocer la diferencia en la se-

mejanza, permite la empatía y la discriminación.


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Coord.: "El Coordinador está con nosotros". Se resignifica la función del rol deCoordinador: su silencio es libertad para el Grupo, esperan su intervención desde

su lugar.

Clase: Fase de Pertinencia: Interés manifiesto por el nivel conceptual de la clase.

El nivel dinámico latente permanece motivando e impulsando dichos intereses.

Es necesario aclarar, aunque sea esquemáticamente también, que no se da una

secuencia tan puntual en la realidad del devenir grupal. En un Grupo que se inicia,

estas tres Fases son cronológicas, aunque la elaboración de cada nivel (Gru-

po-Coordinador-Clase) no se da simultáneamente.

Por ejemplo, la máxima exclusión del Coordinador (1° Fase en el nivel Grupo-

Coordinador) se da cuando el Grupo está "uniformado". (2° Fase del Nivel Gru-

pal).

Además estas Fases pueden interrelacionarse. Por ejemplo cuando hay un cam-

bio en la temática de las clases, digamos que se pasa del ámbito Socio dinámico

(Grupal) al Institucional.

Puede darse que el Grupo trabaje la clase pero con un cierto estilo "individualis-ta". Frente al tema nuevo (y al consiguiente incremento de las ansiedades) cada

integrante o subgrupo fragmenta el Objeto de Conocimiento y lo trae a su manera.

Como una reactualización de la Fase "Yo no soy vos" que en función del nivel al-

canzado en la relación con la Clase, queda transformado en "Yo no opino como

vos".

DESARROLLO DE LAS HIPÓTESIS

Es necesario aclarar que este desarrollo no pretende agotar el tratamiento de es-

tas hipótesis ni desentrañar sus múltiples implicancias y relaciones con otros con-

ceptos fundamentales (Técnicas Instrumentales por ejemplo o Tarea, Pre-Tarea y

Proyecto, etc.).

Pretende dar una mínima fundamentación a una serie de hipótesis que juzgo

instrumentales y operativas para la comprensión de cierto nivel de problemática

de los grupos: la asimilación al Grupo Interno (de cada integrante), de unaestructura vincular nueva que redunda en una nueva calidad: la unidad Grupal en


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función de una tarea (donde hemos discriminado tres niveles: Grupo-Coordinador-Clase).

El término Fase alude a una abstracción discriminable en el devenir grupal y que

postulamos inevitable, como etapa necesaria de ese proceso de conformación y

consolidación de la estructura grupo con su tarea. Son Fases en el proceso de

Tarea del Grupo.

Tarea aquí es la propuesta explícita que se le hace al Grupo de trabajar la

.información dada (la clase) y la tarea implícita de conformarse como Grupo

(lograr su mutua representación interna) y en dicho proceso ir solucionando los

obstáculos que impidan a los integrantes del grupo pensar.

El concepto de Mito alude al posible estereotipo de dichas Fases. El Mito Grupal

tal como lo comprendemos aquí, comparte la definición de Mito Familiar. Creemos

que el Mito Grupal se refiere, tal como el Familiar, a un número de creencias bien

sistematizadas y compartidas respecto de "los roles mutuos" y de la "naturaleza

de su relación".

"Son reglas secretas de relación", "creencias organizadas" que "mantienen y justifican muchas pautas interaccionales" que "promueven la homeostasis y la

estabilidad de la relación" (evitando así una fantasía de caos o desestructuración)

y que expresa "la forma en que es percibido" el Grupo "desde adentro".

La diferencia entre el Mito Grupal y el Familiar estaría dada par el hecho de que

en el primero, el Agente Corrector asiste a la conformación y nacimiento del Mito y

puede incidir demitificadoramente sobre ellos desde su inicio.

Suponemos además que los Mitos Grupales tienen un diferente nivel de

inscripción y arraigo en la estructura del Grupo Interno que los Mitos Familiares

(que involucra a los padres, nódulo del Superyó).

Señalaremos, también esquemáticamente, cuáles son los conceptos teóricos

privilegiados en este trabajo y a la vez reguladores de nuestra comprensión de las

Fases Grupales.

El concepto de Ambito, Grupo Operativo, Tarea, Continuidad Genética y

Funcional (las cinco depresiones: Protodepresión del nacimiento, del Desarrollo,

Desencadenante, Regresional e Iatrogénia); los conceptos de Grupo interno y


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Grupo Externo y como resultado de su interrelación dialéctica, la mutuarepresentación interna.

Nos situamos frente al Grupo comprendiendo la gran contradicción que enfren-

ta entre su Proyecto (desarrollo de su Tarea) y la, Resistencia al Cambio ,

comprendida también como fidelidad Narcisista a sus Objetos internos.

Nuestra perspectiva es prospectiva ya que si bien Pichon-Rivière postula la exis-

tencia de Resistencia al Cambio y reconocemos momentos regresivos en el Gru-

po, el sentido de los mismos es funcional, esto es "volver al lugar donde las técni-

cas del yo fueron eficaces".

Nuestra experiencia es que el Grupo desarrolla su Tarea (implícita y explícita) lle-

gando finalmente a un alto nivel de aprendizaje y creación superior a la posibilidad

de producción individual.

IMPACTO DEL GRUPO SOBRE EL INDIVIDUO O EL MITO DEL

"APRENDIZAJE POR ÓSMOSIS"

El Grupo como tal, más allá de las consignas que encuadran la experiencia (con-

signas que no pueden ser comprendidas en un primer momento justamente por el

impacto del Grupo), representa un monto de estímulo muy elevado para los indi-

viduos que lo componen.

El Grupo implica para cada integrante un planteo: "conformar una unidad con otro

u otros". Una unidad que trascienda su individualidad.

Esta propuesta como desencadenante reactualiza los vínculos internos signados

por esta misma cualidad.

Cada integrante se remite a los vínculos producto de pretéritas experiencias de

íntimas uniones afectivas (de amor y de odio): pareja, hermanos, hasta llegar a la

máxima experiencia de conformación de una unidad con otros: la vida intrauterina.

La propuesta de integración a un Grupo produce una profunda, regresión. Nos si-

túa en el escenario apto para reproducir el lugar de nuestro origen.

La fantasía de aglutinación, de pérdida de la identidad, es el temor a regresar a

este nivel intrauterino.


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Esta hipótesis puede parecer extrema pero creo que no debemos, subestimar laintensidad afectiva (elevación de los niveles de ansiedad) de los primeros momen-

tos de un grupo.

Ha sido señalado ya el temor a la aglutinación, a la indiscriminación que sufre el

individuo al integrar un grupo, desconocido y sin normas a seguir (Hay una con-

signa pero ésta da un amplio margen a la iniciativa personal o grupal). Creemos

que la incertidumbre y el temor a lo desconocido es a la vez temor a algo viejo y

"conocido" (desconocido por inconsciente): el vínculo intrauterino y no solamente

temido .sino también deseado, porque implicaría la posibilidad de máxima protec-

ción y nutrición.

Lo que sucede es que en la fantasía, su precio aparece como sumamente eleva-

do: la pérdida de los límites de la identidad.

El modelo alimentario que postula Pichon-Rivière como correlato inconsciente de

toda situación de aprendizaje tendría en este momento su nivel máximo de regre-

sión. Coherente con esta hipótesis es la descripción del "silencio nutricio".

Creemos que hay un factor social presente en la explicación de por qué se da es-ta regresión tan intensa, hasta niveles tan primitivos: la falta de entrenamiento so-

cial para el enfrentamiento de nuevos grupos. Desde lo social se fomenta la per-

tenencia a grupos de manera estable (Familia, amigos, barrio, pareja, etc.).

El Grupo se presenta así como un conjunto de personas de una sociedad indivi-

dualista que no tienen ni especial vocación ni experiencia de crecimiento y enri-

quecimiento en unidades grupales.

O sea que un aspecto instrumental del ser humano ha quedado inhibido en su

desarrollo. Esta falta de instrumentación predispondría a la regresión.

La regresión en la Teoría de la Enfermedad Única de Pichon-Rivière, tiene un

sentido prospectivo. Regresar para hallar vínculos y experiencias pretéritas que lo

instrumenten en el desentrañamiento, comprensión y manejo de la nueva situa-

ción.

Cuando este primerísimo momento no es superado o permanece como aspecto

parcial de una legalidad latente, tenemos en el Grupo el "Mito del Aprendizaje por

ósmosis" (nombre sugerido por la Licenciada Betty Miranda) que se caracteriza


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por la creencia que por asistir a la clase y pertenecer al Grupo se aprende sin ne-cesidad de ningún esfuerzo activo.

La conducta pasiva del Grupo o de algunos de sus miembros al que muchas ve-

ces nos vemos enfrentados como Coordinadores, creo que se comprende en fun-

ción, por lo menos en parte, de este Mito.

La imagen del Coordinador en este momento corresponde a la fuente de todo lo

nutricio y dé todas las sanciones.

Hay que recordar que todo lo expuesto corresponde a fantasías y mecanismos

correspondientes a un primerísimo momento en el Grupo: el momento de impacto.

Los integrantes casi inmediatamente establecen una actitud más activa que es el

vínculo de dependencia-hostilidad entre ellos y con el Coordinador.

I GRUPO (Vínc ulo Grupo -Ind iv iduo )

1) Primera Fase (" Y o no soy vos") y el Mito del "autoabastecimien-to" o "self made man".

Denominamos a éste como primer momento grupal y no al anterior, porque con él

comienza claramente la interacción y dialéctica grupal.

Y, esta dialéctica tiene un sentido prospectivo: apunta a la asimilación (creación

de la mutua representación interna, modificación del Grupo interno en función del

Grupo externo) del Grupo por el individuo y la conformación de una unidad que

trasciende a los individuos que la componen.

Ateniéndonos al vínculo Individuo-Grupo este primer momento se caracteriza por

una acentuada defensa del individualismo. Hay reclamos y demandas a los com-

pañeros, al tiempo que una marcada hostilidad.

En términos de la Dialéctica implicaría una primera Afirmación en forma de nega-

ción "Yo no soy vos".

Descriptivamente hallamos en este momento a un conjunto de individuos con mo-

tivaciones propias (objetivos manifiestos y latentes que los han llevado a inscribir-se en la Experiencia Acumulativa) que se enfrentan con la tarea implícita que es


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conformarse como grupo y desarrollar entre todos una tarea explícita que es tra-bajar la información recibida.

Este primer momento ha sido definido como de Dependencia, "fenómeno típico en

el comienzo del tratamiento".

"El Grupo espera recibir alimentos reales y concretos de su conductor; ello nos da

la pauta para estimar el nivel de regresión del individuo; el que, en este caso, re-

vierte a un patrón emocional de tipo oral".

Por nuestra experiencia en general y remitiéndonos al material de esta Experien-

cia Acumulativa en particular, debemos decir que el "tipo oral" de interacción sería

doble: "chupo y escupo".

Lo que se observa en los primeros momentos de funcionamiento grupal es una

demanda exigente (y no solamente dirigida al líder formal sino a los compañeros

también), pero aquello mismo que demandan es a renglón seguido rechazado. Lo

relacionamos con los mecanismos de identificación proyectiva e introyectiva que

surgen como básicos e indispensables para que los individuos del Grupo desarro-

llen eso que Pichon-Rivière denominó "la mutua representación interna".Los límites que le plantea la Resistencia al Cambio a cada integrante, son los lími-

tes de su propia piel.

Es el momento de los "monólogos paralelos" en el Grupo y el paralelismo entre el

Grupo interno y el Grupo externo.

Hay un cerramiento manifiesto del sujeto frente al Grupo. Aparece el sujeto cen-

trado en la propia necesidad no pudiendo reconocer las necesidades del otro.

Si bien aceptamos la comparación del Grupo con un "corredor de espejos", en es-

te momento esa confrontación mutua de imágenes que realizan los integrantes

tiene una modalidad de "rebote" (como el espejo rebota el haz de luz).

La imagen recibida no es aceptada como propia en este Momento Grupal.

La hostilidad y agresión en un Grupo no surge de la nada. Surge del desfasaje

frustrante entre el vínculo real y el fantaseado en el Grupo.

Está al servicio además, del vencimiento de la resistencia narcisista (que los lleva-

ría a la pasividad).En este sentido es una violencia al servicio del vencimiento de la indiferencia.


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Cuando este primer Momento se estereotipa encontramos un Grupo que se ca-racteriza por un alto nivel competitivo, con un interjuego de roles suplementarios

donde sus integrantes se esfuerzan por mantener una imagen distintiva, como si

su fuente nutricia fuera interna exclusivamente (niegan los aportes del grupo).

Sería, para usar un modelo cotidiano, como el jugador de fútbol que hace un gol

con un estilo individualista ("morfón"), negando así que para llegar al área, sus

compañeros de equipo colaboraron.

Sería crear una imagen que se piensa sólo porque se es "genio" o porque se

desea entregar cosas valiosas al Grupo, no porque el Grupo lo nutra Paralela-

mente hay un saboteo a todo aquello que podría unificar al Grupo (saboteo a la

tarea).

El Grupo aparece como un espacio de torneos de destreza. A esto denominamos

el Mito del autoabastecimiento o del "self made man".

2) Segunda Fase ("Yo soy vos") y el Mito de la uniformidad.

Constituye el Segundo momento Dialéctico del devenir Grupal (Negación de la

Primera Afirmación) "Yo soy vos".

Esta Fase, si bien se pueden detectar indicios de la misma desde la Apertura del

Grupo, se evidencia claramente a partir de la Presentación (primera renuncia nar-

cisista) donde cada uno generalmente (aunque no exclusivamente), incluye nom-

bre, ocupación (laboral, estudiantil, etc.) y razones de su presencia en el Grupo.

Es a partir de la Presentación donde se inicia una espiral en el Grupo donde la

comunicación tiende cada vez más a un "estilo confesional".

Los individuos tienden a identificarse mutuamente a través de sus problemas, difi-

cultades, etcétera.

La Resistencia al Cambio en su sentido narcisista que antes tenía los límites de la

piel de cada integrante, ahora se ha extendido a los límites del Grupo "Todos so-

mos iguales".

En este momento toda diferencia es sancionada. Es el momento en que el Grupo

se prepara a un nuevo par contradictorio.


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Así como va resolviendo la contradicción Individuo-Grupo, prepara la nueva con-tradicción Grupo-Coordinador.

El Coordinador es aquí sancionado por ser "el diferente", el que hace una presen-

tación escueta, el que no se confiesa.

La Comunicación está centrada en el mismo Grupo, inclusive los señalamientos o

interpretaciones del Coordinador no son respondidos (como si no hubiese habla-

do).

Es la conformación de una nueva fantasía de autoabastecimiento. El Grupo se

autoabastece, no necesita aparentemente del Coordinador.

En "Psicoterapia del Grupo" se plantea que el "Grupo acude a otro tipo de recurso

además de la idealización (del líder): a la pérdida de la individualidad de sus

miembros" "esta ‘despersonalización' es un mecanismo de defensa activo". Pen-

samos en un sentido prospectivo que es una Técnica Instrumental en la Dialéctica

de la Asimilación del Grupo externo al interno.

Otra manifestación de esta Fase es el "temor al conflicto" en el Grupo.

Se expresa como temor a las discusiones; a que hayan quedado resentimientosde la Fase anterior del Grupo.

En este sentido aparece como un momento "hiperreparatorio". Por ejemplo: "Te

agredí inconscientemente, no fue premeditadamente". "No te sientas mal, la con-

trapartida de la agresividad es la hipersensibilidad". "Vos cambiaste mucho", etcé-

tera

Entrar en conflicto es disentir y disentir es ser diferente. Ser diferente es lo no to-

lerado.

Cuando esta Fase subsiste, se estructura el Mito de la Uniformidad donde toda

diferencia es sancionada Así se sanciona (preferentemente con la exclusión) al

Equipo Coordinador y a la Clase (porque los puede llevar a disentir y a tomar con-

ciencia de sus diferencias).

3) Tercera Fase ("Yo soy como vos”)

En esta fase hay una síntesis de las dos anteriores. Está negada la primera nega-ción y superada. La premisa es "Yo soy como vos".


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Esto implica reconocer la diferencia en la semejanza. 'Poder instrumentar la iden-tificación proyectiva como capacidad de empatía con el otro. Es el momento en

que no hay mito grupal. Hay vínculos discriminados.

Prima una relación objetiva con el otro y no imaginaria. Si hay discriminación hay

reconocimiento de los límites propios y del otro.

Es el reconocimiento de los integrantes del Grupo que necesitan conservar su

identidad pero al mismo tiempo necesitan perder su individualidad para crear la

identidad grupal.

Este momento permite definir a los dos momentos anteriores como

eminentemente transferenciales.

Lo transferencial determinaba una distancia entre la situación real del Grupo y la

fantaseada por sus miembros.

Distancia que aquí casi se pierde. La fantasía está puesta al servicio de la

empatía. En esta Tercera Fase hay un menor monto de ansiedades (tanto de

pérdida como de ataque), lo que permite que el Objeto de Conocimiento se haga

penetrable.Es una Fase ideal en el Grupo si pretendemos que abarque a la totalidad de los

integrantes y que una vez alcanzada permanezca en forma estable.

Estas tres Fases son una estructura que se repite (del extremo de diferenciación

al de homogeneización) y es a través de esta repetición que el Grupo va logrando

una mayor síntesis y discriminación (de su unidad y su objetivo), en ésta que apa-

rece como la lógica del proceso de asimilación personal y del Objeto de Conoci-

miento.

II COORDINADOR (Vínculo Grupo-Coordinador)

Primera fase: "No sos como nosotros" y el Mito del autoabastecimiento

Grupal

El Grupo entra (en cuanto comienza la interacción) en relación de dependencia yhostilidad con el Coordinador. Primero porque la demanda del Grupo nunca po


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dría ser satisfecha por el Coordinador porque apunta, en términos generales, a nosufrir el proceso que inevitablemente deben sufrir si desean ser un Grupo. Así,

esta demanda, es utópica.

Además el mismo pedido es hecho con una actitud desafiante.

Por: ejemplo: un integrante pide al Coordinador que repita la consigna que especi-

fica el encuadre, la tarea y el funcionamiento grupal y cuando lo hace, le dice: "no

especificaste nada de lo que tenemos que hacer".

El Grupo se desilusiona y hostiga al Coordinador, mantiene con él un vínculo que

en este momento tiene la siguiente contradicción: "Dame, nutrime" y al mismo

tiempo "no me gusta, no me alcanza lo que me das, es algo diferente a lo que te

pido".

Cuando el Grupo comienza a conformarse como tal, el miedo al ataque se localiza

en la figura y sobre todo en la' mirada del Coordinador.

Dos imágenes surgieron de mí en la Experiencia Acumulativa ya mencionada: la

del "investigador frente a cobayos" unido al sentimiento del Grupo de "estar a

merced" de él; y la de La Gioconda que como imagen, condensa lo desconocido yenigmático, con la característica que sigue al espectador con la mirada.

Es necesario señalar que la figura del Coordinador no es sólo la que surge de su

rol prescripto.

En su figura se condensa además, todo lo que el Coordinador representa: a los

Observadores, a la Institución, a la clase, etc.

Por eso, uno de los típicos desplazamientos del conflicto Grupo versus Coordina-

dor es la polémica afectivos versus intelectuales. Se dirime allí si el Grupo-

afectivo se somete o se rebela al Coordinador-intelectual, representante de la cla-

se (en la Experiencia Acumulativa el Coordinador dice en la consigna inicial "la

tarea del Grupo es trabajar la información recibida").

Es la forma en que un subgrupo se hace cargo de hostilizar al Coordinador. Como

si le dijeran "no queremos saber nada con lo que vos nos propones".

El Coordinador tiende a ser excluido por el Grupo, por eso, de mantenerse esta

Fase, se estructuraría el Mito del autoabastecimiento Grupal. Del monólogo para-

lelo y los malos entendidos con el Coordinador, pasan a su prescindencia. Contratransferencialmente es una Fase muy dolorosa para el coordinador.


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Existe otro hecho importante, la intensa ambivalencia que despierta la figura delCoordinador que en este primer momento funciona como Objeto parcial (idealiza-

damente bueno o idealizadamente malo), no puede ser vivido por el Grupo direc-

tamente con el Coordinador.

Su tendencia es a desplazar estos aspectos fantaseados sobre integrantes del

mismo grupo y a elaborar con ellos el vínculo idealizado (en términos positivos o

negativos) que tienen con su líder formal.

O sea que uno de los integrantes del Grupo se ofrece como objeto intermediario,

Objeto Transicional entre la fantasía que el Grupo tiene del Coordinador y el

Coordinador como figura objetiva.

L. Grinberg, M. Langer y E. Rodrigué hablan del Líder Inicial conceptualizándolo

en función de su verticalidad fundamentalmente.

La Escuela Americana no Psicoanalítica (discípulos de Kurt Lewin) como por

ejemplo Roy M. Whitman y Leland P. Bradford, privilegian también en los inicios

de un Grupo la "relación con la autoridad" y el "conflicto de dependencia-contra

dependencia" que se plantea entre el Grupo y el instructorPensamos que es posible tomar el concepto de Líder Inicial y relacionarlo con lo

que postula Pichon-Rivière: que aspectos del vínculo con el Líder Formal son

desplazados a miembros del Grupo (unión líder-chivo emisario, por ejemplo). Re-

mitiéndonos al material de la Experiencia Acumulativa que contiene toda la se-

cuencia grupal, podemos afirmar que el Grupo revive (y elabora) con el que

emerge como líder del grupo, aspectos del vínculo que el Grupo vive con el Coor-

dinador.

Aparece como una estrategia inconsciente para preservar la estructura grupal y al

mismo tiempo asimilar a la figura del Coordinador y todo lo que él representa.

El líder que ha sido elegido como Objeto Transicional se comporta con sus, com-

pañeros como supone imaginariamente que lo haría el Coordinador (interpreta,

las críticas, les remarca que los está observando etc.)

En el interjuego vincular de aceptación y oposición (mecanismos de introyección y

proyección) el Grupo va integrando y volviendo orgánico a su estructura al Coor-

dinador (que como "diferente" despierta rechazo en un primer momento).


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El líder del Grupo que funciona como Objeto Transicional se manifiesta más cla-ramente con el aspecto idealizadamente malo del vínculo con el Coordinador, pe-

ro también, pueden desplazarse los aspectos idealizadamente buenos.

Aparece así un integrante que representa la imagen de una madre nutricia omni-

potente.

La función o rol de Objeto Transicional en el Grupo puede rotar entre varios inte-

grantes del Grupo.

Una vez elaborado el vínculo idealizado con el Coordinador y cuando éste puede

ser visualizado como Objeto total, el Grupo se dirige en forma manifiesta a él ge-

neralmente en términos tales como: "al principio me caíste antipática pero ahora

me doy cuenta que era necesario en ese momento".

Segunda Fase: "El Coordinador es uno de los nuestros" y el Mito del

"mejor Grupo o del Grupo Excepcional".

Todo aquel que haya coordinado grupos que se inician, ha vivido contra transfe-rencialmente el conflicto entre interpretar la dinámica latente o "hacerse querer"

por el Grupo.

En este momento, ser querido por el Grupo tiene la condición de homogeneizarse

con él. La tendencia del Grupo (vivida como una fuerza centrífuga que atrae al

Coordinador) es a uniformar a su líder formal, volverlo "uno de los suyos". Si lo

logran, conforman el Mito del "mejor grupo o el Grupo excepcional".

Esto ocurre cuando el Coordinador pierde el rol establecido por el encuadre y

pierde su tarea. Aquí, mantener el rol significa para el Coordinador devolver al

Grupo el sentido que le están adjudicando, no asimilarlo y actuarlo. Si no lo hace,

el Grupo siente que se encuentra en y por el líder. Esto no es una situación de nu-

trición para el Grupo sino que se hinchan, se inflan (como imagen de Grupo idea-

lizado).

Contra transferencialmente es difícil vencer esta inercia grupal.

El Coordinador siente un especial sentimiento de culpa, como que desilusiona y

abandona al Grupo (que en este momento es casi como frustrar y abandonar a unniño).


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Este sentimiento contratransferencial no deja de tener cierta validez objetiva. ElCoordinador no debe "sobreproteger" al Grupo y por lo tanto en cierto sentido de-

be abandonarlo para que "crezca".

El Coordinador está en el Grupo para ayudarlos a crear las condiciones para que

adquieran un determinado conocimiento y el Grupo debe finalmente, reconocer al

Coordinador como un medio para adquirir ese conocimiento.

Tercera Fase: "El Coordinador está con nosotros".

Esta tercera Fase implica una superación y síntesis de las dos anteriores. El

Coordinador es integrado al Grupo con su rol diferenciado.

Forma parte de la estructura grupal pero el Grupo espera de él, aportes desde su

lugar (su distancia con el Grupo le permite percibir y explicitar lo que los integran-

tes sólo pueden vivir).

El Grupo resignifica en este momento las actitudes del Coordinador. Lo que en unprimer momento era un silencio egoísta (de un líder que no ayudaba, no daba na-

da al Grupo etc.) en este momento les otorga libertad. El silencio del Coordinador

les permite asumir un rol activo en el proceso de aprendizaje.

Con esto, el Coordinador está modificando los modelos internalizados de las figu-

ras de autoridad de los integrantes del Grupo ya que aparece como un líder distin-

to, que les solicita ser libres y autónomos.

Esto les permite iniciar una revisión de sus marcos referenciales anteriores que

han quedado comprometidos con figuras de modelos de autoridad internalizados.

El Coordinador incorporado como líder democrático, permite al Grupo una evalua-

ción y comparación del ECRO Planteado por Pichon-Rivière con los esquemas

normativos anteriores que poseen. Esta evaluación no se da sólo en un nivel ra-

cional intelectual, sino que resuena también en la afectividad. Se observa así, una

modificación superyoica en los integrantes del grupo.


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III CLASE

Primera Fase: Grupo versus Clase

En este primer momento, si bien la información que reciben es lo que explícita-

mente han venido a buscar, la clase aparece como un cuerpo extraño que tiene

que ser "digerido", asimilado.

"En el campo del conocimiento el Objeto del conocimiento se sitúa casi como un

enemigo del sujeto”. Este "enemigo" despierta hostilidad como primer movimiento

dialéctico de contacto con él.

El Grupo se plantea prescindir de la clase. "Vos te querés agarrar de lo teórico"

acusan a un integrante que quiere trabajar la clase.

"Lo importante es lo que pasa acá, la experiencia, nuestras vivencias en el grupo".

De la típica disociación afectivos-intelectuales (que reproduce la disociación Gru-

po-Coordinador) triunfan en un primer momento los afectivos (por lo menos es la

tendencia natural del Grupo.Lo intelectual queda momentáneamente postergado.

En el proceso de asimilación del conocimiento hay en primer lugar una hostilidad

y un deseo de mantenerse aislados como Grupo frente a la clase. En este Grupo

surgió una fantasía latente ("Fui feliz hasta los 5 años -dijo un integrante- después

estudié violín, la escuela, después Ingeniería"), que el aprendizaje termina con la

felicidad porque implica la pérdida de la inocencia, de la espontaneidad.

Podemos considerarlo como argumento de la Resistencia al Cambio.

Es necesario señalar que la clase no despierta sólo hostilidad.

Lo hostil se desprende fundamentalmente de una lectura de lo latente en el grupo.

La clase aparece también a través de pequeñas frases, como tímidos aportes

traídos por algunos integrantes, como forma de incluir la razón de su presencia

allí. En la primera reunión surgían frases de la clase que quedaban aparentemen-

te descolgadas, frente a la importancia que tenía la Presentación, el identificarse y

el conformarse como Grupo.

Por ejemplo: "pasar de una serie a un grupo", "es el pasaje del Yo al Nosotros",etc. Son como apariciones esporádicas que conectan al Grupo con su objetivo,


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con lo que tienen en común. Hay que recordar que en la primera reunión el Grupono tiene historia, lo único que poseen en común es la clase.

Si bien hay Grupos que trabajan la información recibida desde la primera reunión

lo hacen con una modalidad obsesiva, de hiperadaptación a la consigna.

Es esperable, al poco tiempo, que regresen a un momento en el que la clase que-

da momentáneamente postergada en función de elaborar el ser un Grupo.

Segunda Fase: Clase = Grupo

Este segundo momento dialéctico, es un momento de "antropomorfización" de los

conceptos. Los integrantes del Grupo no tienen sino que son la clase. La clase es

escuchada en función del Grupo, "En la clase nos explicaron nuestro proceso", '`la

verticalidad se corta con la horizontalidad".

"Hoy yo funcioné así eran el aquí y ahora", "cuando hablaron de los roles pensé

cuál me tocaría a mí y a cada uno de nosotros", "¿y no se te ocurrió ponerle ca-

ras?". A veces surge como propuesta explícita que "el objetivo del Grupo seríapoder entrecruzar la información con lo que nos pasa".

Esta Fase se puede visualizar también cuando el Grupo dramatiza la clase. Un

conjunto de ideas se personifican en un retorno a un nivel mítico-ritual del pensa-

miento humano.

Aquí este momento mítico-ritual del Grupo está planteado como un nivel de elabo-

ración del conocimiento.

De todas maneras implica una pérdida de distancia con dicho Objeto.

Pichon-Rivière habla de los temores claustrofóbicos que despierta el Objeto de

conocimiento.

Miedo a quedar aprisionado en dicho Objeto por identificación y señala en "La

Psiquiatría en el contexto de los estudios Médicos" que "el aprendizaje significa

en el fondo, identificarse con el Objeto de Conocimiento, penetrar literalmente en

él". Creemos que este momento de indiferenciación con el Objeto de Conocimien-

to forma parte de la estructura del proceso creador.

Tercera Fase: Momento de la Pertinencia.


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Llega un momento en el Grupo en que hay una clara inclinación e interés hacialos temas de la clase. Curiosidad que supera la postura memorística del aprendi-

zaje tradicional.

El re trabajo de la clase recibida tiende a generar una postura crítica y evaluativa

de los propios marcos referenciales.

Postura crítica que revierte enriquecedoramente sobre los mismos conceptos

aprendidos.

La comunicación en esta Fase es amplia y de diferentes niveles "el pensamiento

que funciona en el Grupo va desde el pensar vulgar o común hacia el pensamien-

to científico resolviendo las aparentes contradicciones y estableciéndose una se-

cuencia o continuidad genética y dinámica entre uno y otro” Pichon-Rivière postu-

la que el objetivo de los Grupos Operativos es aprender a pensar o el desarrollo

de un pensamiento creador.

El nivel latente no desaparece en este momento grupal.

A veces en forma más clara y otras más difusa, es posible detectar por qué se ha

privilegiado un tema de la clase y no otros.Esta selección tiene que ver con la historia y lo situacional del Grupo.

El nivel dinámico latente del Grupo hace las veces de "motor" que promueve la

búsqueda instrumental de los conceptos de la clase.

Por ejemplo si hay un conflicto de competencia en un Grupo, van a estar predis-

puestos a tomar de la clase todos aquellos conceptos que colaboren a la com-

prensión y elaboración de dicha situación.

Por ejemplo vínculos agresivos; roles suplementarios, liderazgos autocráticos,

etc., pero el Grupo elabora esta situación grupal a través de lo conceptual sin ha-

blar de sus integrantes ni de por qué se pelean o compiten etc., (como lo harían

en la Segunda Fase).

La situación dinámica latente es generadora del interés que es "gastado" en el es-

fuerzo de compresión conceptual.

Por supuesto si el conflicto es muy intenso se puede transformar en un Obstáculo

que será necesario abordar y resolver.


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En síntesis el Grupo está en un momento de Pertinencia, pero por debajo del nivelconceptual hallamos siempre la necesidad que motoriza esta relación con el Obje-

to de Conocimiento.

Aclaración: Estas tres Fases dialécticas de: 1) Distancia hostil con el Grupo el

Coordinador (y todo lo que éste representa) y el Objeto de Conocimiento; 2) Ho-

mogeneización del Grupo, el Coordinador y antropomorfización de la clase; 3)

Distancia óptima con el Grupo, el Coordinador y trabajo conceptual, pueden alter-

narse o repetirse como secuencia cuando hay un cambio de tema de la clase. Pi-

chon nos señala esto en "Aplicaciones de la Psicoterapia de Grupo": "el impacto

de esa primera clase creo una situación de resistencia en ellos hasta que poco a

poco fue fragmentado ese Objeto de Conocimiento y compartido de nuevo. Perió-

dicamente entonces cada vez que se penetraba en una serie de conocimientos,

se producía la misma situación".

ENSEÑANZA O APRENDIZAJE

¿Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseñanza? En realidad deambas cosas, y este es un punto fundamental de nuestro planteo.

Enseñanza y aprendizaje constituyen pasos dialécticos inseparables, integrantes

de un proceso único en permanente movimiento, pero no sólo por el hecho de que

cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que enseña, sino también

en virtud del principio según el cual no se puede enseñar correctamente

mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza.

Este proceso de interacción debe restablecerse plenamente en el empleo del

grupo operativo.

En el planteo tradicional, hay una persona o grupo (un status) que enseña, y otro

que aprende.

Esta disociación debe ser suprimida, pero tal supresión crea necesariamente

ansiedad, debido al cambio y abandono de una estereotipia de conducta.

En efecto, las normas son, en los seres humanos, conductas, y toda conducta es

siempre un rol; el mantenimiento y repetición de las mismas conductas y normas

-en forma ritual- acarrea la ventaja de que no se enfrentan cambios ni cosasnuevas y de ese modo se evita la ansiedad.


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Pero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la

enseñanza y del aprendizaje, y la transformación de estos instrumentos en todo

lo contrario de lo que deben ser: un medio de alienación del ser humano.

En una clase o en un equipo de trabajo, el simple planteo de la necesidad de la

interacción entre enseñanza y aprendizaje amenaza romper estereotipos y

provoca la aparición de ansiedades.

Lo mismo ocurre cuando se abordan cambios en las clases magistrales

estereotipadas y en cursos en los que “todo va bien” y en los cuales siempre se

repite lo mismo; esta reacción implica un bloqueo, una verdadera neurosis del learnlng , que a su vez incide como distorsión del aprendizaje sobre los

estudiantes.

No se puede pretender organizar la enseñanza en grupos operativos sin que el

personal docente entre en el mismo proceso dialéctico que los estudiantes, sin

dinamizar y relativizar los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una

enseñanza y un aprendizaje mutuo y recíproco.

EI cuerpo docente teme la ruptura del status y el caos consiguiente, y en este

sentido es necesario analizar las ansiedades de quedar “desnudo”, sin status,frente al estudiante, que aparece entonces con toda la magnitud de un verdadero

objeto persecutorio; se debe crear conciencia de que la mejor “defensa” es

conocer lo que se va a enseñar y ser honesto en la valoración de lo que se sabe

y lo que se desconoce.

Un punto culminante en este proceso es el momento en el cual el que enseña

puede decir “no sé” y admitir con ello que realmente no conoce algún tema o

tópico del mismo.

Ese momento es de suma importancia, porque implica -entre otras cosas- el

abandono de la actitud de omnipotencia, la reducción del narcisismo, la

adopción de actitudes adecuadas en la relación interpersonal, la indagación y el

aprendizaje, y la ubicación como ser humano frente a otros seres humanos y

frente a las cosas tales como son.

EI nivel del “no sé” se alcanza con la posibilidad de problematizar, y con la

posesión de los instrumentos necesarios para resolver los problemas que se

suscitan.


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Cuando este planteo surgió en un grupo operativo de auxiliares de una cátedra,

algunos alegaron que si se trabajara así, se correría el riesgo de que los

estudiantes creyeran que hay cosas que no sabemos. Y la respuesta fue que eso

es cierto y que los estudiantes tienen razón si piensan así, y que nosotros también

tenemos que admitirlo como verdad.

La organización de la enseñanza en grupos operativos exige que se desarmen y

rompan una gran cantidad de estereotipias, que se vienen repitiendo y que

sirven como defensas de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dialéctico

de la enseñanza y el aprendizaje.No se debe fomentar ninguna falsa imagen, ni de profesores ni de estudiantes, y

hay que transmitir la información sobre el nivel en que la misma se halle, sin dejar

de presentar los hechos dudosos contradictorios o irresueltos.

Gran parte de la facilitación o simplificación efectuadas con finalidades didácticas,

al igual que gran parte de los textos administran la información como alimento

predigerido, y sirven para llenar cabezas pero no para formarlas.

Los sistemas educativos y pedagógicos son por otra parte, Instituciones que se

modelan en la pugna de intereses de clases sociales, y los métodos anticuadosde enseñanza son instrumentos de bloqueo y control que en ese sentido llenan

ampliamente sus objetivos políticos, sociales e ideológicos.

¿Y cómo se transmiten a los estudiantes los instrumentos de problematización e

indagación?

Hay una sola forma de hacerlo y es la de emplearlos, transformando a los

estudiantes de receptores pasivos, en coautores de los resultados, logrando que

utilicen, que "se hagan cargo" de sus potencialidades como seres humanos.

En otros términos: hay que energizar o dinamizar las capacidades de los

estudiantes, tanto como las del cuerpo docente. (Jose Bleger)

LA ENSEÑANZA GRUPAL

La técnica operativa en la enseñanza modifica substancialmente la organización

y administración de la misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar.

Problematiza, en primer lugar, la enseñanza misma, promueve la explicitación de

las dificultades y conflictos que la perturban o distorsionan


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Es un instrumento de trabajo y no constituye una panacea que resuelva todos los

problemas, cosa que, además, es utópica.

Toda la información científica tiene que ser transformada e incorporada como

instrumento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple

acumulación de conocimientos.

Esto obliga a sistematizar el contenido de los programas o las materias de una

manera distinta a la tradicional.

Generalmente se supone que debe enseñarse lo ya afianzado, lo depurado; el

trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos ha conducido a la convicción

de que se debe partir de lo actual y presente, y que toda historia de una cienciadebe ser reelaborada en función de ello. No se deben ocultar las lagunas ni las

dudas, ni rellenarlas con improvisaciones.

La institución en que se imparte la enseñanza debe, en su totalidad, ser

organizada como instrumento de enseñanza y, a su vez, radicalmente

problematizada en forma permanente.

Los conflictos de orden institucional trascienden, en forma implícita, y aparecen

como distorsiones de la enseñanza misma.

Los conflictos no explicitados ni resueltos en el nivel de la organizacióninstitucional se canalizan en los niveles inferiores, de tal manera que el estudiante

resulta una especie de recipiente en el que aquéllos vienen a caer o hacer

impacto.

En el curso de la enseñanza en grupos operativos se debe estudiar e investigar la

enseñanza misma, tanto como problematizar los conocimientos e instrumentos

de todo tipo.

En este y en todo sentido, el clima de libertad es imprescindible.

En la enseñanza operativa se debe tender a moverse hacia lo desconocido, a

la indagación de aquello que aún no está suficientemente elucidado.

Si hay una consigna general, básica, que debe ser tenida en cuenta, ésta es la de

romper estereotipias en todos los niveles y planos en que aparezcan.

La estereotipia es la polilla de las cátedras.

En ciencia, no sólo se avanza hallando soluciones, sino también, y

fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario adiestrarse

para perder el temor a provocarlos.


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En esta acción, el estudiante aprende, con su participación directa, a

problematizar tanto como a emplear los instrumentos para hallar soluciones y

plantear las posibles vías de solución.

¿QUE ES APRENDER?

El término aprender se halla muy contaminado de intelectualismo; así, se concibe

el proceso como la operación intelectual de acumular información.

Otra definición, aunque correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un

lenguaje reduccionista y afirma que es una modificación del sistema nervioso producida por la experiencia.

Preferimos el concepto de que el aprendizaje es la modificación más o menos

estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las

modificaciones del ser humano, sea cual fuere el área en que aparezcan; en

este sentido, puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulación

intelectual del mismo.

Puede también haber una captación intelectual, como fórmula, pero quedar todo

reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociación en el aprendizaje,resultado muy habitual de los procedimientos corrientes.

La técnica operativa también implica, pues, una verdadera concepción de !a

totalidad del proceso; esta concepción es instrumentada por la técnica y a su

vez se enriquece con los resultados de la aplicación de esta última.

Tendemos a que toda información sea incorporada o asimilada como instrumento

para volver a aprender y seguir creando y resolviendo los problemas del

campo científico o del tema del que

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Eje Teorico- Clase 1