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EL COLEGIO DE MICHOACÁN, A.C.
CENTRO DE ESTUDIOS RURALES
Jóvenes migrantes circulares entre Michoacán y California: narrativas y experiencia familiar, escolar e identitaria, 2006-2016
TESIS
Que para optar el grado de
Doctora en Ciencias Sociales con Especialidad en Estudios Rurales
Presenta
Mtra. Cynthia Mendoza Ríos
Director de tesis
Dr. Gustavo López Castro
Zam ora, M ichoacán, septiem bre de 2019
Para Abe, mi compañero de infancia
Agradecim ientos
Mis estudios de posgrado fueron sustentados gracias a la beca otorgada por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), así como por la beca mixta concedida para la
realización de una estancia académica en la Universidad de California en Davis.
La elaboración de esta tesis no hubiera sido posible sin la colaboración de quienes
fueron parte de este proceso. Todo esto surgió de una idea compartida con el Dr. Gustavo
López Castro, quien ha sido mi mentor dedicándome horas y largas pláticas de trabajo, pero
a quien, además, considero un amigo. Gracias por confiar en mí y en mi proyecto, por
enseñarme a hacer investigación, a tener dudas y, a la vez, argumentos para defender mis
posturas.
Cuando empecé con la idea de hacer una investigación sobre jóvenes rurales que
migran hacia Estados Unidos, el Mtro. Guillermo Fernández se convirtió en un guía de los
lugares y las personas que podía visitar para hacer trabajo de campo exploratorio. Luego de
leer en ocasiones mi trabajo me ayudó a tener una versión final mejorada de esta tesis. Gracias
también a Pilar Ríos, Georgina y Alexis Mendoza por ser facilitadoras y vínculos con quienes
participan en este estudio.
Sin personas con quienes realizar este estudio no hubiera logrado interiorizarme en la
experiencia de los jóvenes migrantes circulares, por ello reconozco y agradezco la
disposición y colaboración de Berenice, Mario, Lupita, Alexis, Lizeth y Adrián, quienes me
confiaron sus experiencias de vida y con quienes pasamos muchas y fructíferas horas
hablando. A los estudiantes migrantes y los que no tienen la experiencia de migrar, gracias
por sus aportes y por su tiempo. Todo eso no hubiera sido posible sin el consentimiento de
sus padres, a quienes les agradezco por abrirme las puertas de sus casas, brindarme tiempo y
apoyo durante mi trabajo de campo en Watsonville, California y en las comunidades del
municipio de Tangancícuaro, en Michoacán.
Aprovecho este espacio para reconocer la labor docente de los profesores Noé
Moreno, Juan Barragán, Pedro Pahuamba, Juan Alcántar, Wilber Villalta y José Mendoza,
quienes trabajan con estudiantes migrantes en Michoacán y California y en su día a día se
enfrentan a situaciones complejas, pero que no les impiden continuar transmitiendo con
pasión sus conocimientos a sus estudiantes. Un agradecimiento especial al Mtro. Luis
Álvarez, quien en su gestión al frente del PROBEM-Michoacán, siempre me facilitó la
información requerida y quien estuvo atento a los avances logrados, pensando en que podían
dar guía en el diseño de políticas públicas para la mejor atención de esta población.
Asimismo, al Mtro. Constantino Silva por orientarme sobre el funcionamiento del MEP-
Salinas y mostrarme las acciones particulares que se hacen con estudiantes migrantes desde
el Departamento de Educación en California.
No menos importante es agradecer a mis maestros del Centro de Estudios Rurales de
El Colegio de Michoacán por sus enseñanzas y asesorías para tener un proyecto de
investigación sólido. Al Dr. Phillipe Schaffhauser, por acompañarme en los inicios de mi
formación doctoral y gestionar apoyos para la realización de trabajo de campo; a quienes en
más de alguna ocasión leyeron mi proyecto, me dieron asesorías y me orientaron para
clarificar ideas, el Dr. Miguel Hernández, el Dr. Yanga Villagómez, la Dra. Ofelia Becerril
y el Dr. J. Luis Seefoó. A la Dra. Nicole Keilbach y el Dr. Esteban Barragán un
agradecimiento especial por motivarme siempre a ser puntual en mis avances y apoyarme en
la culminación de esta tesis.
También al Dr. Rubén Ramírez de la Universidad de Guanajuato, por sus aportes y
proposiciones. En especial, agradezco al Dr. Luis E. Guarnizo de la Universidad de
California-Davis, por hospitalariamente ofrecerme la oportunidad de realizar una estancia
académica para la redacción de esta tesis y quien siempre tuvo tiempo y disposición para
orientarme en la mejora de los capítulos; gracias a sus gestiones pudimos hacer una
presentación de avances en el Hemispheric Institute on the Americas. A mis lectores, la Dra.
Ma. Elena Rivera Soto por ser siempre tan propositiva en sus comentarios con la intención
de mejorar mi trabajo, por dedicarme tiempo en las asesorías y por motivarme a seguir
trabajando; al Dr. Oscar Ariel Mojica por leerme y guiarme para tener mejores elementos
para sustentar mis puntos de vista.
Agradezco y reconozco todo lo que vale el trabajo de Lupita Guillén, Iván Alonso
Casas y Laura Georgina Hernández quienes en todo momento me facilitaron trámites o me
brindaron recursos necesarios para concluir esta tesis. A mis amigos, Luis Valdivieso, Carlos
Zepeda y Gabriela Cardoso por compartir la pasión por estos temas, por cuestionarme y
aportarme desde su experiencia reflexiones, metodologías, teorías y argumentos. Finalmente,
gracias a mis padres por apoyarme en mis proyectos; a Abe por llevarme a sitios
desconocidos y esperar largas horas con la intención de encontrar familias migrantes y
poderlas entrevistar, pero, sobre todo, por inspirar este trabajo. Agradezco infinitamente a
Javier y Valentina por su amor incondicional, por ser pacientes y estar cerca todo el tiempo.
Índice
Abreviaturas........................................................................................................................... 9Resumen................................................................................................................................... 10Abstract..................................................................................................................................... 11
Introducción........................................................................................................................... 12Los propósitos del trabaj o ............................................................................................ 15Estructura del trabaj o .................................................................................................. 17
Capítulo 1. Sujetos móviles: una vía de acercamiento......................................................... 241.1 Construcción metodológica multisituada.............................................................. 241.1 Elementos para construir un andamiaj e teórico..................................................... 351.2 Aproximaciones sucesivas a la cuestión................................................................ 39
Capítulo 2. Nociones teóricas y conceptuales para pensar la experiencias familiar y escolar de los jóvenes migrantes circulares.......................................................................... 42
2.1 Nociones teóricas para comprender la teoría de la acción...................................... 422.2 Capital cultural y escuela: apuntes desde Bourdieu................................................ 492.3 La experiencia familiar y escolar de los jóvenes migrantes circulares a partir delas nociones teóricas de Schütz y Bourdieu................................................................. 53
Capítulo 3. La migración circular desde una perspectiva socioantropológica................... 603.1 Contexto histórico migratorio México-Estados Unidos......................................... 603.2 Michoacán: tierra expulsora de migrantes............................................................. 733.3 Tangancícuaro: comunidad migrante circular...................................................... 793.4 Watsonville: hogar temporal de familias migrantes michoacanas......................... 87
Capítulo 4. Padres migrantes, hijos migrantes: relaciones de familia................................. 994.1 Dinámica y organización de las familias migrantes de Tangancícuaro................ 994.2 Procesos de negociación al interior de las familias migrantes................................ 1144.3 Jóvenes estudiantes, padres jornaleros agrícolas: valoración de la educación delos hijos....................................................................................................................... 1254.4 El papel de la familia en la formación de aspiraciones de los jóvenes migrantes.... 137
Capítulo 5. Estudiantes entre dos sistemas escolares: el mexicano y el estadounidense..... 1425.1 La educación migrante a través del Programa Binacional de Educación Migrantey el Migrant Education Program................................................................................ 1425.2 Ser estudiante migrante en contextos rurales......................................................... 1545.3 Escolaridad itinerante de los j óvenes migrantes circulares.................................... 1605.4 Recursos psicosociales de los jóvenes migrantes circulares: manejo del estrés ylas emociones.............................................................................................................. 166
Capítulo 6. Ser joven migrante: experiencia de la circularidad e identidad...................... 1856.1 Circuito transnacional: socializarse en el espacio público y privado...................... 1856.2 Ciudadanía, membresía y pertenencia entre dos Estados-nación........................... 2016.3 Experiencia de la identidad de los jóvenes migrantes circulares............................ 207
Conclusiones ........................................................................................................................... 213Referencias.............................................................................................................................. 220
Índice de tablasTabla 1. Grupo de estudio y grupo de control.............................................................. 30Tabla 2. Herramientas para el análisis de la información............................................. 34Tabla 3. Características sociales de los jóvenes migrantes circulares.......................... 101Tabla 4. Muestra para la aplicación del GHQ.............................................................. 169
Índice de figurasFigura 1. Constitución del Organigrama del Consejo Mexicano del PROBEM......... 146Figura 2. Cobertura del PROBEM en Estados Unidos.............................................. 150Figura 3. Fuerzas que orientan la conducta de los j óvenes migrantes......................... 158Figura 4. Escolaridad itinerante de los jóvenes migrantes circulares..................... 160
Índice de gráficasGráfica 1. Síntomas de nervios o tensión en los jóvenes............................................. 171Gráfica 2. Manifestación de dificultades para relajarse.............................................. 172Gráfica 3. Dolor de cabeza o nuca.............................................................................. 174Gráfica 4. Síntomas de poca energía.......................................................................... 175Gráfica 5. Pérdida de interés por las cosas................................................................. 176Gráfica 6. Dificultades para concentrarse.................................................................. 177Gráfica 7. Despiertan demasiado temprano................................................................. 178Gráfica 8. Síntomas de gastritis.................................................................................. 179Gráfica 9. Realizan movimientos inconscientes......................................................... 180Gráfica 10. Manifestación de manías.......................................................................... 181Gráfica 11. Formas de afrontar situaciones estresantes.............................................. 182
Índice de mapasMapa 1. Región histórica de la migración mexicana.................................................. 73Mapa 2. Ubicación de Tangancícuaro y sus localidades............................................ 81Mapa 3. Migración de Tangancícuaro hacia California.............................................. 86Mapa 4. Ubicación de Watsonville, California.......................................................... 89Mapa 5. Ubicación del campo migrante “Buena Vista”............................................. 105
Índice de fotografíasFotografía 1. La troca y el parqueadero.................................................................................. 85Fotografía 2. Quiosco de Watsonville, California.................................................................. 93Fotografía 3. Quiosco de San Antonio Ocampo, Michoacán.................................................. 94Fotografía 4. Placa conmemorativa de obra de la compañía Farmhill.................................... 95Fotografía 5. Calle de Watsonville en remodelación.............................................................. 96Fotografía 6. Familia migrante circular de Tangancícuaro...................................................... 99Fotografía 7. Apoyo alimenticio para los jornaleros del campo “Buena Vista” ...................... 106Fotografía 8. Cultivos de los migrantes del “Buena Vista Camp” .......................................... 108Fotografía 9. La guardería: “Buena Vista Children's Center” ................................................. 110Fotografía 10. Jóvenes jugando por la tarde en el campo migrante......................................... 111Fotografía 11. Berenice y sus amigas del campo migrante..................................................... 112Fotografía 12. Mario y sus tres bicicletas................................................................................ 119Fotografía 13. Registro de calificaciones de estudiante migrante.......................................... 131Fotografía 14. Alexis en la escuela de San Antonio Ocampo................................................. 133Fotografía 15. Carta que notifica que Berenice no participaría en la promoción escolar........ 135Fotografía 16. Promoción escolar de la middle school de Alexis............................................ 136Fotografía 17. Jóvenes migrantes en el Campamento de Invierno.......................................... 149Fotografía 18. Estudiante migrante caminando hacia el school b u s ........................................ 161Fotografía 19. Lupita guardando su medicamento.................................................................. 173
Abreviaturas
AEI Asesor de Estudios Independientes
ASES After School Safety and Education
CECyTEM Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de
Michoacán
CONAPO Consejo Nacional de Población
CEI Contrato de Estudios Independientes
DGAIR Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación
GHQ General Health Quiz
IRCA Immigration Reform and Control Act
IME Instituto de los Mexicanos en el Exterior
ISSSTE Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del
Estado
IMSS Instituto Mexicano del Seguro Social
INEGI Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática
MEDIR Migrant Education Data International Record
MEP Migrant Education Program
PROBEM Programa Binacional de Educación Migrante
SEDESOL Secretaría de Desarrollo Social
SEE Secretaría de Educación del Estado-Michoacán
SEP Secretaría de Educación Pública
SRE Secretaría de Relaciones Exteriores
SSE Secretaría de Salud en el Estado
UMSNH Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
U.S. United States
WIC Woman, Infant and Children Program
Resum en
El propósito de esta investigación es conocer y explicar la experiencia familiar, escolar e
identitaria de jóvenes migrantes, a través de las relaciones de su grupo doméstico, su
inserción en dos sistemas escolares distintos y sus prácticas culturales, considerando su
circularidad entre Michoacán y California, de 2006 a 2016. Para ello realicé trabajo
etnográfico en cuatro comunidades rurales de Tangancícuaro, Michoacán y en Watsonville,
California, donde identifiqué algunos problemas a los que ellos se enfrentan como: la
separación temporal de alguno de sus padres, debido a problemas de salud o cuestiones de su
organización; las condiciones en que se construyen sus expectativas de vida, respecto al valor
que se le da a la educación al interior de sus hogares; tensiones culturales y procesos de
negociación con sus padres; dificultades en el rendimiento escolar por el continuo cambio de
escuela; el uso de un idioma distinto y contenidos curriculares no articulados, entre otros. Me
centro en sus narrativas con la finalidad de conocer lo que los jóvenes sienten, piensan y
hacen para lidiar con dichas situaciones.
Palabras clave: migración circular, familia, educación, cultura, circuito migratorio.
Abstract
The main purpose of this research is to know and explain the family, school and identity
experiences of young migrants, through the relationships of their domestic group, their
insertion into two different school systems and their cultural practices, considering their
circularity between Michoacán and California, from 2006 to 2016. For this, I did
ethnographic work in four rural communities of the municipio of Tangancícuaro, Michoacán
and in Watsonville, California: I could identify some problems that these young migrants
face as the temporary separation from one of their parents, due to health problems or work
planning issues; the conditions in which their life expectations are built, with respect to the
value given to education within their homes; cultural tensions and negotiation processes with
their parents; difficulties in school performance due to the continuous change of school; the
use of a different language and non-articulated curricular contents, among others. I focus on
their narratives in order to know what young people feel, think and do to deal with these
situations.
Keywords: circular migration, family, education, culture, migratory circuit.
Introducción
Esta investigación busca brindar elementos que permitan describir y explicar la experiencia
familiar, escolar e identitaria de los jóvenes migrantes circulares entre Michoacán y
California. Para ello, estudié la manera en que los jóvenes se relacionaban al interior de sus
casas con sus padres, hermanos y en menor medida, su familia extensa. De igual modo,
analicé las implicaciones psicosociales y académicas de ir a la escuela en dos países, con el
uso de un idioma y contenidos distintos, entre otras cuestiones. Asimismo, indagué sobre la
forma en que ellos se apropian de la cultura mexicana y la estadounidense y la forma en que
se configura su identidad, a partir de su circularidad entre ambos países.
Aunque la migración circular ya no es un patrón recurrente en México, hay regiones donde
se ha mantenido, una de ellas se encuentra en Michoacán. En el municipio de Tangancícuaro
y algunas de sus localidades, este tipo de migración es documentada e implica que jornaleros
agrícolas viajen con sus familias cada año durante la primavera hacia Watsonville, California.
Ahí viven en un campo para familias de bajos recursos, que está ubicado a las orillas del
pueblo, junto a la cárcel y el basurero municipal. Ese lugar se abre de mayo a noviembre,
según el trabajo estacional. Mientras los padres trabajan como jornaleros agrícolas en los
campos de fresa, zarzamora y en las huertas de manzana, sus hijos van a la escuela en el
poblado de Aptos.
Cuando los jóvenes regresan a México durante el invierno, viven en un medio rural,
concretamente en Tangancícuaro, Gómez Farías, San Antonio Ocampo y Francisco J.
Múgica. En esas localidades tienen mayores facilidades respecto a Estados Unidos de ir a
diferentes escuelas, ya que las distancias son más cortas y se pueden ir en transporte público,
en bicicleta o caminando. En algunos casos los padres se encargan de llevarlos y recogerlos,
ya que no trabajan mientras están en sus comunidades. Del mismo modo, aunque en los
lugares donde residen temporalmente hay secundaria, hay quienes prefieren ir a otro poblado
a la escuela por el imaginario que se tiene sobre el “nivel educativo” de otra institución. Estas
opiniones se basan en opiniones de familiares o amistades, así como en la experiencia y
percepción de los padres de familia y de sus hijos.
12
La circularidad entre dos países influye en la manera en que se desarrolla la trayectoria
escolar1 de los jóvenes. De ahí que su experiencia escolar sea compleja, debido a que tienen
que insertarse de manera adecuada en las escuelas para comprender los mensajes divergentes
que se producen en cada país. Aunque hay apertura desde el plano institucional para la
recepción de estudiantes migrantes, a través de acciones concretas del Programa Binacional
de Educación Migrante (PROBEM) en México y del Migrant Education Program (MEP) en
Estados Unidos, éstas se reducen principalmente a los términos administrativos.
En México, no hay programas de atención particulares y tampoco capacitación para que
los maestros puedan trabajar con esta población. En Estados Unidos, las escuelas se enfrentan
a la reducción de presupuestos para programas que atienden a minorías. Adicionalmente, se
deja a un lado la parte de la integración socioeducativa y cultural de los estudiantes migrantes
en ambos sistemas escolares.
Uno de los elementos de la cultura más significativo es el idioma, que en estos casos de
migración puede ser una barrera sociocultural y socioeducativa que puede dar lugar a
discriminación y aislamiento. En mi trabajo de campo encontré que al llegar a las escuelas
de Estados Unidos los newcomers2 tienden a aislarse en sus clases porque no dominan el
inglés y, por ende, no comprenden los contenidos de las asignaturas. Esta situación sucede
también en México, en donde los migrantes retornan una temporada del ciclo escolar y llegan
a las escuelas sin leer de manera fluida en español y desconociendo palabras y contenidos
curriculares.
Aunque en algunos casos los jóvenes encuentran apoyo en sus maestros, porque algunos
les dedican tiempo para explicarles las actividades de clase y tratan de regularizarlos, no
siempre es así; ellos prefieren recurrir a sus compañeros para que les expliquen, ya que
1 Empleo el término trayectoria escolar para referirme a los recorridos de escolarización formal que incluyen ritmos y formas de inserción al sistema escolar. El ritmo corresponde a la relación entre los grados cursados por los estudiantes según su edad. Las formas incluyen la dinámica en que se lleva a cabo la trayectoria escolar. Es decir, el cambio de escuelas, repetición de niveles, revalidación de estudios, entre otros. Los elementos que permiten visibilizar las trayectorias escolares son el momento en que ésta se inicia, a través de la inscripción en las escuelas, el rendimiento escolar, la permanencia y egreso o el abandono, los cuales que se traducen en éxito o fracaso escolar.2 Término que se emplea en las escuelas de Estados Unidos para denominar a los estudiantes recién llegados de otros países, los cuales ingresan a las escuelas una vez iniciado el ciclo escolar y por lo general, tienen deficiencias del idioma inglés.
13
sienten mayor cercanía con ellos por su edad, porque han convivido temporalmente con ellos
y en algunos casos, porque tienen más experiencia migratoria3.
Aunado a lo anterior, parte de la experiencia escolar de los jóvenes migrantes está
determinada por el valor que se le da a la educación al interior de sus familias. A partir de
información empírica, encontré que los papás participan en la toma de decisión de inscribir
a sus hijos en las escuelas, suponiendo que las mamás tienen que ser las responsables de estar
al pendiente de cómo les va. Debido a que los padres poseen un nivel de estudios bajo4,
desean que sus hijos los superen, para que puedan obtener un trabajo donde no pasen horas
bajo el sol y obtengan un buen salario. Es decir, ven en la educación una vía para que sus
hijos tengan mejores ingresos a los de ellos.
Sin embargo, los padres tienen poca participación en la educación de los hijos que puede
estar asociada a las relaciones afectivas al interior de la familia. Es decir, hay familias donde
los afectos y las emociones se expresan y, por lo tanto, los padres se enfocan en el cuidado
de los hijos y sus intereses. Hay otros casos donde las familias viven en conflicto, pero aun
así se mantienen juntos, aunque no se interesen mucho por sus miembros. En otros casos hay
una brecha generacional entre la edad de los padres y los hijos que hace que éstos se
mantengan alejados. En términos generales los padres migrantes consideran que su
responsabilidad es trabajar para proveer a sus familias de todo lo necesario, mientras que la
de sus hijos es ir a la escuela.
De este modo la experiencia escolar de los jóvenes migrantes es compleja, debido a que
enfrentan una serie de cambios que van del plano institucional y cultural, al familiar. Aunque
hay una integración segmentada en términos administrativos en tanto que se facilita su
inscripción a las escuelas, no la hay desde el ámbito socioeducativo y cultural. Por ello, vale
la pena investigar su experiencia familiar, escolar e identitaria, a partir de su circularidad
entre Michoacán y California, considerando la manera en que ellos lidian con las situaciones
adversas.
3 Utilizo el término experiencia migratoria para dar cuenta de aquellas personas que tienen más años migrando que el resto y que, en el caso de los jóvenes, tienen la experiencia de ir a la escuela en México y en Estados Unidos, lo que les da confianza a los recién incorporados a los flujos migratorios para sobrellevar las dificultades escolares, recurriendo a ellos para que los orienten al respecto.4 En algunos casos primaria incompleta y en otros, secundaria concluida.
14
■ Los propósitos del trabajo
Al respecto, el objetivo general de esta investigación es analizar la experiencia familiar,
escolar e identitaria de los jóvenes migrantes circulares que viven una temporada del año en
Tangancícuaro, Michoacán y la otra en Watsonville, California, a través de sus narrativas,
con vistas a mostrar que ellos desarrollan habilidades psicosociales y llevan a cabo acciones
concretas para sobreponerse a situaciones problemáticas en los diversos escenarios en los
que se desenvuelven.
Los objetivos particulares consisten en: identificar y describir las tensiones familiares,
escolares y culturales, con las que los jóvenes migrantes se encuentran en el continuo cambio
de residencia; comparar la experiencia escolar de los jóvenes migrantes circulares y los que
no migran para conocer sus particularidades; explicar el valor que se le da a la educación
formal al interior de las familias migrantes; demostrar la capacidad de agencia de los jóvenes
migrantes circulares ante situaciones problemáticas o estresantes; mostrar la manera en que
los jóvenes se apropian de elementos de la cultura mexicana y la estadounidense en la
configuración de su identidad; mencionar algunas de las limitaciones del Programa
Binacional de Educación Migrante (PROBEM) y del Migrant Education Program (MEP),
para sugerir ideas que puedan guiar la formulación de políticas públicas en atención a la
educación de los niños y jóvenes migrantes circulares.
A partir de lo anterior se derivan las siguientes interrogantes que orientan la investigación:
¿de qué manera se desarrolla la vida familiar, escolar e identitaria de los jóvenes que migran
circularmente entre Michoacán y California?; ¿cuáles son las situaciones que los jóvenes
consideran como problemáticas y de qué manera la migración es un factor que esté asociado
en ellas?; ¿cuáles son las características de los jóvenes migrantes circulares de
Tangancícuaro, Michoacán?; ¿cuáles son las razones de los padres migrantes para que sus
hijos vayan a la escuela en ambos países en lugar de trabajar?; ¿de qué manera influye el
valor que los padres migrantes le dan a la educación en las expectativas escolares y de vida
de sus hijos?; ¿qué dificultades enfrentan los estudiantes en el cambio de escuela?; ¿qué
aspiraciones tienen los estudiantes migrantes respecto a su educación?; ¿qué factores inciden
en la manera en que los jóvenes se constituyen como agentes?; ¿qué elementos de la cultura
mexicana y la estadounidense configuran la identidad de los jóvenes migrantes circulares?;
15
¿cuáles son algunas de las limitantes del PROBEM y del MEP y qué alternativas se pueden
sugerir para atender a las minorías conformadas por niños y jóvenes migrantes?
En este orden de ideas el argumento central de esta investigación busca demostrar que los
jóvenes migrantes circulares entre Michoacán y California desarrollan una serie de
habilidades psicosociales y culturales que les permiten tomar decisiones, hacer uso de sus
recursos y llevar a cabo acciones ante situaciones problemáticas que viven en su entorno
familiar y escolar, tanto en México como en Estados Unidos.
Para sostener el argumento de la tesis construí unas guías analíticas a manera de hipótesis
de trabajo que me permitieron darle significado y orientación a los datos:
1. La separación temporal de padres e hijos migrantes implica mayores
responsabilidades para los jóvenes. Este distanciamiento frecuentemente debido
a motivos laborales, médicos o problemas familiares hace que los jóvenes se
quedan a cargo de sólo uno de los padres. Esto se torna difícil para los primeros
puesto que tienen que buscan quien los oriente para inscribirse en las escuelas,
reunir los documentos necesarios y decidir cuándo ingresar. Asimismo, deben
asumir responsabilidades domésticas como hacer la comida, lavar la ropa, entre
otras actividades, apoyándose de familiares o amistades.
2. Al interior de las familias migrantes hay procesos de negociación entre los padres
e hijos. Para el caso de los jóvenes hacia sus padres llegan a arreglos respecto a
su obediencia o a tener buenas calificaciones para obtener algo que desean, lo cual
puede ser una salida con sus amigos al pueblo, la compra de un objeto electrónico
(celular, videojuego, computadora, entre otros) hasta una fiesta de quince años.
Por su parte, los padres buscan acuerdos mayormente mientras viven en
Estados Unidos. Uno de esos acuerdos, que resulta ser muy importante,
corresponde a que al interior de sus casas se comuniquen sólo en español, porque
ellos no dominan o no saben inglés y quieren seguir manteniendo la cultura
mexicana.
3. El valor que se le da a la educación desde el seno familiar influye en las
expectativas de vida de los jóvenes migrantes. Los padres, quienes son jornaleros
agrícolas, esperan que sus hijos a través de sus estudios, puedan obtener un trabajo
mejor que el de ellos. Sin embargo, su poca o nula participación en los asuntos
16
relativos a la escolaridad de sus hijos se convierte en una situación con la que los
jóvenes tienen que lidiar, debido a que no encuentran el apoyo suficiente en sus
casas para tener altas expectativas escolares y de vida. Aun así, hay jóvenes que
buscan orientación educativa en compañeros más grandes de edad, maestros y
consejeros escolares.
4. Los jóvenes buscan la manera de resolver problemas vinculados a su aprendizaje
al interior de las escuelas de México y Estados Unidos. Ellos reconocen que su
continua movilidad afecta de manera negativa sus estudios, ya que se enfrentan a
dos maneras de enseñar, donde los contenidos curriculares no se compaginan.
Esta situación implica que en el cambio de escuela no entiendan los contenidos
de las asignaturas sintiéndose “atrasados,” ante lo cual, buscan la manera de
ponerse al corriente acercándose a sus pares para que les expliquen o les resuelvan
sus tareas.
5. El idioma se convierte en una barrera de aprendizaje para los estudiantes
migrantes, traduciéndose en bajo rendimiento escolar. Esto se refleja en que
obtienen bajas calificaciones, ya que no siempre comprenden los contenidos de
las asignaturas y no entregan tareas. Aunque el español es su lengua materna,
pasan más tiempo viviendo en Estados Unidos, por lo cual, se genera en ellos una
confusión en cuando al significado y pronunciación de palabras en ambos
idiomas, lo que dificulta su aprendizaje. Sin embargo, ellos emplean las
herramientas del idioma inglés para obtener buenas calificaciones en la asignatura
de inglés mientras van a la escuela en México.
• Estructura del trabajoEl presente trabajo de investigación consta de seis capítulos que he pensado a partir del
diálogo con la teoría y la información obtenida en campo. La lógica de su estructura está
premeditada en primer lugar en función de la necesidad de dar al lector un panorama desde
dónde abordo el problema de investigación y los conceptos que orientarán el análisis de los
datos. En segundo lugar, a partir de cuatro ejes analíticos propuestos en el apartado
metodológico, derivé categorías e indicadores que dan cuerpo a cada uno de los capítulos
siguientes. Para el acomodo de éstos, partí de un contexto general de la migración para llegar
17
a las particularidades de la experiencia de los jóvenes migrantes, teniendo en cuenta su
entorno familiar y escolar, y con ello conocer cómo se forma su identidad a partir de su
circularidad entre Michoacán y California.
El segundo capítulo denominado “Nociones teóricas y conceptuales para pensar la
experiencia familiar y escolar de los jóvenes migrantes circulares” tiene como objetivo
explicar el marco teórico que sustenta la tesis. En este apartado argumento la pertinencia de
abordar la experiencia familiar y escolar de los jóvenes migrantes circulares a partir de la
teoría de la acción (Schütz, 2003). Al respecto expongo que los jóvenes colaboradores de
este estudio se movilizan dentro del circuito migratorio Tangancícuaro-Watsonville
enfrentándose a situaciones problemáticas. Por ello, la hipótesis que pretendo demostrar es
que ante situaciones adversas los jóvenes se constituyen como actores sociales, haciendo uso
de sus recursos psicosociales.
Asimismo, explico la necesidad de complementar la perspectiva de Schütz, a partir de lo
que Bourdieu (1987; 1998) denominó el capital cultural. Esto porque desde Schütz el hombre
crea y atribuye significados en un mundo subjetivo, pero resulta importante conocer de qué
manera esos significados son adquiridos de manera objetivada, a través de su transmisión por
medio de las instituciones. En este sentido, el capital cultural me permite abordar la
apropiación de la cultura de los jóvenes migrantes, a partir de tres formas concretas:
incorporada, objetivada e institucionalizada. Concretamente me apoyaré del capital cultural
incorporado e institucionalizado para referir las dificultades familiares y escolares en su
experiencia migrante. La hipótesis que pretendo demostrar es que, en términos de capital
escolar, las expectativas de los jóvenes migrantes están limitadas por las de sus padres.
En el tercer capítulo denominado “La migración circular desde una perspectiva
socioantropológica” el objetivo consiste en dar un contexto histórico de la migración de
México hacia Estados Unidos desde un enfoque sociológico y antropológico. Para ello me
apoyé en las cinco etapas de la migración de mexicanos hacia Estados Unidos durante el siglo
XX, identificadas por Durand y Massey (2003), las cuales corresponden a: la fase de
enganche (1910), las deportaciones (1921, 1929, 1932 y 1939), el Programa Bracero (1942
1964), los indocumentados (1965) y la legalización a partir de la Immigration Reform and
Control Act (IRCA) y a la par la migración clandestina (1987).
18
La hipótesis que pretendo demostrar es que a partir de la IRCA la migración circular fue
la más frecuente hasta hace 25 años aproximadamente, porque muchos trabajadores
temporales pudieron obtener su residencia legal en Estados Unidos, así como la de sus
esposas e hijos. Esta situación favoreció que familias completas pudieran estar una temporada
en México y la otra en Estados Unidos.
Sin embargo, en la actualidad su intensidad ha bajado puesto que es poca la gente que
migra circularmente. Mayormente quienes continúan haciéndolo es debido al trabajo
estacional que hay en los campos agrícolas. Al respecto presento periodos significativos de
la migración de los pobladores de Michoacán hacia Estados Unidos, justificando porqué
dicho estado es tradicionalmente expulsor de migrantes y cuáles son los lugares de destino,
siendo California uno de los más significativos.
De igual modo, expongo las particularidades de la migración de Tangancícuaro,
Michoacán hacia Watsonville, California y la manera en que se conforma el circuito
migratorio transnacional en un contexto rural. Esto requiere describir la migración que llevan
a cabo familias completas de Francisco J. Múgica, Gómez Farías, San Antonio Ocampo y
Tangancícuaro hacia Watsonville, donde los padres se emplean como jornaleros agrícolas en
los campos de fresa, zarzamora y en las huertas de manzana de manera temporal, mientras
sus hijos van a la escuela.
Además, señalo que, aunque predomina la migración circular y temporal hay quienes se
quedan por mayor tiempo y buscan trabajo en otro lugar donde cuentan con familiares. De
ahí la importancia de las redes que se crean desde las localidades de Tangancícuaro y en el
campo migrante “Buena Vista”, para mantenerse informados respecto al trabajo, la educación
de los hijos, los acontecimientos de su comunidad, entre otros.
El capítulo cuatro “Padres migrantes, hijos migrantes: relaciones de familia” tiene como
objetivo explicar cómo son los vínculos familiares entre los jóvenes con sus padres y familia
próxima. Esta temática tiene relevancia porque el hecho de crecer y vivir en un circuito
migratorio trasnacional como el de Tangancícuaro-Watsonville, incide en la dinámica
familiar. Esto es, en la manera en que se estructuran y organizan las familias migrantes en su
interior.
La hipótesis que pretendo demostrar es que las expectativas de vida de los jóvenes
migrantes no resultan ser claras en tanto que se sienten confundidos de vivir una temporada
19
del año en México y la otra en Estados Unidos. Esta situación hace que sus narrativas sobre
su futuro sean contradictorias. Otra de las hipótesis es que los jóvenes han vivido la
separación de alguno de sus padres ya sea por motivos laborales, médicos o problemas
familiares. Cuando es del padre no enfrentan mayores dificultades. Sin embargo, cuando es
de la madre ellos potencializan su capacidad de agencia y resiliencia, debido a que adquieren
mayores responsabilidades en sus casas y en las escuelas.
Para sustentar lo anterior una de las temáticas que abordo en este capítulo es la
cotidianidad de la migración en las familias de las comunidades de Tangancícuaro hacia
Watsonville. Es decir, cómo se organizan para migrar, quién decide irse o quedarse, porqué
motivos, por cuánto tiempo, qué ocurre con los hijos que se separan de sus padres, entre otras
cuestiones. Explico también la importancia de la familia para ellos y la manera en que se
sienten acogidos en Estados Unidos, debido a la presencia de familiares y personas de su
comunidad que al igual que ellos, migran circularmente. Una de las figuras a destacar es la
de los abuelos, a quienes los jóvenes extrañan y de quienes reciben consejos para
sobreponerse ante situaciones difíciles.
Otro de los temas que expongo son los procesos de negociación al interior de las familias.
En un primer momento describo los acuerdos que los hijos plantean a sus padres para obtener
algo. Uno es en torno a la cuestión escolar, es decir, las condiciones que los jóvenes ponen
respecto a su asistencia, comportamiento y la obtención de buenas calificaciones para tener
algún bien material o intangible. Después indico los planteamientos de los padres hacia sus
hijos, los cuales giran mayormente en torno a que en sus prácticas prevalezca la cultura
mexicana.
Seguido de esto, describo la dinámica de la educación de los hijos de los jornaleros
agrícolas y el papel de la familia en su formación de expectativas. Explico cómo los jóvenes
perciben el trabajo de sus padres y cómo se imaginan en el futuro. Igualmente, la manera en
que algún miembro de la familia, como puede ser un tío o tía que les da consejos o que ha
tenido éxito, se convierte para ellos en un ejemplo a seguir. También indico las aspiraciones
de los padres para sus hijos y las de los jóvenes, las cuales difieren. Esto debido a que los
papás ven en la educación (formal) una inversión para el futuro, aunque tienen bajas
expectativas para sus hijos. Sin embargo, los jóvenes no siempre consideran que lo que
aprenden en las escuelas sea un medio que les permita acceder a mejores condiciones de vida.
20
En lo inmediato ellos asisten a las instituciones escolares, pero protestan porque sienten que
no aprenden y que sus papás los obligan a ir, al mismo tiempo, reflexionan acerca de que sus
expectativas están limitadas debido a la influencia de sus papás y a su constante cambio de
residencia.
El capítulo cinco “Estudiantes migrantes entre dos sistemas escolares: México-Estados
Unidos” tiene como objetivo caracterizar a los estudiantes migrantes que se forman entre las
escuelas de México y Estados Unidos. La hipótesis que pretendo demostrar es que las
trayectorias escolares de los estudiantes migrantes son accidentadas en el sentido de que no
están planeadas, los jóvenes entran y salen continuamente del sistema escolar mexicano para
inscribirse en las escuelas de Estados Unidos y viceversa, enfrentándose a diversos
obstáculos que afectan su aprovechamiento escolar.
Para ello considero pertinente detallar cuáles son sus vivencias en ambos países. Esto
implica conocer su trayectoria escolar, para entender los ritmos y formas de inserción en las
escuelas de Tangancícuaro y Watsonville. En este sentido es necesario conocer sus edades,
el grado en el que van, donde iniciaron su carrera escolar, donde han egresado, cómo ha sido
la experiencia de los que han reprobado, entre otras.
Asimismo, describo las dificultades a las que se enfrentan en las escuelas y las acciones
que toman para sobreponerse ante las mismas. Una de ellas tiene que ver con su inscripción,
ya que no siempre viajan con los documentos oficiales que acrediten su nivel de estudios,
para poder ubicarlos en el grado escolar correspondiente. De igual modo, las autoridades
escolares no siempre están preparadas para atender a la población migrante, centrándose en
otras metas como concursos académicos o continuar con el plan de estudios. Además, los
contenidos curriculares son diferentes y los maestros son formados para atender a sus
alumnos en un contexto nacional, mientras que sus estudiantes se forman entre dos modos de
enseñar en un contexto binacional.
Aunado a lo anterior el idioma, ya sea inglés o español se convierte en una barrera de
aprendizaje debido a que los jóvenes desconocen o confunden algunas palabras que dificultan
la comprensión de las asignaturas. Esto implica que tengan bajas calificaciones o que hayan
reprobado grados escolares, debido a que sus conocimientos no son acordes a su edad.
Las situaciones antes mencionadas cobran relevancia debido que, a partir de éstas, los
jóvenes desarrollan una serie de habilidades que les permiten lidiar con esas dificultades
21
escolares. En este sentido expongo la manera en que perciben a sus maestros en ambos países
y cómo se relacionan con ellos y con sus pares. En seguida explico algunas de las acciones
que toman desde lo individual y de qué manera se apoyan en sus compañeros, para
sobrellevar las tensiones escolares, donde las redes de paisanaje juegan un lugar importante.
En el sexto capítulo “Ser joven migrante: experiencia de circularidad e identidad” el
objetivo es explicar la experiencia de ser joven migrante circular entre Michoacán y
California. El tema tiene relevancia debido a que, aunque en la actualidad la migración
circular ha bajado su intensidad, existen familias de comunidades rurales que siguen
haciéndolo. En este tipo de migración es posible encontrar jóvenes que creen y viven entre
dos países. Particularmente para el caso del circuito migratorio transnacional Tangancícuaro-
Watsonville, existen casos heterogéneos en cuanto a sus relaciones familiares y escolares y
la formación de su identidad, pero que comparten la migración como parte de su experiencia
de vida cotidiana.
En este sentido, la hipótesis que pretendo demostrar es que, a partir de la experiencia
migratoria circular, la identidad mexicana de los jóvenes se fortalece, aunque ellos hayan
nacido en Estados Unidos y vivan durante más tiempo en ese país. Para comprender lo
anterior expongo la manera en que se lleva a cabo la migración circular, tomando en cuenta
los tiempos de residencia en cada lugar y las percepciones que los jóvenes tienen de su
espacio vital y de origen. Es decir, la manera en que identifican su hogar, a partir de sus
experiencias vividas y la forma en que perciben la casa del campo migrante en el que viven
y lo que determina que tengan o no sentido de pertenencia a ese sitio o a Estados Unidos en
términos de nación.
Otro de los tópicos que abordo es el de la socialización5 de los jóvenes entre los espacios
públicos y privados en un contexto de ruralidad y circularidad. Es decir, en sus comunidades
de Tangancícuaro y en el campo migrante de Watsonville, así como en las escuelas, calles,
centros comerciales, restaurantes, balnearios, entre otros. Aquí describo la manera en que se
5 Retomo el término socialización desde la sociología (Berger y Luckmann, 2001), para dar cuenta de todas las formas por medio de las cuales el ser humano aprende ideas, creencias, valores, que le permiten desarrollarse y relacionarse en un contexto determinado. Este concepto se irá describiendo en los capítulos posteriores, a partir de evidencia empírica.
22
desenvuelven en cada sitio, considerando aspectos como el idioma y las barreras para
socializar que se pueden generar a partir de éste.
Adicionalmente, incluyo el tema de la membresía y pertenencia a dos Estados-nación, lo
cual da las pautas para la formación de su identidad. Al respecto considero importante tomar
en cuenta los mensajes que se producen desde la cultura mexica y la estadounidense, y la
manera en que los jóvenes los interpretan y se los apropian para integrarse o asimilarse a la
sociedad en la que crecen. También vale la pena explicar sus prácticas culturales y la manera
en que éstas se refuerzan o no desde lo que se les inculca en sus hogares y en las escuelas.
Para ello es importante complementar este apartado con las manifestaciones de la cultura
vinculadas al idioma, la celebración de festividades, los recuerdos y la añoranza del lugar de
origen, los vínculos que crean entre paisanos dentro del campo migrante “Buena Vista” o en
su comunidad y que les configuran su identidad.
Finalmente, en el último capítulo presento las conclusiones de la investigación donde
sugiero algunas recomendaciones o acciones de política dirigida a la educación de los
estudiantes migrantes, propongo algunas ideas para investigaciones futuras, seguidas de las
fuentes de referencia y los anexos.
23
Capítulo 1.
Sujetos móviles: una vía de acercam iento
1.1 Construcción metodológica multisituada
En situaciones donde los sujetos son móviles, es necesario adoptar estrategias metodológicas
que den cuenta de los diferentes escenarios sociales, culturales, políticos y económicos,
donde éstos toman decisiones y construyen sus vidas. En este sentido, para explicar la
circulación de personas, objetos y significados, decidí diseñar una metodología desde una
perspectiva heurística, a través de la etnografía multisituada (Marcus, 2001; 2011)6. Aunque
esta postura pareciera un modo de hacer investigación poco fiable, respecto a la etnografía
“tradicional” o de origen malinowskiano, considero que las transformaciones de las prácticas
de investigación antropológica responden a nuevas necesidades del investigador de explorar
y construir saber, desde otra óptica y por medio de herramientas que enriquezcan los métodos
ya conocidos.
Esta alternativa sugiere una forma de hacer investigación vinculada a la etnografía
“tradicional”, pero a su vez, desafía desde la perspectiva de Marcus (2001), cuatro pilares de
ésta. En primer lugar, hay una ruptura con las agendas disciplinares centradas en proyectos
de formación de investigadores. Es decir, sale de la práctica de hacer trabajo de campo denso,
prolongado y de convivencia intensiva en comunidades donde los nativos son vistos y
analizados desde la perspectiva de la alteridad.
En segundo lugar, hay una transformación del estudio de comunidades cerradas, a ámbitos
de estructuración formal que operan en diversos campos. A partir de esto se puede pensar en
realizar investigación en otros espacios, ya sea geográficos o imaginados. Estas prácticas,
pueden llevarse a cabo por el investigador y quienes colaboran en la formación y distribución
del conocimiento. Es por ello que, en tercer lugar, hay una desfamiliarización respecto al
método “tradicional”, que sugiere el empleo de técnicas diferentes, corriéndose el riesgo de
que se pierdan sus semejanzas. Esto sucede porque desde la etnografía multisituada se les
otorga a los informantes una posición donde éstos son coproductores de la investigación, lo
6 Implica la movilidad del trabajo de campo de un lugar a otro, donde el investigador sigue a su objeto de estudio, para conocer los procesos y relaciones socioculturales que los sujetos llevan a cabo en la construcción y distribución del conocimiento.
24
cual implica reconocerlos como diferencialmente constituidos, a partir de su
individualización. Es decir, como “alternativamente imaginados” (Marcus, 2001, p.182), en
lugar de verlos en su totalidad, como comunidades, culturas, entre otras formas de unidad.
Centrados en los sujetos, desde esta metodología es posible destacar su potencial de
“paraetnógrafos” (Holmes y Marcus, 2005) de sus situaciones y condiciones y, es ahí donde
ellos se convierten en narradores de sus vivencias, más que en entes alternos. Esta perspectiva
es relevante para este método porque reconoce un nuevo sujeto constructor de conocimientos
contemporáneos, a través de sus formaciones culturales, como prácticas contenedoras de
significado y acción.
En cuarto lugar, el conocimiento de un área cultural puede ser guía para realizar un mapeo
del espacio de acción. Aunque podría decirse que esto se retoma del complejo
malinowskiano, desde esta postura no es prioridad el estudio de la cultura a partir de
elementos externos, sino, se le considera un componente que es parte de quienes colaboran
en los estudios. Aun así, vale la pena tomar en cuenta resultados de otras investigaciones
centradas en el área de interés, para tener una idea de la manera de abordar el objeto de
estudio.
La existencia de esta postura metodológica implica el reconocimiento de sus bases
malinowskianas, pero igualmente, la puesta en práctica de otros elementos que permitan dar
respuesta a la naturaleza de la investigación. Esto sugiere que “En ámbitos contemporáneos,
lo que es compartido es la percepción de que las realidades locales son producidas en otro
lugar, a través de relaciones y agencias dispersas, generando un imaginario multi-situado”
(Marcus, 2001, p.182).
En esa movilidad metodológica, el trabajo de campo se profundiza más en unos espacios
que en otros, por lo que su densidad dependerá de qué tan estratégico es un sitio para la
investigación y por qué otros se tomarán de manera más superficial, pero, aun así, debemos
estudiarlos porque suponen respuestas a nuestras interrogantes. Sin embargo, se corre el
riesgo de no siempre poder abordar todo lo esperado por el método “tradicional” .
Justamente a partir del mapeo del espacio social, es posible plantear formas de actuar, el
diseño de acción depende del investigador y de los recursos con que cuente. De acuerdo con
Marcus (2001), la etnografía multisituada hace a un lado la postura del investigador aislado
de sus informantes y se torna co-producida, a partir de colaboraciones estratégicas que se
25
establecen en los diferentes espacios que abarca la investigación. Asimismo, teniendo en
cuenta resultados del ámbito académico u otros espacios.
Independientemente del tipo de metodología que el investigador lleve a cabo, éste tiene
perspectivas, significados y posicionamientos en torno a su problema de investigación que
puede compartir o no con sus colaboradores, pero que determinan la forma en que observa el
fenómeno. Esto significa que el investigador tendrá una postura sobre cómo ve el mundo,
frente a cómo otros ven ese mismo mundo. Una limitación que acecha aquí es que el
antropólogo se moverá en función de la relación con sus informantes, dentro de un marco de
lo conocido más bien por ellos, que por el investigador.
El hecho de trabajar con otros sujetos implica reconocerlos como parte de una cultura,
teniendo en cuenta su individualidad. Debido a que éstos son parte de sistemas de
conocimientos que se construyen y distribuyen continuamente, la etnografía multisituada
permite entonces, el estudio de personas, objetos y significados en movimiento. Para
comprender esas ideas es necesaria la voz de los informantes, teniendo en cuenta la manera
en que estructuran el conocimiento; sin escucharlos no habría difusión y comprensión de
diversos fenómenos sociales que se tornan objeto de investigaciones.
Otra de las cuestiones a considerar es que el método multisituado podría implicar un
problema de escritura en función a los preceptos tradicionales sobre el hecho de “estar ahí”
para validar el conocimiento. Es decir, realizar trabajo de campo en otros espacios, a veces
físicos y otras imaginados, pone el reto al investigador de situar el conocimiento social,
espacial y temporalmente, con la intención de validarlo. Otra limitante tiene que ver con que
el investigador no puede enfrascarse en el activismo, en su lugar, realiza una versión conjunta
del conocimiento; de lo contrario se perderían de vista los fines de esta propuesta a través de:
las relaciones objetivas de un sistema (...); las relaciones puestas en juego como un artefacto de
un diseño de investigación (...) y la perspectiva paraetnográfica, la precisión o ‘punto de vista del
nativo’, que es siempre espacio-temporal, dentro de la cual trabaja la etnografía para sus propios
propósitos y en diálogo con la cual produce resultados (Marcus, 2001, p. 192).
A partir de lo antes expuesto, esta investigación se sitúa en la metodología multisituada
ya que se fue construyendo a través de un mapeo que realicé en sitios que resultaban
significativos para su abordaje. Mi interés inicial era realizar un estudio sobre la educación
26
de los jóvenes migrantes, pero tenía ideas sueltas y no contaba con una población o grupo de
estudio como tal. Pensando en la construcción heurística de la investigación, realicé un
mapeo en Sacramento y Dixon, California, donde pude contactar personas cercanas a mi
objeto de estudio: maestros que trabajaban con población migrante, madres de familia que
habían sido jornaleras agrícolas y sus hijos, quienes habían participado en el Migrant
Education Program (MEP, por sus siglas en inglés/
Sin embargo, no pude acceder a un grupo que cumpliera con lo que tenía en mente, ya que
los estudiantes que contacté fueron en su mayoría de primaria y unos pocos ya habían
concluido la high school. No obstante, tras ese mapeo asenté ideas sobre lo que había revisado
en la literatura e imaginaba que pasaba con la experiencia escolar de los migrantes; fui
encontrando hechos sociales de relevancia relacionados con su experiencia familiar, escolar
e identitaria.
Como parte de ese trabajo de campo exploratorio visité escuelas del municipio de
Tangancícuaro con la intención de delimitar geo-espacialmente mi estudio e identificar un
grupo de trabajo, así como elementos que fueran significativos en cuanto a mi objeto de
estudio. Inicialmente recurrí a la Secundaria Técnica No. 23 de Tangancícuaro para
determinar qué tan viable era trabajar con estudiantes que hubieran tenido la experiencia de
ir a la escuela en Estados Unidos. Ahí, junto con una de las secretarias hicimos una relación
de alumnos que habían sido inscritos con el acta de nacimiento estadounidense, lo cual nos
daba indicios de que quizá ellos habrían ido a la escuela en aquel país7.
A través de esa relación nos dimos cuenta de que algunos ya no iban a la secundaria o no
lo hacían en ese momento porque se encontraban en Estados Unidos, por lo cual comenzamos
a descartar casos. Entonces, llamamos por medio del micrófono a aquellos que seguían en la
lista para preguntarles más detalles y determinar si podían ser parte de la investigación. Entre
las cuestiones que les pregunté fue sobre su trayectoria escolar, es decir, si habían ido a la
escuela en Estados Unidos y porqué en ese momento iban a la de Tangancícuaro; si habían
7 Como parte de las complejidades de realizar un estudio que abarque por lo menos dos espacios geográficos, empleo los términos “aquí” y “allá” de dos formas. Una a partir del contexto en que redacté esta tesis, ya fuera en Michoacán o California. Otra en función al modo en que los colaboradores de este estudio refieren a un espacio en particular; aunque en algunos casos hago la aclaración entre corchetes no en todos es así, porque considero que justamente esos términos forman parte de las construcciones sociales respecto al espacio.
27
reprobado algún grado y si su edad correspondía con el nivel educativo que cursaban, entre
otras cuestiones.
Con la información obtenida, fui discriminando casos porque la gran mayoría nacieron en
Estados Unidos, pero no fueron a la escuela allá. Es decir, retornaron con sus papás desde
pequeños y comenzaron sus estudios en México. Asimismo, no habían regresado a ese país
y tampoco estaba en los planes familiares hacerlo.
Aunque mi lista de posibles casos de estudio se redujo, a partir de la selección antes
mencionada, sobresalió la experiencia de Lupita y Lizeth, quienes a decir de la secretaria que
me ayudó, eran de las que “iban y venían”. Justamente eso fue lo que llamó mi atención para
realizar un estudio longitudinal de esas minorías que migran circularmente y que se enfrentan
a situaciones complejas en diversos ámbitos. Debido a que ellas no se encontraban en la
secundaria en ese momento, ya que estaban en Watsonville, California, fui a las secundarias
de Valle de Guadalupe, San Antonio Ocampo y Gómez Farías, con la finalidad de ir sumando
casos. Tras utilizar la misma estrategia, identifiqué un grupo podía ser parte de este estudio
y, que al igual que Lupita y Lizeth, estaban por irse temporalmente a Watsonville, debido al
trabajo de sus padres.
Así, fui armando este estudio sobre jóvenes8, migrantes y rurales, que, aunque son pocos,
son representativos en tanto que corresponden a casos tipo de lo que ocurre al interior de
pequeñas localidades donde la migración circular es recurrente. En mi estudio privilegio el
perfil de mujeres y hombres migrantes circulares (que nacieron en México o Estados Unidos),
de entre 13 y 15 años de edad, que viven en un contexto rural y tienen la experiencia de ir a
la escuela en ambos países. Particularmente, viven cinco meses en una localidad del
municipio de Tangancícuaro y siete meses en el campo migrante “Buena Vista” en
Watsonville. Todos migran de manera documentada, es decir, la mayoría son ciudadanos
estadounidenses, mientras que sus padres son mexicanos y poseen la residencia de dicho país.
Debido a que la etnografía multisituada intenta producir “un tipo de conocimiento que
está modulado en términos temporales y ubicado en términos espaciales” (Marcus, 2001, p.
191), sitúo esta investigación en una temporalidad que va de 2006 a 2016, considerando que
en ese periodo pude identificar los cambios en la trayectoria escolar de los jóvenes migrantes
8 Centrada en las paraetnografías, refiero a mis informantes como jóvenes colaboradores de este estudio, ya que es a partir de su perspectiva y estructuración del conocimiento que se fue coproduciendo esta investigación.
28
circulares, ya que la primera fecha corresponde a su ingreso a la primaria y en la segunda
todos habían concluido la secundaria. Espacialmente, el conocimiento se produjo en el
circuito migratorio Tangancícuaro-Watsonville.
Tras el trabajo de campo inicial en Michoacán y California, puede cerciorarme de la
viabilidad de la investigación, a partir del establecimiento de redes con familias migrantes, a
quienes contacté mientras estaban en las localidades de Tangancícuaro. Con ellas acordamos
que las visitaría mientras estuvieran en Watsonville, con la intención de conocer más de su
dinámica familiar y poder obtener información de sus hijos respecto a sus experiencias,
escolares e identitarias, a partir de la migración. Asimismo, contacté a maestros que
trabajaban directamente con esta población para conocer sus características y las formas en
que son percibidos y tratados en las escuelas. Las alianzas que establecí con las familias
migrantes y los maestros, me permitieron acceder a espacios públicos y privados donde se
generó y compartió la información y el conocimiento que abordaré a lo largo de esta
investigación.
Es por ello que este estudio se fue construyendo a partir del trabajo de campo realizado en
el circuito migratorio Tangancícuaro-Watsonville, donde participan diversos actores sociales
y donde no existen barreras geográfico-espaciales, permitiéndoles crear significados y tomar
acciones sin importar donde se encuentren. Es importante señalar que, sin la colaboración de
los participantes, no hubiera logrado familiarizarme con ellos, sus prácticas y conocimientos.
Pensando en que, para poder explicar las particularidades de los jóvenes que colaboran en
este estudio, era necesario contrastarlos con otros casos, incluí tres grupos de control, que
tuvieran características similares a las de ellos. Apoyada en la técnica bola de nieve, busqué
estudiantes que vivían en el mismo contexto, que tenían las mismas edades e iban a las
escuelas que mis casos tipo. Un primer grupo estuvo compuesto por no migrantes que viven
en Estados Unidos. Otro por no migrantes que viven en México y uno más, por aquellos que
nacieron en Estados Unidos, pero que viven en México. En este sentido, la diferencia
principal entre estos grupos es el lugar de residencia y que algunos son migrantes y otros no,
tal y como se puede ver en la tabla 1. A partir de la aplicación de diversos instrumentos pude
encontrar particularidades de cada grupo, las cuales expondré en el cuarto capítulo.
29
Tabla 1. Grupo de estudio y grupo de control
Grupo Nom bre Lugar de nacim iento
Lugar de residencia A sisten a la escuela en *
M igrantescirculares
Berenice Watsonville Watsonville - Fco. J. Múgica Aptos - Valle de Gpe
Lizeth Watsonville Watsonville - Tangancícuaro Aptos - Tangancícuaro
Lupita Watsonville Watsonville - Tangancícuaro Aptos - Tangancícuaro
Alexis Watsonville Watsonville - San Antonio O Aptos - San Antonio O
Adrián Watsonville Watsonville - Gómez Farías Aptos - Gómez Farías
Mario San Antonio Ocampo
Watsonville - San Antonio O Aptos - Valle de Gpe
Nom igrantes
Diego Watsonville Watsonville Aptos
e s ta d o u n id e n se s Rocío Watsonville Watsonville Aptos
Claudia Watsonville Watsonville - Tulare Aptos - Tulare
Nacidos Braulio Delano San Antonio Ocampo Valle de GuadalupeenEstadosUnidos
Fátima Chicago San Antonio Ocampo Valle de Guadalupe
que viven en M éxico
Karina Ventura San Antonio Ocampo Valle de Guadalupe
Nom igrantes
Manuel Tangancícuaro San Antonio Ocampo Valle de Guadalupe
m exicanos Rosendo Tangancícuaro Tierras Blancas Valle de Guadalupe
Nancy Tangancícuaro Etúcuaro Valle de Guadalupe*Al momento de participar en este estudio
Fuente: Elaboración propia con base en el trabajo de campo
Reconociendo que la etnografía multisituada implica la construcción del conocimiento
desde los sujetos, como parte de las técnicas de recolección de información retomé la historia
oral (Portelli, 1991), para rescatar la importancia de acontecimientos y significados que la
gente otorga. De este modo, empleo las narrativas como método biográfico, que me permite
crear historias orales temáticas sobre la experiencia familiar, escolar e identitaria de los
jóvenes migrantes circulares. Asimismo, realicé observaciones desde una perspectiva
participante, yéndome a vivir con una familia de jornaleros agrícolas en Watsonville y
estando en el mismo espacio geográfico donde se encontraban los colaboradores de este
estudio. Este acercamiento me permitió conocer diversas experiencias que pude registrar en
mi diario de campo y que comparto en los capítulos de esta tesis.
30
Empleé, también, instrumentos estandarizados como el General Health Quiz (GHQ, por
sus siglas en inglés), para abordar temas relacionados con el cuidado de la salud. Es
importante mencionar que en un principio este instrumento no estaba considerado, pero
conforme se fue construyendo la investigación necesité una escala que me permitiera
explorar síntomas asociados con el estrés que mis informantes referían en sus narrativas o en
su comportamiento.
Particularmente llevé a cabo 12 entrevistas y apliqué 30 cuestionarios. De esta forma,
realicé dos entrevistas (semi estructuradas) a cada uno de los jóvenes migrantes circulares,
las cuales giraron en torno a los siguientes tópicos: migración, familia, educación, cultura,
identidad y el retorno. Además, cada uno de ellos contestó dos cuestionarios, así como los
participantes de los grupos de control; el primero fue sobre síntomas y manejo del estrés y el
segundo sobre su experiencia migratoria, familiar y escolar.
Teniendo en cuenta que la información que buscaba transitaba en el circuito migratorio
Tangancícuaro-Watsonville y que las técnicas empleadas respondieron a necesidades de los
sujetos y a circunstancias espacio-temporales, hay lugares y situaciones tratados más
densamente. Uno de estos espacios son las casas de mis informantes y lo que ocurrió en su
interior, porque ese es el primer escenario donde ellos aprenden y donde en cierta forma se
sentían cómodos. También, por cuestiones metodológicas el hecho de vivir en el campo
migrante por una temporada del año, me permitió ahondar en lo que ocurrió en ese espacio.
La parte de lo sucedido en las escuelas de Estados Unidos fue abordada con menor
profundidad respecto a las de México, porque fue poco el acceso a las instituciones, por
limitaciones de tiempo y desplazamiento. Aun así, las narrativas de los colaboradores de este
estudio en torno de la escuela resultan importantes porque es ahí donde crean diversos
significados en función al espacio geográfico donde se encuentren y de eso depende en gran
medida su forma de socializarse, al igual que su desempeño escolar.
Con la intención de tener una visión complementaria de las narrativas de los jóvenes,
realicé seis entrevistas (abiertas) a figuras educativas tanto de México como de Estados
Unidos. Una fue al maestro Luis Álvarez, Encargado del Programa Binacional de Educación
Migrante (PROBEM) en el estado de Michoacán hasta el 2016. Otra al profesor Pedro
Pahuamba, quien ha sido Asesor de Estudios Independientes del PROBEM y tiene
experiencia docente en el sistema escolar mexicano y el estadounidense. Una más al profesor
31
Juan Alcántar, quien fue Encargado del Migrant Education Program (MEP) en el Distrito
Escolar de Pajaro Valley, California hasta el 2015 y quien trabajó de cerca con mi población
de estudio. Otra al profesor Wilbert Villalta, Coordinador el programa After School Safety
and Education (ASES) en una escuela primaria de Sacramento, California y quien trabaja de
cerca con población migrante en la realización de sus tareas y en la promoción de la cultura
mexicana. Dos más al Mtro. Constantino Silva, quien fue vínculo entre el MEP-Salinas,
California y el PROBEM-Michoacán y a partir de 2014 es el Encargado de la Educación
Bilingüe en el Estado de California. También, tuve algunas pláticas informales con maestros
y directores de las escuelas de Tangancícuaro a las que mis informantes asistían.
Asimismo, entrevisté a tres mamás de los jóvenes que colaboran en este estudio, quienes
son jornaleras agrícolas. Con ellas conversamos sobre la dinámica de sus familias a partir de
la migración y sus prácticas relacionadas con la cultura mexicana en el contexto
estadounidense. Igualmente, abordamos la forma en que se desarrolla la trayectoria escolar
de sus hijos y la manera en que éstos se comportan en ambos países, entre otras cuestiones.
Además, platiqué varias veces de manera informal con el resto de sus papás.
Para el tratamiento de la información obtenida a partir de las narrativas de los
colaboradores, me basé en la propuesta de González (1998), quien plantea realizar un
esquema donde se incluyan categorías y subcategorías para organizar la información, el cual
permite hacer lecturas de los datos en distintas direcciones. Por ejemplo, hice un mapa
conceptual con la intención de analizar e interpretar de manera horizontal los cambios en las
trayectorias escolares de los estudiantes migrantes, considerando la edad en correspondencia
al grado cursado, género, ciclos escolares, entre otros. Desde un análisis vertical de las
entrevistas con papás, maestros y jóvenes, formulé categorías por grupos para después hacer
una lectura cruzada de las mismas.
De igual modo, me apoyé en la sugerencia de Miles y Huberman (1994) sobre llevar a
cabo cuatro tipos de actividades durante el análisis de datos, las cuales consisten en la
reducción de la información, presentación de datos, elaboración de conclusiones y
verificación. Una manera de empezar con estas actividades es seccionar el texto de las
entrevistas transcritas por oraciones para extraer categorías e ir formando hipótesis de trabajo.
Tras esta reducción, se pueden crear códigos descriptivos, explicativos, interpretativos o que
representen un patrón. La codificación implica que los datos sean segmentados de acuerdo a
32
ciertas categorías, aunque algunas pueden derivarse del marco teórico conceptual. En esta
idea, formulé categorías en un análisis preliminar de las entrevistas y de las notas de campo,
que me permitieron estar en diálogo con mis datos recolectados. A partir de este ejercicio
propongo los siguientes cuatro ejes analíticos:
1. Experiencia familiar a través de las relaciones familiares
2. Experiencia escolar a partir de la inserción en dos sistemas escolares distintos
3. Experiencia de la circularidad (migratoria) entre Michoacán y California
4. Experiencia de la identidad a través de prácticas y negociaciones de la cultura
mexicana y estadounidense
Para cada eje tengo identificadas y construidas categorías sobre la relación de los jóvenes
con sus papás, hermanos y familiares cercanos; la expresión de los afectos y las emociones;
la trayectoria escolar; cómo es la percepción y relación con los maestros y sus pares; cuáles
son sus expectativas de vida, entre otras. Luego, desglosé algunos indicadores por categoría
y encontré su relación con ciertos conceptos que serán abordados más adelante en el apartado
correspondiente al marco teórico. A continuación, muestro de manera esquemática la
construcción de ejes, categorías, indicadores y algunos conceptos que orientan el análisis de
la información.
33
Tabla 2. Herramientas para el de análisis de la información
Eje analítico Categorías Indicadores Concepto teórico y/o operativo
1. Experiencia familiar
Relación con papás
-Atención-desatención -Participación-no participación en la educación de sus hijos -Violencia-Negocian entre la cultura mexicana y la estadounidense
- Negociación- Parentalidad
Emociones - Expresión de las emociones -Resolución de conflictos
- Emociones -Estrés
2. Experiencia escolar
Trayectoriaescolar
-Ritmos y formas de inserción al sistema escolar-Aprovechamiento académico (calificaciones, faltas, dificultades de aprendizaje, reprobación, etc.)
-Capital cultural
Percepción/Relaciónconmaestros
-Inclusión-exclusión-Atención-desatención
- Capital social
Relación con pares
-Con quiénes se juntan -A quiénes recurren cuando tienen dificultades en la escuela - Redes escolares
Estrategiasdeadaptación/integración
-Uso de redes - Procesos de negociación -Qué decisiones toman -Acciones para solucionar problemas
- Agencia
Expectativas de vida
-Escuela-Trabajo-Vivir
- Capital social y cultural
3. Experiencia de lacircularidad
Residencia -Precepción del espacio de origen -Percepción de espacio vital - Espacio público y privado
-Circuitomigratoriotrasnacional
4. Experiencia de la identidad
Formación de la identidad
-Prácticas culturales -Idioma-Reconocimiento en términos de nación
- Membresía- Pertenencia
Fuente: elaboración propia con base en el trabajo de campo
Derivado de las herramientas de análisis antes mencionadas, presento los hallazgos de mi
trabajo de campo, triangulando diversas fuentes de datos (Denzin, 1989). Particularmente,
contrasté las narrativas de los jóvenes, sus papás y maestros, para después buscar vínculos
con la teoría en los apartados posteriores.
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1.2 Elementos para construir un andamiaje teórico
Como parte del marco teórico que sustenta esta investigación, sugiero que las experiencias
familiares, escolares e identitarias de los jóvenes migrantes, se pueden abordar desde la
perspectiva transnacional, ya que ésta permite explicar la migración circulatoria de personas,
sentimientos, emociones, información, bienes, entre otras. De las diversas visiones que hay
sobre el transnacionalismo considero pertinente para este estudio la propuesta de Portes,
Guarnizo y Landolt (2003). Ellos argumentan que el transnacionalismo tiene que ver con el
estudio de la globalización desde los actores mundiales y locales, haciendo énfasis en los
últimos. Lo anterior debido a que, ante el fenómeno de la migración, éstos tienen poca
visibilidad a pesar de su presencia en distintas esferas de la sociedad. Por ello, las relaciones
que crean los migrantes entre naciones de origen y destino están marcadas por diversos
factores políticos, económicos, sociales y culturales.
Particularmente, para el estudio de la experiencia familiar, escolar e identitaria de los
jóvenes migrantes circulares entre Michoacán y California, retomo el transnacionalismo
“desde abajo” (Guarnizo, 1997; Portes, Guarnizo y Landolt, 2003), que involucra aquellas
iniciativas y acciones que surgen desde los migrantes. Aunque los jóvenes migrantes que
estudio no toman decisiones colectivas, esta perspectiva me permite explicar la manera en
que se constituyen como agentes, a partir de su capacidad para actuar ante determinadas
situaciones en ambos países. De este modo, entenderé el transnacionalismo desde abajo como
aquellas acciones socioculturales que llevan a cabo los jóvenes migrantes entre México y
Estados Unidos y que influyen en su experiencia familiar, escolar e identitaria.
Una característica que distingue a los jóvenes colaboradores de este estudio del resto es
que se desenvuelven, interactúan, desarrollan, crean vínculos y los mantienen en diversos
espacios transnacionales, generando efectos en los mismo. Por ejemplo, los jóvenes
migrantes cruzan las fronteras de la nación mexicana y la nación estadounidense para ir a las
escuelas, fragmentado las barreras políticas, sociales y culturales. Estos estudiantes se forman
entre dos naciones, llevando consigo elementos de la cultura mexicana y la estadounidense.
Asimismo, procuran mantener contacto con sus compañeros de escuela y familiares de
México mientras ellos están fuera; ir a celebraciones de miembros de la comunidad en
Watsonville; esperar regresar a México para ir a las fiestas patronales de sus pueblos; entre
otras situaciones.
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En este sentido, desde la experiencia migratoria de estos jóvenes se construye una forma
de vida que tiene presencia en más de un territorio geográfico, donde se conectan los idiomas,
los hogares, las prácticas culturales, los significados, etc. Un concepto que puede ser
interesante para conocer estas lógicas de movilidad es el de circuito migratorio trasnacional
(Rouse, 1989). A partir de esta idea se hace énfasis en la conformación de una comunidad, a
través de las idas y vueltas y la concomitante circulación de dinero, bienes e información.
Me apoyo en este concepto para explicar la dinámica que las familias de Tangancícuaro
llevan a cabo, para mantener el circuito migratorio en el que viven. Además, para describir
que en el circuito migratorio trasnacional Tangancícuaro-Watsonville, mayormente hay
circularidad de información en cuanto al trabajo, las festividades, los acontecimientos de la
comunidad y la educación de los hijos.
En esta lógica, retomo de la sociología fenomenológica la teoría de la acción (Schütz,
2003) para explicar cómo es el mundo de la vida de los jóvenes migrantes circulares y la
manera en que éstos le atribuyen significados a sus vivencias, así como las acciones que
llevan a cabo dentro del mismo. Empleo el concepto de acervo de conocimiento (Schütz,
2003), para mostrar la manera en que las experiencias de vida de los jóvenes les han servido
para resolver situaciones complejas que se presentan en su cotidianidad, tales como
dificultades en su integración escolar y en la convivencia con sus pares y maestros; tomar
clases en español y luego en inglés o al revés; añorar estar en la escuela de México mientras
viven en Estados Unidos, por mencionar algunas circunstancias.
Complemento esta visión con el enfoque instrumental de Bourdieu (1987; 1998) sobre el
capital social y el capital cultural. La noción de capital social me permite dar cuenta de los
procesos individuales que los jóvenes migrantes circulares llevan a cabo para movilizar
recursos, humanos, materiales o simbólicos para obtener un fin. Al respecto cobra relevancia
el concepto de las redes migratorias, ya que en éstas se encuentran las referencias sociales9
de los jóvenes migrantes en espacios transnacionales. En su sentido más amplio las redes
migratorias corresponden a las relaciones sociales e institucionales que los sujetos establecen,
para estar conectados con diversos ámbitos y que facilitan el proceso migratorio. En este caso
las voy a analizar de manera operativa para entender de qué manera los jóvenes migrantes
9 Empleo este término como una herramienta que me permite ubicar a las personas cercanas a los jóvenes, de las cuales reciben información o apoyo en el marco de la resolución de un problema.
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acceden al capital social y cultural a través de sus redes y cómo las personas involucradas en
éstas se convierten en un apoyo para ellos. Al respecto, puedo identificar que los jóvenes
participan en redes en términos de paisanaje, familia, amigos y pares. Sin embargo, es de
destacar que para la resolución de sus problemas son agentes individuales.
A partir del capital cultural incorporado, entendido como la facultad del ser humano de
formarse, puedo explicar las actitudes, normas, valores, conocimientos y costumbres que los
padres jornaleros agrícolas les transmiten a sus hijos para desarrollarse en la sociedad. Para
conocer la forma objetivada del capital, que corresponde a los bienes culturales, explicaré
cómo los jóvenes se apropian material o simbólicamente de aspectos de la cultura mexicana
y la estadounidense y el modo en que éstas forman su identidad.
Respecto al capital cultural institucionalizado, comprendido como el valor que otorgan las
instituciones a las personas a través de su reconocimiento público, me centraré en la
experiencia escolar de los jóvenes migrantes, tomando en cuenta su capital escolar10, ya que
éste representa diversas expectativas para los padres e hijos e incluso para sus maestros. Esto
sucede porque los jornaleros agrícolas ven en la escuela un medio que les permita a sus hijos
acceder a un trabajo mejor remunerado que el de ellos, es decir, visualizan el capital cultural
hacia su transformación en capital económico.
En esa misma idea, algunos jóvenes ven en la escuela una posibilidad de mejorar su
situación económica en el futuro, pero encuentran en sus casas “expectativas escolares
limitadas”11. Sobre este tema profundizaré más adelante, aunque vale la pena mencionar que,
aunado a ello, los maestros juegan un rol importante en tanto que son transmisores de un
conjunto de conocimientos y aprendizajes que el ser humano requiere. Estos saberes
socialmente construidos, aprendidos, transmitidos e incluso impuestos, se dan precisamente
a través del capital cultural institucionalizado en las escuelas de México y Estados Unidos.
De ahí que la experiencia escolar de los jóvenes migrantes sea compleja ya que se
desenvuelven entre dos sistemas escolares que no se compaginan entre sí, debido al uso de
10 El capital escolar es parte del capital cultural (institucionalizado) y lo entendido como los beneficios obtenidos por los jóvenes a través de sus logros académicos, reflejados en diplomas y/o títulos escolares.11 Empleo el término “expectativas escolares limitadas” como un concepto herramienta que a partir de información empírica me permite explicar que los padres esperan que sus hijos continúen estudiando, pero hay un límite hasta donde ellos consideran que es suficiente, el cual corresponde a terminar la high school o en el mejor de los casos estudiar una carrera técnica, para que empiecen a ganar dinero. Sin embargo, los hijos aspiran más que los padres en tanto que desearían terminar una carrera técnica o ir a la universidad, pero son conscientes de que su entorno socio-familiar no es favorable para lograrlo.
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un idioma distinto, a contenidos curriculares diferentes, así como a la manera de transmitirlos
por parte de los maestros.
Ante estas situaciones los jóvenes desarrollan habilidades psicosociales que les permiten
tomar decisiones, hacer uso de sus recursos y llevar a cabo acciones, tomando en cuenta
experiencias conflictivas anteriores, lo cual los convierte en agentes. Asimismo, son jóvenes
resilientes porque han adquirido “la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con
éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese
a estar expuestos a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de
hoy” (Henderson y Milstein, 2003:26). A partir de este concepto puedo explicar la manera
en que los jóvenes se sobreponen a situaciones problemáticas o estresantes como puede ser
la ausencia de uno de sus padres, haber reprobado algún grado escolar, no comprender los
contenidos de las asignaturas por dificultades del idioma, entre otras cuestiones.
Es decir, aun y cuando la vida de estos jóvenes es compleja desarrollan “la habilidad de
tener logros personales en la interacción social y simultáneamente mantener relaciones
positivas con los demás sobre el tiempo y las situaciones” (Rubin y Rose-Krasnor, 1992: 4)12.
De acuerdo con Goleman (1996) dichas habilidades favorecen el desarrollo personal a partir
del manejo emocional, la empatía, la tolerancia, la capacidad de trabajar en equipo, entre
otras. Desde esta idea, apoyada en la psicología constructivista, empleo el término
habilidades psicosociales para referir aquellas destrezas que los jóvenes migrantes
desarrollan para desempeñar tareas que derivan en un comportamiento para mejorar una
situación del entorno, donde están implicadas varias partes. Estas habilidades se desarrollan
a partir de un hecho que requiere ser resuelto y la manera de dar una respuesta sirve de
experiencia para saber afrontar acontecimientos similares. Dado que en la experiencia de los
jóvenes migrantes hay acciones, reflexiones y sentimientos de por medio, considero
pertinente tomar en cuenta sus habilidades emocionales para estar en armonía en el medio
social en el que crecen e interactúan. Es decir, cómo son sus relaciones interpersonales y de
qué modo los jóvenes se mantienen estables, se fortalecen o no en momentos de crisis.
12 Traducción propia, original en inglés: “the ability to achieve personal goals in social interaction while sim ultaneously m aintaining positive relationships with others over time and across situations’”.
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1.3 Aproximaciones sucesivas a la cuestión
De los estudios que hay sobre migración y educación, concretamente sobre los factores que
determinan las aspiraciones educativas de los hijos de los migrantes, predominan dos marcos
teóricos. En uno sobresale la perspectiva económica desde donde se explica que el estatus
socioeconómico de los padres y el capital humano disponible incide de manera significativa
en la educación de los hijos y predice su nivel ocupacional y de ingreso (Haller y Portes 1973;
Alexander, Eckland y Griffin 1975; Sewell y Hauser 1980). De tal modo, las expectativas y
normas significativas para los padres y maestros, tendrán un efecto positivo en la manera en
que se desarrolla la trayectoria escolar de los hijos en las escuelas y las perspectivas de vida
que éstos tengan. Contrario a ellos, los estudiantes que tienen bajo rendimiento académico,
representan bajas expectativas para sus padres y maestros. Es por ello que, las expectativas
de padres y maestros en algunos casos crecen para algunos estudiantes y en otros, las reducen
(Sewell, Haller y Ohlendorf,1970).
Desde otras posturas se analiza la manera en que el estatus económico familiar y de la
comunidad étnica de los migrantes incide en el rendimiento académico de los estudiantes
(Portes y MacLeod, 1996). En este sentido, otro factor que influye en las aspiraciones
educativas de los migrantes son las diferencias étnicas y raciales, las cuales reflejan inequidad
socioeconómica entre los jóvenes de las minorías, frente a los que no lo son (Kao y
Tienda,1998). En el caso concreto de las familias migrantes de origen mexicano, estos
factores son los que explican la posición de desventaja educativa entre los adolescentes de
origen mexicano y los blancos no latinos (Warren,1996).
Por otro lado, desde una perspectiva sociocultural se han planteado diversas teorías
algunas centradas en los estudiantes migrantes, sus familias, las escuelas y el contexto donde
se llevan a cabo las vivencias de los jóvenes. Al respecto, algunas investigaciones estudian
la manera en que las aspiraciones educativas de los padres y estudiantes giran en torno a la
valoración que tienen éstos sobre la educación en el progreso económico y social del grupo
familiar, así como por sus percepciones de las oportunidades educativas y laborales (Ogbu,
1992).
De igual modo, el trato que reciben las minorías en la sociedad se refleja en el sistema
escolar, lo cual está vinculado con su adaptación y rendimiento escolar (Ogbu y Simons,
1998). Cuando las minorías no son aceptadas en la sociedad se subordina y limita su
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integración, esto provoca que se encuentren con barreras en el ámbito educativo, laboral y
económico (Ogbu, 1983). Desde otra mirada, las aspiraciones educativas de los jóvenes son
afectadas por sus experiencias cotidianas en los sitios donde crecen, la casa, la escuela, la
calle y no necesariamente por pertenecer a una minoría (MacLeod, 2008).
Particularmente en el caso de México, se ha indagado sobre la desarticulación de la
política educativa ante la presencia de estudiantes migrantes, ya que las escuelas son en su
mayoría monoculturales, monolingües y mononacionales (Zúñiga, 2013), descuidando las
características y necesidades educativas de esta población. De tal igual modo, en las escuelas
mexicanas se ha procurado crear unidad nacional, mientras que en Estados Unidos se
promueve la superación individual (Zúñiga y Hamann, 2008). En esta idea, el reto para los
estudiantes migrantes es entender los mensajes que se producen en cada país para tratar de
asimilarse o integrarse al contexto.
Concretamente, sobre la migración en Tangancícuaro y sus localidades se han llevado a
cabo pocas investigaciones sobre los niños y jóvenes migrantes. Desde una óptica se analiza
la relación de los niños migrantes de Gómez Farías y su educación, para dar cuenta de las
identidades que se construyen a partir de prácticas binacionales (López, 1999). Uno de los
principales retos de los niños y jóvenes migrantes es el de cambiar de escuela, ya que se
enfrentan a ello con insuficiencias del idioma inglés, lo que supone diferencias culturales. La
poca participación de los padres debido a sus largas jornadas de trabajo y el hecho de no
comprender ellos mismos el idioma inglés, limita que éstos se acerquen a sus hijos en
cuestiones de su educación formal, aunque consideren que ir a la escuela es bueno para ellos.
Por su parte, para los maestros es necesario que los niños sean bilingües para introducirlos a
un contexto socio-cultural diferente al de ellos, del cual son parte, pero sus deficiencias del
inglés los limita. Sin embargo, los niños con experiencia migratoria prefieren llevar a cabo
prácticas vinculadas a la cultura mexicana, como hablar español en sus casas en lugar de
inglés y ser vistos como mexicanos o mexicoamericanos en términos de identificación, en
lugar de americanos o chicanos.
Al respecto, Newman (2014), se centra en la pertenencia nacional de un grupo de niños
que migraron varias veces de Gómez Farías, Michoacán a Pájaro Valley en California. En su
estudio explora diversas formas de pertenencia cultural, territorial y política, asegurando que
las identidades son cambiantes y no siempre son acordes a la idea de pertenecer a un Estado-
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nación. Desde este punto de vista el transnacionalismo puede convertirse en una forma de
vida para los niños que después serán adultos, por lo que la unidad estado, nación y territorio,
se disuelven con las prácticas transnacionales. Asimismo, los modos de vida transnacionales
dan lugar a la formación de pertenencias diversas y cambiantes, las cuales pueden ser
nacionales y transnacionales. Por lo tanto, las experiencias en torno a la pertenencia de los
actores transnacionales están desarticuladas con la que es promovida por los Estados-nación.
Por otro lado, debido a que los factores socioeconómicos no son suficientes para explicar
el rendimiento académico de los hijos de los migrantes mexicanos, así como el proceso de
formación de sus aspiraciones escolares, laborales y de vida, es necesario indagar sobre otros
aspectos de orden cultural como la dinámica familiar y del contexto donde crecen los jóvenes.
Por ello, en esta investigación pretendo dar una visión de la experiencia familiar, escolar e
identitaria de los jóvenes migrantes circulares entre Michoacán y California, a partir de un
estudio longitudinal donde convergen las narrativas de los jóvenes migrantes, sus padres y
maestros. En esta idea, reconozco que los jóvenes migrantes viven situaciones adversas a
partir de sus relaciones familiares, su inserción en dos sistemas escolares distintos y su
circularidad entre dos Estados-nación en un mismo año. Haciendo a un lado la visión
economicista que ha predominado en la literatura sobre esta población, destaco que los
jóvenes a partir de experiencias previas, han sabido sobreponerse a situaciones complejas
desarrollando habilidades psicosociales, llevando a cabo procesos de toma de decisión y
negociación en acciones concretas.
41
Capítulo 2.
Nociones teóricas y conceptuales para pensar la experiencia fam iliar y escolarde los jóvenes m igrantes circulares
2.1 Nociones teóricas para comprender la teoría de la acción
La vida familiar de los jóvenes colaboradores de este estudio está organizada en función del
trabajo agrícola estacional de sus padres en Estados Unidos. Esta situación implica que su
grupo doméstico, compuesto por sus papás y hermanos, migren cada año de Tangancícuaro,
Michoacán, hacia Watsonville, California. Esta continua movilidad influye en la manera en
que se desenvuelven en ambos países, ya que su experiencia de vida los sitúa cotidianamente
en dos territorios geográficos, donde las prácticas socio-culturales corresponden a realidades
distintas.
Debido a lo anterior, ellos han tenido que lidiar con la separación temporal de uno de sus
padres por cuestiones de la organización familiar, ya que por lo general los jóvenes regresan
a México con sus mamás durante el invierno, mientras sus papás se quedan trabajando en
California. A raíz de sus movilidades, los jóvenes han experimentado tensiones culturales y
procesos de negociación al interior de sus casas y otros espacios. El continuo cambio de
escuela entre México y Estados Unidos, influye en su manera de socializarse y en su
rendimiento escolar. Para algunos, es complicado integrarse en los grupos porque no
dominan el idioma inglés, no comprenden los contenidos y algunos maestros creen que es
pérdida de tiempo explicarles los temas de las asignaturas, si terminarán yéndose. Por esta
razón, los estudiantes migrantes muchas veces son vistos como un problema en las escuelas.
Es por ello, que estos jóvenes llevan a cabo acciones concretas para responder a las
situaciones antes mencionadas, constituyéndose como actores sociales. A partir de que
perciben un hecho, lo reflexionan y hacen uso de sus recursos humanos, materiales y
simbólicos, para afrontar las tensiones que se producen en el contexto migratorio en el que
viven. Para tener un marco interpretativo de lo que pasa en la experiencia familiar, escolar e
identitaria de los jóvenes migrantes circulares entre Michoacán y California, considero
pertinente apoyarme en algunos conceptos de la teoría de la acción.
Existen diversas teorías sociológicas de la acción como son las individualistas (Weber,
1964; Durkheim, 1993; Maffesoli, 1997), estructuralistas (Merton, 1968; 2003), conductistas
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(Homans, 1961), fenomenológicas (Husserl, 1986; Schütz, 2003; Garfinkel, 1984),
dramatúrgicas (Darhendorf, 1974; Goffman, 1972), comunicativas (Habermas, 1987) y
sistémicas (Parsons 1968; Luhmann, 1998). Desde estos enfoques se busca comprender y
explicar la acción social, es decir, interpretar el comportamiento del hombre, lo cual requiere
conocer las causas y efectos que lo orientan a actuar de una manera en particular. De este
modo, habrá que entender:
Por “acción” [...] un comportamiento humano [...] si y en cuanto el individuo que actúa o los
individuos que actúan le añaden un sentido subjetivo. Por acción “social”, sin embargo, se entiende
una acción que alude -según su sentido intencionado del agente o de los agentes- al
comportamiento de otros individuos, y orientado en su trayectoria a partir de esto. (Weber, 1964
en Schütz, 2003, p.53)
En esta idea, la acción se distingue de la acción social porque ésta tiene una intención, es
decir, está orientada hacia el otro. De las diversas teorías antes mencionadas, en esta
investigación considero pertinente apoyarme en algunas nociones teórico-conceptuales
propuestas por Schütz (2003), quien a partir de la fenomenología de Husserl (1986), se
interesó en clasificar conceptos como acción, significado e intersubjetividad.
Partiendo de una postura individualista, él aduce que es la conciencia la que crea el mundo
que luego experimentamos. Desde su planteamiento, el mundo no es posible sin subjetividad,
ya que el significado está entre la relación de la conciencia, el actor y los objetos del mundo,
constituyéndose así la esencia de los fenómenos. Por ello, se interesa en la manera en que los
sujetos atribuyen sentido a sus acciones en el mundo de la vida. De tal modo, parte de un
nivel de análisis micro-sociológico para centrarse en los vínculos sociales, concretamente en
las relaciones intersubjetivas que se llevan a cabo en el espacio donde convivimos,
experimentamos y tomamos acciones.
Al respecto cobra sentido el concepto de mundo de la vida, denominado también mundo
del ejecutar, mundo cotidiano o mundo del sentido común, el cual “es primordialmente la
escena de nuestras acciones y el locus de resistencia a la acción; no sólo actuamos dentro del
mundo, sino sobre él” (Schütz, 2003, p.16). Este espacio es visto como una comunidad social
e histórica en la que está inmersa la conciencia individual, por lo cual, es un sitio de
intersubjetividad del medio social. Esto implica preguntarnos ¿de qué manera atribuimos
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significado a lo que nos rodea?, ¿cómo hacemos para que una vivencia tenga sentido y no
otra?, ¿de qué manera nos conocemos y conocemos al otro?, ¿cómo se produce la
comunicación e interrelación entre personas con perspectivas distintas?, ¿cómo
aprehendemos de nuestras vivencias?, entre otras cuestiones.
En esta idea, el mundo de la vida corresponde al ámbito sociocultural y personal de la
cotidianidad, del entorno comunitario, afectivo, simbólico entre otros, que cada persona traza
a través de su biografía. Sin embargo, no se trata de algo privado, sino de un espacio
intersubjetivo, lleno de significados. Algunos de éstos ya estaban otorgados socialmente
antes de que naciéramos y los aceptamos como tales. Esto quiere decir que es algo
presupuesto, a partir de donde hacemos elecciones e interpretaciones que constituyen nuestro
pensamiento y forma de actuar. Éste, es el espacio en el que nos desenvolvemos y crecemos;
en él se desarrolla nuestra existencia y construimos vivencias a las que les atribuimos
significados.
Las vivencias corresponden a la evidencia primera en el mundo de la vida, es ahí donde
se dan nuestras experiencias a partir del sentido que les otorgamos en contextos de
significados subjetivos. De acuerdo con Schütz (2003), el mundo de la vida es un escenario
intersubjetivo donde la construcción del significado es producto del encuentro del actor y los
objetos del mundo y, donde llevamos a cabo propósitos por medio de nuestras acciones. Por
ello, vale la pena diferenciar los términos acción, acto y conducta.
La acción es la “conducta humana como proceso en curso que es ideado por el actor de
antemano, es decir, que se basa en un proyecto preconcebido” (Schütz, 2003, p.86) es
voluntaria, consciente y está orientada a un fin. Ésta se da en dos planos, en el tiempo interno
y el externo. En el primero de ellos como algo planeado a futuro y en el segundo, como algo
que se ejecuta en el presente. Siendo así, la acción implica la definición de un proyecto, su
puesta en marcha y la reflexión de los actos. El acto es el resultado de dicha acción y no se
basa en una dimensión temporal. Por su parte, la conducta es un comportamiento
inconsciente, automático y reactivo, que incluye reflejos.
De este modo, el mundo de la vida es la escena de la acción, donde el motivo de ésta puede
ser observar y comprender al otro, o bien, actuar sobre él por medio de la comunicación. Esta
posibilidad es la transición intencional recíproca o de referencia cruzada, a partir de la cual
se crea un vínculo con el otro, generándose una acción social. Esto implica que haya una
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interacción e interrelación entre dos puntos de vista que conforman una relación social. En
este encuentro con el otro, el sujeto se convierte en copartícipe, eligiendo compartir el mundo
de la vida con los demás, ya que es un espacio intersubjetivo, donde todos atribuyen
significados según sus vivencias.
A partir de las relaciones sociales, experimentamos un mundo de sentido común, en el que
cada uno de nosotros da por supuesto que todos vivimos dentro de micro mundos. En estos
espacios, cada quien se comporta de una manera específica, a partir de lo que Schütz (2003)
denomina situación biográfica, a la cual:
Pertenece no sólo mi posición en el espacio, el tiempo y la sociedad, sino también mi
experiencia de que algunos de los elementos del mundo presupuesto me son impuestos,
mientras que controlo o puedo controlar otros, que por consiguiente son principalmente
modificables. (Schütz, 2003, p.93)
En esta idea, el mundo de la vida que se compone de subjetividades, es también biográfico.
Esto implica que cada quien tiene su propia concepción del espacio social, dando por
supuesto que hay aspectos como las emociones del individuo, la interpretación de sí mismo,
al igual que sus conductas, que son definidos para él por la sociedad. Es decir, el mundo de
la vida es a su vez, un campo de dominación que impone límites a los individuos, los cuales
influyen en sus acciones. Debido a que presuponemos que existe antes de nosotros, actuamos
en él y lo interpretamos de manera natural.
Sin embargo, desde niño el ser humano sabe que hay conductas que no puede o no debe
tener y reconoce lo que socialmente le está permitido. De tal manera, su comportamiento se
forma a partir de tipificaciones. Así, cada quien se sitúa de forma única, según sus
motivaciones, deseos e intereses. Aunque hay un mundo que nos es dado universalmente,
cada uno identifica aquellas cosas que puede controlar a través de su acción, así como
aquellas que no. En función de su situación biográfica, el individuo se ubica en el escenario
del mundo de la vida y atribuye sentido a sus experiencias de manera única y exclusiva.
Una característica importante de la situación biográfica es que en ésta se encuentra lo que
Schütz (2003) denominó el acervo de conocimiento a mano, para referirse al conjunto de
saberes adquiridos a partir de experiencias pasadas del individuo, de las cuales se apoya para
saber llevar a cabo acciones en el futuro:
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Esta “acumulación” de tipificaciones es endémica en la vida del sentido común. Desde la infancia
el individuo continúa amasando una gran cantidad de “recetas” que luego utiliza como técnicas
para comprender, o al menos controlar, aspectos de su experiencia. [...] el caudal de su experiencia
típicamente aprenhendida e interpretada sirve de base a su acción subsiguiente. (Schütz, 2003, p.
18)
Esto indica que es el propio hombre quien va aprehendiendo y adquiriendo su acervo de
conocimiento por medio de la acumulación de experiencias de sentido, con base en su
significatividad y tipicidad. Siendo así, el acervo se construye en la conciencia y en la
estructura del tiempo subjetivo, donde el ser humano le atribuye un significado y sabe de qué
manera organizarlo para usarlo en circunstancias similares.
Para realizar cualquier acción en el mundo de la vida, el individuo hace uso de ese stock
de experiencias que se acumulan como conocimiento y que le permiten comprender e
interpretar la realidad y saber actuar ante lo que se le va presentando. Por lo tanto, las
situaciones constituyen el lugar donde se produce el conocimiento, ya que el individuo
percibe e interpreta un hecho en función de su subjetividad y la manera en que éste se
encuentre situado social y culturalmente.
De esta forma, al atribuir cierto sentido a un hecho, determinamos de qué tipo de situación
somos parte, la cual es definida a partir de nuestros intereses, valores, juicios y otros factores
que están en nuestro contexto de vida. De ahí que para dos o más personas un acontecimiento
pueda ser percibido de distintas formas; situación similar ocurre en el caso de un actor quien
puede ver un mismo hecho de manera contraria en dos momentos de su vida, dependiendo
de sus vivencias cotidianas.
Para Schütz (2003), las situaciones tienen un carácter doble, dependiendo la manera de
resolverlas. Por un lado, las limitadas están presupuestas por elementos asignados en el
mundo de la vida, como campo de dominación. Es decir, sólo hay una forma de afrontarlas
a través de aquellas pautas, normas y reglas institucionalizadas que rigen la conducta del
hombre, por medio de su imposición social.
Por el otro, las situaciones abiertas pueden ser rutinarias o problemáticas. Desde las
primeras el individuo actúa de manera mecánica, puesto que sabe cómo responder ante un
acontecimiento. Las segundas, corresponden a los momentos en que no se cuenta con ciertos
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elementos en el acervo de conocimiento, para solucionar un hecho y por ello se le considera
algo conflictivo. Sin embargo, cuando el sujeto logra dar respuesta a dicha situación por
medio de la comprensión y la acción, integra ese nuevo aprendizaje a su acervo.
De esta manera, la estructura del acervo de conocimiento se compone de elementos que
son dados de automáticamente al individuo, los cuales son inherentes y comunes a todos.
Uno de éstos es el conocimiento habitual y el rutinario, que son una especie de guías o recetas
que han sido empleadas con anterioridad y suponen procedimientos. Por ejemplo: abrocharse
las agujetas para no caerse; mirar hacia los dos lados de la calle antes de cruzarla, para no ser
atropellado; frenar si el semáforo está en rojo, para evitar un accidente, entre otros.
Asimismo, el acervo se constituye de preparaciones particulares que implican una tarea
específica, como hacer una obra de arte, escribir un libro, enunciar un discurso para un
público especializado, por mencionar algunos. De ahí que la distribución social del acervo
pueda darse de manera simple o compleja, por medio de la trasferencia de conocimiento
especializado, el cual otorga cierto grado de poder a quienes lo adquieren.
El origen de estos elementos se da por medio de procesos de explicitación para saber
solucionar situaciones problemáticas, así como a través de determinaciones sociales. Así, el
acervo se compone de las objetivaciones que el individuo hace entre su aprendizaje subjetivo
y lo que socialmente le es dado y/o enseñado. De esta manera, el acervo de conocimiento le
facilita desenvolverse en el mundo de la vida de manera natural, teniendo como base
experiencias previas que le permiten afrontar situaciones cotidianas, rutinarias o
problemáticas.
En esta idea, el sujeto puede actuar en el mundo a partir de su alcance efectivo o potencial.
El primero de ellos corresponde a la experiencia inmediata, a aquello que el individuo
recupera del pasado para volver a hacerlo en una acción del presente. El segundo está
conformado por las expectativas de lo que cree que puede hacer ante determinados
acontecimientos.
En estas áreas de alcance del mundo de la vida, es importante considerar la dualidad entre
el tiempo del mundo y el interior. Esta simultaneidad y sucesión relaciona el tiempo cósmico
u objetivo con el significativo, que es subjetivo, los cuales están de manera paralela en
contextos de significados intersubjetivos. En esta continuidad del tiempo, cada individuo
tiene una situación histórica en la que da sentido a sus vivencias y las convierte en experiencia
47
por medio de la significatividad que “incluye los tipos y formas de acción emprendida por el
individuo” (Schütz, 2003, p. 27).
La significatividad se lleva a cabo en la corriente interna de conciencia a partir de tres
aspectos, los cuales son: la percepción de un problema, la forma de procesarlo o resolverlo y
la conducta que el sujeto adquiere. A partir de la suma de hechos del mundo de la vida y del
acervo de conocimiento, la significatividad puede ser temática, hipotética o imperativa.
Dentro de la significatividad temática está la impuesta o motivada. La primera de éstas se
manifiesta a partir de cuatro formas: una es el resultado de algo no familiar; en la segunda el
individuo está obligado a cambiar de espacio; en la tercera ocurren cambios de problema en
el mismo ámbito y la cuarta son problemas de tipo social.
Por otra parte, la significatividad hipotética implica su comprobación por medio de la
indagación. En cuanto a la significatividad interpretativa que requiere el tratamiento de un
problema, se puede dar de manera impuesta cuando los elementos de la asimilación de una
circunstancia por resolver coinciden con el acervo de conocimiento y se domina la situación.
Igualmente, de forma motivada, cuando no hay coincidencia entre el problema y el acervo
de conocimiento, es decir, ambos no son suficientes para manejar la situación, por lo cual, se
está ante algo nuevo o desconocido.
En esta idea, Schütz (2003) aduce que las vivencias del individuo se vuelven significativas
a partir de su reflexión, por medio de unidades de sentido. De este modo, hay dos tipos de
significado. Uno es el subjetivo, cuando algo nos resulta importante a partir de nuestra propia
construcción mental. El otro, es el objetivo, que son los significados que existen en la cultura
y que compartimos de manera colectiva en contextos determinados.
De ahí que uno decida qué sentido atribuirles a los hechos y de qué manera actuar sobre
ellos. Es decir, aunque el individuo comparte con los otros ciertos elementos significativos,
éste actúa en función a sus intereses y a los aspectos del mundo social que son trascendentes
para él. Por lo tanto, lo que es importante para mí, no necesariamente tiene que serlo para el
otro. De esta forma, la significatividad subjetiva que el individuo otorga a sus vivencias hace
que éstas se conviertan en experiencias únicas.
48
2.2 Capital cultural y escuela: apuntes desde Bourdieu
Schütz (2003) plantea el mundo de la vida como el escenario de la acción social, centrándose
en el significado que los individuos dan a sus vivencias. Sin embargo, vale la pena
profundizar en las orientaciones sociales que nos son heredadas desde niños. Esto porque el
sujeto es producto de algo, es decir, de construcciones sociales. Al respecto, las instituciones
que están en el contexto del mundo de la vida juegan un papel importante, ya que inciden en
la subjetividad de las personas. Estos contextos otorgan desde una dimensión objetiva,
significados que los sujetos dan a sus conductas, a la manera de interpretar ciertos hechos y
a la forma de emprender una acción. Estos dominios forman parte del acervo de conocimiento
según las vivencias y las formas de apropiación de cada individuo, a partir de los cuales
pueden actuar. Por ello, considero necesario referir la noción de capital y capital cultural,
para explicar la manera en que estos recursos funcionan en la acción social.
En la sociología económica existen diversos enfoques en torno al capital que corresponden
a la teoría clásica (Marx y Engels, 1981), la teoría del capital humano (Schultz, 1961; Becker,
1964; Johnson, 1970), el capital cultural (Bourdieu, 1987; 1998) y la teoría del capital social
(Putnam, 2003; Lin 2001). A partir de estas visiones predominan dos líneas en las que se ha
desarrollado el capital social. Una de tipo instrumental relacionada mayormente con los
procesos individuales y la otra asociativa, de orden comunitario.
Desde un ámbito instrumental, Bourdieu (1987; 1998), destaca en los sujetos su capacidad
de agencia para movilizarse en las redes a las que pertenece buscando su propio beneficio y
en ciertos casos el grupal. En este sentido el capital social corresponde a:
La suma de los recursos, actuales o potenciales correspondientes a un individuo o grupo, en virtud
de que estos poseen una red duradera de relaciones, conocimientos y reconocimientos mutuos más
o menos institucionalizados, esto es, la suma de los capitales y poderes que semejante red permite
movilizar. (Bourdieu y Wacquant, 1995, p. 82)
En esta idea el capital social corresponde a la capacidad de los actores para movilizar
recursos, humanos, materiales o simbólicos, a partir de los vínculos que se crean en las redes
sociales de las que es parte. Éstas pueden ser comunitarias, familiares, escolares, entre otras.
Sin embargo, en el espacio social las personas acceden a estas redes por medio de lo que
49
tienen a su alcance. Esto implica conocer la posición de cada individuo o grupo de acuerdo
a la distribución social, ya que a partir de ésta podrán echar mano de sus recursos. De acuerdo
con Bourdieu (1998), las personas están diferenciadas en función a dos principios, que son
el capital económico y el capital cultural. Cuando más cercanos se encuentran éstos, más
tienen en común. Por esta razón, la distancia entre ambos capitales equivale a los contrastes
sociales que se reflejan en lo económico, cultural, educativo, ideológico, entre otros ámbitos.
La obra de Bourdieu (1987; 1998) resulta útil en tanto que me permite referir la dimensión
objetiva del significado. Esto conlleva a considerar su transmisión por medio de lo que él
llamó el capital cultural, que corresponde a las formas de apropiación de la cultura heredada
o adquirida mediante la socialización y que:
Puede existir bajo tres formas: en el estado incorporado, es decir bajo la forma de disposiciones
duraderas del organismo; en el estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales [...] y
finalmente en el estado institucionalizado, como forma de objetivación muy particular, porque tal
como se puede ver en el título escolar, confiere al capital cultural -que supuestamente debe
garantizar- las propiedades originales. (Bourdieu, 1987, p.12)
A partir del capital cultural incorporado, entendido como la facultad del ser humano de
formarse, pueden explicarse las actitudes, normas, valores, conocimientos y costumbres que
nos transmiten desde casa. Para conocer la forma objetivada, los bienes culturales, ya sea
materiales o simbólicos, juegan un papel importante porque contribuyen a la constitución de
la identidad. Por su parte el capital cultural institucionalizado, comprendido como el valor
que se otorga a las personas a través de su reconocimiento público, por medio de títulos,
constituye el capital escolar.
Bourdieu (1998), aduce que las instituciones escolares son el medio que contribuye a la
distribución del capital cultural, reproduciendo la estructura social. En esta idea, las escuelas
juegan un papel importante ya que a través de ellas se difunden, enseñan e incluso imponen
ciertos saberes determinados socialmente. Sin embargo, no todo recae en esos espacios, ya
que hay prácticas que son reforzadas o no, al interior de los entornos más cercanos al
individuo como puede ser la familia, a partir de la socialización primaria (Berger y
Luckmann, 2001).
50
El contexto social, cultural y económico influye en el valor que se le da a la educación al
interior de las familias. Los padres que ven en la educación un medio que contribuye a la
adquisición de nuevos conocimientos, invertirán en la educación de sus hijos. De igual modo,
los que creen que a partir de la educación se puede obtener un “buen” trabajo, facilitarán que
sus hijos vayan a las escuelas. A partir de estas dos posibilidades, el capital escolar constituye
un medio que permite hacer crecer el capital cultural o económico de la familia, según sea el
caso.
Al respecto, Bourdieu (1998) aduce que las familias invierten en la educación formal e
institucionalizada en función de la importancia que le da al capital cultural y, cuando éste es
mayor que su capital económico. De ahí que no necesariamente una persona con mayor
riqueza económica, tenga mayor educación escolarizada que quien no la tiene. De acuerdo
con lo anterior, el capital escolar puede ampliarse o quedarse como estaba, según las
elecciones de los sujetos.
Desde esta postura, tanto el capital económico como el capital cultural forman parte de lo
que Bourdieu (1998) denomina la estructura del capital, la cual se encuentra orientada a partir
de un sistema de preferencias de los sujetos, quienes están:
Dotados de un sentido práctico [...] un sistema adquirido a partir de preferencias [...] y también
de sistemas de estructuras cognoscitivas duraderas (que son en lo esencial el producto de la
incorporación de estructuras objetivas) y de esquemas de acción que orientan a percibir la
situación y la respuesta adecuada. (Bourdieu, 1998, pp.116-117)
En esta idea, la noción de habitus (Bourdieu, 1998) retoma importancia ya que da cuenta
de las estructuras estructurantes del mundo social, las cuales se han conformado según la
situación biográfica (Schütz, 2003) de cada persona, a partir de su incorporación en el espacio
social. Dichas estructuras influyen en los individuos ya que a través de éstas se configura su
pensamiento, percepciones y acciones. Estos esquemas sirven para producir las prácticas
adecuadas a cada situación, por medio del acervo de conocimiento (Schütz, 2003). Esto
porque dependiendo de su posición en el mundo, los sujetos logran comprenderlo y
emprender acciones en ese espacio, teniendo en cuenta un conjunto de bienes y prácticas
electos por él, que le otorgan un estilo de vida único.
51
De esta forma los agentes orientan sus acciones sociales, en este caso en los espacios
familiares y escolares, adoptando prácticas según sus elecciones. Sin embargo, el capital
escolar adquirido por medio de lo que es enseñado en las instituciones, conlleva acciones que
han sido preestablecidas y dictaminadas socialmente. Es decir, las escuelas tienden a
reproducir el orden social, aunque los alumnos no sean conscientes de ello. Esto significa
que reproducen la distribución del conocimiento, lo cual modifica la estructura de capital de
las personas.
El sistema escolar por lo tanto no sólo reproduce una estructura social, otorgando a los
individuos significados objetivados, sino que hay una transformación del espacio, a partir de
la imposición de ciertos conocimientos, normas, conductas, valores, entre otros. A su vez,
hay agentes sociales que se resisten o que toman otras elecciones y, por lo tanto, llevan a
cabo otras acciones. Sin embargo, el capital cultural institucionalizado mediante los títulos
escolares, más que distribuir el capital de manera igualitaria, reproduce la estructura social
de forma permanente. Aún y cuando el sistema escolar inculca la cultura a los miembros de
la sociedad, no logra hacerlo en igualdad de condiciones, ya que existen características al
interior de las escuelas que evidencian las diferencias del espacio social. De ahí que:
Todo sistema de enseñanza institucionalizado [...] debe las características específicas de su
estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los
medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia [ . ]
son necesarios tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización
de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor
(reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre
los grupos o las clases (reproducción social). (Bourdieu y Passeron, 2001, p. 72)
Por ello, la escuela se convierte en uno de los aparatos ideológicos del Estado (Althusser,
1989), para reproducir el orden social, a través del control de los planes y programas,
determinándose en ellos: la extensión de lo que habrá de enseñar, en qué tiempo, con qué
finalidad -currículum oculto-, estableciendo métodos y enfoques, especificando las técnicas
e incluso las formas de evaluar, no sólo al conocimiento, sino, además, a todo el proceso
educativo.
52
Por lo tanto, “La educación [...] está determinada por las relaciones sociales que existen
con una época dada; en la sociedad de clases antagónicas está determinada por la lucha de
clases” (Leontiev, 1973, p. 90). En este sentido, el modelo educativo y sus respectivas
dimensiones pedagógicas, filosóficas, ontológicas, metodológicas, organizacionales y
didácticas, por indicar sólo algunas, están preestablecidas por el sistema social que los ha
creado.
En esta misma idea, las instituciones escolares en una sociedad de clases, reproducen y
ponen de manifiesto la desigualdad existente cuando clasifican entre lo público y lo privado;
o bien, cuando al interior de los espacios educativos, se hacen distinciones hacia los alumnos.
De esta forma, el aula y la organización escolar, reflejan las relaciones sociales que hay en
ese espacio y en el entorno social.
En esta sociedad globalizada y posmoderna, lo anterior tiene sentido ya que, frente al
fenómeno de la migración circular, el sistema escolar mexicano y el estadounidense se
enfrentan a diversos retos en cuanto a la educación de los jóvenes migrantes. Un desafío
importante refiere precisamente a las políticas educativas dirigidas a la población migrante
en un contexto de binacionalidad, bilingüismo, multiculturalismo, multiterritorialidad y
pertenencias múltiples, entre otras cuestiones.
En contextos migratorios el proceso de socialización es complejo para los estudiantes
migrantes debido a que se desenvuelven por lo menos entre dos realidades, dos culturas, dos
idiomas, dos costumbres, entre otras, que no necesariamente se encuentran articuladas; es
decir, la mexicana y la estadounidense. Es por ello que se requiere dejar de ver a la educación
formal como la vía para acceder a puestos laborales o posiciones sociales y comprender que
la universalización de la misma en condiciones oportunas es el camino para ejercer la
democracia de los individuos y con ello, mejorar las condiciones de acceso a la estructura de
capital en todas sus dimensiones.
2.3 La experiencia familiar y escolar de los jóvenes migrantes a partir de las nociones
teóricas de Schütz y Bourdieu
El análisis de un hecho implica tomar en cuenta ciertas características del espacio social, tales
como las relaciones que se crean entre las personas y las funciones de las instituciones que
están dentro del mismo. Como lo mencioné anteriormente, Schütz (2003) se centra en la
53
manera en que los sujetos atribuyen significado a sus vivencias, a partir de una dimensión
subjetiva. En cambio, Bourdieu (1987; 1998) analiza de qué manera las estructuras del
mundo objetivo influyen en esa subjetividad. Teniendo en cuenta esas ideas, en este apartado
explicaré algunos conceptos que sirven de guía para interpretar y producir datos sobre la
experiencia familiar, escolar e identitaria de los jóvenes migrantes circulares entre
Michoacán y California.
En esta investigación demostraré que los jóvenes desarrollan habilidades psicosociales y
culturales que les permiten tomar decisiones, hacer uso de sus recursos (materiales, humanos
y simbólicos) y llevar a cabo acciones en su entorno familiar y escolar, tanto en México como
en Estados Unidos. Estos jóvenes se constituyen como actores sociales ya que echan mano
de sus recursos para responder ante situaciones problemáticas. Por ello, considero importante
explicar cómo es su mundo de la vida; las condiciones en que se constituye su acervo de
conocimiento y de qué forma su capital social y cultural influyen en sus elecciones y
acciones.
Retomo el concepto de mundo de la vida como marco de referencia para describir desde
dónde se desenvuelven los jóvenes colaboradores de este estudio. Éste no es un lugar
unidimensional como tal. Es decir, su mundo de la vida corresponde al o los espacios en los
que ellos atribuyen sentido y significado a sus vivencias, por lo cual, no se limita a México
o Estados Unidos en términos de un territorio geográfico, sino que representa algo simbólico.
La continua movilidad de los jóvenes que migran circularmente entre estos dos países, les
permite poder estar no sólo en un sitio, por lo cual, sus vivencias se construyen en ambos
lados. Esto porque viven experiencias significativas y diferenciadas de acuerdo a donde se
encuentren situados socialmente. Es decir, sus experiencias resultan distintas no
necesariamente en términos de su estadía en un país o en otro, sino en función de lo que ellos
consideran significativo, a partir de su contexto migratorio.
En esta idea, propongo entender el mundo de la vida de los jóvenes como dual y complejo
porque sus experiencias de vida los sitúan entre dos territorios discontinuos y sus prácticas
asociadas a ellos. A partir de su situación biográfica, es decir, de ser jóvenes migrantes que
crecen en un entorno rural, saben que hay algunos elementos objetivados socialmente que
influyen en la manera en que ellos atribuyen sentido y significado a sus vivencias. No
obstante, eso no es algo consiente ya que presuponen que hay un mundo antes que ellos. Ante
54
esto actúan de manera natural, a partir de lo que inicialmente se les transmite desde sus casas.
De forma secundaria, a través de lo que se les enseña en las instituciones sociales, donde la
escuela desempeña un papel importante.
Con base en preferencias y elecciones que los sujetos hacen de acuerdo a su situación
biográfica, se va modificando su estructura del capital. Al respecto, el concepto de capital
social cobra sentido ya que permite conocer los beneficios que los jóvenes migrantes
obtienen. Éstos son procurados a través de las conexiones que crean con sus vecinos en
Estados Unidos, quienes son miembros de su comunidad de origen; con sus familiares,
algunos de los cuales radican de manera permanente en Watsonville; y con sus amigos,
compañeros de clase y maestros.
La estructura de capital compuesta también de capital cultural incorporado, objetivado e
institucionalizado se modifica según lo que se les transmite a los jóvenes desde sus casas, en
las escuelas y en el medio rural en el que crecen. El capital cultural incorporado, entendido
como la facultad del ser humano para formarse, me permite explicar lo que los padres
jornaleros agrícolas les transmiten a sus hijos para desarrollarse en la sociedad. Es decir,
actitudes, normas, valores, conocimientos y costumbres, entre otras. Por ejemplo, a partir de
mi trabajo de campo encontré, que sean respetuosos con los mayores; que tienen derechos en
Estados Unidos por haber nacido en ese país, aunque sus padres sean mexicanos; que al
interior de sus casas prevalezca la cultura mexicana, a través del uso del español y de la
comida que consumen, por mencionar algunos.
Por su parte el capital cultural objetivado, me sirve para explicar la manera en que los
jóvenes se apropian material o simbólicamente de aspectos de la cultura mexicana y la
estadounidense, teniendo en cuenta el modo en que estas prácticas configuran su identidad
binacional. Esto porque ellos adquieren artefactos propios de cada cultura,
independientemente del lugar donde se encuentren viviendo y los incluyen a sus experiencias
como algo familiar y rutinario.
A partir de evidencia empírica encontré que cuando los jóvenes regresan a las localidades
de Tangancícuaro, en su forma de vestir usan pantalones de mezclilla, tenis de marcas
populares, sudaderas grandes con letreros de “Santa Cruz”, “Los Angeles” o “California”, lo
cual hace que en esos lugares sean identificados y denominados como “los norteños”. De
55
igual modo, mientras viven en Estados Unidos escuchan música banda, pero igualmente, pop
y hip-hop en inglés.
Sin embargo, para los fines de esta investigación me centraré en el capital cultural
institucionalizado, para conocer la experiencia escolar de los jóvenes que colaboran en este
estudio. Retomo el capital cultural institucionalizado para saber qué les enseñan al interior
de las escuelas en México y Estados Unidos. El hecho de cruzar de manera continua un
territorio no sólo en términos geográficos, trae consigo una serie de significaciones y
configuraciones sobre los modos de socialización (Berger y Luckmann, 2001) de estos
estudiantes. Más allá de considerar las discontinuidades curriculares, existen diferencias al
interior de las instituciones escolares respecto al sentido de pertenencia a una nación, que se
pueden reforzar o contradecir desde lo que los jóvenes aprenden en sus hogares y en los
demás espacios socio-culturales donde interactúan.
Desde el plano institucional el Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM)
y el Migrant Education Program (MEP, por sus siglas en inglés) son los medios que facilitan
el proceso de socialización secundaria de estos estudiantes, a través del acceso a las
instituciones educativas tanto en México como en Estados Unidos. La socialización
secundaria corresponde a “la intemalización de “submundos” institucionales o basados sobre
instituciones. Su alcance y su carácter se determinan, pues, por la complejidad de la división
de trabajo y la distribución social concomitante del conocimiento” (Berger y Luckmann,
2001, pp. 174-175).
En esta idea, en México la socialización en torno a la noción de pertenencia a una nación
se da en las escuelas por medio del discurso de los agentes educativos y se refuerza con
ciertos elementos socio-culturales como pueden ser la instrucción de la historia de México,
los actos cívicos, la celebración de días festivos mexicanos, los desfiles, los bailables con
trajes típicos, la música, entre otros.
Para el caso de los estudiantes migrantes en Estados Unidos esta situación es problemática,
ya que, aunque en las aulas pueda haber un maestro contratado por el MEP que hable español
y trate de reforzar su mexicanidad, a través de su discurso y del uso de ciertos artefactos, el
contexto cultural es distinto. Esto porque las clases, los textos y el material didáctico son en
inglés. Asimismo, en las escuelas se hace el juramento a la bandera de Estados Unidos y se
56
les brinda a los alumnos un lunch acorde a la dieta de dicho país, por mencionar algunas
diferencias.
De este modo, los contenidos de la socialización difieren de un país a otro y por ende de
un sistema escolar a otro. Esto implica que el comportamiento de los estudiantes migrantes
sea moldeado según las normas y valores de cada país e institución. En este sentido, el capital
cultural institucionalizado de los jóvenes migrantes no se encuentra articulado ya que se
desenvuelven entre dos formas distintas y discontinuas de percibir, interpretar y enseñar la
realidad.
Desde un punto de vista positivo, esto puede resultar benéfico en la adquisición de dos
tipos de capital cultural para los jóvenes. Sin embargo, debido a los diversos mensajes
reproducidos al interior de las escuelas, hay una desconexión en el plano escolar y cultural
cuando están en México o en Estados Unidos. Esta situación afecta de manera significativa
el modo en que ellos procuran adquirir capital escolar, lo cual se refleja en conocimientos no
adquiridos, bajas calificaciones, reprobación de grados escolares o ganas de abandonar la
escuela.
Un elemento que influye significativamente la manera en que se desarrolla la trayectoria
escolar de estos jóvenes, es el valor que se le da a la educación al interior de sus casas, según
la estructura del capital familiar. A partir de mi trabajo de campo encontré que los padres
migrantes tienen un capital económico más alto que el promedio de las personas de su
comunidad de origen que no han tenido la experiencia de migrar; lo cual está relacionado con
la diferencia salarial de los trabajos en México y Estados Unidos. Sin embargo, su capital
cultural es bajo, por lo que ellos ven en la educación un medio para que sus hijos accedan a
mejores puestos de trabajo. Es decir, ven en la escuela una plataforma para hacer crecer el
capital económico de sus hijos e incluso el familiar.
Desde otra postura, los padres que creen que es necesario que sus hijos vayan a la escuela
para que tengan un nivel educativo más alto que el de ellos, pretenden hacer crecer el capital
escolar de sus hijos para que adquieran mayores conocimientos. No obstante, hay una
participación parcial de los padres en cuanto a la educación de los hijos que se limita a la
inscripción en las escuelas, descuidando la manera en que se desarrolla su trayectoria escolar
y por ende la adquisición de capital cultural y escolar.
57
Al respecto, Bourdieu (1998) aduce que se invierte más en educación cuando en las
familias hay mayor capital cultural que económico. A partir de evidencia empírica encontré
que algunos jóvenes ven en la escuela una posibilidad de mejorar su situación económica en
el futuro, pero encuentran en sus casas “expectativas escolares limitadas”. Esta situación
indica que ellos quieren seguir estudiando, pero no ven las posibilidades de hacerlo, no por
cuestiones meramente económicas, sino porque sus padres esperan poco de ellos en términos
de su formación escolar. Lo anterior debido a que los padres de los jóvenes tienen bajos
niveles escolares, que oscilan entre segundo grado de primaria y secundaria concluida. Por
lo tanto, si sus hijos superan estos niveles educativos, ellos consideran que es bueno.
Por otra parte, hay jóvenes que piensan que la educación no tiene un sentido práctico en
sus vidas. Es decir, no la ven como una inversión con miras hacia el futuro, sino como una
obligación o imposición de sus padres y asisten protestando a la escuela, teniendo bajas
calificaciones e incumpliendo con sus tareas, lo cual, refleja su baja adquisición de capital
escolar. Esta situación influye para que ellos no puedan desenvolverse en la sociedad, debido
a que no en todos los casos lograr adquirir nuevos conocimientos.
A partir de su situación biográfica y de su acervo de conocimiento, los jóvenes saben o
no, la forma en cómo considerar una situación. Hay hechos que para ellos pueden resultar
habituales, como vivir cinco meses en Tangancícuaro y luego estar siete en Watsonville o
cambiar de sistema escolar constantemente. Ante esto, ellos actúan de forma natural en
México o en Estados Unidos, ya que estar en continua movilidad es parte de su mundo.
Cuando ellos tienen un grado de control sobre los eventos, eso resulta parte de su
cotidianidad.
Sin embargo, tuvo que haber una experiencia que les sirvió para saber cómo podían
afrontar circunstancias similares en el futuro. Es por ello que, en momentos donde el acervo
de conocimiento es insuficiente, se genera una situación problemática. A partir de mi trabajo
de campo pude identificar algunas condiciones a las que los jóvenes se enfrentan en el ámbito
familiar y escolar.
Por ejemplo, en el plano familiar los jóvenes se habían separado temporalmente de su
papá debido a cuestiones laborales. Es decir, ellos tenían que regresar a México con sus
mamás y estar al cuidado de ellas mientras sus papás rotaban a otro trabajo en California,
situación ante la cual parecían estar acostumbrados. En casos donde el distanciamiento fue
58
de la mamá, no sabían cómo resolver cuestiones referentes a su inscripción en las escuelas;
o quehaceres como lavar la ropa, hacer de comer y otras actividades domésticas. La primera
experiencia de este tipo sirvió como referente para en circunstancias similares, poder resolver
las tensiones a las que se enfrentaban.
En el plano escolar algunos tomaron conciencia de que no comprendían los contenidos de
las asignaturas, debido a que no dominaban el inglés, lo cual se evidenciaba con que obtenían
bajas calificaciones, e incluso hubo quienes reprobaron algún grado escolar. Por ello, en años
siguientes recurrieron a sus pares para que les explicaran lo que tenían que hacer y en menor
medida consultaban a sus maestros.
Ejemplos como estos corresponden a experiencias que se van acumulando en el acervo de
conocimiento de los jóvenes, el cual se va modificando de acuerdo a sus vivencias. A pesar
de que fisiológicamente son adolescentes, puesto que sus edades oscilan entre los 13 y 15
años de edad, su desarrollo psicosocial (Erikson, 1972, 1993; Piaget 1977, 1985; Sears, 1975)
corresponde a un periodo más avanzado. En la medida en que los jóvenes van creciendo, van
desarrollando una serie de habilidades psicosociales y culturales que guardan en su acervo
de conocimiento y que les permiten sobrellevar las situaciones complejas de su entorno,
apoyándose en su capital social y cultural. Esto refleja su capacidad de agencia, ya que toman
acciones concretas que están orientadas hacia alguien, que pueden ser sus padres, amigos,
compañeros de clase, maestros, entre otros.
59
Capítulo 3.
La m igración circular desde una perspectiva socioantropológica
3.1 Contexto histórico migratorio México-Estados Unidos
Quienes estudiamos temas relacionados con la migración nos enfrentamos a diversos retos
epistemológicos, ya que no existe una teoría general que pueda explicar la complejidad de
este fenómeno social. Desde diversas disciplinas, se han propuesto enfoques, perspectivas y
teorías que intentan responder a preguntas de investigación asociadas a las particularidades
de cada una de éstas. Así, a partir la economía, geografía y demografía se cuestiona, por
ejemplo, cómo la migración afecta la dinámica y composición poblacional; cuáles son sus
efectos en el mercado laboral; qué explican los patrones de movilidad de los migrantes, entre
otras cuestiones.
Por otro lado, los estudios que se llevan a cabo desde la antropología son mayormente
desde una dimensión micro social, donde las unidades de análisis corresponden a personas,
hogares o grupos a pequeña escala. Una de las preguntas que sustentan este tipo de
investigaciones refiere a la manera en que la migración influye en la cultura y afecta las
identidades de los migrantes. Desde otra perspectiva similar, la sociología a partir del análisis
macro y micro social se centra, por una parte, en las clases sociales y por la otra, en los grupos
e individuos. Unas de las principales interrogantes a las que trata de dar respuesta giran en
torno a conocer los factores que impulsan la migración y cómo es que se mantiene este
fenómeno a lo largo del tiempo y las circunstancias.
Debido a que la migración es un fenómeno complejo que está asociado a diversas
condiciones que lo originan, mantienen e intentan regular, sus efectos se pueden apreciar en
lo social y cultural, no sólo en el ámbito económico y político. Por ello, en este capítulo
presento un contexto histórico de la migración de México hacia Estados Unidos, a partir un
enfoque socioantropológico. La sociología y la antropología comparten un marco teórico que
tiene sus raíces “en los trabajos clásicos de la teoría social (Marx, Durkheim, y Weber), y
cada una tiende a enfatizar las relaciones sociales como centrales para comprender los
60
procesos de migración e incorporación de los migrantes”13 (Brettell y Hollifield, 2000, p. 5).
Este enfoque me permite dar cuenta de cambios macro y micro sociales, generados a partir
de la combinación de diversos factores sociales que inciden en la migración mexicana y
particularmente en las localidades estudiadas.
Para el año 2013 había 34 millones 600 mil migrantes de origen mexicano en Estados
Unidos, cifra que de acuerdo con el Pew Research Center (2013) se incrementó
considerablemente a partir de 1980, cuando eran 8 millones 800 mil personas. Esta situación
se puede explicar por medio de los tres factores propuestos por Durand y Massey (2003) que
caracterizan de manera específica la migración mexicana, los cuales son la historicidad,
masividad y vecindad.
En este sentido, la larga duración de este fenómeno ha permitido que las redes migratorias
se consoliden, favoreciendo el ingreso de nuevos migrantes a estos flujos. La función de las
redes ha sido sustentar la migración no sólo en cuanto al coste del cruce, sino además en lo
que refiere al hospedaje, búsqueda de trabajo e incluso otorgando apoyo emocional. De igual
modo, algunas coyunturas político-económicas entre México y Estados Unidos han influido
para que el índice de intensidad migratoria haya crecido. Un ejemplo de ello es el Programa
Bracero, creado en 1942, que permitió la contratación masiva de trabajadores temporales
pero que, a su vez, debido a la demanda de mano de obra barata, propició la migración
indocumentada. Asimismo, la cercanía entre ambos países influye para que Estados Unidos
sea considerado como la primera opción para migrar y en algunos casos sea sólo
temporalmente.
De este modo, la migración mexicana hacia Estados Unidos se ha mantenido por más de
cien años a través de los cuales se han visto diversos patrones de movilidad que han cambiado
de acuerdo a circunstancias sociales, políticas y económicas de ambos países. Sassen (1999)
evidencia que en los países vecinos de Europa los periodos o ciclos migratorios duran en
promedio 20 años y luego terminan. Sin embargo, esto no aplica en el caso de México ya que
desde que iniciaron los flujos migratorios hacia Estados Unidos, lo que se ha observado es
13 Traducción propia, original en inglés: “in the classic w orks o f social theory (Marx, Durkheim, and Weber), and each tends to emphasize social relations as central to understanding the processes o f m igration and im m igrant incorporation”.
61
un movimiento pendular. Éste se manifiesta en oleadas o ciclos de acuerdo a ciertas
circunstancias particulares de ambos países.
Al respecto, algunos investigadores han planteado diversos periodos históricos de la
migración de mexicanos hacia Estados Unidos en los que destacan ciertas características
sociodemográficas y económicas para cada uno de ellos (Weintrub et al, 1998; Alarcón y
Mines, 2002; Massey, Durand y Malone 2002; Durand y Massey, 2003; Alanís, 2004). En
esta investigación me apoyo en las cinco etapas propuestas por Durand y Massey (2003) que
abarcan el siglo XX, las cuales corresponden a: la fase de enganche (1900-1920), las
deportaciones (1921-1939), el Programa Bracero (1942-1964), los indocumentados (1965
1986) y la legalización, a partir de la Immigration Reform and Control Act (IRCA, por sus
siglas en inglésj y a la par, la migración clandestina (1987).
La primera fase, denominada de enganche, abarca de 1900 a 1920 y se caracterizó porque
diversos hechos incidieron para que se impulsara el proceso migratorio. Uno fue la
contratación de mano de obra privada conocido como enganche. Este sistema tuvo como
antecedente la Chinese Exclusion Act de 188214, la cual se instituyó a causa de un polémico
debate político-económico entre diversos grupos en el poder de Estados Unidos y China. Tras
la ausencia de esa población, el gobierno estadounidense buscó otros trabajadores asiáticos
que pudieran reemplazarlos, enfocándose en los japoneses. Inicialmente, ellos trabajaban
como asalariados en la agricultura, las vías del ferrocarril, la construcción, entre otros. Con
el tiempo se convirtieron en granjeros, lo que provocó diversas reacciones negativas en la
sociedad nativa, al grado de expulsarlos legalmente.
Esta situación dio pie para que las empresas estadounidenses pusieran la vista en los
migrantes mexicanos. Sin embargo, la política migratoria de ese entonces, a través de la Alien
Contract Labor Law15 de 1885 que seguía vigente a principios del siglo XX, prohibía la
14 Debido a los desacuerdos de grupos de interés chinos y estadounidenses, la Ley de Exclusión de Chinos tuvo como justificación que dicha población era un peligro para ciertas localidades de Estados Unidos. Por esta razón, el gobierno limitó el acceso a la población China hacia Estados Unidos, ya que los que quisieran ingresar al país tenían que obtener un certificado que los calificara como migrantes y tenían que probar que sus motivos para migrar no eran por causas laborales. Sin embargo, la ley calificaba como migrantes excluidos a los trabajadores capacitados y no capacitados, así como a los obreros de la minería. Asimismo, a la población China que ya residía en Estados Unidos le fue negado la posibilidad de naturalizarse como ciudadanos estadounidenses lo que provocó que muchos fueran deportados.15 La Ley de Contratación de Trabajo Extranjero conocida también como Foran Act, prohibía a las empresas norteamericanas realizar algún pago que comprometiera el transporte de mano de obra extranjera, ya que se consideraba que tales acciones favorecían la migración indocumentada. De este modo, otorgaba una multa de 1,000 dólares a quienes contrataran extranjeros dentro del territorio estadounidense. Asimismo, anulaba los
62
contratación de migrantes en el extranjero. Por esa razón, las compañías enviaron a sus
contratistas a México donde podrían reclutar trabajadores. Massey, Pren y Durand, (2009)
afirman que por medio del sistema de enganche participaron hombres especialmente de
Jalisco, Michoacán, Guanajuato y Zacatecas, ya que eran de los estados más poblados del
país. Ahí se les daba a los obreros:
un adelanto de su salario en efectivo para luego comprometerlo a pagar su deuda con trabajo.
Después del pago inicial, la deuda se incrementaba con los pasajes, hospedaje y alimentación,
hasta que se arribaba al lugar de destino. Las promesas de buenos salarios y condiciones laborales
aceptables se esfumaban. (Massey, Pren y Durand, 2009, p.103)
Años más tarde en 1909, William H. Taft, presidente de Estados Unidos en ese entonces,
realizó una visita de Estado a Porfirio Díaz, la cual tuvo lugar en Ciudad Juárez, Chihuahua.
En dicha reunión los mandatarios tocaron temas en torno a la relación entre ambos países.
En cuanto a la migración, firmaron un acuerdo en el que el presidente de México autorizaba
la contratación temporal de mexicanos en la industria del betabel en Colorado y Nebraska.
Otro acontecimiento que impulsó la migración hacia Estados Unidos fue la Revolución
Mexicana (1910). El perfil migratorio que predominó en ese entonces fueron hombres
jóvenes, casados y solteros. Algunos migraron temporalmente a través del sistema de
enganche, otros de forma indocumentada o como refugiados por la violencia que se vivía en
el país. Esta población se empleó en las vías del ferrocarril, la agricultura, fundidoras y minas,
ya que había escasez de mano de obra estadounidense, debido a la Primera Guerra Mundial
(1914). Un aspecto significativo de esta etapa fue que, con el arranque de la migración, las
redes sociales de los migrantes comenzaron a crearse por quienes habían participado en el
sistema de enganche y los indocumentados que lograron quedarse en Estados Unidos. Así,
por experiencias de otros, los nuevos migrantes ya sabían de qué manera llegar a la frontera
y buscar trabajo.
La segunda fase, que va de 1921 a 1939, se caracterizó porque en ella hubo tres ciclos de
deportaciones masivas. Tras el término de la Primera Guerra Mundial, aumentó el
acuerdos que se hacían previos a la migración. Sin embargo, hacía excepciones en el caso de trabajadoras domésticas, sirvientes o secretarias. Además, permitía la entrada de extranjeros cuando no se contara con el personal requerido dentro del país.
63
sentimiento anti-inmigrante en Estados Unidos. Esto se reflejó en severas restricciones de la
política migratoria de ese país, a través de una reforma a la Immigration Act16 de 1917. Como
parte de esos cambios, en 1921, se proclamó la Emergency Quota Law17 que operó hasta
1965. También, se exigía la realización de un examen escrito a los extranjeros, para
comprobar que supieran leer y escribir, así como el pago de ocho dólares para poder ingresar
al país. Por medio de esas medidas se limitó el acceso a los migrantes provenientes de gran
parte de Europa.
Sin embargo, esas restricciones no aplicaron para el caso de los trabajadores mexicanos,
ya que su mano de obra seguía siendo necesaria y fueron respaldados por sus empleadores,
pudiendo extender sus oportunidades laborales. Massey, Pren y Duran (2009) señalan que de
1920 a 1929, 148 000 migrantes ingresaron a Estados Unidos, a través de un contrato de
trabajo temporal y otros 488 000 lo hicieron de manera indocumentada.
Debido a que el número de migrantes iba en aumento, en 1921 se llevó a cabo la primera
deportación masiva. Algunos migrantes fueron expulsados teniendo como justificación las
frecuentes crisis económicas de Estados Unidos. Durand y Massey (2003) afirman que el
flujo migratorio se recuperó a partir de 1923 con la incorporación de los mexicanos al
mantenimiento del ferrocarril, las fundidoras, empacadoras de carne y la agricultura. Sin
embargo, a partir de 1924 con la creación de la Patrulla Fronteriza hubo deportaciones
constantes por dicha organización, aunque en menor escala.
El segundo momento de deportaciones masivas fue de 1929 a 1932, en el contexto de la
Gran Depresión. Alarcón (2011), señala que entre 1929 y 1935 la cifra de deportados
ascendió a más de 415 000 migrantes. Estas deportaciones no siempre fueron hechas por la
Patrulla Fronteriza, ya que hubo casos en los que el gobierno de Estados Unidos, por medio
del departamento de migración, invitaba a salir de su país a los mexicanos, aunque sus hijos
fueran ciudadanos norteamericanos.
El tercer momento de las deportaciones se llevó a cabo en 1939, aunque su impacto
socioeconómico en México fue aminorado con la reforma agraria del gobierno de Lázaro
16 Ley de Inmigración17 Para contrarrestar la migración que provenía de Europa tras el fin de la Primera Guerra Mundial, el gobierno de Estados Unidos proclamó la Ley Emergente de Cuotas. A través de esta medida se permitía la entrada a un número limitado de extranjeros por país.
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Cárdenas. Con el reparto de la tierra, algunos de los migrantes que habían sido expulsados
de Estados Unidos pudieron dedicarse a la agricultura. Al mismo tiempo, se puso en marcha
una política de repatriación selectiva, por medio de la cual, algunos migrantes fueron elegidos
para poblar el norte de México y aprovechar su experiencia en la agricultura, para el progreso
del país. Alanís (2004) señala que, al mismo tiempo, el gobierno mexicano en turno sugería
a los migrantes con empleo en Estados Unidos que no regresaran. Esto con la intención de
que el gobierno pudiera amortiguar los retornos masivos del momento.
Este periodo estuvo caracterizado por constantes deportaciones que afectaron a la
población migrante en Estados Unidos, la cual, de acuerdo con Massey, Pren y Durand (2009)
para 1940 se redujo a 377 000 migrantes. A partir de entonces se generaron impactos
significativos en las redes y circuitos migratorios que se habían establecido para esa época.
Esto implicó una reorganización en cuanto a las rutas de cruce empleadas por los migrantes,
así como la elección de otros lugares de destino.
No obstante, pronto el panorama cambió para los migrantes. Con el inició de la Segunda
Guerra Mundial en 1939, Estados Unidos volvió a tener escasez de trabajadores, por lo que
requirió al gobierno de México su colaboración para atraer mano de obra. Así inició la tercera
fase de la migración mexicana hacia Estados Unidos, a través del Programa Bracero, que
duró de 1942 a 1964. Con ese acuerdo se reclutaron de manera masiva a los trabajadores
mexicanos para emplearlos en la agricultura y en otros casos, darle mantenimiento a las vías
del ferrocarril.
Esta es una de las etapas más conocidas en la historia de la migración mexicana ya que
debido a su éxito el programa se extendió dos décadas más de lo planeado. La migración de
este periodo delimitó el perfil de los migrantes, quienes en su mayoría fueron hombres ya
que eran los únicos a los que se les podía contratar. Del mismo modo, el lugar de origen de
éstos tenía que ser el medio rural. Una de las características importantes del programa fue la
referente a la contratación temporal de los migrantes, por lo cual era obligatorio que volvieran
a México una vez terminado su periodo laboral. Esta medida fue tomada para evitar su
asentamiento definitivo en Estados Unidos.
García y Griego (1996) señala que entre 1942 y 1946, 4.6 millones de migrantes
mexicanos fueron contratados por el Programa Bracero. Sin embargo, no tenían derechos ni
buenas condiciones laborales ya que los arreglos iniciales no fueron respetados y se
65
modificaron según las relaciones de poder entre México y Estados Unidos. En ese escenario,
es de reconocer que el gobierno mexicano haya solicitado la protección de sus trabajadores,
por medio del Artículo 29 de la Ley Federal del Trabajo de México. Una acción importante
a favor de los braceros fue solicitar que se les descontara el 10% de su salario para su fondo
de ahorro. Sin embargo, tras su jubilación no todos pudieron cobrar su dinero, problema que
no ha podido resolverse hasta la fecha.
Debido a las implicaciones del Programa Bracero, el gobierno de Estados Unidos dejó
todo en manos de los agricultores para que ellos reclutaran, transportaran y contrataran
directamente a sus trabajadores. Esto provocó que los abusos continuaran y con ello desertó
un número significativo de braceros “que en algunas áreas alcanzó el 50%”18 (Calavita, 1992
en Alarcón, 2011, p.197). Sin embargo, la frontera seguía abierta para todos aquellos que
quisieran un trabajo por el salario que fuera, situación que propició el incremento de la
migración indocumentada.
Posteriormente entre 1944 y 1954 se llevaron a cabo dos campañas de deportación y
control de la migración indocumentada, acordadas por el gobierno de Estados Unidos y
México. Los estados donde más deportaciones hubo fueron California y Texas, ya que en
éstos había la mayor población de indocumentados. Paralelo a ello, en 1948 se llevó a cabo
la operación drying out por medio de la cual “se legalizaron 37 2000 indocumentados, pero
aquel que intentara su regreso [a Estados Unidos] después de esta fecha sería repatriado
inmediatamente” (Munguía, 2014, p. 31). Esta medida determinó el carácter temporal y
limitado de la mano de obra barata proveniente de México.
En 1952 el congreso de Estados Unidos aprobó la Immigration and Nationality Act19 que
fue importante porque hacía elegibles a migrantes de diversas nacionalidades, para ser
naturalizados como ciudadanos estadounidenses. Entre quienes podían ser seleccionados por
esta ley eran los trabajadores calificados, al igual que las esposas e hijos de los ciudadanos.
18 Traducción propia, original en inglés: “which in some areas reached 5 0 percen t’”.19 Conocida también como McCarran-Walter Act, la Ley de Inmigración y Naturalización hizo elegibles para ser naturalizados como ciudadanos estadounidenses a migrantes de diversas razas. Desde 1790 sólo se les permitía naturalizarse a las personas blancas de “buena moral”. Esta ley conservó un sistema de cuotas por nacionalidades y regiones dando preferencia a ciertos grupos. De esta forma los migrantes deseables eran los trabajadores calificados; familiares de ciudadanos estadounidenses y refugiados. Para realizar el trámite los migrantes debían tener al menos 18 años, haber vivido en Estados Unidos entre tres y cinco años y por lo menos seis meses en el estado donde deseaban naturalizarse. Asimismo, a través de esta ley el gobierno podía deportar a aquellos que fueran un peligro para la nación sin importar si eran indocumentados o ciudadanos naturalizados.
66
En esa etapa se crearon también las visas H2A destinadas para los trabajadores agrícolas
temporales, cuya vigencia sigue en la actualidad. Entre 1951 y 1960 “299 811 mexicanos
obtuvieron la residencia permanente” 20 (Alarcón, 2011, p.198).
En ese mismo periodo, se emitió el Texas Proviso que consistía en una ley mediante la
cual se dejaba de considerar un delito contratar a migrantes indocumentados, lo que provocó
que este tipo de migración continuara. Sin embargo, en 1954 se llevó a cabo la operación
wetback21 con la que “fueron deportadas más de un millón de personas” (Durand y Massey,
2003, p.58). Asimismo, la mecanización de algunos cultivos, las violaciones a los contratos
de los braceros y el crecimiento de la migración indocumentada marcaron el fin del Programa
Bracero.
La cuarta fase de la migración mexicana, denominada de los indocumentados, data de
1965 a 1986. El patrón migratorio que predominó en ese entonces fue similar al del Programa
Bracero. Se trató de hombres jóvenes, que iban un periodo a Estados Unidos, donde se
empleaban en la agricultura estacional y después regresaban a México, donde estaban sus
familias. Al siguiente año, ellos volvían a irse, por lo se puede hablar de una migración
circular.
En ese tiempo el gobierno de Estados Unidos implementó ciertas medidas con la finalidad
de controlar la migración indocumentada. Una consistió en cambiar el sistema de cuotas22
por uno basado en la calificación de los trabajadores migrantes y en la reunificación familiar.
Con esta acción migratoria, en la década de 1970 un elevado número de familias fueron
reunificadas, sobre todo las de los trabajadores agrícolas.
Mines y Anzaldúa (1982) mencionan que las empresas contratistas jugaron un papel
importante en esta etapa ya que invitaban a sus trabajadores, por medio de los periódicos
locales, para que fueran a los Estados Unidos a tramitar sus documentos de residencia. Esta
acción impulsó la migración de mexicanos hacia dicho país, propiciando un cambio en los
20 Traducción propia, original en inglés: “299 811 M exicans obtained perm anent re s id en cy ’.21 Espalda mojada fue un término despectivo que se empleó para nombrar a los migrantes indocumentados mexicanos. La operación consistió en expulsar de Estados Unidos a los migrantes que fueran descubiertos sin algún documento que avalara su estancia en dicho país. Algunas veces se deportaba a los migrantes en avión, otras en tren y eran llevados hacia territorios lejanos o poco comunicados, con el fin de que evitar que volvieran a cruzar la frontera. Sin embargo, estas medidas generaron polémica en la opinión pública por lo que la operación no duró ni un año.22 Limitaba el acceso a Estados Unidos a un número determinado de extranjeros según su nacionalidad y origen étnico. En algunos casos era del 2% o 3% del total de la población de cierta nacionalidad.
67
patrones migratorios. De acuerdo con (Palerm, 1991), a partir de esta situación se hizo más
visible la presencia de mujeres provenientes de zonas rurales de México en los flujos
migratorios hacia California. Del mismo modo “en algunos casos, los empleadores adoptaron
nuevas prácticas laborales y programas de hospedaje para estimular el asentamiento de las
familias”23 (Alarcón, 2011, p. 200). Esto evidenció que las condiciones laborales y de
vivienda de los trabajadores agrícolas mejoraron durante este periodo.
Con la finalidad de frenar la migración, se institucionalizó la frontera. Con ello se
comenzó a reforzar la seguridad en los límites territoriales de Estados Unidos con México,
para obstaculizar el paso de migrantes indocumentados. Otra medida fue la deportación de
trabajadores que no contaran con documentos oficiales para laborar o residir en Estados
Unidos. A pesar de dichas medidas de control migratorio, según estimaciones de Massey y
Singer (1995), las probabilidades de ser aprehendido por la Patrulla Fronteriza en ese periodo
eran de 33%. Quienes eran deportados podían intentar volver a cruzar la frontera con mayor
éxito si contaban con la ayuda de un “coyote”, ya que éstos tenían mejor conocimiento de las
zonas y horarios más seguros para el cruce.
La quinta fase de legalización y migración clandestina inició en 1987, con la puesta en
marcha de la Immigration Reform and Control Act24 (IRCA, por sus siglas en inglés). A partir
de esa reforma, el gobierno de Estados Unidos trató de controlar los flujos migratorios
indocumentados por medio de dos acciones particulares. Una consistía en un programa de
amnistía que permitía arreglar la situación migratoria de quienes habían entrado al país antes
de 1982. La otra estaba destinada para los trabajadores temporales que hubieran laborado al
menos 90 días en la agricultura en el año anterior. Uno de los beneficios obtenidos a partir
de ambas reformas fue “la legalización y el establecimiento de más de 2.3 millones de
mexicanos indocumentados” (Durand y Massey, 2003, p. 48).
Sin embargo, de manera paralela se generó un proceso acelerado de migración
indocumentada de quienes no calificaron para la amnistía. A diferencia de la fase anterior
donde la migración era mayormente indocumentada, algunos de los que lograron ingresar a
23 Traducción propia, original en inglés: “In some cases, employers adopted new labor practices and housing program s to stimulate the settlem ent o f fam ilies”24 También llamada Simpson-Rodino, la Ley de Inmigración y Control dictaminaba a los empleadores revisar el status migratorio de sus trabajadores antes de contratarlos, de no contar con documentos oficiales de residencia en Estados Unidos, era ilegal trabajar en ese país. Asimismo, permitía la legalización de los jornaleros agrícolas temporales y de aquellos migrantes indocumentados que hubieran entrado al país antes de 1982.
68
Estados Unidos con la esperanza de alcanzar los beneficios de las reformas migratorias se
hicieron de algún tipo de identificación. En algunos de los casos se trataba de “papeles
chuecos”, es decir, documentos como la id, licencia o seguro social falsos que podían
comprarse con cierta facilidad. En este periodo la migración se caracterizó por ser
mayormente documentada en comparación con años anteriores, ya que, aunque fueran
engañosos, muchos migrantes pudieron tener papeles para poder trabajar, más no para entrar
y salir de Estados Unidos.
A raíz de la IRCA se dinamizó el proceso de migración y modificó el patrón que
predominó en los años anteriores. Es decir, muchas familias pudieron arreglar su situación
migratoria, lo cual favoreció para que se quedaran por periodos más prolongados en Estados
Unidos y otros se asentaron de forma definitiva en ese país. Sin embargo, también se reformó
el programa de visas H-2 para evitar que los trabajadores temporales se quedaran de manera
permanente en Estados Unidos y el gobierno tuviera que “mantener a toda su familia y a ellos
mismos cuando ya no fueran útiles para la economía estadunidense” (Trigueros, 2008, p.
123).
Posteriormente en la década de 1990 hubo un cambio importante cuando el Congreso de
Estados Unidos reformó La ley de Inmigración, enfatizando en el capital humano. Es decir,
se enfocaba en atender las demandas de las empresas estadounidenses en cuanto a contar con
trabajadores calificados. Es por ello que se facilitaría el acceso a quienes estuvieran más
capacitados en términos educativos. La política migratoria que de por sí ya era selectiva se
volvió más focalizada, dando preferencia de ingreso a trabajadores que tuvieran “habilidades
“extraordinarias” en ciencias, artes, educación, negocios o atléticas”25 (Alarcón: 2011, p.
204). A partir de esta reforma, la política migratoria que hasta años atrás se había enfocado
en la reunificación familiar, se hizo selectiva de un perfil calificado de quien ingresaba al
país.
Una última fase de la migración mexicana hacia Estados Unidos y que no está
contemplada en la propuesta de Durad y Massey (2003) es la referente al fin del siglo XX y
lo que va del XXI. En los últimos 22 años la migración de México hacia Estados Unidos ha
tenido distintas características. Alarcón (2011) sugiere que de 1994 a 2005 una de las
25 Traducción propia, original en inglés: “extraordinary ” “ability in the sciences, arts, education, business or athletics”
69
particularidades fue el reforzamiento de la frontera y la diversificación de la migración. Así
lo evidenció en 1994 el gobierno estadounidense, al invertir más fondos en el U.S.
Department o f Homeland Security26. Tras ello, levantó un muro acondicionado con
equipamiento de alta tensión en las zonas de cruce e incrementaron las redadas de la Patrulla
Fronteriza.
Sin embargo, esas medidas no frenaron la migración indocumentada. Contrariamente a
lo que se esperaba, estas restricciones provocaron en los migrantes un cambio en cuanto a las
rutas y formas de cruzar la frontera. De ahí que lugares como el río, el desierto, las montañas,
la línea y los túneles; así como el uso de “papeles” de identificación de alguien más y la
ayuda de los “coyotes” entre otras, se convirtieron en estrategias de los migrantes
indocumentados para intentar ingresar a Estados Unidos.
En 1996 con la Ilegal Immigration Reform and Inmigrant Responsability Act27 se
restringió el acceso a programas de política pública a migrantes con o sin documentos de
residencia legal en Estados Unidos “al no permitirles acceder a una serie de servicios y
prestaciones especialmente en el campo de la educación y la salud” (Massey, Pren y Durand,
2009, p.106)26 27 28.
Por su parte, Massey, Durand y Malone (2002) afirman que del año 2002 a 2005 una
característica de la política migratoria fue la contradicción. En ese periodo Estados Unidos
tuvo mayor apertura comercial en cuanto a bienes y servicios, por lo cual, requirió de mano
de obra barata que podía ser obtenida a través de las visas H2A y H2B. De ahí que “Mientras
en 1986 sólo fueron admitidos 12 000 mexicanos con visas temporales (Visas H de diverso
tipo), para el año 2000 el número se incrementó a 104 000 y en 2008 a 360 000” (Massey,
Pren y Durand, 2009, p.125). Sin embargo, al mismo tiempo continuó la vigilancia y el
26 Departamento de Seguridad Nacional de Estados Unidos27 Reforma de Inmigración Ilegal y La ley de Responsabilidad Migratoria28 Situaciones como esta ponen en evidencia que los servicios gubernamentales han sido restringidos para la población indocumentada. Debido a que no son considerados como ciudadanos de dicho país, sus derechos civiles y políticos, al igual que los económicos, sociales y culturales están limitados. Un ejemplo es que en la actualidad los migrantes indocumentados sólo tienen acceso a los servicios de alimentación del gobierno estadounidense por medio del Woman, In fan t and Children program (WIC, por sus siglas en inglés). Sin embargo, este programa es segmentado en tanto que sus beneficiarios directos son mujeres con niños de hasta cinco años de edad. Desde el plano institucional, los hombres migrantes indocumentados constituyen un sector importante de la economía capitalista estadounidense, pero se encuentran excluidos de la política social de dicho país.
70
reforzamiento en la frontera, para evitar el paso de migrantes indocumentados que se
quedaran a vivir en Estados Unidos.
En 2001, tras los atentados del 11 de septiembre de ese mismo año, la migración se
convirtió en un tema de seguridad nacional obstaculizando el acceso y la obtención de visas
a los migrantes. Ante este panorama el gobierno de Estados Unidos implementó medidas
represivas en contra de los migrantes. Un claro ejemplo de ello es la Patriot Act29 promulgada
por George W. Bush, en ese mismo año, la cual estaba dirigida a los terroristas. Del mismo
modo, se incrementó el control fronterizo con México y aumentaron las redadas en contra de
los migrantes indocumentados y con ello las deportaciones.
Las crisis económicas de Estados Unidos en 2007 y 2008 provocaron que el número de
migrantes disminuyera. Una de las características de estos años fue la escasez de empleo por
lo que “se vieron afectados sectores que en forma masiva habían incorporado migrantes
indocumentados: construcción, servicios y las industrias de la carne y del pollo” (Aragonés,
2016, párr. 2). Ante esta situación algunos migrantes retornaron de forma voluntaria ya que
les resultaba difícil cubrir sus gastos sin un empleo. Por esta misma razón, otros dejaron de
migrar y, algunos más, fueron deportados, “De 2006 a 2010 habían sido expulsados con orden
judicial a 1.2 millones de mexicanos” (Alarcón, 2012, p. 5).
Durand (2011) llamó a esta etapa de la “migración cero” cuya característica principal era
que el número de migrantes que salía de México hacia Estados Unidos era proporcional al de
los que retornaban. Entre los argumentos que él planteó es que la migración se redujo a tal
grado, debido a la disminución de la tasa de natalidad de los mexicanos, a la incorporación
de los más jóvenes al sector educativo y a un crecimiento económico del país. Sin embargo,
esta propuesta ha generado diversos debates que cuestionan el crecimiento económico de
México como factor que inhibe la migración (Alarcón, 2012; García, 2012). Además, se ha
puesto en duda que en la categoría de retornados por voluntad propia se incluya a migrantes
que fueron deportados.
Ante esto, Durand (2012) refuta que, tras las crisis económicas de Estados Unidos y con
ello la falta de empleo, los migrantes dejaron de enviar remesas para sustentar la migración
de sus familiares o amigos. Esto provocó que disminuyera considerablemente la migración
indocumentada en algunos lugares. A manera de ejemplo menciona el caso de Guanajuato y
29 Ley Patriota
71
San Luis Potosí donde “por primera vez en 25 años, [...] ningún migrante había realizado su
primer viaje el año 2009” (Durand, 2012, párr.3).
No obstante, el término migración cero aplica para aquellas comunidades donde se ha
detenido el flujo de salida. El autor señala que, aunque la migración indocumentada ha ido a
la baja, el número de personas que migran de manera legal va en aumento. Esto refiere al
caso de los migrantes que cuentan con la green card, que son naturalizados estadounidenses
o aquellos que logran entrar a Estados Unidos, por medio de una visa H2 en cualquiera de
sus modalidades.
Debido a que las condiciones políticas y socioeconómicas de México varían de una
entidad federativa a otra, no en todos los casos es posible hablar de migración cero. Lo que
ha cambiado en los últimos años, han sido los patrones y motivos de la migración. A
diferencia de los primeros años donde se observaba mayormente la participación de hombres,
la migración contemporánea de México se caracteriza por su diversidad y
multidireccionalidad. Así, cada vez es más común que mujeres dejen a sus familias por ir en
busca del “sueño americano”. De igual modo los niños y jóvenes menores de edad se
visibilizan en este fenómeno social.
Algunos de los motivos por los que los mexicanos migran refieren a causas estructurales
como la diferencia salarial entre México y Estados Unidos; a la falta de oportunidades
laborales y a la violencia e inseguridad que se ha vivido en el país en los últimos años. En
otros casos como el de la migración calificada, se toman decisiones racionales en función a
mejorar la calidad de vida en cuanto a vivienda, salud, educación, ingresos, entre otras. Esta
migración es documentada e implica la salida temporal y en otros casos permanente de
quienes buscan otro sitio para ejercer su profesión.
De igual, modo hay nichos de mercado para los mexicanos como el de la agricultura, que
implica la migración temporal y calificada. En algunos casos los migrantes se van contratados
por medio de visas H2A para trabajar en la pizca de cultivos estacionales como la calabaza,
cebolla, repollo, entre otros al Norte de Carolina y Nueva York; o la fresa, zarzamora y
manzana en California. En este tipo de migración la participación de hombres es mayor a la
de las mujeres.
Otra forma de migración temporal es la circular, la cual corresponde a un estilo de vida
de familias que van de México hacia Estados Unidos, cada año. El status migratorio de éstas
72
es mixto ya que los padres pueden contar con la residencia permanente de Estados Unidos y
los hijos ser ciudadanos estadounidenses o incluso uno de los padres puede serlo, entre otras
alternativas. Sin embargo, una característica importante es que los migrantes mexicanos se
emplean mayormente en trabajos del sector secundario, de manera permanente o temporal,
documentada o indocumentada.
3.2 Michoacán: tierra expulsora de migrantes
Durand (1984) propone que los migrantes que se van a Estados Unidos salen de cuatro
regiones de México, la histórica, fronteriza, central y sureste. En función a esta distribución,
la región histórica se caracteriza por la antigüedad y continuidad de la migración en los
estados de Michoacán, Jalisco, Guanajuato, Zacatecas, Durango, San Luis Potosí,
Aguascalientes, Nayarit y Colima. Esta región, ubicada en el occidente y altiplano central de
México, ha sido tradicionalmente expulsora de mano de obra migrante. Es de destacar que
los estados de Michoacán, Jalisco, Guanajuato y Zacatecas contribuyen con la tercera parte
de los migrantes mexicanos.
Mapa 1. Región histórica de la migración mexicana
Sonora
Chihuahua
Coahuila
Nuevo LeónSinaloaDurango
Yucatán
Hidalgo
QumtantTRoo
^ CampecheS im b o lo g ia
GuerreroEstados con migración más antigüa
O axacaLímite estatal Chiapas
I Límite internacional
Fuente: Hernández, M. (2018) basado en Marco geoestatal, INEGI (2010).
73
De acuerdo con datos del Consejo Nacional de Población y Vivienda (CONAPO), en el
año 2010 el estado de Michoacán ocupó el segundo lugar a nivel nacional en cuanto al índice
de intensidad migratoria, sólo por debajo de Zacatecas. Este indicador permite conocer la
ocurrencia de la migración en el país, tomando en cuenta aspectos demográficos y
socioeconómicos. Lo anterior refleja que, en Michoacán, al igual que en algunos otros
estados del país, la migración es un fenómeno recurrente, que ha ido creciendo y se ha
mantenido a lo largo de los años. Por ello, para entender la migración michoacana es
importante mencionar lo que pasó en el contexto nacional y así conocer de qué manera los
cambios políticos y socioeconómicos influyeron para que los habitantes de dicha entidad
decidieran ir “al norte” desde finales del siglo XIX.
El desarrollo socioeconómico de Michoacán durante el porfiriato (1876-1911) y en el
gobierno de Aristeo Mercado (1892-1911) fue mediano, debido a que los proyectos de ese
periodo privilegiaban otras zonas del país. En el régimen hacendario el campesinado
michoacano se encontraba ligado a la tierra por sus deudas o por necesidad de trabajar. Los
que debían dinero tenían que quedarse a pagarlo, en tanto que los que no, buscaban trabajo
agrícola itinerante en otros lugares de la región. Sin embargo, en ese tiempo hubo escasez de
alimentos básicos que afectaron de manera considerable al estado de Michoacán. Las crisis
agroalimentarias fueron causadas por fenómenos naturales y porque en las haciendas se
dejaron de producir cultivos como el maíz y trigo, que fueron remplazados por otros más
comerciales como el arroz, café y caña.
Estos acontecimientos, así como la expulsión de la población china de Estados Unidos en
1882, favorecieron para que hombres michoacanos en edad productiva, casados y solteros,
migraran hacia el país del norte. Brand (1951) afirma que antes de 1900 había migración de
los pobladores de Quiroga hacia Estados Unidos, la cual incrementó con el I Programa
Bracero. En ese tiempo “se producirían los desplazamientos de comerciantes huacaleros
desde la sierra Purépecha a Nuevo México” (Ochoa, 1998, p.13). De acuerdo con Pedraza,
Navarro y Armas (2007) pocos eran los michoacanos que migraron en ese entonces y se
dirigieron hacia los estados de Texas, California y Colorado. Sin embargo, el flujo migratorio
aumentó entre 1905 y 1910 con la contratación de mexicanos en Kansas y Chicago. Tras la
inauguración del camino férreo que conectó a la ciudad de México con Paso del norte en
74
Coahuila, se modificaron algunas rutas de comercio y aquellas que tomaban los arrieros por
lo que hubo casos de quienes optaron por irse a Estados Unidos:
Los arrieros desplazados del corredor Cotija-Tangancícuaro-Chilchota-Churintzio desarrollaron
diversas tareas en Estados Unidos; tuvieron que ver en el tendido de vías del tren (Southern Pacific,
Santa Fe Railway, Union Pacific) y alternando a veces con quehaceres en el campo. (Ochoa, 1998,
p.13)
También, la Revolución Mexicana (1910) y la Primera Guerra Mundial (1914),
favorecieron para que aumentara la migración temporal y contratada. Sin embargo, debido a
que las condiciones laborales de los trabajadores eran violadas por sus empleadores, el
gobierno de México tomó medidas; particularmente en 1920, Venustiano Carranza buscó
proteger a los migrantes a través de “un modelo de contrato que contenía las garantías que
otorga [el] artículo 123 constitucional, exigiendo entre otras obligaciones a los rancheros
norteamericanos el traslado de la familia junto con el trabajador contratado” (Pedraza,
Navarro y Armas, 2007, p. 57). Esta medida favoreció para que la migración tuviera un
carácter familiar y circular, ya que tanto las esposas como los hijos de los migrantes ayudaban
en los trabajos del campo. Gamio (1930) sostiene que, en la década de 1920, el 20.27% de
los migrantes mexicanos que habían ido hacia Estados Unidos eran de origen michoacano y
residían en California.
No obstante, en esa misma década se llevaron a cabo una serie de deportaciones masivas.
Aunque algunos fueron expulsados y otros regresaron a México por voluntad propia, hubo
quienes decidieron volver a migrar o ir por primera vez, ya que en Estados Unidos se seguía
necesitando mano de obra. Algunos se iban por medio de un contrato firmado en las casas de
enganche, mientras que otros lo hacían de manera indocumentada, cuya motivación esencial
era el salario. Con la llegada de estos migrantes, comenzaron a poblarse barrios mexicanos
en el Medio Este de Estados Unidos.
De acuerdo con Ochoa (2000), en 1924 la Secretaría de Gobernación emitió un
comunicado a las autoridades de Zamora, Michoacán, para que trataran de disuadir a quienes
deseaban dejar el país. Por medio de este documento se hacía hincapié en las condiciones de
pobreza, cansancio y desgaste a las que se exponían los migrantes al intentar cruzar la
75
frontera. Además, se anunciaba el establecimiento de Oficinas de Emigración30 en algunos
lugares para expedir boletas a quienes pudieran ser calificados como capaces de migrar. Sin
embargo, algunos michoacanos siguieron yéndose de manera indocumentada, porque querían
conocer “el norte” y otros lo hicieron:
considerando su necesidad económica y el hecho de que a los primeros migrantes les había ido
bien; además de que ya había personas conocidas en determinados lugares de trabajo e incluso lo
facilitaba más el hecho de que iban algunos de los mismos migrantes que habían ido anteriormente.
(Pedraza, Navarro y Armas, 2007, p.58)
Tras la Gran Depresión económica de Estados Unidos en 1929, hubo quienes fueron
deportados, en tanto que otros siguieron migrando, aunque en menor escala. En 1934 la
reforma agraria de México amortiguó los retornos masivos de Estados Unidos, ya que con la
redistribución de la tierra se campesinó al país. Paradójicamente, el gobierno cardenista
sugería a los migrantes que tuvieran trabajo en Estados Unidos que se quedaran allá. Esta
reforma continuó con los gobiernos sucesores, aunque en lugar de beneficiar directamente al
campesinado mexicano, las empresas agropecuarias fueron ganando terreno. Estas
condiciones generaron desplazamientos de los pobladores del estado de Michoacán ya que
se creía que la diferencia salarial entre México y Estados Unidos podía arreglar los problemas
económicos de quienes se iban.
A partir de 1942 con el Programa Bracero, la migración legal comenzó a intensificarse de
manera gradual. Rionda (1992) afirma que entre 1942 y 1943, cinco pobladores de
Copándaro de Galeana pudieron ir a Estados Unidos, gracias a que compraron las fichas de
contratación a otros campesinos. De esta manera “el destino de los contratados era muy
variado: los estados de Washington, Idaho, Colorado, Illinois, Utah, etcétera. La actividad
predominante fue la agricultura, pero algunos laboraron en el ferrocarril” (Rionda, 1992,
p.213). e
En la década de 1930 y 1940 se llevó a cabo en Michoacán el Proyecto Tarasco que eran
una serie de programas de corte académico y político, apoyados por el gobierno de México
30 En ese entonces se empleaba el término emigrar para referir a la migración que implicaba “salir fuera” del país. Aunque esta connotación sigue vigente, es usada con menor frecuencia debido a que el concepto de migración abarca la dimensión interna y externa, haciendo alusión a un desplazamiento social.
76
y Estados Unidos, que permitieron obtener información de la vida de algunas comunidades
del estado. Particularmente uno de los temas abordados fue el de la migración de la población
indígena y mestiza. Así, se registró que en 1943 un acontecimiento, entre otros, que propició
la migración purhépecha hacia Estados Unidos fue la erupción del volcán Paricutín (Beals,
1992; Foster, 1948). Del mismo modo, Brand (1951) afirma que para 1945 había 92 hombres
de Quiroga que fueron a Estados Unidos y otros 18 que comenzaban a integrarse a los flujos
migratorios, a través del Programa Bracero.
Asimismo, la migración en lugares como Tzintzuntzan era visible entre 1944 y 1946 y se
daba mayormente por la necesidad económica de sus pobladores. Foster (1948) sostiene que
el hecho de que algunos hayan migrado generó cambios al interior de la población en lo
económico y sociocultural. En este sentido la migración influía en la manera en que esta
población percibía el ser campesino.
En esa misma década la migración en el pueblo de Cherán ya era algo común entre sus
habitantes, a raíz de que en 1920 fue atacado e incendiado por bandoleros. Esta situación
causó la muerte de algunas personas, otras murieron de hambre, en tanto que “muchas más
se fueron a Estados Unidos, comenzando así una migración que continuó” (Beals, 1992,
p.42). A partir de entonces se fortalecieron las redes, sobre todo las de carácter familiar, lo
que hizo que “la migración sea cotidiana en dicho lugar” . Kaplan (1951, 1953) afirma que en
ese periodo en el municipio de Paracho había migrantes retornados, quienes tenían una
percepción distinta de su cultura, en comparación con los habitantes que no habían tenido la
experiencia de migrar.
En la década de 1950 seguía habiendo demanda de trabajadores en Estados Unidos, pero
debido a su situación migratoria de indocumentados, muchos fueron expulsados a través de
la operación wet back. Sin embargo, los que corrieron con más suerte, una vez expulsados
eran contratados en la frontera y podían migrar temporalmente a dicho país.
Con el término del Programa Bracero en 1964, hubo quienes se quedaron en Estados
Unidos, ya que para ese entonces las redes migratorias familiares, laborales, amistosas y de
paisanaje estaban fortalecidas. Esta situación favoreció el incremento de la migración masiva
e indocumentada. En este periodo algunos migrantes se convirtieron legalmente en residentes
de dicho país, lo cual permitió la reunificación familiar. Al mismo tiempo, este
acontecimiento dio pie para que la migración circular masculina cambiara a ser familiar.
77
En 1970 el gobierno de Estados Unidos reforzó la seguridad de la frontera con México,
con la finalidad de controlar la migración indocumentada y redujo el número de permisos
para los extranjeros que deseaban entrar a ese país. Sin embargo, estas medidas no afectaron
para que la migración rural fuera en aumento. Para ese entonces iban a Estados Unidos
jóvenes con baja escolaridad. Cockroft (1998) afirma que en la década de 1970 aumentó la
población de trabajadores mexicanos ilegales en el suroeste y el medio oeste de Estados
Unidos.
En la década de 1980 continuó la migración circular de familias michoacanas, por lo que
pasaban una temporada del año trabajando en la agricultura de Estados Unidos y la otra,
regresaban a México. No obstante, este tipo de migración bajó su intensidad a partir de la
IRCA en 1986. Esta reforma a la Ley de Inmigración, permitió, por un lado, regular el status
migratorio de algunos migrantes, quienes en algunos casos se quedaron a residir en Estados
Unidos de manera permanente. Por el otro, intensificó la migración indocumentada, con lo
cual los patrones migratorios cambiaron, haciendo más visible la presencia de mujeres solas
que cruzaban la frontera.
De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2000)
entre 1999 y 2000 más de 370 mil michoacanos migraron hacia Estados Unidos. En el año
2010 se estimó que fueron entre 2.5 y 4 millones de migrantes michoacanos, de los cuales
600 mil tenían una situación irregular. Sin embargo, esta cifra ha generado controversia en
tanto que el INEGI (2015) tiene registro de que la población total del estado de Michoacán
corresponde a 4 584 471 millones de habitantes. Dado que la migración es un proceso social
dinámico, podría decirse a manera de hipótesis que, de acuerdo con datos oficiales, la mitad
de su población es migrante.
Cifras del CONAPO (2010) afirman que el estado de Michoacán cuenta con 113
municipios de los cuales, en 23, que corresponden al 20.3%, se registra un grado muy alto de
intensidad migratoria. Entre ellos se encuentran casos como el de:
Villamar, donde las cifras registran que el 59 por ciento de su población ya se ha ido a Estados
Unidos; Tlazazalca, el 55 por ciento, y Chavinda, el 48 por ciento; es decir, prácticamente se han
ido seis de cada diez personas nacidas en estas entidades. (García, 2015, párr.17)
78
En 46 municipios que representan el 40.7% del total, el grado de intensidad migratoria es
alto, donde destacan Parácuaro, Múgica, Aguililla, Tacámbaro, Carácuaro, Huetamo,
Cherán, Paracho, Purépero, Tlazazalca, entre otros. En 36 municipios, equivalentes al 31.9%,
el grado de intensidad migratoria es medio y entre ellos se encuentran Tangancícuaro,
Chilchota, Jacona, Zamora, Buena Vista y Apatzingán, por mencionar algunos. Finalmente,
en los municipios de Arteaga, Lázaro Cárdenas, Los Reyes, Tingambato, Morelia,
Tarimbaro, Angangueo y Ocampo, que corresponden al 7.1%, el grado de intensidad
migratoria es bajo.
Se tiene registro de que el 73% de los michoacanos se dirigen hacia California, seguido
por el 7.2% que van a Illinois, el 6.9% a Washington, el 2.4% a Florida, el 2.1% a Alabama
y lo mismo ocurre para Oregon. Los michoacanos se emplean mayormente en el sector
secundario y terciario en oficios referentes a la construcción, limpieza, restaurantes y
agricultura, entre otros.
3.3 Tangancícuaro: comunidad migrante circular
Los poblados que cuentan con un elevado índice de intensidad migratoria pueden
caracterizarse por parecer pueblos fantasma, donde los pocos habitantes que en ellos viven
son ancianos o mujeres con niños pequeños. Sin embargo, existen lugares donde los efectos
de la migración circular se aprecian de manera temporal. Es decir que un periodo del año, la
mayoría de sus habitantes están en dicho lugar y el resto lo pasan fuera.
La primera vez que iba a hacer trabajo de campo en Michoacán sabía dónde se ubicaba el
municipio de Tangancícuaro, pero no estaba segura dónde estaban todas sus localidades. Un
colega me ayudó haciéndome un mapa de los lugares que recorrería. Para ir a la secundaria
de Valle de Guadalupe, tenía que pasar por Gómez Farías o Etúcuaro, dependiendo de la ruta
que eligiera; opté por irme por Gómez Farías. Cuando pasé por el pueblo, encontré a unos
jornaleros que regresaban de pizcar fresa e iban bajándose de un camión de redilas. Me dirigí
a ellos para preguntarles si iba bien para llegar a mi destino. Uno de ellos respondió que sí y
me dijo que siguiera recto y diera vuelta a la derecha donde terminaba la calle; que luego me
fuera rumbo a San Antonio Ocampo y después encontraría en “tres esquinas” un letrero que
decía Valle de Guadalupe.
79
Seguí manejando por la grava porque estaban arreglando las calles. Más adelante vi a un
señor de edad avanzada que al parecer venía del campo; vestía botas, pantalón de mezclilla
lleno de tierra, camisa a cuadros y un sombrero. Él bajó de su camioneta y entró a su casa
con un bote de plástico en cada mano. En la casa de al lado estaba un niño y una chica de
aproximadamente 18 años de edad que traía puesta una sudadera que decía “Santa Cruz”,
quien me miró con desconfianza al pasar. Luego encontré a un par de viejecitos que estaban
sentados en una banca de cemento afuera de una casa. Ambos usaban sombrero, uno traía un
bastón y el otro vestía una chaqueta cuadrada color café. Me saludaron y sin que les
preguntara me indicaron que siguiera derecho.
Al llegar a Valle de Guadalupe no encontraba dónde estaba la secundaria, ni nadie a quien
pudiera preguntarle. Di varias vueltas sin poder encontrar una sola persona, bajé las ventanas
del coche y no se escuchaba ruido en las calles. Seguí manejando hasta que vi a un niño de
unos 6 años de edad saliendo de lo que parecía una tienda de abarrotes, quien traía unas
galletas en la mano. Entré a preguntar por la escuela y la señora que atendía me dijo cómo
llegar. Al pasar por la plaza había un grupo de señores adultos mayores platicando en una
esquina. Me miraron con extrañamiento y antes de que yo preguntara uno de ellos me dijo
que a dónde iba, le contesté que buscaba la secundaria y me indicó que ya estaba en la
siguiente cuadra.
El hecho de ver los pueblos por los que pasé casi vacíos, me hizo dudar si realmente
obtendría la información que buscaba. Sin embargo, cuando fui a la secundaria y pude
platicar con tres chicos que migran circularmente entendí que ese tipo de migración es un
estilo de vida en algunas de las localidades de Tangancícuaro y es más visible en aquellas
donde su población es reducida.
Tangancícuaro de Arista se ubica al noreste del estado de Michoacán, forma parte del
Bajío Zamorano y es cabecera municipal de 50 localidades. Para el 2015 el INEGI registró
33 621 pobladores en el municipio, distribuidos de la siguiente manera: en el 56% de las
localidades había menos de 100 habitantes, entre las que destacan Las Cañas, Rincón del
Tepetate, Canindo y Los Longares, por mencionar algunas. En Francisco J. Múgica, Aranza,
Buena Vista, Noroto y otras localidades correspondientes al 18%, había de 100 a 499
habitantes. El 20% tenía de 500 a 1 499 pobladores, como en el caso de Gómez Farías, San
Antonio Ocampo, Valle de Guadalupe, Etúcuaro y otras. En la colonia Malvinas y en
80
Patamban, que representaron el 4% de la población, había entre 1 500 a 4 999 habitantes.
Sólo en Tangancícuaro la población era mayor a 10 000.
Mapa 2. Ubicación de Tangancícuaro y sus localidades
Fuente: Hernández, M. (2018) basado en marco geomunicipal, INEGI (2010).
El clima templado de Tangancícuaro ha permitido el desarrollo de actividades como la
agricultura y ganadería a cargo mayormente de los hombres. Entre los alimentos que se
cultivan está el maíz, trigo, garbanzo, sorgo y frijol. En los últimos 60 años se han
incorporado la papa, el brócoli, chile, cebolla, alfalfa, fresa, zarzamora, frambuesa y
arándanos. López (1986) señala que, al introducirse la fresa y otros cultivos como la papa y
el jitomate, las mujeres se incorporaron a la pizca.
Debido a los avances de la tecnología y a la calidad del suelo en la región, la fresa es uno
de los productos que se cultivan y comercializan a gran escala y, en menor medida, las demás
frutas pertenecientes a la familia de las berries31. Estas condiciones han hecho que en
31 Zarzamoras, frambuesas y arándanos.
81
Tangancícuaro haya inversión nacional y extranjera. Algunas agroexportadoras que están en
la región son la Driscoll, Sunbelly Agrana, éstas dos últimas cercanas a Gómez Farías, desde
donde se almacenan, conservan y exportan berries a otros estados de México y Estados
Unidos.
En el ámbito alimenticio hay una industria de congeladoras y empacadoras,
descremadoras, plantas forrajeras y un molino de trigo, aunque éste permanece inactivo y en
desuso desde la década de 1980. Además, se cría ganado porcino, bovino, caprino, ovino,
algunas aves de corral y colmenas. En el ramo de la construcción se produce tabique, block,
mosaico y tubería. A partir de lo antes mencionado, es posible decir que la actividad
económica del municipio de Tangancícuaro gira mayormente en torno a la industria agrícola
y agropecuaria.
Asimismo, las remesas enviadas por los migrantes dinamizan la economía del lugar y son
empleadas para cubrir las necesidades de la familia como el vestido y alimentación o mejorar
la vivienda. En otros casos se invierten en un negocio o se ahorran, para eventos como fiestas
de quince años, bodas o bautizos. También son empleadas para cubrir los gastos de incidentes
como una enfermedad o la muerte de algún familiar.
En el plano de la salud en Tangancícuaro y sus tenencias hay 11 unidades médicas, de las
cuales, tres corresponden al Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS); una al Instituto de
Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE); cuatro a la
Secretaría de Salud en el Estado (SSE) y tres son particulares. El INEGI (2010) registró que
en ese año había 14 261 derechohabientes a los servicios de salud pública, es decir, poco
menos de la mitad de su población.
En cuanto a la oferta educativa hay primarias públicas, indígenas y algunas particulares.
La mayoría de las instituciones están en Tangancícuaro, a excepción de las indígenas. En
todas sus localidades hay por lo menos un preescolar y una primaria. Hay secundarias
federales y un colegio particular que incluye primaria y secundaria. Igualmente, hay dos
preparatorias ubicadas en el pueblo de Tangancícuaro, una pertenece a la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH)32 y la otra al sistema educativo del
Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán (CECyTEM-22).
32 Escuela Preparatoria por Cooperación Tangancícuaro
82
A estas escuelas asisten estudiantes del municipio, así como de La Cañada de los Once
Pueblos, que van por la cercanía ya que en su lugar de procedencia no se cubren los servicios
de educación media superior y superior. Antes de la incorporación del CECyTEM en el año
2000, algunos jóvenes de Tangancícuaro acudían a Zamora a estudiar la preparatoria en otras
instituciones públicas o privadas. Sin embargo, cuando los jóvenes concluyen ese nivel de
estudios y desean continuar preparándose, deben salir de sus localidades para recurrir a
alguna institución de esa misma ciudad o de Jiquilpan, Morelia, Guadalajara, entre otras.
Aunque es posible decir que en el valle de Tangancícuaro hay posibilidades de seguir
estudiando y desarrollarse en el sector agrícola y ganadero principalmente, no toda la
población opta por hacerlo. De acuerdo con el INEGI (2010) el grado promedio de
escolaridad de la población mayor de quince años era de 6 grados, lo cual hace referencia a
la primaria concluida.
Datos de la Secretaría de Educación del Estado de Michoacán (SEE) muestran que en
2011 687 alumnos egresaron de la primaria en dicho municipio, 334 de la secundaria y 123
del bachillerato. Esto evidencia que a temprana edad los pobladores de Tangancícuaro y sus
localidades dejan sus estudios truncos. Esto sucede porque algunos optan por irse a Estados
Unidos. Esta situación fue vista por López (1988) al realizar trabajo de campo con niños
gomeños, de los cuales “el 66% de la escuela primaria de la localidad [de Gómez Farías],
preferirían trabajar en los Estados Unidos y no en otra parte” (López, 1988, p.132). Es decir,
desde sus imaginarios sociales, los niños desde pequeños ya veían en “el norte” una
alternativa de vida.
Una de las cuestiones que pueden explicar la migración en el municipio de Tangancícuaro
es que gran parte de la población cuenta con familiares o amigos, sobre todo en California,
lo que facilita la migración. En este sentido, la migración en este municipio es recurrente y
de larga data. Se tienen indicios de este fenómeno desde finales del siglo XIX cuando “Cotija,
Tangancícuaro, Purépero y Chavinda habían establecido las redes sociales que posibilitaban
la migración hacia los Estados Unidos” (Fernández, 2003, p. 65).
Este desplazamiento es más visible en las tenencias que en el pueblo de Tangancícuaro.
Sin embargo, no existe un indicador que dé cuenta de la cantidad de migrantes a nivel local.
Los datos oficiales que dan indicio de este fenómeno es el reducido número de habitantes en
algunas de las localidades. De igual modo, la poca información que se tiene es resultado de
83
exploraciones llevadas a cabo por investigadores interesados en el fenómeno migratorio en
dicha región (López,1988, Fernández, 2003).
Por ejemplo, respecto a Gómez Farías, López (1988) menciona el caso de siete gomeños
que fueron a Estados Unidos en 1909, constituyéndose como los primeros migrantes de la
localidad. Las motivaciones de estos hombres fueron de tipo económico, pero igualmente
tenían ganas de ir a conocer “el norte” . La socialización de esta migración dio pie para que
después, otras generaciones comenzaran a irse y emplearse en trabajos del sector secundario
como la construcción o en los campos agrícolas de Watsonville en California. En algunos
casos hubo quienes se quedaron a vivir en Estados Unidos porque les iba bien
económicamente, y posteriormente, se llevaron a otros miembros de su familia.
De este modo, la migración ha sido cotidiana en la región sobre todo a partir de la década
de 1980 donde “el 87% de las familias [habían] visto partir cuando menos en una ocasión al
padre en búsqueda de dólares” (López, 1988:129). Debido a la continuidad de este fenómeno
en la región, el INEGI reportó que en 2011 había 8 448 hogares, de los cuales 1 880 eran de
jefatura femenina. Estos hogares se caracterizaron por ser pequeños, ya que el número de
ocupantes por vivienda era de 3.8 en promedio.
Los datos antes referidos pueden ser un indicador de que son los padres quienes
mayormente migran o que las familias pueden estar fragmentadas, ya que mientras algunos
de sus miembros residen en Tangancícuaro y sus localidades, otros se encuentran en Estados
Unidos trabajando. Otro indicador que puede explicar la migración en dicho municipio puede
ser su grado de marginación. Al respecto, la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL,
2010) registró que el 44% de las localidades del municipio presentaban un alto grado de
marginación. Debido a lo anterior, es posible que los habitantes busquen mejorar sus
condiciones de vida, a partir de la migración.
Para los fines de esta investigación, me centro en la migración de familias de
Tangancícuaro, Francisco J. Múgica, Gómez Farías y San Antonio Ocampo. Este tipo de
migración se caracteriza porque en ella participan familias completas que migran de manera
circular hacia Watsonville en California. A partir de los indicadores antes mencionados se
puede explicar por qué este fenómeno se hace evidente en las localidades antes mencionadas
por el número de casas vacías, las calles solitarias y los pocos hombres adultos mayores en
las plazas. Asimismo, por lo que Fernández (2003) denomina los “ominosos signos” de la
84
migración que corresponden a artefactos socioculturales traídos “del norte” . A manera de
ejemplo: banderas de México y Estados Unidos en las casas, trocas con placas de California,
letreros en spanglish, la forma de vestir de quienes tienen experiencia migratoria, entre otros
(véase fotografía 1).
Fotografía 1. La troca y el parqueadero
Fuente: CMR, Francisco J. Múgica, Mich, 2016
A excepción de Tangancícuaro en las escuelas de sus localidades se observan pocos
estudiantes. López (1988) señala que en la década de 1980 “el 55% de los hermanos de los
niños de la escuela primaria local [de Gómez Farías] se [hallaban] al otro lado del alambre”
(López, 1988, p.124). Esto refiere que a cierta edad los niños y jóvenes del valle de
Tangancícuaro comienzan a migrar. Esta situación repercute en la dinámica y organización
de las escuelas de sus localidades. En algunos casos como en San Antonio Ocampo, se ha
optado por tener en un mismo establecimiento la primaria y secundaria, ya que durante la
primavera y verano la población estudiantil disminuye porque algunos niños y jóvenes
migran con sus papás hacia Estados Unidos.
Aunque esas son algunas de las características sociales que comparten las localidades que
estudio, cada una tiene sus particularidades en cuanto a la dinámica de la migración. Por
ejemplo, hay migrantes que no han vuelto desde que salieron de su tierra, en muchos de los
casos por ser indocumentados. Pero, aun así, envían dinero a sus familiares y se comunican
85
con ellos. Otros más, han movido sus redes migrantes para llevar consigo a sus familias. En
este caso la migración puede ser identificada como indocumentada o documentada y los
migrantes radican en ciudades como Sacramento, San José, Fairfield, Oxnard, Tulare,
Salinas, Watsonville, entre otras, donde se emplean mayormente en el sector agroindustrial.
Mapa 3. Migración de Tangancícuaro hacia California
Otro tipo de migración que se observa es la documentada, temporal y circular en la cual,
hombres y mujeres se emplean como jornaleros agrícolas en los campos de Watsonville. Este
tipo de migración fue importante hasta 1986 para algunas regiones, porque facilitó la
reunificación familiar de los trabajadores temporales. Hubo casos de quienes lograron
arreglar su situación migratoria a través de la IRCA, lo cual les permitió estar un periodo en
México y el otro en Estados Unidos. Aunque este tipo de migración ha disminuido a nivel
86
nacional, en los lugares que estudio corresponde un estilo de vida que involucra a padres
jornaleros agrícolas y sus hijos, y, en algunos casos a los abuelos.
3.4 Watsonville: hogar temporal de familias migrantes michoacanas
Las transformaciones sociales de México y Estados Unidos producidas a causa de factores
políticos y económicos en su mayoría, han dado pie a cambios en los patrones migratorios.
Así, inicialmente quienes eran requeridos para trabajar en el país del norte eran hombres
jóvenes. Sin embargo, en la actualidad los flujos migratorios se caracterizan porque en ellos
confluyen diversos actores. A raíz de ello y de la apertura comercial entre ambos países se
han creado nichos de trabajo para la población migrante. Algunos de éstos se caracterizan
por estar determinados en función de la actividad, la nacionalidad e incluso el género.
Concretamente para el caso de los pobladores del valle de Tangancícuaro, su nicho laboral
corresponde al sector agrícola en los campos de Watsonville. Esta actividad económica se
fue determinando a partir de que los primeros migrantes al Watsonville y buscar trabajo,
encontraron en los campos agrícolas una alternativa laboral porque ellos provenían de un
medio rural y en algunos casos, tenían conocimientos sobre los cultivos. Ellos fueron
invitando a sus familiares, compadres, amigos y miembros de la comunidad a emplearse
como jornaleros agrícolas33.
Cuando iba a conocer por primera vez el poblado de Watsonville sentí un poco de nervios
de no saber cómo sería el lugar. Días antes de irme al campo “Buena Vista” con la familia
que me recibiría, había platicado con un amigo sobre lo que podría esperar de un sitio donde
viven los jornaleros agrícolas. Aunque la charla que tuve con él no fue la más alentadora, me
sirvió para darme una idea de lo que podía ser mi hogar temporal.
Llegué a Sacramento y me comuniqué con la señora Elena para acordar el día de mi
llegada al campo migrante. Ella y su familia habían llegado el día 5 de mayo de 2014 y yo
fui con ellos pocos días después, dando espacio para que se instalaran y organizaran. La
33 Esta actividad laboral ha sido heredada entre algunos miembros de las familias de Watsonville, es decir, de padres a hijos. Sin embargo, es de llamar la atención en que el caso de los jóvenes que colaboran en este estudio, sus padres y algunos de sus abuelos fueron jornaleros, pero ninguno de sus hermanos ha perdurado en ese ámbito. Aunque algunos miembros de la tercera generación de migrantes, ha trabajado el fie ld , han abandonado la actividad porque encuentran una oportunidad de trabajar en otro espacio que implique menos cansancio físico y exposición al sol.
87
familia que me recibió está conformada por don Rogelio, la señora Elena y su hija Berenice,
quien en ese entonces tenía 14 años.
Aunque sabía que el campo donde ellos vivían no estaba situado al interior del poblado
de Watsonville, tomé algunas notas que ellos y sus hijos mayores me dieron por teléfono para
poder llegar. Además, realicé una búsqueda en internet sobre la ubicación del lugar y las
referencias que tenía, pero no aparecía nada. Al llegar a Watsonville, todo me resultó
desconocido, bajé a preguntar en un puesto de fresas que estaba a la orilla de la carretera y
me dieron instrucciones de cómo llegar a un campo migrante que había en ese lugar, pero mi
informante no tenía certeza de que se tratara del “Buena Vista camp34”. Seguí las indicaciones
y después de un largo rato encontré un letrero que decía Buena Vista Drive, el cual me sugirió
que por ese camino podría estar mi destino.
Seguí el rumbo y encontré las principales referencias que la familia de Berenice me había
dado, el basurero y la cárcel municipal. Después se encontraban unos departamentos y al
fondo el campo migrante. Al llegar al lugar busqué el número 309 B, donde vivían los
Fernández. Al ver que todas las casas eran iguales por fuera, que había una especie de escuela
en buenas condiciones, una cancha de básquet, una de futbol y un área de juegos, mi primera
impresión fue que nada de lo que había platicado con mi amigo era similar a lo que estaba
observando. Entonces pensé que tenía sentido que, si los jornaleros trabajarían en los campos
agrícolas cercanos a ese sitio, lo más lógico era que vivieran ahí y no en el poblado de
Watsonville, pero estaba equivocada.
Watsonville se encuentra situado en la costa oeste del estado de California, entre la Bahía
de Monterey y las montañas de Santa Cruz, siendo este el condado al que pertenece. Debido
a las condiciones de su suelo fértil y al clima húmedo es un centro adecuado para el cultivo
de berries. La fresa es uno de los frutos donde se emplea el mayor número de migrantes como
jornaleros agrícolas temporales.
34 Nombre empleado por los migrantes de manera coloquial para referir al sitio donde se encuentran sus casas temporales, también conocido como campo migrante “Buena Vista". Este lugar corresponde a un complejo de casas para migrantes de bajos recursos, que se emplean como jornaleros agrícolas en los campos de Watsonville y es propiedad del gobierno de Estados Unidos.
88
Mapa 4. Ubicación de Watsonville, California
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Fuente: Hernandez, M. (2018) basado en E SR I INEGI (2010).
De acuerdo con la Oficina del Censo de Estados Unidos35 para 2010 la población total de
Watsonville correspondía a 51 199 habitantes de los cuales el 76.3% eran de origen
mexicano. Para el 2014 la Encuesta de la Comunidad Americana 36 registró que los ingresos
promedio de los hogares eran de 46 691 dólares anuales. Pese a lo anterior, para ese mismo
año el 20.6% de la población vivía por debajo del umbral de pobreza y sólo el 21.2% tenían
cobertura de seguro médico. Estas características reflejan que hay un desequilibrio en cuanto
a la distribución de los ingresos y el acceso a servicios entre los habitantes del poblado.
35 U n i te d S ta te s C e n s u s B u r e a u
36 A m e r ic a n C o m m u n i ty S u r v e y
89
En Watsonville se ubican 3 147 compañías de las cuales la mayoría se dedican a la
agricultura, concretamente a la pizca, empaque o congelación de alimentos. Un número
significativo de trabajadores agrícolas que laboran temporalmente en estas empresas
provienen de Tangancícuaro, Michoacán. Siendo así, la migración circular en el municipio
de Tangancícuaro ha sido recurrente, tal y como lo señala López (1988). Sin embargo, en la
actualidad su intensidad ha bajado puesto que es poca la gente que migra circularmente.
Quienes continúan haciéndolo es por el trabajo estacional que hay en los campos agrícolas.
Particularmente para el caso de la migración circular y temporal de los pobladores de
Francisco J. Múgica, Gómez Farías, San Antonio Ocampo y Tangancícuaro, implica que
jornaleros agrícolas viajen con sus familias año con año, durante los meses de abril a
noviembre, con documentos de residencia o ciudadanía en Estados Unidos, hacia
Watsonville, California. Quienes migran desde Tangancícuaro son en su mayoría familias
jóvenes, compuestas por hombres y mujeres en edad productiva, con bajos niveles de
escolaridad y con hijos casi siempre menores de edad. Para que la comunidad se traslade a
esa zona año con año es necesario:
que el trabajo abunde, que se pueda emplear redituablemente la fuerza de trabajo disponible en la
familia, en el grupo, incluso la que quedó en el pueblo- remoto- esperando su oportunidad. Puede
ser un trabajo temporal o estacional, de primavera al otoño preferentemente, el mismo siempre o
alternado en una secuencia, no importa que sea fatigoso, que requiera de horas extra, pero que sea
bien pagado. (Fernández, 2003, p. 56)
En este sentido los mayordomos juegan un papel importante ya que son los intermediarios
entre la empresa y el trabajador. Estas figuras pueden ser miembros de la misma comunidad
de origen, pero que residen en Estados Unidos desde hace tiempo. Por lo general ellos ya
saben a quienes contratarán al siguiente año. En esta cuestión las redes migrantes juegan un
papel fundamental, ya que garantizan el trabajo a los jornaleros agrícolas que viajan cada año
y a los nuevos migrantes, según sea la relación con el solicitante.
A través de las redes migratorias se crea un conjunto de relaciones sociales que se
refuerzan en un punto de referencia como lo es en este caso el circuito migratorio
Tangancícuaro-Watsonville, el cual implica el “establecimiento satelital comunitario en
Estados Unidos. A pesar de que predomina la movilidad temporal y circular, algunos
90
migrantes se quedan por periodos prolongados y, en su hacer, ayudan, crean y mantienen
concentrados los asentamientos”37 (Rouse, 1989, pp. 20-21). Desde esta idea se hace énfasis
en la conformación de una comunidad, a través de las idas y vueltas de los migrantes y la
concomitante circulación de dinero, bienes e información.
Este circuito se ha ido formando y transformando a partir de las prácticas de quienes
interactúan en ese espacio. A partir de mi trabajo de campo en Tangancícuaro y Watsonville
encontré que las familias se apoyan para mantener la migración en términos económicos, de
información y de bienes culturales. En cuanto a la circularidad de dinero algunos migrantes
envían remesas a los familiares que se quedaron en México, generalmente para la
manutención de los papás que ya son adultos mayores. En otros casos el dinero es utilizado
para mejorar la vivienda. Asimismo, ahorran para realizar los quince años de sus hijas o
porque a su regreso van a ser padrinos de alguna fiesta. También, los migrantes se prestan
dinero estando en Tangancícuaro y se lo van pagando cuando empiezan a trabajar en los
campos agrícolas de Watsonville. Además, mandan dinero a México cuando la comunidad
de origen lo necesita. Por mencionar un ejemplo, en 2014 un tornado afectó el municipio de
Tangancícuaro y el H. Ayuntamiento organizó una colecta a la que se sumaron algunos
migrantes, para ayudar a reparar los daños materiales de casas y escuelas afectadas.
También, hay circularidad de información en cuanto a dónde emplearse. Al llegar al
campo migrante “Buena Vista” los migrantes saben a quién recurrir para pedir trabajo, por
lo general se trata del mayordomo con el que han laborado por años y quien les guarda su
lugar cada vez que vuelven a Watsonville. Cuando algunos de sus vecinos o familiares tienen
pocas horas de trabajo debido a que los cultivos no están listos, los migrantes se pasan la voz
de dónde les están dando más horas, lo cual significa que puedan ganar más dinero. En este
sentido algunos de los beneficios de desplazarse en “El circuito migratorio establecido [es
que] permite [a los migrantes] llegar a su destino con seguridad relativa en cuanto a trabajo,
alojamiento o incluso (...) un sinnúmero de establecimientos que ofrecen comida mexicana”
(López, 1988, p. 131). Desde esta idea, para los migrantes el circuito migratorio representa
cierta certeza laboral y familiaridad.
37 Traducción propia, original en inglés: “established satellite communities in the United States. Despite the predom inance o f tem porary and circular movement, some m igrants stayed fo r extended periods and, in so doing, helped create and maintain concentrated settlem ents’’.
91
Una vez que se termina la temporada agrícola, los jornaleros retornan a México donde
socializan sus experiencias positivas. Aunque en otros casos cuentan lo difícil que es
sobrevivir del ingreso del campo, motivan a otros miembros de su familia o amigos para que
se vayan a Estados Unidos con ellos, teniendo como argumento la diferencia salarial. Es
decir, afirman que ese dinero no lo ganarían trabajando en las tierras de Tangancícuaro. Esto
genera en las nuevas generaciones ganas de ir a trabajar o conocer “el norte” .
De igual modo, los migrantes se mantienen informados en cuanto a los acontecimientos
de su comunidad que van desde las festividades, hasta la enfermedad o muerte de algún
familiar o conocido. En este tipo de acontecimientos los migrantes se ayudan en términos
económicos y emocionales. Es decir, se brindan consuelo y apoyo solidario cuando hay
alguna situación difícil por la que estén pasando. Por mencionar algunos ejemplos, cuando
algún conocido está enfermo se recomiendan doctores, medicamentos y remedios, o se
facilitan recursos de manera altruista. Si alguien cercano muere regresan a México o están
atentos de la situación vía telefónica.
Otro tipo de información que circula es la referente a la formación de los hijos. Debido a
que los padres trabajan largas jornadas, no todos están al pendiente de su educación. Para el
caso de los recién llegados a Watsonville, buscan orientación en quienes ya tienen más años
migrando de manera circular, para pedirles que les recomienden una escuela para inscribir a
los niños y jóvenes. Del mismo modo, cuando les faltan documentos escolares o requieren
algún tipo de información de la escuela de México, contactan a un familiar que esté viviendo
en Tangancícuaro para que les ayude yendo a solicitarlo. Asimismo, entre los jóvenes hablan
de lo que pasa en las escuelas y hacen comparaciones entre las de Watsonville y México.
Por otra parte, dentro del circuito hay una circularidad de bienes culturales. Las familias
llevan a Watsonville alimentos como chorizo, queso, camarones y carne seca, al igual que
pan, tequila, entre otros. Debido a que los jornaleros pasan muchas horas agachados, tienen
dolores musculares en la espalda o las piernas, por lo que optan por llevar pomadas y
medicamentos. También llevan paños para cubrirse del sol, al igual que cremas
blanqueadoras. En otros casos cuando se presenta una enfermedad en Estados Unidos y no
van al doctor o sienten que el medicamento no les está funcionando, hablan con algún
familiar o amigo de Tangancícuaro para que se dirija con el médico del pueblo y les recete
algo que después otro miembro de la comunidad les pueda llevar.
92
A su retorno a México los migrantes llevan consigo bienes que pueden ser identificados
con la cultura estadounidense como “ropa de marca”, artículos electrónicos, trocas y demás
artefactos que demuestren lo bien que les ha ido en “el norte” . Estos elementos influyen para
que los que se quedan en las comunidades valoren positivamente el hecho de migrar, ya que,
dentro del imaginario social, eso significa que se tiene una buena calidad de vida en ese país.
Este tipo de manifestaciones se expanden a nivel macro social ya que en el pueblo de
Watsonville, hay un quiosco en la plaza, similar en su estructura al de cualquier localidad de
Tangancícuaro (véase fotografía 2 y 3). Aunque el espacio geográfico destinado para la plaza
de Watsonville pertenece a Estados Unidos, la influencia mexicana se observa en la
construcción y acomodo del sitio. Es importante referir que en ese lugar hay una pertenencia
simbólica de los migrantes, a partir del uso que se le da al espacio y que está relacionado con
la costumbre de los mexicanos de ir a la plaza a sentarse y platicar con los demás miembros
de la comunidad. Si bien, este fenómeno se observa mayormente en zonas rurales, para los
habitantes de Watsonville, la plaza representa un punto de encuentro y convivencia.
Fotografía 2. Quiosco de Watsonville, California
Fuente: CMR, Watsonville, Ca, 2015
93
Fotografía 3. Quiosco de San Antonio Ocampo, Michoacán
Fuente: CMR, San Antonio Ocampo, Mich, 2016
Otra de las manifestaciones de la migración en las comunidades de Tangancícuaro se
puede apreciar particularmente en la escuela de San Antonio Ocampo, donde hay una obra
que fue remodelada gracias al financiamiento de la compañía Farmhill (véase fotografía 4).
Este apoyo se brindó porque varios de los hijos de los jornaleros que trabajaban en esa
empresa en Watsonville, iban a la escuela antes mencionada durante su retorno a México. En
su afán de cubrir las necesidades sociales de esa población, la compañía realizó un donativo
para mejorar las condiciones sanitarias de la institución escolar. Estas acciones estuvieron a
cargo del director escolar de ese entonces y de los padres de familia migrantes. Los arreglos
consistieron en la mejoría de los baños de la escuela, donde se instalaron más tazas, se
pintaron los espacios y se colocó vitro piso. De igual modo, se construyeron más lavabos y
se adecuaron en la parte exterior para que fueran de uso mixto y los alumnos pudieran lavarse
las manos con agua corriente, y no con la que se colectaba de las lluvias en tambos.
Adicionalmente, se instaló un tinaco de mayor capacidad con la intención de que no faltara
agua y se adquirió una bomba que permitiera su caída con más presión.
94
Fotografía 4. Placa conmemorativa de obra de la compañía Farmhill
Fuente: CMR, San Antonio Ocampo, Mich, 2016
Así mismo, las manifestaciones de la migración se observan en algunas de las tiendas que
están en el centro de Watsonville, las cuales tienen sus letreros en español y hacen alusión
nombres de la región del valle de Tangancícuaro. Por ejemplo, en “Jacona's video”
anteriormente rentaban películas, pero ahora venden celulares y paquetes de llamadas a
México y se pueden realizar envíos de dinero; en “Maria's dulcería”, anuncian que venden
sodas y doritos. Entre las mercancías ofrecidas en las tiendas de los mexicanos destacan
utensilios de cocina como máquinas de hacer tortillas, cazuelas de barro, molcajetes e
ingredientes propios de la cocina mexicana. Igualmente hay tiendas de azares y objetos
religiosos.
El uso de letreros en inglés y español es visible en Watsonville, por el alto porcentaje de
población de origen mexicano en ese lugar. Estos anuncios no son exclusivos de los negocios
de los mexicanos, también son empleados por el gobierno de Estados Unidos, principalmente
por el departamento de obras públicas ese lugar, para nombrar calles o poner señalamientos
(véase fotografía 5). Además, es común que, en su interacción, los habitantes de Watsonville
95
se comuniquen por lo general en español, pero a su vez, utilizan palabras que los demás
comprenden en inglés y spanglishi%.
Fotografía 5. Calle de Watsonville en remodelación
Fuente: CMR, Watsonville, Ca, 2015
La dinámica de la población al interior de Watsonville simula la de una comunidad rural.
En mi trabajo de campo encontré que hay lugares del pueblo donde la gente se reúne a
conversar, como la iglesia, la plaza o la estación de autobús. A excepción de la iglesia, en su
mayoría quienes platican en las calles y en los lugares antes mencionados son hombres
adultos mayores; los más jóvenes se reúnen en la plaza a jugar baraja. 38
38 Aunque la Real Academia Española, define el spanglish como la “Modalidad del habla de algunos grupos hispanos de los Estados Unidos, en la que se mezclan, deformándolos, elementos léxicos y gramaticales del español y del inglés”, empleo el término para referir a la mezcla de ambos idiomas y no a su deformación.
96
A diferencia de los hallazgos de López (1988) quien menciona que los migrantes gomeños
mantenían la comunicación por medio de cartas, en el circuito migratorio Tangancícuaro-
Watsonville, los medios para mantenerse vinculado a la comunidad se han diversificado
debido al avance tecnológico. La mayoría de las familias establece comunicación con los que
se quedaron por teléfono o internet. De igual modo, el H. Ayuntamiento de Tangancícuaro
creó un perfil de Facebook con el nombre Migrantes Tangancícuaro Mich, en el que publica
acciones en las que participan los migrantes. Quienes interactúan en este sitio son
mayormente migrantes jóvenes y sus comentarios sobre los eventos son en inglés y español.
En este sentido, la comunicación de este circuito migratorio se ha trasformado, aunque
continúan circulando mensajes o cartas, videos y fotos que aluden a eventos familiares y
fiestas patronales.
Tangancícuaro y Watsonville comparten características similares en cuanto su población
y actividad productiva. Este circuito migratorio se caracteriza por tener una dinámica social
de tipo rural, en donde las personas se conocen entre sí, saben dónde viven, de qué familias
provienen, se saludan con confianza, se visitan, acompañan y aconsejan en cuanto al trabajo,
salud y educación; se refieren a los sitios con familiaridad y en sus pláticas mencionan a los
que se quedaron en México como miembros de la comunidad circular.
La idea de aducir a una comunidad migrante circular, conlleva a reflexionar sobre los
aspectos que la constituyen. Uno tiene que ver con la manera en que los migrantes se
organizan para llevar a cabo la migración. Las familias que participan en este estudio tienen
en común una dinámica de movilidad temporal, tienen limitaciones en cuanto al idioma
inglés, pero no es impedimento para que los padres sean contratados año con año y que los
hijos puedan ir a la escuela. Asimismo, comparten usos, costumbres, valores y tradiciones
que practican estando lejos de las localidades de Tangancícuaro. Su estatus social es bajo y
está determinado por su nivel de escolaridad, sus ingresos y su forma de vida; migran de un
área rural a otra, con características socio-culturales similares que les permiten adaptarse con
cierta facilidad.
Sin embargo, es de considerar que, aunque la mayoría de sus miembros están
acostumbrados a vivir migrando circularmente, hay condiciones que desearían cambiar. En
el caso de los padres, ir a Estados Unidos significa ir a trabajar arduamente y recibir un salario
mejor remunerado que en México, que les permite descansar en sus comunidades durante el
97
invierno y no preocuparse por el sustento de su familia. Para los hijos implica tener que ir a
la escuela. Esta imposición de sus padres hace que los jóvenes se comporten de manera
rebelde y que desobedezcan, pero terminan cediendo porque valoran que es mejor ir a la
escuela que trabajar en el campo, por el esfuerzo físico que requiere esta actividad. Debido a
esas situaciones, al interior de las familias migrantes circulares hay procesos de negociación
que serán abordados en el siguiente capítulo.
98
Capítulo 4.
Padres m igrantes, hijos m igrantes: relaciones de fam ilia
4.1 Dinámica y organización de las familias migrantes de Tangancícuaro
La vida de las familias que migran de manera circular está situada entre dos países, lo cual
conlleva a cambios en su organización, estructura y dinámica, dependiendo del lugar donde
se encuentren residiendo. Entenderé como familia migrante al grupo doméstico conformado
por mamá, papá e hijos que migran en conjunto desde Tangancícuaro, Michoacán hacia
Watsonville en California (véase fotografía 6). Ellos comparten el mismo techo y en
ocasiones se han separado temporalmente debido a que su vida transcurre entre México y
Estados Unidos.
Fotografía 6. Familia migrante circular de Tangancícuaro
Fuente: álbum familiar, G. Fernández, Watsonville, Ca, 2014
En esta continua movilidad, la estructura familiar y los roles de los migrantes comienzan
a modificarse cuando sus hijos crecen, ya que eligen quedarse en un solo lugar para hacer su
vida. Sin embargo, los más pequeños continúan migrando con sus padres hasta que les llega
el tiempo de hacer su elección con miras hacia el futuro. Es decir, que opten por continuar
99
estudiando y probablemente, viviendo con sus padres, o trabajar, casarse y formar una
familia, ya sea en México o en Estados Unidos.
Berenice Fernández es la menor de siete hermanos. Aunque ella tiene 14 años, su familia
ha migrado de manera circular entre Michoacán y California por más de 30 años. Tres de sus
hermanos, al igual que ella, nacieron en Watsonville. Sus padres originarios de Francisco J.
Múgica en Michoacán, son jornaleros agrícolas y ninguno terminó la primaria. Tres de sus
hermanos terminaron la preparatoria, pero ninguno fue a la universidad. Ella va en el noveno
grado de la high school mientras viven en Watsonville, pero en Valle de Guadalupe cursa el
tercero de secundaria.
Mario Montejano es el mayor de dos hermanos, nació en Tangancícuaro, pero vive
temporalmente en San Antonio Ocampo. Tiene 15 años y desde los tres ha migrado de
manera circular hacia Watsonville, cuando su padre pudo “arreglarle papeles” a él y a su
mamá. Sus papás quienes también son jornaleros agrícolas terminaron la secundaria, pero no
continuaron estudiando; él cursa el noveno grado de la high school.
Lizeth Montejano, es la menor de cuatro hermanos. Nació en Watsonville y cada año,
durante el invierno vive en Tangancícuaro. Comenzó a migrar de manera circular desde que
era bebé. Sus papás terminaron la secundaria y sus dos hermanos mayores dejaron la
preparatoria trunca. Ella tiene 15 años y al igual que su hermana, va en la preparatoria.
Adrián Rocha es el menor de cuatro hermanos. Tiene 13 años, pero su familia ha migrado
de manera circular desde la década de 1980. Nació en Watsonville y vive temporalmente en
Gómez Farías. Sus padres no terminaron la primaria, dos de sus hermanos concluyeron la
secundaria y una hermana va en la high school. Él cursa el séptimo grado de la middle school
en el poblado de Aptos y en Gómez Farías va en segundo de secundaria.
Alexis Fernández, quien tiene 14 años, es el mayor de dos hermanos. Nació en
Watsonville y vive temporalmente en San Antonio Ocampo. Sus padres terminaron la
secundaria, su hermana va en la elementary school y él cursa el noveno grado de la high
school.
Lupita Fernández, es la mayor de dos hermanos. Nació en Watsonville donde permaneció
hasta los seis años y regresó a Tangancícuaro debido a que su mamá fue “castigada” por el
Servicio de Inmigración de Estados Unidos. Desde 2012 migra de manera circular con su
100
familia. Sus papás terminaron la secundaria y su hermano menor va en la elementary school.
Ella tiene 13 años y va en el séptimo grado de la middle school.
Tabla 3. Características sociales de los jóvenes migrantes circulares
Nom bre Edad* Hijo Núm ero de herm anos
Padres
Berenice 14 Menor 6 Elena y Rogelio
Lizeth 14 Menor 3 Patricia y Miguel
Lupita 13 Mayor 1 Guadalupe y José
Alexis 14 Mayor 1 María y Juan
Adrián 13 Menor 3 Luisa y Marcos
M ario 14 Mayor 2 Lucía y Mario* Al momento de colaborar en la investigación
Fuente: elaboración propia con base en mi trabajo de campo
Estos jóvenes y sus papás viven en México durante el invierno y parte de la primavera en
las localidades de Tangancícuaro antes referidas. Algunas de las familias migrantes tienen su
propia casa, como en el caso de la de Lizeth, Adrián y Berenice. Otros viven con algún
familiar ya que sus casas están en construcción. Aunque el número de habitantes por hogar
es de tres a seis en promedio, quienes comparten el espacio con sus parientes disponen sólo
de una habitación.
En Tangancícuaro Lupita vive en la casa de su abuela materna donde hay cuatro cuartos,
pero sólo se ocupan dos. En uno duerme ella con su abuela, en otro sus papás y su hermano;
los otros son de unos tíos que están en Estados Unidos. Mario vive con sus abuelos maternos;
él, su hermano y sus papás comparten una sola habitación, ya que los demás dormitorios son
para las hermanas de su mamá que viven en Salinas, California y que van de visita durante
el invierno. Alexis, sus papás y su hermana habitan en la casa de su abuela materna, donde
igualmente vive un tío soltero.
Las casas de las familias migrantes son de ladrillo y cemento, pocas son de dos plantas,
unas de tamaño medianas y otras grandes. En la entrada hay bancas de concreto, donde los
abuelos se sientan por las tardes a platicar con familiares o amigos. Arriba de las puertas hay
imágenes de la virgen de Guadalupe o de otros santos. En los patios se aprecian muchas
101
macetas con flores. Al interior el suelo está cubierto de cemento o vitro-piso. Cuentan con
baño y pocas con letrina. Las cocinas son grandes, algunas integrales y todas tienen estufa y
refrigerador. En las salas hay sillones cubiertos con carpetas bordadas y en las paredes
cuelgan cuadros con fotos de bodas, nietos que radican en Estados Unidos o eventos donde
aparecen casi todos los miembros de la familia. Además, hay aparatos electrónicos como
televisiones, estéreos grandes y bocinas tipo home theater. Algunas casas cuentan con solar,
donde las familias tienen perros, borregos o gallinas. En las cocheras hay carros viejos o
camionetas con placas de California, bicicletas y en pocos casos motocicletas.
Mientras radican en México, ninguno de los papás trabaja. A partir de mi trabajo de campo
encontré que los meses de diciembre a abril es un periodo que emplean para descansar. Estas
familias pueden mantenerse económicamente de lo que pudieron ahorrar mientras trabajaron
en Watsonville, y del dinero que reciben cada mes del desempleo39 que solicitan al gobierno
de Estados Unidos, cuando termina su temporada de trabajo.
Las mujeres se dedican a cuestiones del hogar y algunas realizan otras actividades. La
señora Lucía quien es mamá de Mario, ayuda al cuidado de su papá que está enfermo. La
señora Guadalupe, mamá de Lupita, atiende la tienda de abarrotes de su mamá quien ya es
mayor de edad. La señora Elena, mamá de Berenice, participa en un grupo de oración en la
capilla de Gómez Farías. La señora Patricia quien es mamá de Lizeth, trabaja como jornalera
agrícola en la pizca de zarzamora cerca de Tangancícuaro. Por su parte, los hombres hacen
mandados relacionados con la construcción de sus casas, llevan la “troca” al mecánico o dan
vueltas a Tangancícuaro por cosas que necesiten comprar.
39 Por medio de este apoyo el gobierno de Estados Unidos otorga ayuda financiera a quienes han perdido su trabajo y les brinda asesoría laboral para conseguir otro. De este modo se les da a los desempleados una compensación equivalente a un porcentaje del salario que tenían, con una durabilidad de hasta por 26 semanas y puede renovarse cada vez que se pierde un empleo. Como requisito es indispensable que quien lo solicite haya trabajado por lo menos tres meses antes de pedirlo. Este apoyo es para residentes y ciudadanos norteamericanos que deben estar viviendo en Estados Unidos para poder cobrarlo. Sin embargo, a partir de mi trabajo de campo encontré que, para evitar una sanción por parte del gobierno de Estados Unidos, por no quedarse a vivir en dicho país mientras solicitan el desempleo, las familias migrantes se van por tierra hasta la frontera y después toman un avión de Tijuana a Guadalajara. Mientras están en México, sus familiares que radican en Estados Unidos son quienes cobran ese dinero y se los depositan o envían. No en todos los casos los dos padres piden el desempleo, porque no siempre cumplen con los requisitos o como estrategia para no ser descubiertos por haber salido del país. Los jornaleros agrícolas que aplican para tener el desempleo, reciben en promedio cuatro mil dólares en un periodo de cinco meses, que es el tiempo de su estancia en México.
102
Mientras tanto, los hijos van a la escuela en las localidades de Tangancícuaro. Lupita y
Lizeth lo hacen en ese poblado, Alexis en San Antonio Ocampo, Adrián en Gómez Farías y
Berenice y Mario en Valle de Guadalupe. La vida de estos jóvenes transcurre como la de
muchos de su edad, van a la escuela, comen en familia, salen por las tardes con sus amigos,
van al billar, a las maquinitas o a dar la vuelta en la bicicleta. Los fines de semana salen con
sus papás, visitan a sus familiares, van a Tangancícuaro o a Zamora de compras. Asimismo,
disfrutan con sus amigos las fiestas del pueblo. Sin embargo, para Berenice, Mario, Alexis,
Lupita, Adrián y Lizeth, migrar circularmente es un estilo de vida que incide en su dinámica
familiar y escolar ya que crecen entre dos realidades.
A partir de evidencia empírica encontré que los padres argumentan que migran porque
tienen un trabajo seguro en Watsonville debido a los cultivos estacionales de fresa, zarzamora
y manzana y, porque su salario les permite ahorrar para su manutención durante su retorno a
México. Aunque el trabajo agrícola es pesado, consideran que es bien pagado en comparación
con lo que podrían ganar empleándose en los campos del valle de Tangancícuaro.
La principal razón por la que estas familias migran año con año es la diferencia salarial
entre México y Estados Unidos. Esta dinámica podría explicarse a partir de la teoría de la
nueva economía de la migración (Stark, 1991; Taylor 1986, 1987). Es decir, que los procesos
migratorios internacionales de Tangancícuaro hacia Watsonville, se llevan a cabo por la toma
de decisiones y estrategias insertas en grupos, familias y comunidades en función a las
ganancias que pueden obtener. El hecho de que los dos padres trabajen en California, les
permite poder mantenerse durante su estancia allá con el salario de uno de ellos, mientras
que el del otro lo ahorran y lo llevan consigo a Michoacán40.
Sin embargo, para algunos los motivos para migrar son “el trabajo y [...] la escuela de
ellos [sus hijos]” (G. Méndez, comunicación personal, 8 de octubre de 2015). Adicional a la
cuestión económica, algunos padres consideran como un beneficio el hecho de que sus hijos
sean formados en las escuelas de Estados Unidos, a partir de la adquisición de capital cultural
y escolar (Bourdieu, 1987).
40 A partir de evidencia empírica encontré que los gastos mayores de las familias migrantes mientras están en Watsonville son los relacionados al pago de la renta, alimentación y transporte. Sin embargo, es de considerar que el monto del alquiler es en función a sus ingresos, por lo cual, es poco lo que pagan en comparación con los costos de un departamento promedio situado en la ciudad. Respecto a los otros dos rubros, los gastos se reducen porque reciben una serie de apoyos y llevan a cabo ciertas estrategias para aminorarlos, las cuales enunciaré más adelante.
103
En este sentido migrar es una práctica común en sus localidades y se ha convertido en
parte de su dinámica de vida familiar. En todos los casos, el papá migró primero porque
culturalmente en esa región esa así, y porque necesitaba tener un trabajo y dinero para
mantener a su familia. El hecho de tener parientes y/o conocidos en “el norte” facilitó el
proceso. Al respecto, los costos económicos y emocionales de esta migración han sido
reducidos debido a que las redes migratorias están consolidadas en el circuito migratorio
Tangancícuaro-Watsonville.
Cuando los papás se fueron por primera vez a Estados Unidos, llegaron con un familiar
quien les ayudó a conseguir trabajo como jornaleros agrícolas y en otros casos, se emplearon
temporalmente en la construcción. Cuando pudieron arreglar su estatus migratorio y los
ahorros fueron suficientes, estos migrantes llevaron consigo a sus esposas e hijos; los
primeros años vivieron con familiares como los abuelos o tíos de los jóvenes colaboradores
de este estudio.
Algunas esposas cruzaron la frontera de manera indocumentada, pero otras cruzaron como
documentadas. La señora Guadalupe, mamá de Lupita, tramitó la visa para poder entrar a
Estados Unidos y se quedó en Watsonville hasta que sus hijos nacieron ahí. Luego intentó
“arreglar papeles” y fue castigada por cinco años para poder entrar de nuevo a Estados
Unidos, “pues yo luego estuve en el 2001, estuve aquí [en Watsonville] hasta 2007 y ya hasta
que salí a arreglar y ya llegué aquí en el 2012” (G. Méndez, comunicación personal, 8 de
octubre de 2015).
Por su parte, la señora Lucía, mamá de Mario, entró al país por primera vez después de
que su esposo que había migrado solo por años, “nos arregló y ya nos vinimos para Estados
Unidos y ya desde los tres años [de Mario] hemos tenido que estar viniendo pa’ acá cada
año” (L. Méndez, comunicación personal, 8 de octubre de 2015).
En esas idas y vueltas el estatus migratorio de las familias comenzó a diversificarse. En el
caso de quienes tienen padres más grandes de edad que el resto, es decir de Berenice y Adrián,
sus hermanos mayores nacieron en Tangancícuaro y los menores, al igual que ellos, en
Watsonville. Entre las familias más jóvenes, las mamás migraron con sus esposos sin tener
hijos y decidieron que cuando tuvieran nacerían en Estados Unidos “para que tuvieran
papeles y no anduvieran como nosotros” (M. Rocha, comunicación personal, 3 de octubre de
2015). Esta señora se refería a ser indocumentados en el inicio de sus movilidades y a tener
104
mayores posibilidades de una mejor calidad de vida, por ser ciudadanos estadounidenses, lo
cual, les daría derechos en ese país.
En otros casos eligieron que sus hijos nacieran en Estados Unidos por cuestiones de salud
ya que “me puse bien mala, retemala de esta Marilú [hermana mayor de Berenice] y ya los
doctores me dijeron que ya me cuidara” (E. Rocha, comunicación personal, 5 de octubre de
2015). En este sentido, las familias migrantes tienen una valoración positiva en cuanto a los
cuidados médicos que hay en Estados Unidos, así como a las mejores oportunidades de vida
materiales respecto a México.
La migración circular de estas familias se ha prolongado en algunos casos por más de 30
años. Al llegar a Watsonville, cada año los jornaleros y sus hijos viven en un campamento
gubernamental que es conocido como el “Buena Vista camp”41. Ese lugar está ubicado a las
orillas de la ciudad, muy cerca del basurero y la cárcel municipal. A este sitio le antecede un
complejo de departamentos para familias de bajos recursos, está rodeado de campos agrícolas
y un par de pantanos.
Mapa 5. Ubicación del campo migrante “Buena Vista”
Fuente: Google, (s.f)
41 Debido a su aislamiento no hay ninguna ruta de transporte público que llegue hacia ahí. La salida del campo se conecta directamente con el freew ay por lo cual es necesario contar con automóvil para desplazarse del lugar.
105
El campo migrante se abre de mayo a noviembre, según el trabajo estacional de la región.
Cada primero de mayo se reúnen aproximadamente 100 familias provenientes en su mayoría
del valle de Tangancícuaro para que se les entregue su casa. La vivienda se otorga a quien
esté registrado como el jefe de familia, que casi siempre son los hombres. Ellos reciben la
misma casa que en años anteriores y las que están vacías se rifan entre los nuevos migrantes.
Los que no alcanzan lugar se anotan en una lista de espera para el siguiente año y en pocos
casos viven con algún familiar en el campo, ya que no está permitida más de una familia por
vivienda.
Debido a que el campo es un sitio destinado por el gobierno de Estados Unidos para
familias de bajos recursos, quienes viven ahí reciben una serie de apoyos. Uno es de tipo
económico por medio del cual pueden solicitar la reducción de la renta, que se les cobra de
manera proporcional a sus ingresos. Otro es alimenticio y consiste en que cada dos o tres
semanas las familias migrantes reciben un costal de frutas y verduras frescas y una caja de
productos enlatados (véase fotografía 7).
Fotografía 7. Apoyo alimenticio para los jornaleros del campo “Buena Vista”
Fuente: CMR, Watsonville, Ca, 2015
106
Con menor frecuencia hay apoyo de salud bucal, por medio del cual se les da a las familias
un kit de aseo dental para cada uno de los miembros registrados en su vivienda. Asimismo,
cada mes hay una junta presidida por don Felipe42, el encargado del campo, quien avisa a los
migrantes de estos recursos y si es necesario, anuncia restricciones de agua o luz que puede
haber o cuestiones referentes al mantenimiento del lugar.
Las casas del campo se encuentran pegadas en bloques de dos a cuatro. Son pequeñas, de
madera, de una planta, tienen piso laminado y calefacción43. Cuentan con dos o tres
recámaras, dependiendo del tamaño de la familia; donde pueden vivir de 4 a 6 personas. Del
mismo modo, tienen cocina integral, estufa, refrigerador y un comedor. En el espacio hay un
solo baño. Uno de los cuartos tiene una cama de fierro tamaño matrimonial y los otros dos
individuales, con una colchoneta encima. Además, cuentan con cajoneras ya que no hay
closets y tampoco muebles en la sala. Si las familias desean pueden amueblar la casa, ya que
los objetos que tienen son viejos, pero deben entregarla en las mismas condiciones que la
recibieron para que puedan otorgárselas el siguiente año.
De las familias con las que hice trabajo de campo en 2014 sólo dos tenían un par de
sillones en la sala, todas contaban con una o dos televisiones y un horno de microondas. A
diferencia de cuando viven en México, todas tienen su propia casa en el campo. Es decir, no
comparten el espacio con más familiares; salvo en el caso de Mario, quien tenía un primo
que vivía con ellos en el año 2015, porque le quedaba más cerca el colegio de Santa Cruz que
de Salinas, donde cuentan con más familiares. Ahí, los jóvenes tienen su propia habitación y
pueden disponer de su espacio.
Sin embargo, las casas del campo son más pequeñas comparadas con las de sus abuelos
en México y en ellas hay restricciones en cuanto a la modificación del espacio. Cuando las
familias van a regresar a las comunidades de Tangancícuaro tienen que guardar todas sus
pertenencias como los muebles que han adquirido, cobijas, bicicletas, ropa, trastes y aparatos
electrodomésticos y electrónicos en otro lugar. En algunos casos las depositan en uno de sus
vehículos, que generalmente son las camionetas, porque tienen capacidad más amplia y las
42 Don Felipe es el encargado de cuidar y dar mantenimiento al campo durante todo el año. Aunque el campo funciona desde la década de 1960, él es responsable del lugar desde el año 2009.43 En el campo predomina el clima frío debido a su cercanía con la bahía de Monterrey y la playa de Santa Cruz, así como por un lago que se encuentra próximo al lugar. Sin embargo, las familias no usan la calefacción debido a que consume luz y no quieren pagar por eso.
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llevan a la casa de un hijo mayor u otro familiar o amigo del pueblo. En otros casos, hay
quienes rentan un storage, porque su mudanza no les cabe y le dejan dinero a algún familiar
cercano para que pague la renta mes con mes.
Si lo desean las familias migrantes tienen que contratar servicios como teléfono, cable
para televisión o internet, aunque la señal no tiene buena recepción ya que el campo está en
medio del bosque. Alrededor de las casas hay un pequeño jardín que los hombres han
aprovechado para sembrar cultivos como los que se pueden apreciar en los campos
mexicanos y que, por lo general, son para el autoconsumo. Tal es el caso del señor José, papá
de Lupita, quien sembró flor de calabaza y jitomate; el señor Martín, papá de Alexis, maíz y
don Rogelio, papá de Berenice, nopales y tomates que repartió entre sus hijos, vecinos y
amigos (véase fotografía 8).
Fotografía 8. Cultivos de los migrantes del “Buena Vista Camp”
Fuente: CMR, Watsonville, Ca, 2015
En el campo hay demasiados coches y camionetas ya que es indispensable tener algún
vehículo para ir a la ciudad o al trabajo. Algunos de éstos están adornados con banderas de
México y tienen calcomanías con letreros que aluden al lugar de procedencia de los migrantes
como “Gómez Farías”, “Fernández”, “Cholos de Gómez”, entre otras. Además, hay una
108
cancha de fútbol y otra de básquet. También hay un área de juegos para niños y una
lavandería.
Hasta junio de 2016 había una tiendita en una casa, donde vendían dulces, cueritos,
churros, chayotes, elotes y papás al estilo del valle de Tangancícuaro y Zamora. Sin embargo,
la cerraron debido a que en el campo está prohibido tener cualquier tipo de negocio. No
obstante, en la casa de Berenice su papá vendía cerveza de forma clandestina hasta ese mismo
año; la mayoría de quienes llegaban a comprar eran hombres de edad mediana que habían
tenido una jornada larga de trabajo y algunos jóvenes con aspecto de cholos.
El trabajo de los padres está garantizado cada año por una relación de lealtad, confianza,
paisanaje o amistad con los mayordomos, quienes son los intermediarios entre ellos y la
empresa para la que trabajan. En algunos casos los papás optan por dedicarse a un solo
cultivo. El papá de Lizeth trabaja en la pizca de fresa, al igual que los de Adrián y Alexis. En
otros casos no siempre laboran juntos. La mamá de Mario se dedica a la pizca de zarzamora
y su papá a la fresa y manzana. Los papás de Berenice van a la fresa y a veces su papá prefiere
trabajar quitando la maleza de los cultivos, porque afirma que es menos pesado y puede
cobrar más horas. La mamá de Lupita pizca zarzamora y su papá fresa.
Algunos jornaleros juntan botes de aluminio con mayor capacidad que las sestas donde
recolectan las zarzamoras y así poder avanzar más rápido en la pizca, lo cual aumenta su
posibilidad de ganar más dinero ya que les pagan por hora o según la cantidad de
contenedores que llenen. Sin embargo, no deja de ser un salario mínimo, es decir de 10
dólares por hora44. Estos jornaleros trabajan un promedio de 60 horas a la semana cuando los
cultivos son abundantes y 40 o menos cuando termina su ciclo. La mayoría de los padres
trabajan seis días a la semana. Los ingresos sumados de los papás son de 1,000 dólares
semanales en promedio. Aunque ese dinero les permite en todos los casos tener dos vehículos
por familia, para minimizar los gastos de transporte y combustible, los jornaleros se dan ride
entre compañeros de cuadrilla.
Entre las familias que viven en el campo hay un elevado número de población menor a 6
años de edad, por lo que ahí hay un sitio destinado para su cuidado llamado “Buena Vista
Children's Center/Migrant Services”, conocido por los migrantes como la guardería (véase
44 Cuando es temporada alta en los cultivos, es decir que hay mucho trabajo, los jornaleros reciben su sueldo estipulado en su contrato y pueden quedarse horas extras trabajando. Cuando va terminando el ciclo de los cultivos, las horas disminuyen y los jornaleros cobran por lo que laboran.
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fotografía 9). En este lugar se atienden a menores a partir de los tres meses de nacidos, hasta
los cinco años de edad y se les cobra a los papás según los ingresos que registren. Los niños
entran de acuerdo al horario de trabajo de los padres. En algunos casos a partir de las 5:30
am y tienen un contrato de permanencia de hasta por doce horas al día, es decir, cuando sus
papás salen de trabajar o un familiar puede ir por ellos.
Fotografía 9. La guardería: “Buena Vista Children s Center”
Fuente: CMR, Watsonville, Ca, 2015
Por su parte los niños más grandes quienes van a la primaria, lo hacen a la Calabasa's
Elementary School, ubicada en Watsonville. Los más grandes asisten a la secundaria y a la
preparatoria en el poblado de Aptos a la Aptos Junior High School y la Aptos High School.
Cuando regresan al campo en el autobús escolar, los menores de 12 años tienen que ser
recogidos por un familiar autorizado, que por lo general son los hermanos mayores.
Los jóvenes que van a la middle school y a la high school caminan, un promedio de 800
metros, de donde los deja el autobús hacia sus casas. Al llegar no hay nadie, por lo que
quienes cuentan con familiares en el campo se van con ellos. Adrián se va a la casa de su
hermana mayor Maritza y aunque sus papás regresan de trabajar por la tarde, él come y
permanece hasta la noche con ella. Lupita espera a sus papás en la casa de sus abuelos
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paternos y cuando ellos llegan de trabajar le hablan para que se vaya a comer. En la casa de
Lizeth está su cuñada a la que le ayuda a hacer de comer. Alexis llega a su casa a dejar la
mochila y se va a la guardería, donde hace horas comunitarias y regresa más tarde a cenar
con sus papás. Mario y Berenice comen solos y se salen con sus amigos por la tarde.
Algunos jóvenes se reúnen a jugar futbol y cuando oscurece van a dar la vuelta en la
bicicleta, ya que en el campo está prohibido su uso. Por su parte, las mujeres se juntan en la
casa de una de ellas o salen a caminar por el campo. Entre estos jóvenes mantienen relaciones
de amistad que están marcadas por una tendencia de género. Es decir, los hombres sólo se
juntan entre ellos (véase fotografía 10). En el caso de las jóvenes es distinto, aunque se hablan
y saludan con los de su edad, no hay una amistad como la que tienen establecida entre ellas.
Sin embargo, en algunas ocasiones juegan con niños y niñas que son hermanos, vecinos o
conocidos de sus amigas (véase fotografía 11).
Fotografía 10. Jóvenes jugando por la tarde en el campo migrante
Fuente: CMR, Watsonville, Ca, 2015
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Fotografía 11. Berenice y sus amigas del campo migrante
Fuente: CMR, Watsonville, Ca, 2015
Por las tardes es habitual ver en la calle a los niños y jóvenes. Algunos hombres adultos
arreglan sus trocas y otros riegan y arreglan los cultivos de sus casas. Asimismo, hay quienes
van al pueblo a hacer compras, mientras que otros se reúnen a hacer carne asada y beber
cerveza. Por lo general las mamás llegan a bañarse después de trabajar, a ir por sus hijos a la
guardería o a comer solas. Luego se dedican a quehaceres del hogar como ir a lavar o
adelantar la comida o el lonche para el siguiente día. Otras más se salen a caminar o se visitan
entre ellas.
En cuanto a la dinámica social al interior del campo migrante, la mayoría de los que ahí
viven se conocen porque son familiares o provienen del mismo poblado de Tangancícuaro y
en algunos casos son vecinos allá. Aunque casi todos trabajan, hay quienes no lo hacen, como
las mujeres adultas mayores y las jóvenes embarazadas o con hijos pequeños, pero que tienen
acceso a una vivienda en el campo, debido a que su esposo es jornalero agrícola.
Si bien el campo migrante no es un sitio exclusivo para familias de Tangancícuaro y sus
localidades, hay un número reducido de migrantes provenientes de Guanajuato. Sin embargo,
lo que ha permitido el establecimiento del circuito migratorio Tangancícuaro-Watsonville ha
sido la formación de redes que han mantenido la migración en ese lugar. En este sentido, la
112
mayoría de los abuelos de los jóvenes fueron migrantes y luego les siguieron sus hijos. Es de
considerar que ellos no migraron de manera circular de niños, sino hasta que conformaron
una familia. Los jóvenes que colaboran en este estudio son la tercera generación de migrantes
en sus familias extensas. No obstante, a diferencia de sus abuelos y padres, quienes migraron
de manera indocumentada en alguna etapa de su vida, estos jóvenes nacieron en Estados
Unidos45.
En esta migración circular los jóvenes se han separado temporalmente de alguno de sus
padres ya sea por cuestiones laborales, de salud o problemas familiares. En estos casos se
han quedado al cuidado de uno de ellos ya sea en México o en Estados Unidos. Para Adrián
esto es algo cotidiano, “cuando me voy con mi mamá pa’ México, mi papá se queda [en
Estados Unidos]” (A. Fernández, 13 años, entrevistado en Watsonville, 19 de mayo de
2015)46. Es decir, su papá radica en Estados Unidos donde trabaja y sólo va de visita a Gómez
Farías durante el invierno. También, Lupita afirma que en su infancia hubo un acontecimiento
que recuerda como triste:
Cuando mi papá se venía [a Watsonville] pues sentía feo porque lo extrañaba y me ponía triste y
en veces lloraba y nosotros no podíamos venir, porque a mi mamá la sacaron y no podía entrar
hasta después de unos años, que tenía que estar en México un tiempo y mientras nosotros nos
fuimos con ella a México, yo y mi hermanito pues y mi papá se tuvo que venir mientras. (L.
Fernández, 13 años, entrevistada en Watsonville, 15 de septiembre de 2015)
Mario por su parte sólo se separó de su papá durante sus tres primeros años de vida,
quedándose a cargo de su mamá y viviendo con sus abuelos en San Antonio Ocampo. Su
papá migró para trabajar, ahorrar y tramitar la residencia de su hijo y esposa y, así, poderlos
llevar con él a Watsonville. Por su parte, Berenice recuerda haberse quedado con su mamá
en Francisco J. Mújica:
Una vez que mi pá se vino pa' acá [a Watsonville] porque se había muerto mi abuelo, mi abuela,
no se me hace que si era mi abuelo y nos dejó a mi mamá y a mi solas, yo más o menos tenía como
45 Salvo el caso de Mario, quien nació en San Antonio Ocampo pero que obtuvo la residencia estadounidense de pequeño.46 Usaré este formato de referencia únicamente en las entrevistas llevadas a cabo con los jóvenes colaboradores de este estudio con la finalidad de ubicarlos social y temporalmente.
113
unos ocho años, siete, no sé bien y antes no nos habíamos separado. (B. Fernández, 14 años,
entrevistada en Watsonville, 8 de septiembre de 2015)
Esta situación la recuerda como un evento triste de su infancia en el que sentía “bien culero
¡y sí!” (B. Fernández, 14 años, entrevistada en Watsonville, 8 de septiembre de 2015).
Además, en el año 2015 su mamá presentó problemas de salud y tuvo que quedarse en
Watsonville al cuidado de una hija mayor, mientras que Berenice decidió regresar a México
con su papá. Ella afirmó no haber extrañado a su mamá porque le gustaba estar en Francisco
J. Múgica, donde tenía muchos amigos.
Alexis por su parte se ha alejado sólo en una ocasión de su mamá, cuando murió su abuelo
y ella tuvo que irse a México, aunque ya no regreso a Watsonville porque no se sentía bien y
faltaba poco tiempo para que terminara la temporada de trabajo. Lizeth experimentó la
separación de su mamá en 2014, cuando la señora tuvo que quedarse en Tangancícuaro con
uno de sus hijos, debido a que él había tenido problemas en el campo migrante y no podía
seguir viviendo ahí. Aunque ella afirma que la extrañaba, decidió seguir migrando
circularmente con su padre y sus otros hermanos, pese a que desde entonces su mamá y
hermano ya no lo hicieran.
En términos generales los jóvenes se han separado con mayor frecuencia de sus padres
debido a cuestiones de trabajo. Cuando se han distanciado de su madre, ha sido por periodos
más breves y por temas relacionados con la salud o problemas al interior de las familias. Ante
estas separaciones los jóvenes potencializan su capacidad de agencia y resiliencia, debido a
que resuelven situaciones problemáticas en sus casas y respecto a su educación, como lo
veremos en los siguientes apartados.
4.2 Procesos de negociación al interior de las familias migrantes
Entre las familias del valle de Tangancícuaro que han migrado durante años y cuya movilidad
es una dinámica de vida a la que aparentemente todos sus miembros están acostumbrados,
existen aspectos que generan desacuerdos entre sus integrantes. Unos de éstos tienen que ver
con que los padres e hijos perciben de manera distinta situaciones referentes al plano escolar,
familiar y cultural, lo cual podría estar asociado con la diferencia de edades. Cuando los
intereses de ambos no son los mismos generan conflictos, tensión y desacuerdos al interior
114
del grupo doméstico. Esto implica que, para sobrellevar las situaciones problemáticas entre
las familias migrantes, hay procesos de negociación en diversos planos.
Cuando vi discutir por primera vez a Berenice y a su papá porque ella había faltado a la
escuela no me sorprendió la reacción de enojo de su padre, sino el hecho de que ella le dijera
que no le gustaba, pero que iría sólo si le hacían su fiesta de quince años. Aunque su padre
siguió molesto, la regañó y le dijo que lo iba a pensar, pero dependía de cómo se portara
mientras llegaba la fecha. Este hecho fue suficiente para que ella aparentara emoción, dijera
que ya no iba a faltar a clases y se mostrara cariñosa con él.
Situaciones como esta son cotidianas entre las familias donde los hijos que están en edad
adolescente, hacen acuerdos con sus padres para obtener algo que desean. Sin embargo, a
partir de mi trabajo de campo encontré que entre padres e hijos que migran circularmente, se
llevan a cabo procesos de negociación en el plano familiar, escolar y cultural, que están
influidos por el contexto donde se encuentren viviendo, es decir en México o Estados Unidos.
Cuando los jóvenes están en Watsonville, hacen mayormente arreglos con sus padres en
el ámbito familiar respecto a su obediencia y ayudar en las tareas del hogar. En algunos casos
sus papás les piden que cuiden de sus hermanos menores mientras ellos no están, que
mantengan limpio su cuarto, ayuden a hacer de comer, lleguen temprano y sean respetuosos,
entre otras cuestiones. Como parte de la negociación, los jóvenes condicionan sus acciones
para obtener un bien material o intangible que puede ser desde la compra de un objeto
electrónico (celular, videojuego, computadora, entre otros), una salida con sus amigos, hasta
una fiesta de quince años.
En este sentido Lupita cuida de su hermano de 11 años, ayuda a hacer de comer, a recoger
la cocina y hacer el aseo de la casa. Lizeth apoya a su cuñada a preparar la comida, lava su
ropa y la de su papá y mantiene limpia la casa los días que le toca. Alexis realiza tareas de su
casa como tender su cama, limpiar la cocina después de comer y otras cuestiones que su papá
le solicita como regar el jardín. Sin embargo, Mario, Berenice y Adrián sólo se encargan de
tener limpio su cuarto, pero no siempre lo mantienen así. Aunque sus papás les piden que
ayuden en otras tareas de la casa, no lo hacen porque prefieren salir a jugar, se sienten
cansados o simplemente desobedecen porque no desean hacerlo.
No obstante, cuando están en México es distinto. Lupita deja de cuidar a su hermano
porque sus papás lo llevan con ellos o su abuela materna se encarga de él. Sin embargo, barre
115
el patio y hace mandados como ir a las tortillas o a la farmacia por los medicamentos de su
abuela. Lizeth reconoce que en México no hace nada porque su mamá se encarga de todo.
Alexis afirma que sus tareas en México y en Estados Unidos son iguales independientemente
de donde esté, aunque reconoce que en San Antonio Ocampo su mamá le hace más encargos
por la cercanía de los sitios. Mario y Adrián aseguran que no ayudan en nada en sus casas.
Por su parte, Berenice comenzó a hacerse cargo de los quehaceres de su casa ya que durante
el invierno de 2015 ella retornó a Francisco J. Múgica sola con su papá. Entre las actividades
que realizó fueron lavar la ropa de ambos, limpiar la casa y hacer de comer con la ayuda de
una señora que contrató su papá.
Algunos de estos jóvenes despliegan su capacidad de agencia respecto a la toma de
decisiones cuando de migrar se trata. Desde la lógica de Schütz (2003), estos jóvenes son
actores sociales en la medida en que sus actos tienen un sentido intencionado dirigido hacia
alguien o algo; en este caso, hacia sus padres. Es decir, los jóvenes orientan sus acciones con
la finalidad de persuadir a sus papás de ir a Estados Unidos o México de manera temporal,
aunque uno de ellos no esté de acuerdo y se quede en otro lugar.
En el 2014, Lizeth convenció a su papá de que se iría con él a Watsonville, junto con sus
hermanos, su cuñada y su sobrino, aunque su mamá y su hermano se quedaran en
Tangancícuaro. Ella afirma que no fue difícil convencerlo porque como es la menor, todo le
dan. Sólo le bastó que le dijera que quería ir a la escuela en Watsonville. Aunque su mamá
no estaba de acuerdo porque no podría estar al pendiente de Lizeth y su hermana, ellas
terminaron yéndose con su papá porque él las apoyó.
Asimismo, Berenice decidió regresar con su papá a México en el invierno de 2015 cuando
terminó la temporada de trabajo en Watsonville. Aunque su mamá trató de persuadirla de que
se quedara con ella, Berenice no aceptó y argumentó que “Me quiero ir porque quiero ver a
mis amigas, a mis amigos, quiero ir a la escuela allá [en Valle de Guadalupe], me gusta más
allá que aquí [en Watsonville]” (B. Fernández, 14 años, entrevistada en Watsonville, 8 de
septiembre de 2015). Esos argumentos fueron suficientes para que su papá avalara la decisión
y regresaran juntos a Francisco J. Múgica.
Es importante mencionar que los jóvenes nunca han querido quedarse en México o en
Estados Unidos de forma definitiva y si fuera el caso, aseguran que sus papás no los dejarían
porque no hay quien los cuide. En algunos casos como el de Lizeth, expresa que cuando es
116
tiempo de migrar hacia Watsonville “a veces si siento como que no quiero [irme], porque me
gusta más allá [en Tangancícuaro], pero ya que nos venimos si me gusta estar también acá
[en Watsonville], ¡ay! no sé” (L. Montejano, 14 años, entrevistada en Watsonville, 23 de
septiembre de 2015). Esta es una dinámica que los jóvenes han llevado durante años, pero a
algunos todavía les resulta un proceso conflictivo o confuso cuando se trata de hacer una
elección de un sitio para radicar. Otros aseguran estar habituados a vivir una temporada en
México y otra en Estados Unidos:
Ya estoy acostumbrado, ya me siento como de ir y venir todos los años es normal para mí porque
así me traen desde chiquito, desde que nací me traen así y ya se me hace normal, para mí ya es
normal estar así, aquí [en Watsonville] y allá [en Gómez Farías]. (A. Fernández, 14 años,
entrevistado en Watsonville, 28 de septiembre de 2015)
Otro de los planos donde los jóvenes despliegan su capacidad de agencia es el escolar, ya
que cuando están en México algunos toman decisiones y acciones respecto a cuándo entrar a
la escuela. Berenice regresa a Francisco J. Múgica a mediados de noviembre y sus papás la
inscriben en la escuela hasta que ella decide ir. Por lo general entra en diciembre, una semana
antes de salir a vacaciones, cuando son las posadas y los convivios escolares. De igual modo,
ella avisa en la secundaria que se irá a Estados Unidos para que le entreguen sus
calificaciones, aunque sus papás no tengan la fecha exacta en la que se irán. Casi siempre su
último día de clases en Valle de Guadalupe es cuando salen de vacaciones de Semana Santa,
aunque ella y sus papás se van hasta finales de abril.
Por su parte, Alexis reflexiona sobre las consecuencias que puede tener en su trayectoria
escolar el hecho de continuar migrando circularmente. Él valora que conforme vaya
avanzando de niveles escolares, es decir, que cuando ingrese a la educación superior habrá
cosas que ya no podrá hacer con tanta facilidad. Entre esas actividades está el faltar a la
escuela o estar por temporadas en las instituciones, ya que él considera que las normas serán
más estrictas:
Yo si quiero ir al colegio aquí [en Estados Unidos], pero bien no sé si me quede aquí o me vaya,
no sé cómo le voy a hacer si [me] quedo en el colegio, porque ahí ya no se puede faltar tanto y
como si me voy pa’ México puedo perder créditos, entonces no sé bien cómo le voy a hacer,
117
porque no quiero perder la escuela por estarme yendo y no quiero bajar mis grados. (A. Fernández,
14 años, entrevistado en Watsonville, 28 de septiembre de 2015)
A partir de que Alexis entró a la high school ha tratado de convencer a sus papás de que
se queden a vivir en Watsonville porque quiere continuar sus estudios en Estados Unidos. Él
les explicó cómo funciona el sistema de créditos escolares y las desventajas que puede tener
para entrar al colegio comunitario o la universidad si se iban a México. Ante este panorama
sus papás consideraron establecerse en Watsonville a partir del invierno de 2016, e ir a San
Antonio Ocampo sólo de visita durante las vacaciones decembrinas.
Lizeth por su parte no fue a la secundaria en Tangancícuaro durante el ciclo escolar 2014
2015. Ella les dijo a sus papás que no quería ir porque no le gustaba la escuela pero que en
Watsonville si iría y sus papás aceptaron. Para que ella pudiera entrar a la high school en
Watsonville, “su papá “le compró” las calificaciones” (L. Méndez, comunicación personal,
8 de octubre de 2015). Sin embargo, este es un tema del que habla poco porque sabe que
puede meter a sus papás en problemas.
Mario les pide a sus papás que lo dejen descansar unos días cuando regresa de Watsonville
a San Antonio Ocampo y entra a la escuela en Valle de Guadalupe una semana después de
haber regresado, que es el tiempo ante el cual ellos ceden. A decir de su mamá “a él no le
gusta mucho la escuela y su pretexto de él es: ¡oh! Me duele la panza, siempre dice eso desde
que estaba más chiquito” (L. Méndez, comunicación personal, 8 de octubre de 2015). En este
sentido, él reconoce que se hace el enfermo para no ir a la escuela porque no le gusta
levantarse temprano o porque no hizo la tarea; en algunas ocasiones le ha funcionado y en
otras no.
Asimismo, cuando los jóvenes están en Estados Unidos ponen ciertas condiciones
respecto a su asistencia a la escuela y a la obtención de buenas calificaciones. Al entrar a la
high school en Aptos, Mario tenía bajas calificaciones. Cuando sus papás hablaron con él
para que las mejorara, él dijo que si lo hacía quería algo a cambio. Entre sus condiciones se
encontraba que le compraran una bicicleta que había visto en la pulga, aún y cuando en el
campo “no nos dejan usar la bici según por los accidentes” (M. Montejano, 14 años,
entrevistado en Watsonville, 13 de mayo de 2015). Además, que le permitieran ir con sus
amigos a un parque de Watsonville que tiene rampas. Sus papás aceptaron y a pesar de que
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no fueron los resultados que ellos esperaban, Mario subió poco sus calificaciones. Aunque él
ya tenía dos bicis, le compraron la otra que quería y lo dejaron ir de vez en cuando al pueblo
en ella (véase fotografía 12). Después su papá iba por él en la camioneta por los riesgos de
la carretera.
Fotografía 12. Mario y sus tres bicicletas
Fuente: CMR, Watsonville, Ca, 2015
Lizeth por su parte quien había dicho que iría a la escuela en Estados Unidos, tenía muchas
inasistencias y casi no hacía tareas. Esto sucedía porque no había nadie en su casa que la
motivara a ir o que la despertara. Asimismo, porque ella no mostraba mucho interés al
respecto y prefería quedarse dormida. Sin embargo, pidió a su papá que le comprara un
119
iPhone y una computadora para dejar de faltar y tener recursos para hacer su tarea. Su papa
cedió porque a decir de su tía:
Él se mata para darles todo [a sus hijos] y a Liz como es la menor ¡uuuy! No se diga, le compra
todo, ella le habla que quiere ir a la tienda y se viene de donde ande; pero su mamá no, ella es más
estricta, pus ¡imagínate, comprarle a los cuatro, el último celular!, está duro; con decirte que hasta
el casado les pide [dinero] en lugar de que les dé, ahí vive de gratis y como no está su mamá, pus
se aprovechan ¿edá? (L. Méndez, comunicación personal, 8 de octubre de 2015)
A Lupita sus papás la premiaron por sus buenas calificaciones con un celular, aunque ella
tenía meses queriéndolo no se lo habían comprado hasta que su papá cambió de equipo y le
dio el que él usaba antes. Sin embargo, Lupita les pedía que la dejaran salir con sus amigas
del campo y que le hicieran su fiesta de quince años. Respecto a las salidas sus papás no están
de acuerdo en que ella se junte con Berenice, porque piensan que es una mala influencia,
pero debido a que reconocen que su hija es obediente y va bien en la escuela, la dejan salir
en cierto horario. No obstante, prefieren que sus amigas vayan a su casa a visitarla.
En cuanto a los quince años, aunque sus papás al igual que ella querían hacer la fiesta, la
condicionaron para que se portara bien y obtuviera su recompensa. Eso implicó hacer las
tareas de la casa que le habían asignado, cuidar a su hermano, no faltar a la escuela y tener
buenas calificaciones. Así, la celebración se realizó en diciembre de 2016 en Tangancícuaro.
Por su parte, Berenice pidió a sus papás que le compraran un celular, una computadora
Mac para ver películas, porque se aburría en el campo y su fiesta de quince años. A cambio
ella les dijo que le echaría ganas a la escuela. La computadora se la compró su papá porque
un hermano de ella la estaba vendiendo muy barata y el señor dijo que eso era el regalo de
quince años, pero ni ella ni su mamá quedaron conformes.
En cuanto al celular su papá le dijo que en lugar de llegar de la escuela y salirse hiciera
el aseo de la casa y él le iba a pagar para que se comprara lo que quisiera. Ella aceptó y con
el dinero que ahorró se compró un celular y contrató un plan telefónico. Pero cuando tuvo el
celular dejó de limpiar la casa y debido a que ya no tenía dinero para pagar la renta del plan,
le cobraba a su papá porque a decir de ella “él también lo usa pa' cuando le hablan o él le
habla a mi tía de México” (B. Fernández, 14 años, entrevistada en Watsonville, 8 de octubre
120
de 2015). Finalmente, su papá terminó pagando ya que era el único medio de comunicación
que había en su casa.
Sin embargo, su fiesta de quince años pasó desapercibida porque su mamá se quedó en
Watsonville en el invierno de 2015 por cuestiones médicas. El día en que ella cumple años
coincide con la fiesta del pueblo y a decir de su papá “ ¡se porta muy mal, muy mal, muy
mal!, ¡me contesta, no entiende!, ¡no entiende esa muchacha!” (R. Fernández, comunicación
personal, 21 de septiembre de 2015). Esa actitud le valió a su papá como pretexto para no
realizar la celebración, aunque ella y su mamá esperaban que la fiesta se hiciera después,
cuando la señora y algunos de sus hijos pudieran ir a Francisco J. Múgica.
Por su parte, Adrián pidió a sus papás que le compraran una consola de videojuegos
porque ya se iba a “graduar”, haciendo alusión a que pasaría al octavo grado e iba a ser su
cumpleaños. Sus papás lo condicionaron a que si se portaba bien y si pasaba de año con
buenas calificaciones se lo iban a comprar. Sin embargo, no se lo compraron cuando salió
del séptimo grado, sino hasta su cumpleaños “me dijeron que mejor me daban el dinero pa'
que yo lo comprara y ya mi hermana esa la de ahí [Maritza] me llevó a la tienda pa'
comprarlo” (A. Rocha, 13 años, entrevistado en Watsonville, 30 de septiembre de 2015).
Después, cuando iba a entrar al octavo grado, quería que sus papás que le compraran un
celular para entretenerse, porque, aunque a él le gustan los gatos “No lo puedo tener porque
donde me cachen me regañan mis apás y va a ser un problema porque no dejan tener mascotas
aquí [en el campo] y ni modo de tenerlo ahí nomás encerrado en el cuarto” (A. Rocha, 13
años, entrevistado en Watsonville, 30 de septiembre de 2015). Debido a que sus papás no le
dieron el dinero para el celular, dijo que él se lo compraría con lo que tenía ahorrado y le
pediría a un señor que es su vecino que lo llevara al pueblo a adquirirlo. Es de llamar la
atención que él no pediría a apoyo a sus familiares porque quizá no tendrían tiempo, por lo
cual, buscó otra manera de solucionarlo.
Por su parte, Alexis es un chico al que le va bien en la escuela y en sus calificaciones. Él
acordó con sus papás que lo dejaran salir más, refiriéndose a llegar a su casa a las 9:00 pm
en lugar de las 8:00 pm, porque a esa hora ya está oscuro y según él, es más difícil que lo vea
el encargado del campo usando la bicicleta. Aunque no siempre lo dejan llegar hasta esa hora,
sus papás han cedido debido a que reconocen que su hijo se enfada porque llega de la escuela
y se va a hacer sus horas comunitarias. Cuando sale de la guardería a las 6:00 pm, se va a
121
cenar a su casa y cuando termina sus quehaceres ya es tarde, por lo que el tiempo que le
queda para salir es poco. Además, saben que en el campo no hay mucho qué hacer y prefieren
que su hijo salga a andar en bicicleta un rato, en lugar de que esté viendo la televisión.
Cuando las negociaciones son en torno a bienes materiales, por lo general los padres
ceden. Aunque cuando se trata de cuestiones intangibles como permisos o la celebración de
los quince años, hay casos donde no siempre acceden, responsabilizando al hijo o hija por su
mala conducta o la obtención de bajas calificaciones. Sin embargo, los padres buscan
acuerdos con sus hijos mientras viven en Estados Unidos que giran mayormente en torno a
que en sus prácticas prevalezca la cultura mexicana.
Uno tiene que ver con que en su casa se cocine comida mexicana. Otro corresponde a que
sus hijos se comuniquen con ellos sólo en español porque no dominan o no saben inglés y
quieren seguir manteniendo la cultura mexicana. Aunque, hay temas como los referentes a la
escuela o alguna travesura que los jóvenes hablan en inglés o spanglish con sus hermanos;
las cuestiones afectivas, así como las de enojo y regaño son siempre en español. Asimismo,
los padres quieren que la programación que ven en la televisión sea en español para que todos
puedan entenderla. Que sus hijos les lean documentos que llegan de la escuela o en ocasiones
les traduzcan en las tiendas o restaurantes y que conserven los valores que ellos consideran
propios de la cultura mexicana como:
Todas esas cosas que no seas malcriado, de que a una persona mayor cuando te diga una cosa, no
contestes, no seas grosero y eso de ser responsable, que sea responsable con sus cosas, todas esas
cosas, que no sea grosero con nosotros ni menos con otra persona. (L. Méndez, comunicación
personal, 8 de octubre de 2015)
A partir de su comportamiento estos jóvenes esperan una recompensa que puede asociarse
a los gustos propios de su edad. Sin embargo, el contexto donde estén influye en lo que
pueden negociar y obtener. Mientras viven en Watsonville, las familias tienen mayor poder
adquisitivo porque los dos padres trabajan y pueden obtener bienes materiales con mayor
facilidad. Por ejemplo, Mario tiene tres bicicletas en Watsonville y en México sólo una.
Berenice llevó a México su laptop Mac y un celular que le costó 380 dólares, pero que le
robaron en Zamora y ya no pudo comprarse otro estando allá. De igual modo, mientras Lupita
122
vive en México no usa celular porque a decir de su mamá no lo necesita; en Watsonville si,
por si hay una emergencia pueda llamar a sus padres o abuelos.
Las negociaciones de estos jóvenes pueden ser manifestaciones de su rebeldía asociada a
su edad, pero adicionalmente están relacionadas con su inconformidad de vivir entre dos
países. En mi trabajo de campo encontré que los jóvenes plantean mayores
condicionamientos a sus padres mientras viven en Estados Unidos. Una de las razones que
puede explicar esto es que, cuando están en Watsonville algunos como Alexis sienten que:
Aquí [en el campo migrante] estoy más encerrado, ni siquiera puedo usar la bici y allá [en San
Antonio Ocampo] si, allá asisto pa' todos lados en la bici y me salgo siempre a la calle, allá está
más libre, me siento más libre allá pues, aquí nomás salgo a la escuela y todo el día encerrado y
encerrado, nomás a veces vamos a un mandado pa' el pueblo, pero nomás y aquí no hay pa' donde
ir y allá sí. (A. Fernández, 14 años, entrevistado en Watsonville, 28 de septiembre de 2015)
Es decir, los jóvenes experimentan una especie de encierro ya que el campo donde viven
está aislado del pueblo. Aunado a ello, físicamente está delimitado geográficamente de otros
espacios por medio de una malla ciclónica y unas rejas en la entrada. Aunque la puerta de la
entrada siempre está abierta, salvo en las noches, el campo sólo se comunica con los
departamentos. Aparte de la casa de sus amigos y las canchas de futbol y básquetbol, no hay
lugares a donde puedan ir, por lo tanto, sus actividades recreativas están restringidas por el
espacio donde viven.
Los papás de estos jóvenes regresan de trabajar tarde y cansados, por lo que muchas de
sus salidas se convierten en idas al mandado. Para salir del campo a realizar otras actividades,
ellos tienen que esperar hasta el domingo que sus papás no laboran. Debido a que los padres
tienen largas jornadas de trabajo, es poco el tiempo de convivencia entre las familias
migrantes. Cuando los padres regresan de los campos agrícolas sus hijos están fuera de su
casa con sus amigos, por lo que en algunos casos los ven hasta en la noche, cuando vuelven
para descansar. Al respecto la mamá de Mario asegura que “lo miro hasta que ya se va a
dormir, se mete que se va a bañar y se va a acostar, casi no lo veo la verdad” (L. Méndez,
comunicación personal, 8 de octubre de 2015).
Esta situación influye para que algunos jóvenes como Berenice sientan “ganas de ir para
allá [a Francisco J. Múgica], aquí [en Watsonville] también está bien, pero como estoy más
123
sola aquí [en el campo], so no se con quien hablar ni nada a veces” (B. Fernández, 14 años,
entrevistada en Watsonville, 11 de mayo de 2015). El hecho de sentirse solos repercute en la
conducta de los jóvenes, quienes se duermen, comen solos o casi no les de hambre. Esa
soledad y la falta de libertad que ellos experimentan es compensada por sus papás con bienes
materiales e intangibles.
Sin embargo, en México las negociaciones antes mencionadas al interior de las familias
migrantes son distintas ya que influye que los papás no trabajan. Esta situación les permite
tener mayor tiempo para realizar las actividades que asignan a sus hijos estando en
Watsonville. El hecho de tener más cerca a sus familiares cuando viven en las localidades de
Tangancícuaro reduce las tareas de los jóvenes, ya que los padres se apoyan en los abuelos y
otros parientes para el cuidado de los hijos menores, para hacer la comida o ir a mandados.
Igualmente estando en México tiene que ver el ambiente rural en el que viven los jóvenes
y sus familias porque, a diferencia del campo migrante en Watsonville, van de un lado a otro
con cierta facilidad. Los jóvenes pueden divertirse saliendo con sus amigos que no siempre
son los mismos de la escuela, como cuando están en Watsonville. Además, hay diversas
actividades que hacer por las tardes como salir en la bicicleta o en la patineta, ir a las
maquinitas, a la plaza, salir a comprar antojitos por la tarde o noche, visitar a sus familiares
e ir a la casa de sus compañeros de escuela a hacer la tarea. Adicionalmente, pueden salir el
fin de semana con sus papás, familiares o amigos a un balneario cercano, al lago de
Camécuaro o a Zamora, por mencionar algunos lugares.
En todos los casos los jóvenes afirman sentirse más libres en México porque pueden ir a
todos lados. Estando ahí, piden menos a sus papás porque muchos de los bienes materiales
que adquieren en Estados Unidos los llevan consigo a México. El hecho de que ellos lleven
aparatos electrónicos de marcas populares entre los jóvenes genera en sus amigos y
compañeros de escuela admiración, ya que quienes no migran difícilmente pueden tener ese
tipo de bienes.
A partir de lo anterior, es posible decir que los procesos de negociación al interior de las
familias migrantes están influidos por el contexto del campo en Watsonville y las localidades
de Tangancícuaro. Los jóvenes obtienen más bienes materiales cuando están en Estados
Unidos, que les permiten sobrellevar las experiencias de su vida en el campo y la escuela.
124
Sin embargo, continuamente extrañan de México a sus familiares, en especial a sus abuelos,
así como a sus amigos, la comida, las fiestas patronales y la escuela.
4.3 Jóvenes estudiantes, padres jornaleros agrícolas: valoración de la educación de los
hijos
En las localidades rurales que se caracterizan por tener poblaciones reducidas, las
oportunidades de ir a la escuela están influidas por el contexto socio-cultural. Aunque en los
poblados haya escuelas, la mayoría de las veces éstas se limitan a cubrir el nivel básico, por
lo que quienes desean continuar sus estudios tienen que desplazarse fuera de sus
comunidades. El entorno familiar es importante también, porque incide en la continuidad o
no de los estudios. Asimismo, prácticas culturales como la migración hacia países vecinos
como Estados Unidos, propicia en las nuevas generaciones ganas de ir en busca del sueño
americano y dejar incompletos los estudios.
De acuerdo con datos del INEGI (2015) la población de 15 años y más en el estado de
Michoacán tenía 7.9 grados de escolaridad en promedio. Sin embargo, la media de
escolaridad en el municipio de Tangancícuaro era de 6 años. A partir de evidencia empírica
derivada de mi trabajo de campo encontré que, al interior de las familias migrantes, algunos
papás tienen bajos niveles de escolaridad y otros superan la media estatal, pero aun así no
dejan de ser pocos los grados que cursaron. La mamá de Berenice terminó segundo grado
de primaria y su papá tercero. También, los papás de Adrián dejaron la primaria trunca. Los
de Lizeth, Mario, Alexis y Lupita concluyeron la secundaria.
Los bajos niveles de escolaridad de los padres se explican a partir distintos factores. Uno
de ellos es que en la época en que los papás de Berenice y Adrián estudiaron, quienes son
mayores que el resto, sólo había hasta tercero y quinto de primaria en sus localidades. Otro
es que debido a su situación económica los niños dejaban de estudiar para trabajar y ayudar
en los gastos de sus hogares, ya que pertenecían a familias numerosas. A otros cuantos, no
les gustaba la escuela o en sus casas no había las posibilidades y motivación de seguir
estudiando. Después, algunos se casaron jóvenes y se fueron “al norte” . Una característica
que comparten los papás de los jóvenes colaboradores de este estudio es que en sus
comunidades era cotidiana la migración hacia Estados Unidos, ya que allá podían ser
ayudados por sus familiares o amigos para conseguir trabajo en el campo.
125
Los papás migraron solos por primera vez y las mamás comenzaron a incorporarse a los
flujos migratorios circulares hasta que tuvieron hijos. En la mayoría de los casos, todas
comenzaron a trabajar como jornaleras agrícolas cuando sus hijos tenían en promedio de tres
a cuatro años de edad. Sin embargo, en sus planes nunca estuvo que sus hijos fueran
jornaleros agrícolas igual que ellos; sino que eligieron que se dedicaran a los estudios. A
partir de información empírica, encontré que los padres valoran positivamente la educación:
Porque si estudian aquí [en Estados Unidos], aquí hay más, lo que ellos quieran estudiar va a haber
trabajo, porque ya ve que, en México, aunque estudien no, no hay. Luego pues es más bien pagado
y uno piensa que el futuro de ellos es aquí, si les gusta estudiar pues ¿verdad? Porque ya ve que
en México no, aunque estudien no hayan trabajo. (G. Méndez, comunicación personal, 8 de
octubre de 2015)
En esta idea, los padres migrantes ven en la educación una vía para que sus hijos obtengan
un trabajo y mejores ingresos a los que se pueden obtener en México. Al respecto, tienen
diversas visiones en cuanto a la educación formal de sus hijos en los dos sistemas escolares.
Estas miradas están influidas por la experiencia escolar de los jóvenes, las opiniones de sus
familiares y los maestros. La mamá de Mario afirma que una maestra estadounidense le dijo
que:
En México era una muy buena educación, que ella creía que era mucho mejor que aquí [en Estados
Unidos], una maestra de aquí, eso fue lo que me dijo y yo pienso que sí, yo pienso que sí, porque
aquí como que, si el niño puso atención bien y sino pus ni modo, yo pienso que allá [en México]
como que un poquito más ¿edá? (L. Méndez, comunicación personal, 8 de octubre de 2015)
En este sentido, para algunos papás, la educación es mejor en México porque las clases
son en español y sus hijos pueden aprender más. Desde esta perspectiva los jóvenes podrían
sentirse más cómodos y familiarizados con el idioma y la cultura en las escuelas.
Contrariamente hay quienes creen que en México los maestros no están preparados para
atender a los estudiantes:
Porque ellos [los maestros] no pueden trabajar como con ellos [los alumnos migrantes] así porque
no, no se acoplan los niños pues a cómo van los demás, o sea que es batallar con ellos y ellos
126
batallan porque otros niños ya van más avanzados y la maestra está batallando con un solo niño
(G. Méndez, comunicación personal, 8 de octubre de 2015).
Para estos papás la educación es mejor en Estados Unidos, porque consideran que los
maestros sí les prestan atención a los estudiantes y las escuelas están mejor equipadas en
términos de infraestructura. Aunque los padres difieren en sus opiniones, el hecho de que sus
hijos tengan la experiencia de ir a la escuela en ambos países es bueno ya que les permite
formarse para superarse en el futuro y tener un trabajo mejor que el de ellos. Al respecto, los
padres manifiestan que:
Los dos lugares está bien, aquí [en Estados Unidos], aquí se me hace bien porque pues por una
parte que tenga un mejor trabajo para él, pero de la escuela se me hace como muy, yo sé que donde
quiera hay cómo te dijera, como las drogas y todo eso ¿edá?, de la escuela se me hace mucho peor
aquí en ese sentido así de que en México, porque en México tal vez si haya [drogas] pero no como
aquí, yo no miro como aquí, ni escucho como aquí. (L. Méndez, comunicación personal, 8 de
octubre de 2015)
Además, hay otros factores que influyen en el valor que se le da a la educación al interior
de las familias migrantes. Uno tiene que ver con los niveles de escolaridad de los padres y
las aspiraciones que tienen para sus hijos, que son mayormente a enviarlos a la escuela para
obtener un trabajo y un salario. Pero también valoran la educación en función al contexto
como medio que les permita acceder a mejores oportunidades de vida.
En esta continua movilidad entre México y Estados Unidos ambos padres se asumen como
responsables de la educación de sus hijos. Sin embargo, algunas mamás reconocen que “la
que estoy más al pendiente soy yo” (L. Méndez, comunicación personal, 8 de octubre de
2015). Esto sucede porque en las localidades de Tangancícuaro donde viven, social y
culturalmente es así; los padres son los encargados de salir a trabajar y mantener a su familia,
mientras las mamás cumplen con su rol de ser amas de casa y estar al cuidado del hogar y los
hijos.
Esta dinámica cambia de una familia a otra dependiendo del valor que se le da la educación
formal de los hijos, así como al lugar donde se encuentren viviendo. Al llegar al campo
migrante en Watsonville, por lo general, cada año hay autoridades educativas de las escuelas
127
a las que asisten los jóvenes para tramitar su inscripción. Ahí los jóvenes se acercan con su
Transfer Document for Binational Migrant Student 47 y los inscriben en función al último
grado que hayan cursado en México. Ese día, se les indica la fecha y hora en que pasará el
autobús escolar por ellos, para presentarse en la escuela.
Asimismo, cuando van a cambiar de nivel educativo, por ejemplo, de la secundaria a la
preparatoria, los jóvenes tienen que entregar en la escuela un consentimiento firmado por sus
padres para que en automático los inscriban al grado correspondiente y el autobús pueda
seguir pasando por ellos. En este sentido, el proceso de inscripción de los jóvenes que viven
en el campo migrante es autónomo. En pocos casos los papás se involucran para pagar el
pase del transporte escolar y el lonche.
Sin embargo, cuando los asesores no van al campo migrante, los papás se encargan de
llevar a sus hijos a las escuelas. En casos como el de Lupita, quien es la que tenía menos años
migrando circularmente, cuando regresó a Watsonville en el 2014, fueron a inscribirla sus
papás y un tío que los orientó con el proceso. En otros casos como el de Adrián, Berenice y
Lizeth, su papá los lleva. Tanto la mamá como el papá de Mario y Alexis van a inscribirlos
juntos.
Cuando van a regresar a México, cada joven se encarga de avisar “que se va a ir y él pasa
con un maestro y cada maestro le da una firma y le da sus grados” (L. Méndez, comunicación
personal, 8 de octubre de 2015). Con esas calificaciones los jóvenes pueden volver a ser
inscritos en las escuelas de las localidades de Tangancícuaro. En México, el papá de Berenice
la inscribe en la escuela, mientras que en el caso de Adrián y Lizeth lo hacen sus mamás. A
Alexis, Lupita y Mario los llevan los dos.
A partir de información empírica, encontré que en Estados Unidos los papás tienen mayor
participación que las mamás en cuanto a la inscripción de sus hijos en las escuelas. Es por
47 El Documento de Transferencia del Estudiante Migrante Binacional es equivalente al registro de evaluación que se emplea en el sistema educativo mexicano. Este documento sirve a los estudiantes que van a la escuela en México y en Estados Unidos como un reporte de calificaciones para que sean asignados en el grado escolar correspondiente. Este documento se encuentra disponible en las áreas de registro y certificación de la República Mexicana y se expide a solicitud de los padres; en Estados Unidos está en los consulados de México. Para facilitar su compresión está escrito en inglés y español. Sin embargo, no acredita a quienes cursaron los grados 10 y 12 de la high school en Estados Unidos, equivalentes a los tres años de preparatoria en México, por lo cual es necesario que las calificaciones sean apostilladas. Aunque este documento no es indispensable para la inscripción de los estudiantes con experiencia migratoria, sirve de guía para inscribir a los estudiantes en el grado correcto y valorar su aprovechamiento académico.
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ello que los hombres son quienes ejercen más autoridad respecto a la toma de decisiones de
la educación de los jóvenes. Por su parte, las mamás están mayormente al pendiente de la
manera en que se desarrolla su trayectoria escolar. No obstante, los padres reconocen que el
nivel educativo en el que sus hijos van, al igual que el idioma inglés son una barrera para que
ellos se involucren porque:
No le entiendo a lo que él hace, pero siempre estoy como: “¿Mario ya hiciste tu tarea?, Mario tu
tarea, Mario, cosas así, Mario ¡pórtate bien!, Mario cuando estés en clases no estés jugando, ¡pon
atención!, cosas pues así, es en lo que lo pueda yo ayudar, igual le digo si no entiendes una cosa
dime y si yo puedo ayudarte yo te ayudo”, porque alguna cosa que entienda y si, todavía en la
secundaria el año pasado si le pude ayudar algo, pero no pus ahorita ya no sé y aquí [en Estados
Unidos] menos. (L. Méndez, comunicación personal, 8 de octubre de 2015)
Los papás tampoco asisten a reuniones o eventos escolares. Cuando están en Watsonville
lo justifican a partir de sus largas y pesadas jornadas de trabajo. Algunos no lo hacen por las
distancias entre su casa y la escuela o porque hay mamás que no manejan y no tienen quien
las lleve. Además, porque en la preparatoria de Aptos las juntas son en inglés y no cuentan
con apoyo en español:
Cuando estaba en la primaria iba a todas las juntas pero aquí [en la high school] no, por los horarios
y porque no la hacen en la escuela, se me hace más difícil porque ya tengo que ir como a Santa
Cruz, o tengo que ir acá a otro lado y como aquí a la primaria me quedaba cerquitas y yo manejaba
y yo me iba y yo para allá ya no sé muy bien para Santa Cruz y por eso no voy, y aparte como en
esa escuela no podía preguntar: oh! por decir “¿cómo está Mario? o ¿por qué me mandaste esta
carta de que él no está asistiendo [a clases]?” de que falta o algo, porque no hablan español. Todas
[las secretarias] si hablas por teléfono: ¿si hablas español?: 'no, sorry no' y eso era lo que me decía
el maestro como migrante, que aquí ya en todas las escuelas debe de haber una persona que hable
español y esa escuela [la de Aptos] es una de las que no tiene. (L. Méndez, comunicación personal,
8 de octubre de 2015)
Cuando los jóvenes iban a la middle school había personal que podía ayudar a sus papás
traduciéndoles. Sin embargo, al pasar a la high school dejaron de tener ese tipo de apoyo. Por
esta razón, las mamás de Lupita, Mario, Berenice y Alexis argumentaron que no iban a las
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reuniones porque se encontraban trabajando o porque regresaban tarde de trabajar y tenían
actividades en sus casas como hacer de comer o lavar.
Aunque mientras viven en México los padres de estos jóvenes no trabajan, es poco el
tiempo que dedican a estar al pendiente de la educación de sus hijos, ya que tampoco asisten
a reuniones porque les resulta repetitivo lo que dicen los maestros o tienen otras cosas que
hacer. En esta participación parcial en la educación de los hijos, los padres no siempre se dan
cuenta de cómo les va en cuanto a calificaciones. En México no van a las juntas bimestrales
donde se les entregan las calificaciones y, los jóvenes, no siempre se las enseñan por temor
a ser regañados o porque no les interesa. En muchos de los casos, los papás se enteran de
cómo van sus hijos hasta que van a pasar de grado o cambiar de escuela.
En Estados Unidos sucede algo similar. Aunque no hay una entrega de calificaciones
como tal, los estudiantes suman créditos en función de las actividades y tareas que realizan
por cada materia y sus maestros les asignan una evaluación semanal. Estas puntuaciones son
actualizadas de manera continua en una base de datos electrónica a la que cada estudiante,
así como sus padres tienen acceso a través de una computadora o celular. Sin embargo,
debido a que los papás no asisten a la reunión donde se les enseña la manera en que pueden
revisar el progreso de sus hijos en la escuela, desconocen dicha herramienta y en otros casos
no saben cómo usarla.
Algunos jóvenes revisan sus calificaciones en la biblioteca de la escuela y en otros casos
en el celular, pero no todos se las enseñan a sus papás. Lizeth, Berenice y Mario reconocen
que tienen bajas calificaciones y no quieren ser castigados (véase fotografía 13). Por esa
misma razón y porque es necesario tener acceso a una red de internet no las monitorean con
frecuencia. Adrián asegura que:
Sólo se las enseño algunas veces, cuando hago el copy en la escuela y ya nomás sale una hoja de
las calificaciones, pero no siempre se las enseño porque ellos [sus papás] ni me preguntan de eso
y ni modo que ande yo ahí sacando la hoja; aparte, ahorita no se bien cómo voy, porque no he
chequeado eso, porque necesito conectarme a internet y no tengo en la casa, nomás ahí lo reviso
en veces que me acuerdo que ando ahí en la librería48. (A. Rocha, 13 años, entrevistado en
Watsonville, 30 de septiembre de 2015)
48 Adrián emplea la palabra librería en relación a su asociación con el concepto en inglés library, para referir a la biblioteca de su escuela.
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Fotografía 13. Registro de calificaciones de estudiante migrante
Fuente: CMR, Watsonville, Ca, 2015
En otros casos como el de Lupita y Alexis sus papás revisan cotidianamente sus
calificaciones. Sin embargo, hay aspectos en los que los papás no se involucran como lo
referente a las dificultades de aprendizaje de sus hijos por el uso de un idioma distinto, así
como las diferencias curriculares entre el sistema escolar mexicano y el estadounidense.
Tampoco se interesan en su socialización al interior de las escuelas y las situaciones que
llegan a enfrentar debido a su comportamiento. Adrián tuvo detention49 cuanto iba en el
octavo grado porque a decir de él:
49 Corresponde a un llamado de atención que se les hace a los estudiantes por tener mala conducta. La sanción consiste en que los estudiantes son enviados a un salón para que realicen actividades escolares y se queden ahí después de que las clases hayan terminado. Luego, sus padres o tutores tienen que ir para que los maestros
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Le decía [a] la maestra que no entendía eso y a huevo me hacían leer un libro y le dije pus porque
no mejor, como necesitabas un libro para hacer preguntas, luego nomás lo que diga en el libro lo
escribes y yo todavía no lo terminaba, nomás le dije que: “si por en vez de leer el libro podía hacer
eso” y dice que no, ya dice que no, ya nomás me mandó afuera y dice que tengo detention, nomás
le dije: “no pus no lo voy a hacer en todos modos porque no se” y ya me dijo que tenía detention. (A. Rocha, 13 años, entrevistado en Watsonville, 30 de septiembre de 2015)
Aunque se requería la presencia de sus padres o tutores en la escuela, él asegura que sólo
le habló a su mamá para decirle que se quedaría más tarde a hacer tarea. Ninguno de sus
papás se enteró de lo que pasó porque su hermano fue a recogerlo. Mario también tuvo
detention cuando iba en el séptimo grado porque tenía un compañero que casi no hablaba
inglés al que le ayudaba, pero:
El otro amiguito es inquieto y lo mete en problemas a Mario. ¡Si! porque el año pasado me lo
suspendieron una semana, pero Mario nunca hace nada, según él: “¡yo no lo hice, yo no lo hice! ”
Pero es como le digo siempre, le he dicho: “si no lo haces y andas con alguien, eres culpable”
¿verdá? Siempre le digo eso, le digo vas a ser culpable de lo que hizo otro niño, pero te vas a
exponer tú. (L. Méndez, comunicación personal, 8 de octubre de 2015)
A diferencia de Adrián, Mario tuvo que llamar a su mamá para explicarle la situación y
pedirle que fuera por él una vez que terminara su castigo y que la maestra hablara con ella
sobre su conducta. En situaciones como estas, los jóvenes resuelven sus problemáticas en
función a los recursos con los que cuentan. En casos como el de Adrián, él pudo comunicarse
con su hermano, quien firmó el documento que asentía que sus padres estaban enterados de
lo que había pasado.
Mientras viven en México los jóvenes igualmente han tenido problemas de conducta. A
Adrián y Alexis, no les gusta usar el uniforme y han sido reportados por los prefectos de su
escuela (véase fotografía 14). Sin embargo, eso no les afecta ya que cada que regresan a la
escuela en las localidades de Tangancícuaro, se repite la misma situación. En el caso de
hablen con ellos al respecto. Cuando los jóvenes acumulan un determinado número de llamadas de atención son expulsados de la escuela de acuerdo a la falta cometida.
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Alexis la directora ha tenido que hablar con su mamá debido a que él se rehúsa a hacer el
aseo del salón cuando le toca a su equipo.
Fotografía 14. Alexis en la escuela de San Antonio Ocampo
Fuente: CMR, San Antonio Ocampo, Mich, 2016
A Berenice le han llamado la atención en diversas ocasiones por ir en contra del
reglamento de estudiantes de la secundaria a la que asiste. Algunas veces tiene que ver con
que lleva el uniforme incompleto o va maquillada. Aunque el director de la escuela ha citado
a su padre, él asegura que “a ellos [los padres migrantes] no les importan cómo van sus hijos,
el señor viene y quiere que aquí le arreglemos los problemas de conducta de su hija” (N.
Moreno, comunicación personal, 11 de enero de 2016).
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Debido a su continua movilidad, a la poca participación de sus padres en su educación y
en algunos casos al desinterés propio de los jóvenes por asistir a la escuela, pierden muchos
días de clase. Esto sucede en ambos lados. En México sus papás les dan una semana o dos
para que descansen, este tiempo lo justifican para que se adapten de nuevo al horario de
México. En Estados Unidos, debido a que sus papás salen a trabajar antes que ellos, los
jóvenes que van a la escuela en el school bus optan por faltar a clases cuando no tienen ganas
de ir. Aunque las autoridades administrativas llaman al celular de los padres muchas veces
no se dan cuenta porque no escuchan y están trabajando; o no entienden el mensaje en inglés,
pero asumen que es algo sobre sus hijos. En otros casos se comunican a sus casas y alguien
más como los hermanos mayores o amigos contesta haciéndose pasar por uno de los padres
y “tapa” al joven.
A partir de mi trabajo de campo encontré que para el ciclo escolar 2014-2015 los jóvenes
habían faltado a la escuela en Estados Unidos entre tres y ocho veces en los últimos dos
meses antes de promoverse de grado. Es decir, su llegada al campo y con ello a la escuela de
Aptos fue en mayo, y entre junio y julio habían faltado considerablemente a clases. Entre las
razones que los jóvenes manifestaron para justificar sus inasistencias encontré que tenían
sueño o cansancio y preferían quedarse a dormir en sus casas, que no habían hecho la tarea,
no le entendían a los maestros o simplemente no tenían ganas.
En Estados Unidos cuando los estudiantes acumulan cierto número de faltas sin justificar
les llaman la atención a los padres de diversas formas. En algunos casos los citan, les envían
una notificación que sus hijos pueden ser dados de baja o envían a un trabajador social a sus
casas, entre otras. Sin embargo, en casos como estos las autoridades escolares no pueden
hacer mucho porque se trata poblaciones móviles. La inasistencia a clases, genera que los
jóvenes no entreguen tareas, no adquieran los conocimientos y créditos suficientes para que
sean promovidos de grado escolar (véase fotografía 15).
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Fotografía 15. Carta que notifica que Berenice no participaría en la promociónescolar50
Fuente: CMR, Watsonville, Ca, 2015
Aunque para los papás de estos jóvenes es importante que sus hijos logren promoverse de
grado, porque eso significa que están superando los niveles de estudio de sus familias, no
50 Esta carta fue entregada a Berenice por un consejero de la A ptos Junior High School, él fue a su casa a buscar a sus padres tres veces, para platicar con ellos al respecto, pero no los encontró. Cuando pudo contactarlos le explicó a don Rogelio, papá de Berenice, las razones por las cuales ella no podía participar en la promoción escolar. Entre éstas se encontraba que tenía bajas calificaciones, las cuales eran insuficientes incluso para pasar de año. Ella no reunía los créditos necesarios porque al ingresar a la escuela no llevaba todas las calificaciones de las materias que había cursado en México y era necesario que las tuvieran para valorar su evaluación. Sin embargo, don Rogelio delegó a Berenice que se comunicara con una tía de Tangancícuaro para que les mandaran las calificaciones. Ella lo dejó pasar diciendo que era responsabilidad de su papá. Sin embargo, días próximos a la clausura escolar se sintió presionada porque sus amigas se iban a “graduar” por lo que insistió a su papá en llamar a su tía. Aunque él lo hizo, no pudieron hacer nada desde Tangancícuaro, porque era periodo vacacional. El consejero, además, les indicó a sus padres que al entrar a la high school era necesario que hicieran un plan de trabajo con el consejero de esa escuela, para que ella mejorara su aprovechamiento escolar.
135
siempre están con ellos en ese momento. El hecho de que los padres no sean parte de la
celebración, afecta significativamente la percepción que tienen los jóvenes migrantes sobre
el valor que sus papás le dan a su educación. En el caso de Berenice, sus papás no estuvieron
cuando salió de la primaria y ella lo valoró como un acontecimiento triste, porque todos sus
compañeros estaban con sus papás, menos ella. Ese hecho le valió para que ella afirme que
no le importa a sus padres. Por su parte, los papás de Mario no fueron a la clausura escolar
cuando terminó la middle school. A decir de él no fueron porque no quisieron, aunque su
mamá asegura que tenían que trabajar. En este sentido, mientras viven en Estados Unidos los
papás anteponen su trabajo por encima de estar al pendiente de los procesos escolares de sus
hijos. Por su parte en México, asumen que sus hijos están más familiarizados con el contexto
y pueden arreglárselas solos para irse a la escuela y resolver las problemáticas que se les
presenten. Sólo en el caso de Lupita y Alexis sus papás han estado con ellos en todas sus
clausuras escolares (véase fotografía 16).
Fotografía 16. Promoción escolar de la middle school de Alexis
Fuente: álbum familiar, A. Fernández, Watsonville, Ca, 2015
136
4.4 El papel de la familia en la formación de aspiraciones de los jóvenes migrantes
El contexto más cercano del cual los jóvenes reciben influencia es el familiar. En este sentido,
el valor que se le da a la educación formal al interior de las familias migrantes incide en el
futuro escolar y de vida de estos jóvenes. Sin embargo, a diferencia de los padres, quienes no
tuvieron la experiencia de migrar desde niños, sus hijos se han formado entre dos sistemas
escolares distintos, lo que les ha permitido conocer otros horizontes culturales, escolares,
laborales, entre otros. Además, a partir de su experiencia migratoria los jóvenes tienen ciertas
ideas, imaginarios y preferencias. Pero al mismo tiempo, sienten confusión y se contradicen
al momento de pensar en la elección de un sitio para continuar sus estudios, qué carrera
estudiar, así como tener un trabajo o quedarse a vivir en un lugar.
Al platicar con Alexis sobre su futuro me llamó la atención su seguridad de querer hacer
una vida en Estados Unidos. Él estaba convencido que en ese país podía tener mejores
condiciones de vida en términos materiales, respecto a las de México y tenía certeza de que
no quería trabajar en el campo como sus papás. Eso lo supo cuando tenía 12 años y fue a
pizcar fresa en Watsonville, ya que tenía vacaciones de verano de la middle school y se
aburría en su casa. Él narra esa experiencia como muy pesada, a decir de él no aguantó estar
mucho tiempo agachado bajo el sol, por lo que prefirió esperar a sus padres sentado en la
sombra de un árbol. Él asegura que esa ocasión le bastó para darse cuenta que la única manera
que tenía para evitar ser jornalero agrícola era seguir estudiando y sacar buenas
calificaciones, porque eso le permitiría tener otras alternativas de vida.
Al igual que Alexis, los demás jóvenes coinciden en que el trabajo en el field requiere
mucho esfuerzo y cansancio físico por las horas que sus papás pasan bajo el sol. Mario afirma
que hay días en que su “papá llega bien cansado, se me hace que se le descompuso una mano
ya, oh! Es porque como trabaja en la manzana le tienen que estar haciendo así [alzando la
mano] siempre, yo creo de aquí [el hombro derecho]” (M. Montejano, 14 años, entrevistado
en Watsonville, 8 de octubre de 2015). Este joven se refería a que el esfuerzo físico que hace
su papá en su trabajo le ha detonado que tenga una lesión en el brazo, la cual no se le ha
curado. Alexis asegura que sus:
Papás trabajan duro en la fresa, agachados casi todo el día y yo no quiero ser como ellos, la verdad
no he pensado en qué quiero trabajar, pero no quiero trabajar como ellos, no me gusta agarrar la
137
fruta y no quiero estar todo el día asoleado agarrando la fresa, ¡no! ¡eso no!, es muy pesado. (A.
Fernández, 14 años, entrevistado en Watsonville, 28 de septiembre de 2015)
Estos jóvenes están convencidos de que no quieren ser jornaleros agrícolas y reconocen
que su futuro depende en gran medida de cómo les vaya en la escuela. Aunque todos esperan
terminar la high school, Adrián afirma que “también me gustaría trabajar ya porque la escuela
como que no, no me gusta, ¡no sé para qué es eso!, pero dicen que tienes que terminar pa'
conseguir un mejor trabajo” (A. Rocha. 13 años, entrevistado en Watsonville, 30 de
septiembre de 2015). Él reconoce que sus compañeros mayores, sus maestros y sus papás le
han dicho eso y manifiesta que, aunque quiera trabajar, sabe que no lo dejarán, por lo cual,
seguirá estudiando para después emplearse en Estados Unidos como cajero en una tienda
departamental como Target o en un café Starbucks.
De igual modo, encontré que los jóvenes no están seguros de hasta dónde quieren estudiar
o a qué se quieren dedicar de grandes, pero todos tienen la seguridad de no querer trabajar en
el campo. Alexis, afirma que le “gustaría ir al colegio, no sé bien en qué trabajar, pero me
gustaría terminar una carrera, aunque sea corta pero menos andar en la fresa, ¡eso no!” (A.
Fernández, 14 años, entrevistado en Watsonville, 28 de septiembre de 2015).
Berenice duda de lo que hará de grande, “No estoy muy segura, pensaba antes como
[trabajar] en una estética, lo que aquí [en Estados Unidos] me gusta es que pus se gana mucho
dinero” (B. Fernández, 14 años, entrevistada en Watsonville, 8 de octubre de 2015). Sin
embargo, manifiesta que tiene dudas sobre su futuro por los horarios de trabajo y por el estilo
de vida de Estados Unidos que, a decir de ella, “todo el día me la voy a pasar ahí [en el
trabajo] y no voy a tener tiempo para para hacer mis cosas, sábado y domingo estar peinando
a la gente, yo misma voy a tener ganas de salir” (B. Fernández, 14 años, entrevistada en
Watsonville, 8 de octubre de 2015).
En otros casos como el de Lizeth, ella quiere “terminar la high school y seguir estudiando
para ser enfermera” (L. Montejano, 14 años, entrevistada en Watsonville, 23 de septiembre
de 2015). Lupita considera “terminar una carrera, una que sea corta, que no sea de muchos
años pues” (L. Fernández, 13 años, entrevistada en Watsonville, 15 de octubre de 2015). A
decir de ella, también le gustaría ser enfermera. Mario se pregunta “¿Cómo? ¿que yo quiera
ser como ellos [sus papás] cuando sea grande? ¡Ah! No, la neta, yo quiero ser otra cosa como
138
ser doctor o algo así” (M. Montejano, 14 años, entrevistado en Watsonville, 8 de octubre de
2015).
A pesar de sus aspiraciones los jóvenes saben que en sus casas no siempre cuentan con el
apoyo de sus padres para lograr esas metas. A partir de mi trabajo de campo encontré que las
expectativas escolares y de vida de los padres son inferiores que las que tienen sus hijos. En
el caso de Lupita, su mamá le dice que “con la high school puedes agarrar de enfermera y
eso, de eso no tienes que estudiar tanto o en un banco o cosas así le digo” (G. Méndez,
comunicación personal, 8 de octubre de 2015). El desconocimiento sobre las oportunidades
educativas que puede tener su hija, así como el perfil requerido para algunos empleos
calificados, influye para que los papás de Lupita esperen que ella termine la preparatoria y
comience a trabajar en una clínica médica o en un banco.
Los papás de Mario han hablado con él en cuanto a que se esfuerce en mejorar sus
calificaciones y que no falte a la escuela, haciéndole ver que ellos trabajan en el field porque
no continuaron sus estudios. Ellos desean que su hijo termine la high school y después haga
lo que él quiera, porque reconocen que no le gusta mucho la escuela. Sin embargo, le han
dicho a su hijo que “todo lo que te pido es para ti, es por tu bien, no te pido nada para mi”
(L. Méndez, comunicación personal, 8 de octubre de 2015). En este sentido los papás de
Mario tratan de hacerle ver que sus elecciones escolares repercutirán en su futuro.
Por su parte la mamá de Berenice piensa que estaría bien que su hija termine la high school
y si quiere luego se case “al cabo las otras estudiaron ya de grandes y ella puede hacer lo
mismo” (E. Rocha, comunicación personal, 5 de octubre de 2015). Sin embargo, ninguna de
sus hijas fue a la universidad o terminó una carrera técnica. Ella se refería a que, si Berenice
elige casarse joven, después podría terminar la high school si quería y tomar algunas clases
que le permitieran obtener una licencia para ejercer un oficio como limpiar casas o cuidar
niños.
Estas narrativas de los padres en cuanto al futuro escolar de sus hijos pueden explicarse a
partir de lo que Bourdieu (1998) llama la estructura de capital. En el caso de las familias
migrantes hay una posibilidad de que los hijos adquieran mayor capital cultural que los
padres, por medio de lo que aprenden en las escuelas. Sin embargo, desde el punto de vista
de los padres hay un límite hasta donde pueden formarse sus hijos. En este sentido, la
estructura de capital de las familias migrantes está orientada hacia la adquisición de capital
139
económico, por medio de la obtención de un trabajo mejor remunerado que el de los padres.
De este modo, la estructura de capital de estas familias se va formando a partir de la migración
como vía que les permite una movilidad social en sus comunidades y, al mismo tiempo, les
garantiza la obtención de capital económico, por medio del trabajo seguro en los campos
agrícolas.
En este momento el futuro escolar de los jóvenes depende de diversos factores. Uno es
que para el año 2016 todos habían ingresado a la high school y esa es una etapa importante
porque es cuando pueden reunir la cantidad de créditos requeridos para ingresar a la
universidad. Debido a esta situación, en el caso de los jóvenes que tienen hermanos mayores,
hay quienes decidieron quedarse en Watsonville para terminar la high school con buenas
calificaciones; tal es el caso de la hermana de Adrián. Otros han pensado en quedarse en
Tangancícuaro porque creen que ahí se les facilita más la escuela, como en el caso de la
hermana de Lizeth. Sin embargo, ella no quiere quedarse en México como su hermana y
preferiría residir en Watsonville, aunque sabe que su papá no la dejaría.
Aunque en algunos casos los jóvenes saben lo que quieren hacer de su futuro escolar, tanto
ellos como sus padres no cuentan con la información de las diversas modalidades por medio
de las cuales pueden obtener un título que acredite su formación superior. Es decir, debido a
que no hay experiencias previas de alguien de su núcleo familiar que haya ido a la universidad
o a un colegio comunitario, no están enterados de cómo son los procesos de escolarización y
acreditación de estudios ni en México ni en Estados Unidos.
Aunque entre las familias migrantes existe el desconocimiento de cómo funciona el
sistema escolar estadounidense a nivel superior, los jóvenes son motivados por un familiar
para seguir estudiando. En algunos casos se trata de los abuelos o tíos. Cuando Lupita habla
con su abuelita de Tangancícuaro por teléfono, ella le dice “que me tenía que portar bien y
no tenía que contestarle [a sus papás], que le tengo que echar ganas [a la escuela] y que ponga
un poco más de atención para aprender” (L. Fernández, 13 años, entrevistada en Watsonville,
15 de octubre de 2015). Alexis afirma que su tío que vive en San Antonio Ocampo le “dice
que trabaje duro [en la escuela] que pa' que no ande como mis papás en la fresa” (A.
Fernández, 14 años, entrevistado en Watsonville, 28 de septiembre de 2015). Estas palabras
de sus familiares aluden a que los jóvenes le echen ganas a la escuela para poder acreditar y
concluir sus estudios y los campos agrícolas no sean una elección laboral para ellos.
140
Es importante destacar que algunos jóvenes se han encontrado con maestros y consejeros
en las escuelas de Estados Unidos que los invitan a seguir estudiando y los orientan sobre las
materias que les pueden servir para entrar a la universidad. Además, en la high school hay
clases donde realizan visitas a instituciones de educación superior con la finalidad de que los
estudiantes vean alternativas para su futuro y conozcan las carreras que se ofertan, así como
los requisitos de ingreso.
Sin embargo, las expectativas de vida de los jóvenes migrantes resultan no ser claras en
tanto que se sienten confundidos porque no tienen la seguridad sobre continuar sus estudios
después de la high school y, de hacerlo, no saben qué y dónde pueden estudiar, debido a su
continua movilidad. De igual modo, tienen dudas sobre dónde quieren vivir cuando sean
grandes ya que toda su vida ha transcurrido entre dos países. Esta situación hace que las
narrativas sobre su futuro sean cambiantes y contradictorias.
141
Capítulo 5.
Estudiantes entre dos sistem as escolares: el m exicano y el estadounidense
5.1 La educación migrante a través del Programa Binacional de Educación Migrante
y el Migrant Education Program
La movilidad de las familias que migran de manera circular implica que continuamente
cambien de residencia, de vivienda y en el caso de los hijos, de escuela. Esta situación hace
evidente la presencia de estudiantes migrantes en las escuelas de México y Estados Unidos.
Sin embargo, las instituciones educativas no siempre están preparadas para atender a esta
población, ya que los planes y programas de estudios están diseñados en función a que
predomine una cultura nacional. Aunque hay avances, la política educativa del Estado no
contempla las necesidades socio-educativas de la población móvil.
Al llegar a la escuela de San Antonio Ocampo por primera vez, me pareció significativo
que en un mismo establecimiento estuviera la primaria y la secundaria. Esto sucede porque
la población estudiantil es reducida y no por la falta de un espacio propio para cada nivel.
Además, porque cada año, durante la primavera, algunos niños y jóvenes dejan la escuela
para irse temporalmente con sus papás a Estados Unidos. En esta migración circular de
Tangancícuaro, Michoacán hacia Watsonville en California, los padres avisan a sus hijos
cuando es el momento de que pidan los documentos que acrediten que asistieron a la escuela
en México, para llevárselos y ser inscritos en Estados Unidos.
Sin embargo, a su regreso a México los jóvenes no siempre cuentan con los papeles
requeridos para ingresar nuevamente a las escuelas de sus localidades. Esto ocurre porque no
tienen una fecha fija de retorno, ya que su estancia en Watsonville depende del trabajo
estacional de sus padres y no pueden avisar con anticipación cuándo dejarán de asistir a la
escuela en Estados Unidos. Asimismo, porque en la mayoría de los casos los padres ponen
como excusa su trabajo y asignan a los hijos que se encarguen de pedir la documentación,
pero ellos no siempre lo hacen por desinterés o porque se les olvida. Por consiguiente, los
jóvenes vuelven a las escuelas de las localidades de Tangancícuaro sin una guía sobre sus
calificaciones que permita dar cuenta de su aprovechamiento escolar, así como del grado en
el que les corresponde continuar sus estudios.
142
Al respecto las autoridades del Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM),
reconocen que en Michoacán una de las problemáticas que se presenta con los estudiantes
migrantes es la ubicación de grado escolar. Es decir, debido a la falta de documentos que
indiquen qué nivel cursaron en México o en Estados Unidos, a veces se incorpora a los
estudiantes en grupos según su edad, sin considerar si tienen o no los conocimientos
requeridos. En este sentido han sido necesarias acciones que faciliten a los estudiantes y sus
familias, herramientas para que accedan a la educación pública en condiciones oportunas a
su situación migratoria en ambos países.
En términos de educación migrante, la relación entre México y Estados Unidos,
particularmente entre el gobierno de Michoacán y California, cobró relevancia a partir de
1976. En esa fecha, se llevó a cabo el proyecto “Gómez Farías” que después se denominó
“Migrant Education Data International Record” (MEDIR, por sus siglas en inglés), cuya
principal promotora fue la maestra estadounidense Arlene Dorn51. El proyecto tuvo como
objetivo dar continuidad escolar a los niños migrantes que pasaban una temporada en Gómez
Farías, localidad del municipio de Tangancícuaro, Michoacán y otra en Pájaro Valley,
California52.
Este esfuerzo de atención educativa se prolongó durante seis años, hasta
institucionalizarse en 1982 con la creación del PROBEM en el estado de Michoacán, siendo
éste el pionero en el país. De esta manera, conforme a una planificación previa, las acciones
de este programa surgen con la finalidad de que los niños y jóvenes con experiencia
migratoria puedan acceder a la educación básica en México y en Estados Unidos:
51 Arlene Dorn, cursó sus estudios de educación superior en el Cabrillo College, ubicado en Aptos, California, cuando tenía poco más de cuarenta años de edad. Tiempo después ingresó a la Universidad de California (UC) en Santa Cruz, donde se tituló como socióloga en 1968. Un año después, trabajó como maestra de primaria y secundaria en escuelas primarias de Watsonville, donde comenzó a observar el fenómeno de la educación de los niños migrantes. En 1976, llevó a cabo sus estudios de maestría en Educación Intercultural en la Universidad de las Américas, en la ciudad de México. Ahí, conoció a la profesora, Irene Anzaldúa, quien gracias a sus conocimientos de la burocracia en la Secretaría de Educación Pública (SEP), pudo orientarla y apoyarla en sus proyectos para los niños migrantes de Gómez Farías. Para conocer más sobre la bibliografía de Arlene Dorn, se recomienda visitar el Archivo en línea de la UCSC: http://www.oac.cdlib.org/findaid/ark:/13030/kt4w1021v8/.52 Históricamente Watsonville, Pájaro Valley y Salinas son lugares de destino elegidos por los migrantes de Tangancícuaro debido al trabajo agrícola y estacional que hay en sus campos de fresa y zarzamora, así como en las huertas de manzana.
143
En virtud de que el PROBEM no es un programa que específicamente proporcione servicios como
tal, las acciones del PROBEM tienen impacto en las escuelas en cualquier época del ciclo escolar,
en las áreas de certificación de las Entidades Federativas, en los procesos de inscripción de los
alumnos tanto en México como en Estados Unidos, y en los programas de verano que
generalmente se llevan a cabo en la Unión Americana. (SEP, s. f, párr.7)
Este programa puede caracterizarse como repentino y flexible, debido a sus diversos
momentos de incidencia a lo largo de cada ciclo escolar. Sus metas no se reducen únicamente
a facilitar la continuidad del ciclo lectivo, adicionalmente tiene como propósito fomentar
valores democráticos e incentivar la cultura e identidad nacional mexicana en los niños y
jóvenes migrantes. Para estos efectos, establece los siguientes objetivos:
Cubrir la demanda de maestros bilingües que se requieren para atender las necesidades educativas
de la comunidad de origen mexicano en Estados Unidos; fortalecer el conocimiento de la Historia,
Cultura, Valores y tradiciones mexicanas en los alumnos de origen mexicano que radican en
Estados Unidos; apoyar la comunicación permanente entre profesores estadounidenses y
mexicanos con el fin de compartir experiencias en el quehacer educativo; propiciar una
experiencia formativa en los maestros mexicanos que permita establecer programas de
colaboración educativa que enriquezcan a los escolares mexicanos en ambos países; favorecer el
intercambio de ideas, experiencias e información entre los educadores de ambos países; y
sensibilizar a los educadores sobre la problemática educativa que debido a los flujos migratorios,
comparten México y Estados Unidos. (IME, 2016, párr. 1)
El PROBEM atiende a la población de entre 4 y 15 años, cuyas edades corresponden al
curso de la educación básica en México. Aunque el programa cuenta con algunos estados que
participan en Estados Unidos, de 2008 a 2013 Michoacán mantuvo su vínculo “únicamente
con California, debido al elevado índice de michoacanos que migran hacia dicho estado” (C.
Silva, comunicación personal, 21 de noviembre, 2013). De ahí que, desde su creación hasta
la fecha, haya acuerdos mayormente entre las autoridades educativas de ambos estados.
En 1986 se realizó la Primera Conferencia Binacional entre Michoacán y California.
Durante 10 años, éstas se llevaron a cabo exclusivamente entre estos dos estados y con el
tiempo se fueron incorporando otros. Como parte de la planeación en conjunto, año con año
se celebran dos reuniones entre las autoridades educativas de México y Estados Unidos, una
144
en cada país. En estos encuentros se evalúa el impacto de las acciones realizadas, otras se
replantean en caso de ser necesario y se establecen nuevos compromisos.
Uno de los acuerdos más significativos fue en 1990 con la firma del Memorándum de
Entendimiento sobre Educación entre el Gobierno de México y de Estados Unidos. Ambas
partes se comprometieron a promover y cooperar en acciones del campo de la educación,
basados en la igualdad, el beneficio mutuo y la reciprocidad:
El Memorándum reconoce que existen numerosas acciones emprendidas por gobiernos estatales,
locales y organizaciones no gubernamentales cuyo cometido es enfrentar algunos aspectos de la
problemática escolar de los niños y adolescentes migrantes. Es por ello que adopta como método
básico de cooperación el aliento a estas múltiples iniciativas existentes y la promoción de nuevas
iniciativas; es decir, los niveles más altos del poder ejecutivo de ambos países en materia educativa
se describen, a la vez, como paraguas que protegen las diversas iniciativas de cooperación y, al
tiempo, como motores que incentivan nuevas e imaginativas formas bilaterales de intercambio.
(Zúñiga, 2000, p. 315)
En 1994 destaca la firma del Primer Convenio de Colaboración para el Intercambio de
Maestros entre Michoacán y algunas regiones de California, el cual, continúa vigente e
incluye la participación de más estados miembros del PROBEM. En esta permuta, el
PROBEM-Michoacán y las autoridades educativas de California convocan a docentes
mexicanos y estadounidenses, para atender a grupos de niños migrantes durante el verano en
ambos países. Sin embargo, en los últimos 10 años por cuestiones de inseguridad en México
y particularmente en Michoacán, esta actividad se lleva a cabo principalmente de México
hacia Estados Unidos53.
Otra acción relevante fue la elaboración del Documento de Transferencia del Estudiante
Migrante Binacional, que acredita el nivel de estudios alcanzado por los niños y jóvenes al
momento del cambio de residencia y les permite ser inscritos en las escuelas de acuerdo a su
edad, grado escolar y calificaciones.
53 Este intercambio implica que docentes Michoacanos o mexicanos visiten las escuelas de Estados Unidos y lleven a cabo un proyecto académico y cultural con los estudiantes migrantes. La estadía de los maestros puede ser por un ciclo escolar frente a un grupo de estudiantes en Estados Unidos y su contratación puede renovarse hasta por tres años, siempre y cuando las autoridades del Departamento de Educación de Estados Unidos decidan seguir contratándolos.
145
En 1997 los estados miembros del programa en México definieron su organigrama
constituyéndose el Consejo Mexicano del PROBEM. Éste se encuentra encabezado por una
Coordinación Nacional, a cargo de alguno de los estados participantes y un estado
Vicecoordinador54. También cuenta con una Secretaría Ejecutiva, cuyo responsable es la
Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE), a través del Instituto de los Mexicanos en el
Exterior (IME). Asimismo, una Secretaría Técnica, a cargo de la Secretaría de Educación
Pública (SEP), por medio de la Dirección General de Acreditación, Incorporación y
Revalidación (DGAIR). Además, tiene cuatro coordinaciones estatales, correspondientes a
los siguientes ejes de trabajo: 1.-Información y difusión, 2.- Intercambio de maestros, 3.-
Acceso a las escuelas y 4.- Evaluación y seguimiento.
Figura 1. Constitución del Organigrama del Consejo Mexicano del PROBEM
Fuente: elaboración propia con base en datos de la Coordinación del PROBEM-Michoacán
En el año 2000, las autoridades educativas de Michoacán y California establecieron un
nuevo acuerdo de colaboración, a través del proyecto Maestro Asesor Binacional, “con la
intención de dar seguimiento y asesoría individual a los estudiantes que regresan a su lugar
54 Para el año 2017, Michoacán tuvo la Coordinación Nacional del Consejo Mexicano del PROBEM y Morelos la Vicecoordinación, respectivamente
146
de origen durante el periodo de invierno” (Mendoza y García, 2007, p.12). En 2006, se le
cambió el nombre al proyecto denominándolo Asesor de Estudios Independientes (AEI), por
medio del cual, se contrata a maestros michoacanos que dominen el idioma inglés y cuenten
con la experiencia de trabajo frente a grupo, para que atiendan las necesidades de los
estudiantes migrantes que cursan la educación básica en Estados Unidos.
El funcionamiento del proyecto de AEI depende de la población por atender y del
presupuesto asignado al programa en ambos países. Para el caso de Michoacán éste
selecciona a los docentes y el Departamento de Educación de California los contrata. En este
acuerdo, los contenidos curriculares son asignados por cada distrito escolar de Estados
Unidos, por lo cual, el proceso de enseñanza-aprendizaje es mayormente en inglés. Sin
embargo, el hecho de que el maestro contratado sea mexicano influye para que éste pueda
dirigirse a los alumnos migrantes en español.
Para el caso de los niños y jóvenes migrantes que estudian en Estados Unidos, éstos son
integrados en escuelas regulares, donde comparten el aula con sus compañeros del mismo
grado escolar. No obstante, en su retorno a México durante las vacaciones de diciembre, éstos
son atendidos por el AEI bajo la modalidad multigrado55, lo que implica que niños y niñas
de diversas edades y distintos grados escolares reciban educación básica en un solo salón.
De esta manera, las autoridades educativas en California tienen detectada una población
de niños migrantes que retornan a Michoacán durante el invierno, cuya estancia se prolonga
de 4 a 8 semanas, por lo que se les invita a continuar sus estudios en México, a través del
proyecto AEI. Para efectos de éste, se llevan a cabo entrevistas con los padres de familia,
para explicarles en qué consiste el proyecto y la manera en que pueden beneficiar a sus hijos.
Cuando éstos asumen el compromiso de dar continuidad a sus estudios, se hace por medio
del denominado Contrato de Estudios Independientes (CEI). El estatus legal de las familias
migrantes no es un condicionante para que los hijos tengan acceso a las escuelas, pero aun
así hay quienes deciden no participar. El CEI está disponible en todas las escuelas de
55 Cabe destacar que la educación multigrado en México opera de manera continua bajo dos formas: comunitaria e indígena. Ambas, están diseñadas para atender las necesidades de aprendizaje de la población rural y en algunas ocasiones indígena. Debido a que los grupos son reducidos, la SEP no puede sustentar el pago de un maestro para cada grado escolar. Otra característica de esta modalidad educativa es que no siempre se cuenta con espacio fijo de trabajo. Es decir, ante la falta de escuelas multigrado, la SEP gestiona el préstamo o renta de espacios para atender a las minorías. También, éstas son improvisadas en los patios de las casas de las localidades que cuentan con este tipo de alternativa educativa.
147
California donde tiene presencia el Migrant Education Program (MEP, por sus siglas en
inglésj y el PROBEM. A pesar de que está escrito tanto en inglés como en español, se tienen
algunas dificultades ya que, aunque sólo se les piden:
Datos personales como el nombre del estudiante, su domicilio y la comunidad donde residirán la
temporada de invierno en Michoacán, muchas de las veces, los padres de familia deciden no llenar
el formulario porque son analfabetas, por falta de información, pero sobre todo, por temor a ser
deportados56. (C. Silva, comunicación personal, 21 de noviembre, 2013)
Los padres de familia que firman el CEI, al volver a su lugar de origen en Michoacán, son
contactados por el AEI para ponerse de acuerdo en la manera en que trabajará con sus hijos
y establecer los horarios de clase. Sin embargo, un obstáculo para la realización del proyecto
es la movilidad de las familias que retornan durante el inverno a Michoacán, la cual es
impredecible. Es decir, si no hay población estudiantil migrante que se registre y solicite el
apoyo del AEI, el programa no se puede llevar a cabo. De igual modo, se limita la continuidad
escolar de los niños y jóvenes migrantes debido a que algunos llegan a México en fechas
distintas o se regresan antes que otros a Estados Unidos. Por esta razón, el proyecto opera
según el flujo migratorio y tiene más presencia en aquellas zonas del estado con mayor índice
de intensidad migratoria57.
Otra de las limitaciones del proyecto es la participación de asesores que cuenten con el
perfil deseado, ya que, aunque se les considere a los aspirantes como buenos maestros, éstos
56 Esto ocurre porque en algunos casos hay padres, que no cuentan con documentos para residir legalmente en Estados Unidos pero sus hijos si y los mandan a pasar la temporada decembrina con sus abuelos o demás familiares en las localidades de México. El hecho de que los padres firmen el CEI no implica que su status legal sea conocido, pero algunos manifiestan temor a ser identificados como indocumentados en Estados Unidos y, por ende, que puedan ser deportados.57 Para el año 2013 Pedro Pahuamba, originario de Cherán, Michoacán quien ha sido maestro binacional y lleva más de ocho años siendo AEI en el Campamento de invierno del PROBEM, se encargó de atender las necesidades educativas de 26 alumnos de diversas localidades cercanas a Zamora, algunas de ellas son: Torcazas, La Nopalera y El Sauce. Los participantes fueron niños, niñas y jóvenes que iban desde kinder hasta la high school. A pesar de que los estudiantes no llegaban a un mismo destino, todos provenían de Kelseyville, California. El maestro Pedro me contó algunas de las dificultades para atender a sus estudiantes. Una de éstas es el no tener un lugar fijo para impartir las lecciones debido a que sus estudiantes son de diversas localidades, por lo cual, el campamento no es en realidad un establecimiento al que acuden los estudiantes, sino que el maestro va sus casas y ahí los familiares de los menores designan un espacio para que reciban apoyo escolar. Otra dificultad corresponde a la diversidad de edades y por ende de asignaturas que cursan sus alumnos, los cuales por lo general son enviados desde las escuelas de Estados Unidos sin un material de apoyo, por lo que él tiene que ingeniárselas para explicarles el tema que tienen que revisar.
148
no siempre son bilingües. Por esta razón, no pueden ser contratados en tanto que la educación
brindada por medio de este programa, es en ambos idiomas. Una dificultad más es que, no se
cuenta con un espacio físico propio donde se puedan atender las necesidades educativas de
los niños, por lo que los encargados del PROBEM y/o el AEI gestionan el préstamo de
instalaciones de las escuelas o espacios en las casas de los poblados donde se llevará a cabo
el proyecto (véase fotografía 17).
Fotografía 17. Jóvenes migrantes en el Campamento de Invierno
Fuente: archivo personal, P. Pahuamba, Torcazas, Mich, 2013
Derivado de las acciones antes referidas y de los múltiples esfuerzos realizados por las
autoridades educativas del estado de Michoacán, después de poco más de 20 años de su
creación, el PROBEM logró estar presente en todos los estados de la República Mexicana,
hasta el año 2007, siendo Yucatán el último en incorporarse. Según datos de la Coordinación
del PROBEM-Michoacán (2013), en Estados Unidos cuenta con 27 estados miembros, lo
cual, equivale a poco más del 50% del total.
149
Figura 2. Cobertura del PROBEM en Estados Unidos
^ Estados participantes
A labam a MontanaArizona NebraskaArkansas New JerseyCalifornia New YorkC o lorado North CarolinaFlorida O hioG eorgia O regonIdaho PennsylvaniaIllinois TennesseeIowa TexasKentucky UthahMaine W ashingtonM ichiganMissouri
W isconsin
Fuente: Servicios Educación Pública en el Estado de Nayarit (s.f)58
En lo que respecta a las condiciones materiales de cada sede, éstas varían según las
posibilidades de cada estado. Aunque, existe una preocupación institucional por atender la
educación de los migrantes, paradójicamente, los recursos que se otorgan a este programa
son pocos. Particularmente, el programa en Michoacán, tiene su sede en la ciudad de Morelia.
No se cuenta con una oficina propia, por lo que ésta se encuentra al interior de la de la
Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR). A su cargo hay
un coordinador, una sub-coordinadora y un grupo de asesores técnicos. Este equipo es el
encargado orientar sus acciones con base a los cuatro ejes de trabajo del Consejo Mexicano
del PROBEM.
En el Eje 1, Información y difusión, se diseñan promocionales de los servicios educativos
para la población migrante en ambos países. La difusión del programa se hace a través de
dípticos, entrevistas en medios masivos de comunicación, visitas a escuelas, entre otros.
Partiendo de las diferencias socio-culturales y de los sistemas educativos en ambos países,
en el Eje 2, Intercambio de maestros, se fomenta la participación de profesores mexicanos
58 Para mayor información se recomienda ver http://www.sepen.gob.mx/probem/
150
que deseen asistir a grupos de niños migrantes en Estados Unidos. La convocatoria del
intercambio sale cada fin de año y entre otros requisitos se considera que el docente domine
el idioma inglés, para que pueda ayudar de manera cercana a los estudiantes binacionales.
En el eje 3, correspondiente al Acceso a las escuelas, es donde se ven reflejadas
mayormente las acciones de este programa. Cuando los papás o estudiantes regresan a
México sin ningún documento que acredite que asistieron a la escuela en Estados Unidos, los
asesores del PROBEM se encargan de comunicarse y tramitar la documentación requerida
para que los estudiantes ingresen a las instituciones según su edad y conocimientos. En el Eje
4, Evaluación y seguimiento, se llevan a cabo valoraciones de los procesos del programa y
se emiten nuevas líneas de acción. Además, de acuerdo a las necesidades detectadas se
ejecutan proyectos de seguimiento a los alumnos en situación migratoria.
Si bien la existencia del PROBEM sugiere un intento de una política binacional entre
México y Estados Unidos que atiende la situación educativa de los niños y jóvenes migrantes,
no ha podido constituirse como tal, debido a que funciona dependiendo de la presencia de
esta población en ambos países. Es de considerar que, en los estados con mayor índice de
intensidad migratoria tanto en México como en Estados Unidos, haya más atención porque
se destinan mayores recursos económicos y humanos. Aunque se facilita el acceso a las
instituciones educativas a los estudiantes en situación migratoria, hay aspectos que no se han
trabajado porque son alumnos que terminarán yéndose. No obstante falta conocer sus
necesidades de aprendizaje, sus procesos de socialización, interacción y construcción de
identidad, por mencionar algunos.
En este sentido, considero que el PROBEM no corresponde a un programa binacional en
tanto que hay acciones como las referentes a los cuatro ejes de trabajo antes mencionados
que sólo se llevan a cabo en México. Por su parte en Estados Unidos, el Departamento de
Educación colabora para la recepción de maestros durante el verano y el intercambio de
maestros, por ciclo escolar. En lo que respecta al trabajo en conjunto, las autoridades
educativas de ambos países respaldan el Documento de Transferencia del Estudiante
Migrante Binacional.
Paralelo al PROBEM, existe en Estados Unidos el Migrant Education Program (MEP,
por sus siglas en inglés) que fue creado en la década de 1960. Éste está dirigido a los hijos
de los migrantes de trabajan de manera estacional en la pesca, tala y agricultura y que debido
151
a esta situación interrumpen sus estudios, lo cual constituye un estilo de vida migratorio
según el programa. Entre sus metas se encuentra:
Asegurar que todos los estudiantes migrantes alcancen estándares académicos desafiantes y se
gradúen con un diploma de escuela secundaria (o completen un desarrollo de educación general)
que los prepare para el aprendizaje adicional, el empleo productivo y para ser miembros
responsables de la comunidad59. (U.S. Department o f Education, s. f/p. párr. 3)
Este programa está en los distritos escolares que cuentan con esta población y trabaja de
manera colaborativa con el PROBEM, proporcionando a los estudiantes migrantes literatura
en español, particularmente material y textos gratuitos que son usados en las escuelas
públicas de México. Sin embargo, no en todas las regiones de Estados Unidos se cuenta con
esos recursos, ya que el número de estudiantes migrantes por escuela es un indicador para
que el programa opere. Asimismo, no en todos los casos los estudiantes y sus padres los
solicitan, porque los contenidos de las escuelas en México y Estados Unidos varían según
cada grado escolar y en ocasiones, no se tiene la información para acceder a estos recursos.
El MEP centraliza sus servicios educativos para un grupo de beneficiarios en particular.
El hecho de que existan minorías migrantes con una forma de vida distinta a lo estipulado
por el programa, evidencia que hay niños, niñas y jóvenes cuyas necesidades educativas no
siempre son atendidas en las escuelas de Estados Unidos. Incluso cuando hay grupos
pequeños de estudiantes que podrían cumplir con los requisitos, el hecho de ser pocos limita
el acceso directo a los servicios educativos dirigidos a esta población. Para que el programa
llegue a las instituciones escolares, tiene que ser significativa su presencia en cuanto a la
cantidad de alumnos migrantes.
En el caso de los jóvenes colaboradores de este estudio asisten a la Aptos Junior High
School y a la Aptos High School, las cuales forman parte de la región 11 del MEP. Desde el
verano de 2015, el representante de este programa es el maestro Luis Medina, cuya oficina
está en la Pájaro Valley Unified School District, cerca del poblado de Watsonville y Aptos.
Desde la experiencia de los jóvenes migrantes circulares, ellos no habían escuchado nunca
59 Traducción propia, original en inglés: to ensure that all m igrant students reach challenging academic standards and graduate with a high school diploma (or complete a GED) that prepares them fo r further learning, productive em ploym ent, and to be responsible community m em bers.
152
nada acerca del PROBEM ni en México ni en Estados Unidos. Sin embargo, algunos tenían
noción del MEP, ya que durante su estancia en la secundaria de Aptos el maestro:
Va y me llama y me dice que si ocupo ayuda en mis salones, va y me pregunta a veces que si no
le entiendo a algo o si le digo que tengo problemas con mis maestros pues voy y le digo a él y él
puede quejarse allá [en la dirección]. (M. Montejano, 14 años, entrevistado en Watsonville, 13 de
mayo de 2015)
Estas visitas por parte del encargado del MEP ocurrían cada dos semanas
aproximadamente, debido a que había otros estudiantes de otras escuelas por atender. El
maestro Juan, quien era el responsable del MEP hasta julio de 2015, supervisaba el avance
de los jóvenes en sus clases y se acercaba a ellos para conocer las dificultades que tenían. Él
los motivaba para que tuvieran buenas calificaciones y las pudieran mantener en su retorno
a México. Sin embargo, debido a que él dejó su cargo, los jóvenes no siguieron recibiendo
visitas del nuevo encargado. A decir de los estudiantes que pasaron a la high school, en ese
nivel educativo ya no se contaba con en el apoyo del MEP. Esta situación ocurrió porque
eran menos estudiantes migrantes en una misma escuela, ya que del grupo que salía todos los
días del campo “Buena Vista”, algunos continuaron cursando la middle school.
Ponderando las acciones del PROBEM y del MEP, éste último aún con las limitaciones
que tiene, funciona de mejor manera que el primero por los recursos económicos, materiales
y humanos con que cuenta. Además, porque se articula con programas complementarios
como cursos de regularización durante el verano, la enseñanza del inglés como segunda
lengua, ayuda para la elaboración de tareas y proyectos, entre otros.
Aunque estos programas comparten una preocupación por facilitar el acceso a la
educación a los estudiantes migrantes, es de llamar la atención que no exista una
compaginación de ambos. Es decir, el MEP ofrece los servicios educativos conforme a la ley
de y en Estados Unidos, pero no interviene en las acciones que se realizan desde el PROBEM
en México. Desde lo institucional se justifica que muchas acciones se quedan en el papel y
en buenas intenciones, debido a que, para el caso particular de Michoacán, éste es uno de los
estados que menos recursos financieros canaliza hacia el PROBEM. Derivado de
información empírica, encontré que “el recurso económico otorgado al programa en
153
Michoacán durante el ciclo escolar 2013-2014 fue de aproximadamente 3 millones de pesos”
(L. Álvarez, comunicación personal, 7 de marzo, 2013).
Irónicamente según el INEGI (2010), Michoacán era la tercera entidad federativa
expulsora de migrantes internacionales (85 175), apenas por debajo de Guanajuato (119 706)
y Jalisco (86 152). En este sentido, se puede afirmar que a pesar de que existan programas
dirigidos a los migrantes, esta población es vista mayormente en términos económicos aun y
cuando la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE), afirme defender los derechos de los
migrantes, siendo la educación uno de ellos. La falta de recursos económicos y humanos
dificulta que se brinde una educación pertinente a los estudiantes migrantes y que se atiendan
sus necesidades socio-educativas.
De acuerdo con Zúñiga (2013), la actual política educativa no es acorde con la realidad
migratoria a la que se enfrentan las escuelas, siendo éstas monoculturales, monolingües y
mononacionales. En este sentido desde las escuelas se ha tomado una postura asimilacionista
que asume que los estudiantes migrantes se incorporarán paulatinamente al contexto
socioeducativo que los recibe. Sin embargo, considero que es necesario conocer las
características de los jóvenes migrantes para el desarrollo y planteamiento de programas que
atiendan a esta población y poder brindarles una educación pertinente a su condición.
5.2 Ser estudiante migrante en contextos rurales
Los jóvenes colaboradores de este estudio son migrantes y se enfrentan a diversas situaciones
complejas propias de su edad y del entorno rural en el que viven tanto en México, como en
Estados Unidos. Aunque algunas pueden resultarles familiares, otras, como formarse entre
dos sistemas escolares distintos, genera en ellos dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento
escolar, reprobación de años escolares e incluso desinterés por sus estudios. Aunado a ello,
el contexto en el que crecen influye en la manera en que desarrolla su vida escolar.
Al platicar con el director de la secundaria de Valle de Guadalupe sobre los intereses de
mi proyecto de conocer la experiencia escolar de los jóvenes migrantes, inmediatamente me
presentó a Mario y Berenice. Al principio ellos se mostraron un poco tímidos, pero conforme
fuimos hablando sobre el hecho de que se iban a Estados Unidos cada año con sus papás y
allá también iban a la escuela, estuvieron más relajados. Ellos me contaron que no eran de
esa localidad y que todos los días se trasladaban de San Antonio Ocampo y Francisco J.
154
Múgica respectivamente, para ir a la secundaria. Aunque la escuela de San Antonio Ocampo
queda más cerca de donde vive Berenice con sus padres, ella al igual que Mario decidió ir a
Valle de Guadalupe debido a que en su localidad no hay secundaria. Por su parte, ellos me
comentaron que mientras vivían en Watsonville iban a una escuela de ese lugar, pero la
situación cambió cuando terminaron la primaria y tuvieron que ir al poblado de Aptos a
continuar sus estudios de secundaria y preparatoria.
Para ir a la escuela estos jóvenes se desplazan de donde viven, ya sea en las localidades
de Tangancícuaro o en Watsonville. Sin embargo, esta movilidad ocurre por distintas
razones. En México lo hacen por el imaginario social que tienen ellos y sus padres de que la
atención de los maestros es mejor en las escuelas fuera de su localidad:
Allá [en Rincón del Tepetate] lo mandaba porque la maestra me gustaba como trabajaba con ellos
y aprendían más que acá en San Antonio y siempre lo llevé allá, todo lo que fue su primaria lo
llevé allá y ya para la secundaria por eso lo mandé al Valle y tampoco a Gómez, porque en Gómez
los miraba que siempre estaban allá en el sol afuera. (L. Méndez, comunicación personal, 8 de
octubre de 2015)
Y, porque piensan que los maestros son más tolerantes y hay más flexibilidad con los
estudiantes que migran circularmente. En Estados Unidos, lo hacen porque no hay otra
escuela que mande el autobús escolar al campo migrante “Buena Vista” y no hay quien los
lleve, debido a que sus padres trabajan desde temprano.
Aunque tanto en México como en Estados Unidos viven en un contexto rural, sus
condiciones de vida y escolares cambian de un país a otro. Los factores antes mencionados,
vinculados con lo que ocurre al interior de las familias migrantes, así como el entorno socio
cultural en el que crecen estos jóvenes, influyen en la manera en que se desarrolla su vida
escolar. La mayoría de los jóvenes se van a la escuela solos, ya sea en el transporte público,
en bicicleta o caminando debido a la cercanía entre las localidades. En pocos casos los papás
los llevan o recogen después de clases.
Las condiciones de las escuelas de las localidades de Tangancícuaro difieren de las de
Estados Unidos. En términos de infraestructura, las secundarias de México tienen un espacio
propio para que los jóvenes lleven a cabo diversas actividades referentes a sus estudios y a la
recreación. Sin embargo, cuentan con menos recursos materiales y humanos respecto a
155
algunas escuelas de Estados Unidos. Por ejemplo, en ese país ellos reciben un desayuno y
loche escolar gratis por ser hijos de familias de bajos recursos, mientras que en México tienen
que pagar por sus alimentos. En Estados Unidos hay un maestro asistente que los apoya con
el idioma inglés en el cambio de escuela entre Tangancícuaro y Watsonville. Asimismo,
tienen acceso a programas compensatorios para nivelarlos en inglés o matemáticas y otros
después de clases que combinan actividades académicas, artísticas y deportivas.
Estos jóvenes siempre han ido juntos a las mismas escuelas. Únicamente de niños fueron
a diversos kíndergarden, debido a que algunos comenzaron su formación inicial en
Watsonville y otros en las localidades de Tangancícuaro. A partir de entonces todos llevan a
cabo procesos escolares itinerantes entre ambos países. Cuando empezaron a ir a la primaria
lo hicieron a la Calabasas Elementary School en Watsonville. Sin embargo, en México
Lizeth y Lupita fueron a la primaria en Tangancícuaro; Adrián y Berenice en Gómez Farías;
Alexis en San Antonio Ocampo y Mario en Rincón del Tepetate. Posteriormente fueron a las
secundarias de Tangancícuaro, Valle de Guadalupe, Gómez Farías y San Antonio Ocampo;
mientras que en Estados Unidos todos fueron a la Aptos Junior School.
Al pasar de nivel educativo, en el 2016, todos iban a la Aptos High School que se encuentra
en el poblado de Aptos, hacia el norte del campo, cerca de Santa Cruz, donde predomina la
población blanca y donde los ingresos promedio son superiores a los de Watsonville (Oficina
del Censo de Estados Unidos, 2010). Irónicamente el poblado de Watsonville es más cercano
a donde se ubica el campo migrante y de acuerdo con el Censo de Estados Unidos, el 80%
de su población es de origen hispano. En el lugar hay preparatorias públicas y una privada,
pero ninguna de ellas envía el autobús escolar al campo migrante, lo cual implica que ninguna
se haga cargo de esta población móvil.
En este sentido, la escuela de Aptos es la que se ocupa de la educación de los jóvenes
migrantes circulares. Sin embargo, hay cuestiones en las que esta ayuda representa algunas
limitaciones para estos jóvenes y sus papás. Esto tiene que ver con que en dicha institución
no se cuenta con el Migrant Education Program (MEP, por sus siglas en inglés) y tampoco
hay apoyo en español para los jóvenes y sus padres. Es decir, el idioma que se emplea en la
institución es únicamente el inglés. Estas cuestiones inciden en la manera en que los jóvenes
se socializan al interior de los espacios escolares. Es decir, el hecho de no contar con apoyos
particulares como la ayuda en español por parte de un maestro asistente, resulta significativo
156
en la forma en que ellos se apropian de los contenidos curriculares y la manera en que se
interrelacionan con sus pares y maestros.
En esta continua movilidad los jóvenes conviven con estudiantes mayores que ellos
mientras van a la escuela en Estados Unidos y, cuando regresan a México, lo hacen con
jóvenes de su misma edad. Adrián y Lupita eran los menores de mi grupo de estudio, en el
2016 iban en el noveno grado de la high school en Watsonville, pero a su regreso a México
tenían que ir a la secundaria por unos meses para después, volver a entrar a la high school e
interrelacionarse en un mismo año con jóvenes de entre 14 y 18 años de edad.
Más allá de los factores propios del contexto en el que crecen estos jóvenes, sus
experiencias están relacionadas con las condiciones de vida internas en las que ellos se
encuentran. Estas tienen que ver con que al inicio de este estudio tenían entre 13 y 15 años
de edad y pasaban por la adolescencia60. Debido a que considero que su desarrollo físico no
puede ser un criterio único para situarlos en un periodo de vida, me apoyo en tres teorías
sobre el desarrollo del niño (Erikson, 1972, 1993; Piaget 1977, 1985; Sears, 1975) para
describir su vida madurativa y psicosocial.
A partir de estas teorías basadas en lo emocional, cognitivo y conductual, respectivamente,
propongo ubicar a mis unidades de análisis en la etapa de la juventud. A pesar de que
fisiológicamente son adolescentes, su desarrollo psicosocial corresponde a un estadio más
avanzado, ya que “con el establecimiento de una buena relación inicial con el mundo de las
habilidades y las herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiamente
dicha llega a su fin. La juventud comienza” (Erikson, 1993, p. 235).
En la medida en que los seres humanos van creciendo, transcurren por diversas etapas,
desarrollando habilidades en función a su interacción con el medio social. Esa transición es
la combinación de un proceso biológico, psicológico y sociocultural. Erikson (1972; 1993),
sugiere comprender al individuo según su situación vital, considerando todas las variables
que influyen en la misma, porque todas tienen un efecto en la personalidad. Por su parte,
Piaget (1977), aduce que los patrones de pensamiento de los niños y jóvenes difieren de los
de los adultos, ya que en cada etapa del desarrollo el ser humano tiene maneras particulares
de actuar y sentir. Por su parte, Sears (1975), sostiene que la cantidad de disciplina a la que
60 De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS), la adolescencia oscila entre los 10 y 19 años y corresponde a una etapa de transición biológica que se ubica entre la niñez y la edad adulta.
157
estén expuestos los niños, influye en su conducta y personalidad, por lo que éstos actúan a
partir de estímulos.
En este sentido me apoyo en los postulados antes mencionados para dar cuenta de que la
conducta humana se origina a través de la interacción de fuerzas internas y externas. En el
caso de los jóvenes que migran circularmente los factores internos están asociados con su
género, edad biológica y psicosocial, así como su desarrollo cognoscitivo, entre otros. En
cuanto a los factores de su entorno que influyen en su personalidad se encuentra el contexto
del circuito migratorio en el que viven, porque retoman elementos de la cultura mexicana y
la estadounidense para socializarse. De igual modo, la relación con sus padres, hermanos y
familia extensa, se refleja en su conducta ya que con ellos expresan y reciben afecto, pero al
mismo tiempo, es en sus familias donde están orientados a ser disciplinados. Esta disciplina
la experimentan mayormente en la escuela y el campo migrante. Por consiguiente, su
conducta está encaminada a seguir las normas de cada institución. La combinación de estas
fuerzas configuran de manera recíproca el comportamiento de los jóvenes en cada espacio.
Figura 3. Fuerzas que orientan la conducta de los jóvenes migrantes
Contexto sociocultural mexicano y estadounidense
Fuente: elaboración propia con base en evidencia empírica recolectada de mi trabajo de campo
158
A partir de los enfoques antes mencionados se reconocen distintas capacidades del
individuo como la creadora, cognoscitiva y adaptativa para solucionar obstáculos. Ante la
adversidad, “el niño, el joven o el adulto en desarrollo pueden volver a reconstruirse”
(Erikson, 1993, p.83). En este sentido, el desarrollo es considerado como algo continuo y las
experiencias de la niñez orientan la conducta futura. Por lo tanto, el desarrollo no tiene límite
y los retrocesos son parte del mismo.
Desde estas posturas el proceso de desarrollo del niño está asociado con lo emocional,
cognitivo y conductual. Aparte de los factores internos propios de cada individuo como las
diferencias genéticas (Piaget, 1986), existen circunstancias que contribuyen a determinar su
desarrollo socioemocional. Algunas de éstas corresponden al género y a las expectativas
culturales (Erikson, 1972; 1993), así como a la influencia de los medios sociales más
inmediatos (Sears, 1975).
Al respecto, los jóvenes colaboradores de este estudio son hombres y mujeres que
presentan un nivel de desarrollo psicosocial diferenciado de aquel que podría ubicarlos en
una etapa de vida de acuerdo con su edad, como lo es la adolescencia. Aunque en este
momento de su vida socialmente les es permisivo postergar su rol de adulto, estos jóvenes
son seres actuantes, que desarrollan habilidades y buscan maneras de adaptarse al entono
social. Sin embargo, sus vivencias están influenciadas por sus familias, las instituciones
escolares de México y Estados Unidos, así como por el contexto rural y socio-cultural del
circuito migratorio Tangancícuaro-Watsonville en el que crecen.
Los jóvenes migrantes circulares han experimentado situaciones que los distinguen de
otros de su misma edad. Una de ellas corresponde a la movilidad que llevan a cabo año con
año y las vivencias que devienen a causa del cambio de país, cultura, idioma, casa, dinámica
familiar y escolar entre otras. Para ellos el ser joven implica ir “enfrentado los patrones
educativos de su cultura, y aprende[r] así las modalidades básicas de la existencia humana,
cada una de ellas en formas personal y culturalmente significativas” (Erikson, 1993, p. 65).
En esta idea, en función de su desarrollo psicosocial cada uno crea y utiliza sus recursos y
los emplea según las circunstancias, tal y como lo veremos más adelante.
159
5.3 Escolaridad itinerante de los jóvenes migrantes circulares
Los jóvenes que migran de manera circular se enfrentan a diversas situaciones tensas en el
ámbito escolar. Una tiene que ver con dificultades en su ingreso a las escuelas por la falta de
documentos que acrediten sus estudios cursados hasta la fecha de la movilidad. Otra que sean
inscritos en grados incorrectos, sin considerar su edad y nivel de conocimientos. Además, en
algunas escuelas no quieran recibir a los estudiantes migrantes porque los consideran un
problema, porque pueden retrasar al grupo en sus actividades.
Derivado de mi trabajo de campo encontré que Lupita, quien tiene menos años migrando
circularmente que el resto de sus compañeros, entró a la high school en el 2015, cuando tenía
14 años. Sin embargo, en su regreso a Tangancícuaro le correspondía ir a tercero de
secundaria, pero las autoridades de la escuela a la que iba le dijeron que “no le guardarían el
lugar a alguien que se la pasaba así, yendo y viniendo” (L. Fernández, 13 años, entrevistada
en Watsonville, 15 de mayo de 2015). Esto sucede porque muchas veces, hay personal
administrativo y académico que no está capacitado para recibir y trabajar con estudiantes que
tienen experiencia migratoria. Una de las cuestiones que influye para que los jóvenes
migrantes sean percibidos como un problema en las escuelas tiene que ver con que su
trayectoria escolar es itinerante, debido a que en un mismo ciclo escolar se forman entre el
sistema educativo mexicano y el estadounidense, tal y como se puede apreciar a continuación.
Figura 4. Escolaridad itinerante de los jóvenes migrantes circularesRetorno escuela México
Diciembre a
lAbril
Empiezan nuevo ciclo
escolar
Terminanciclo
escolarJulio
Se van a Watsonville
Abril
\Ingresan
escuela EU Mayo
Fuente: elaboración propia con base en datos obtenidos de entrevistas con padres, alumnos y maestros.
160
A mediados o finales de abril estos jóvenes dejan la escuela en las localidades de
Tangancícuaro para irse a Watsonville, debido a que el campo migrante donde vivirán abre
el día primero de mayo. En algunos casos ellos y sus papás llegan antes y se quedan mientras
con algún hijo mayor u otro familiar. En este periodo, los jóvenes pueden ir a escuelas
cercanas a las casas de sus familiares en Watsonville y sus papás los pueden llevar y recoger.
Cuando los papás comienzan a trabajar antes de irse a vivir al campo, ellos acercan a sus
hijos a donde pasa el autobús escolar y los jóvenes asisten a la escuela en el poblado de Aptos.
En otros casos, sucede que hay jóvenes que no asisten a la escuela en un promedio de una
a dos semanas, hasta que se establecen en el “Buena Vista camp”, ya que no hay quien pueda
llevarlos ni recogerlos, debido a los horarios de trabajo. En este sentido, la mayoría de los
jóvenes asisten a la escuela hasta los primeros días del mes de mayo, una vez que han abierto
el campo y que pueden irse solos en el autobús escolar (véase fotografía 18).
Fotografía 18. Estudiante migrante caminando hacia el school bus
Fuente: CMR, Watsonville, Ca, 2015
161
La primera semana de julio terminan el ciclo escolar, por lo que desde su llegada a Estados
Unidos asisten en promedio dos meses a clases, debido a que se atraviesan las vacaciones de
verano. Posteriormente, en el mes de agosto pasan a un nuevo grado, y con ello, inician otro
ciclo escolar, el cual, se interrumpe durante el invierno, que es cuando las familias migrantes
regresan a Tangancícuaro.
La mayoría de las familias no tienen una fecha fija de regreso, por lo cual, los padres
aprovechan para trabajar lo más que puedan. Aunque oficialmente el campo migrante sólo
permanece abierto durante la temporada agrícola, de mayo a octubre, las familias piden
permiso para prolongar su estancia hasta el mes de noviembre. Don Felipe, quien es el
encargado del campo permite a las familias quedarse como plazo máximo hasta el día 20 de
noviembre, por lo cual, las familias regresan a Tangancícuaro durante ese mes o a principios
de diciembre. Aunque la mayoría lo hace en avión, hay pocos casos donde la estancia se
prolonga hasta diciembre, para regresar con otros familiares en vehículos particulares. A su
regreso a México, los jóvenes van a las escuelas de Tangancícuaro un par de semanas, debido
a las vacaciones de invierno. Después, continúan sus estudios de enero a abril, que es cuando
les toca migrar hacia Watsonville nuevamente.
Todos los jóvenes inician y terminan cada ciclo escolar en Estados Unidos. Sin embargo,
sucede que desde su experiencia se enfrentan a diversas tensiones. Una de ellas es que se
forman entre dos sistemas escolares que persiguen fines distintos. En este sentido a los
jóvenes se les transmiten mensajes diferentes en cada escuela y país, a través los contenidos
curriculares y las formas de enseñar.
En Estados Unidos, la educación está descentralizada del gobierno, lo cual permite a las
escuelas de cada distrito escolar llevar a cabo sus propios programas de estudio, así como sus
métodos educativos. Contrario a lo anterior, los planes y programas que se llevan a cabo en
México son los mismos para todas las escuelas, con la finalidad de que todos los habitantes
del país tengan “derecho a recibir educación de calidad en condiciones de equidad [ya que]
la educación es [el] medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura” (Ley
General de Educación, 1993, Art. 2).
A partir de estas diferencias, los jóvenes encuentran en las escuelas de México y de
Estados Unidos contenidos discontinuos y formas distintas de enseñanza. Esto implica que
se enfrenten a tensiones curriculares y culturales vinculadas a las prácticas que llevan a cabo
162
al interior de las aulas y en los demás espacios escolares. Estas diferencias se hacen evidentes
en su cambio de escuela, debido a que los contenidos y/o las materias que cursaron en México
no corresponden con el programa que llevarán en Estados Unidos. Al dejar temporalmente
una institución escolar, les asignan calificaciones por materia, que no necesariamente
corresponden a las asignaturas que cursarán en el otro país.
En cuanto a las prácticas cívicas, mientras van a la escuela en México, cada lunes
participan en un acto donde se realizan honores a la bandera mexicana; por su parte en
Estados Unidos, al llegar al salón y en algunas ocasiones en el patio de la escuela, se hace el
juramento a la bandera estadounidense todos los días.
Un elemento de la cultura que influye en la manera en que los jóvenes se desenvuelven es
el idioma, que al no ser el mismo en ambos sitios, tiende a ser una barrera para su
socialización en cuanto la discriminación que se puede ejercer a partir de esa diferencia. En
el caso de jóvenes con poca experiencia migratoria, como Lupita quien migró de manera
circular a partir de 2015, ella afirma que, aunque hizo el kínder en Estados Unidos, no
recordaba cómo eran las escuelas y ya se le había olvidado el poco inglés que sabía. Cuando
entró al séptimo grado en la middle school sintió “vergüenza, nervios de que no iba a saber
inglés y todos hablando menos yo” (L. Fernández, 13 años, entrevistada en Watsonville, 12
de mayo 2015).
Los primeros días de clase estaba nerviosa, le sudaban las manos, sentía que temblaba y
no quería hablar. Debido a esta situación ella se reusaba a ir a la escuela, aunque después fue
perdiendo el miedo y dejó de tener esos síntomas. Esto ocurrió porque fue encontrando en la
escuela compañeras que, al igual que ella, habían migrado recientemente o habían pasado
por esa experiencia. Una situación que favoreció el hecho de que ella se fuera sintiendo mejor
fue que conoció amigas que hablaban español y con quienes le resultaba fácil comunicarse.
Estas amigas fungían como traductoras entre Lupita y sus maestros ya que le explicaban lo
que había que hacer en las asignaturas. Poco a poco ella se sintió en un espacio donde podía
entender lo que los demás decían y eso le permitió socializar con menor dificultad que las
primeras semanas de clases.
En esta transición de escuelas y de contenidos curriculares, los jóvenes han manifestado
que experimentan cambios relacionados con su aprendizaje, que se reflejan principalmente
163
en bajas calificaciones y desinterés por sus estudios. Para algunos como Berenice la escuela
en Estados Unidos:
se me dificulta mucho, me dejan mucha tarea y mucho no le entiendo y por eso no me gusta,
porque antes me dejaban mucha tarea de matemáticas y yo nomás la hacía, a lo puro menso la
hacía y la maestra como no se fijaba, pus me ponía puntos, pero no aprendía casi nada. (B.
Fernández, 14 años, entrevistada en Watsonville, 11 de mayo de 2015).
Este tipo de acciones repercuten en su aprendizaje, ya que en el 2016 ella iba en primero
de preparatoria y no sabía distinguir las figuras geométricas. El hecho de que los jóvenes no
adquieran los conocimientos requeridos de acuerdo con su edad y grado escolar implicaba
que no pasaran de grado escolar. Mario y Adrián reprobaron segundo de primaria en Estados
Unidos y Berenice sexto en México:
Cuando salía de la primaria [es cuando reprobó] ya para el año que fui [a Francisco J. Múgica]
otra vez mi papá fue a apuntarme a la secundaria, pero yo no fui con él y lo mandaron a la primaria
y me apuntó otra vez a la primaria [a sexto] y ya empecé a ir a la primaria como un... unos cuantos
meses y me faltaba como un mes y medio pa' venirme [a Watsonville, y] a mi papá se le ocurrió
ir a apuntarme a la secundaria y me apuntó y fui un mes y medio y como que no se me dio bien
las clases y me apuntaron otra vez (...) y ya cuando fui [a Francisco J. Múgica] el año pasado (...)
antes de venirme me dijo la maestra que sería bueno que repitiera el grado porque no había
aprendido mucho de lo que tenía que aprender, so cuando llegué me apuntaron en primero otra
vez de secundaria. (B. Fernández, 14 años, entrevistada en Watsonville, 8 de octubre de 2015)
Aunque actualmente existe el Documento de Transferencia del Estudiante Migrante
Binacional, no todos lo llevan consigo en el cambio de escuela. A ello se le suma el
desconocimiento o la poca información de sus padres en cuanto a los trámites legales que se
tienen que hacer ante las distintas instancias, ya sea en México o en Estados Unidos, para la
certificación y acreditación de estudios. Esta situación genera que se inscriba a los estudiantes
en el grado incorrecto o que repitan niveles. Esto no es sólo un problema de los padres de
familia, sino también de algunas autoridades educativas que no siempre están capacitadas
para recibir a esta población móvil.
164
Otra dificultad es que estos jóvenes consideran que el hecho de no dominar el idioma
inglés limita la comprensión de los contenidos curriculares, sintiéndose atrasados con
relación al resto de sus compañeros. Algunos como Mario y Lupita sienten que aprenden
igual en ambos sistemas escolares y que sus maestros son iguales; aunque, sólo ella afirma
que en los dos lados le va bien en la escuela. Sin embargo, Adrián y Berenice piensan que
aprenden más en Estados Unidos porque sus maestros les explican mejor y porque obtienen
mejores calificaciones:
¡Ah! Pus porque allá [en México] no casi no casi no te enseñan mucho, allá nomás te dicen que te
sientes ya nomás pus sacan su celular y ya no te enseñan nada, allá los maestros son bien gûevones,
nomás ahí te dicen que hagas esto y se salen a revisar su celular y no explican bien, no se fijan si
le entendiste o no y ni revisan y casi no dejan tarea. (A. Rocha, 13 años, entrevistado en
Watsonville, 30 de septiembre de 2015)
Estas situaciones que ocurren en cuanto a la educación escolarizada de los jóvenes
migrantes tienen que ver con cuestiones estructurales, institucionales, contextuales,
familiares, entre otras. En una plática que tuve con Luis Álvarez, quien fue Coordinador del
PROBEM-Michoacán hasta el año 2016, desde su gestión habían detectado que en algunas
de las escuelas mexicanas que reciben a los menores migrantes, “no siempre es una prioridad
atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes binacionales, razón por la cual, se
concentran en otras metas como el aprovechamiento escolar” (L. Álvarez, comunicación
personal, 7 de marzo, 2013). Aunque este es uno de los panoramas que pasa en algunas
escuelas de México y en este caso de Michoacán, vale la pena aclarar que no es algo que se
pueda generalizar, ya que cada institución tiene su dinámica y sus particularidades.
El escenario antes mencionado no es exclusivo de los centros escolares de México donde
hay población migrante. En entrevista con el Encargado de la Educación bilingüe del estado
de California, afirmó que en algunas escuelas de Estados Unidos no se toman en cuenta las
características culturales y por consiguiente educativas de la población migrante. Esta
situación lleva a “los estudiantes de origen mexicano y/o hispano a tener los índices más
bajos de aprovechamiento en cuanto a matemáticas y lectura” (C. Silva, comunicación
personal, 5 de marzo de 2013).
165
Al respecto, desde el Departamento de Educación en California promueve el intercambio
de maestros que hablen español. Concretamente, hay un acuerdo con el gobierno español y
el mexicano para que sus maestros puedan participar en programas escolares donde hay
población migrante. Esta acción puede favorecer la educación de los estudiantes migrantes
porque no se limita sólo a promover su inscripción en las escuelas. Para los estudiantes
migrantes recién llegados a Estados Unidos a quienes se les denomina newcomers o aquellos
con poca experiencia migratoria, puede ser más fácil e incluso familiar poderse comunicar
con un maestro que hable su idioma materno, aunque las clases sean en inglés.
La presencia de maestros que hablen español en las escuelas de California puede ayudar
a la transición lingüística de los jóvenes migrantes cuyas habilidades con el idioma inglés
son limitadas. Aunque los maestros que participan en el intercambio están en las escuelas de
manera temporal y tienen que adecuarse a programas establecidos por el Departamento de
Educación de Estados Unidos, hay un margen de apertura para que ellos enseñen a sus
alumnos rasgos de su cultura, por medio de eventos o proyectos escolares.
Más allá de aceptar el ingreso de los estudiantes con experiencia migratoria habrá que
pensar de qué manera ellos se socializan en los espacios escolares, para evitar que estén
inmersos en procesos contradictorios, que se sientan atrasados respecto a sus compañeros
que no migran, que sientan que no aprenden por la diferencia curricular y evitar que en los
espacios escolares sean segregados o desatendidos. La complejidad de los procesos escolares
de los estudiantes migrantes implica considerar lo que ocurre al interior de las escuelas y es
necesario conocer las características de esta población, para conocer al menos parte de su
dinámica de vida.
5.4 Recursos psicosociales de los jóvenes migrantes circulares: manejo del estrés y las
emociones
La vida de los jóvenes migrantes circulares entre Michoacán y California implica que crezcan
entre dos realidades con prácticas distintas. Sin embargo, aunque para algunos ésta es una
dinámica a la que están acostumbrados, porque así es su mundo de la vida (Schütz, 2003),
existen ciertos factores internos y externos que influyen en la formación de su personalidad,
en la manera en que ellos perciben los hechos y la forma en que afrontan las circunstancias.
En algunos casos, ellos se enfrentan a situaciones que pueden caracterizarse como
166
problemáticas, tales como hacerse cargo de tareas del hogar, por la separación temporal de
sus mamás o dificultades en su rendimiento académico, por el constante cambio de escuela,
entre otras cuestiones.
Lizeth llevaba más de 10 años migrando circularmente en familia, pero a partir de 2015
lo hizo sólo con su padre y dos de sus hermanos. Aunque el hecho de haberse separado de su
madre pareciera ser algo que no le causaba mayor conflicto porque confiaba que pasado un
tiempo la volvería a ver, había ocasiones en las se sentía sola mientras vivía en el campo
“Buena Vista”, a decir de ella:
No tengo con quien platicar y por eso mejor me duermo en las tardes, porque mi hermana nomás
está ahí viendo la tele y mi amiga con la que platicaba, una que vive en los departamentos, ya se
juntó con su novio y ya no platicamos casi. (L. Montejano, 14 años, entrevistada en
Watsonville, 23 de septiembre de 2015)
Al respecto, pensé que probablemente se dormía por las tardes porque se levantaba a las
5:00 am para ir a la escuela y podría regresar cansada. No obstante, al platicar con los demás
jóvenes encontré que ninguno se dormía por las tardes y que más de alguno, al igual que
Lizeth, se sentía solo porque al llegar de la escuela, en su casa no había nadie y no tenían a
quien contarle lo que les pasaba. Con base en lo anterior, consideré oportuno utilizar una
escala que me ayudara a detectar si ellos presentaban problemas generales de salud o
síntomas de estrés y la manera en que manejaban las situaciones complejas en el continuo
cambio de residencia.
Para conocer esa información apliqué la Escala de Salud General (GHQ61, por sus siglas
en inglés). Este instrumento fue diseñado por Goldberg (1979) para conocer la
autopercepción de la salud y dar un panorama de disturbios psicológicos menores. El
cuestionario evalúa estados emocionales, funciones intelectuales y fisiológicas, así como el
establecimiento y alcance de metas del individuo, por lo que mide más la salud mental que
el estado de salud general. Aunque la salud física es un reflejo de la salud emocional no las
empleo como sinónimos.
61 General Health Questionnaire
167
El objetivo de utilizar el GHQ fue para conocer de qué manera los jóvenes perciben su
salud psicológica en términos de que ésta sea un componente de su bienestar. En este caso,
empleé la escala en su modalidad de 12 ítems y después apliqué algunas subescalas que son
parte del GHQ, para conocer posibles síntomas y manejo del estrés. A cada interrogante los
jóvenes tenían la posibilidad de contestar a partir de cuatro opciones de respuesta.
El método que use para la validación del instrumento se basa en la propuesta de Goldberg
(1979) que consiste en asignar el valor de 0 a las dos primeras opciones de respuesta y 1 a
las dos siguientes. La sumatoria de las contestaciones puede ser mínimo 0 y máximo 12.
Entre mayor sea el puntaje, más síntomas de disturbios mentales puede haber. En el GHQ se
establece una cohorte para determinar cuáles pueden ser considerados casos que presenten
algún disturbio mental. En la versión de 12 ítems del GHQ este punto se reporta entre 3 y 4.
Con la finalidad de conocer las particularidades de los jóvenes colaboradores de este
estudio y determinar si había diferencia con otros de su misma edad, incluí tres grupos de
control en la aplicación del cuestionario, lo cual me permitió hacer un comparativo entre los
resultados de los casos. La muestra estuvo compuesta por un total de 15 jóvenes62, 8 mujeres
y 7 hombres, de entre 13 y 15 años de edad, que cursaban la secundaria o la high school y
vivían en un entorno rural, concretamente en alguna localidad de Tangancícuaro o en
Watsonville. De igual modo, incluí la variable migración como parte de su dinámica de vida.
Para distinguir a los participantes y sus características, los clasifiqué de la siguiente forma:
1. Migrantes circulares, 2. No migrantes estadounidenses, 3. Nacidos en Estados Unidos que
viven en México y 4. No migrantes mexicanos.
: Seis de ellos corresponden a mis unidades de análisis y nueve forman parte de los grupos de control
168
Tabla 4. Muestra para la aplicación del GHQ
Grupo Nom bre E d a d Lugar de Lugar de residencia Lugar Escolaridad*nacim iento donde asiste
a la escuela*M igrantes Berenice 14 Watsonville, Ca Watsonville- 9. ° H igh Schoolcirculares
Lizeth 14 Watsonville, CaFrancisco J. MúgicaWatsonville-Tangancícuaro
9. ° H igh School
Lupita 13 Watsonville, Ca Watsonville-Tangancícuaro Aptos, Ca
8 .° M iddle School
Alexis 14 Watsonville, Ca Watsonville-San Antonio Ocampo
9. ° H igh School
Adrián 13 Watsonville, Ca Watsonville-GómezFarías
8 .° M iddle School
Mario 14 San Antonio O, Mich Watsonville-San Antonio Ocampo
9. ° H igh School
Nom igrantes
Diego 15 Watsonville, Ca Watsonville 10.° H igh School
e s ta d o u n id e n se s Rocío 15 Watsonville, Ca Watsonville Aptos, Ca 10.° H igh School
Claudia 15 Watsonville, Ca. Watsonville-Tulare 10.° H igh School
Nacidos Braulio 15 Delano, Ca 3.° Secundariaen San Antonio Ocampo Valle de
EstadosUnidos
Fátima 14 Chicago, Il Guadalupe,Mich
2.° Secundaria
que viven en M éxico
Karina 14 Ventura, Ca 2.° Secundaria
No Manuel 14 Tangancícuaro, San Antonio Ocampo 3.° Secundariam igrantes Mich Valle dem exicanos Rosendo 14 Tangancícuaro, Tierras Blancas Guadalupe, 3.° Secundaria
Mich MichNancy 15 Tangancícuaro,
MichEtúcuaro 3.° Secundaria
* Al momento de contestar el instrumento
Fuente: elaboración propia con base en datos empíricos
A excepción del grupo de los migrantes circulares, integrado por seis jóvenes, los demás
estuvieron compuestos por tres miembros. La elección de los participantes se hizo a partir de
la visita a la Escuela Secundaria Técnica No.96 de Valle de Guadalupe en Michoacán, en la
que iban algunos de los colaboradores de este estudio, donde pude encontrar casos que
tuvieran las características que buscaba. Estando en Estados Unidos busqué un perfil similar
al de los participantes, teniendo en cuenta que vivieran en el campo migrante “Buena Vista”
o en los departamentos que están ubicados a un lado, que fueran a la misma escuela y que
sus padres fueran jornaleros agrícolas.
169
Las respuestas de los jóvenes estuvieron relacionadas con la forma en que se habían
sentido en los dos meses previos a la aplicación del cuestionario. Empleé el instrumento con
los migrantes circulares en septiembre de 2015, mientras radicaban en Watsonville. El grupo
compuesto por los no migrantes que viven en Estados Unidos lo contestaron en mayo de
2016, mientras que los que viven en México lo respondieron en julio de ese mismo año.
A partir de la aplicación del GHQ encontré que, de la muestra total, sólo dos jóvenes
pueden ser considerados como casos que presentan un disturbio mental, aunque el
instrumento no permite identificar cuál es. Quienes representan estos casos tipo son Karina
y Manuel, ambos viven en San Antonio Ocampo, pero ella nació en Ventura, California y él
en Tangancícuaro y no ha tenido la experiencia de migrar. Las respuestas que estos jóvenes
dieron probablemente están asociadas a su personalidad y a las situaciones de familia que
viven. Durante la aplicación del instrumento ella se mostró nerviosa y con desconfianza,
dando sus respuestas en voz baja. Karina afirma que, aunque se lleva bien con sus padres,
pasa la mayor parte del tiempo en la casa de su abuela paterna, porque está enferma y ella la
cuida, acompañándola por las tardes y noches.
Por su parte Manuel se mostró relajando y seguro conforme platicamos. Él proviene de
una familia de 10 hermanos, su mamá es ama de casa y su papá agricultor. Aunque expresó
sentirse bien en su entorno familiar, recuerda una situación que le causó tensión hace años,
refiriéndose al alcoholismo de su padre. A decir de él esa situación cedió y los problemas de
su familia son mínimos. Cuando tiene una condición por resolver él prefiere hacerlo solo, en
lugar de acercarse a un familiar o amigo para que lo aconseje o ayude.
A pesar de que el número de casos que presentaron algún disturbio mental es reducido, la
mayoría de los jóvenes tuvieron cambios en su estado físico, conductual o emocional en los
dos meses previos a la aplicación del cuestionario. Del total de la muestra, siete jóvenes
manifestaron haberse sentido nerviosos o tensos. De estos casos, cinco son migrantes
circulares. Cabe señalar que ellos respondieron a la escala en septiembre de 2015, cuando
tenían cinco meses viviendo en el campo migrante y casi un mes de haber entrado a un nuevo
grado escolar. En contra parte, ninguno de los jóvenes estadounidenses que no han migrado
170
manifestó haberse sentido inquieto o perturbado. Aunque al igual que los migrantes
circulares, habían pasado a otro grado escolar y sólo Claudia había cambiado de residencia63.
Al respecto, un factor que puede ser significativo para interpretar la manifestación de
síntomas de nervios o estrés es la movilidad, pero también el dominio del idioma inglés. En
el caso de los no migrantes estadounidenses, ellos asisten a la misma institución
independientemente de que puedan vivir temporalmente en el campo “Buena Vista” y, por
lo tanto, la cuestión del idioma no es un problema. Sin embargo, el hecho de tener limitantes
en el inglés, como en el caso de los migrantes circulares, influye para que al principio de
clases se sientan incómodos o avergonzados, por no comprender lo que sus maestros y pares
les comunican.
Gráfica 1. Síntomas de nervios o tensión en los jóvenes
6
5
4enO)c
(DTD~ocuTD 2
ccuU 1
0Migrantes circulares No migrantes Nacidos en EU que No migrantes
estadounidenses viven en México mexicanos
Fuente: elaboración propia, base de datos GHQ
Por su parte, tres jóvenes que radican en México expresaron haber tenido dificultades para
relajarse, lo que les impedía poder dormir; se trata de Karina, Fátima y Manuel. A diferencia
de ellos, ninguno de los que viven en Estados Unidos presentó problemas para conciliar el
sueño. Esta situación puede explicarse porque ellos se levantan en promedio a las 5:00 am
63 Ella se desplaza internamente cada año de Tulare en California hacia Watsonville en función al trabajo estacional de sus padres.
171
para prepararse para la escuela, algunos se quedan a hacer tarea después de clases o hacen
horas comunitarias, por lo cual, el tiempo que les queda en la tarde lo emplean para verse con
sus amigos y descansan hasta la noche.
Gráfica 2. Manifestación de dificultades para relajarse
6
5
CO)>'O(D
TD~ocuT3
"-Mc
4
3
2 ------------------------------------------------------
1
0 ------------------------------------------------------Migrantes circulares No migrantes
estadounidensesNacidos en EU que No migrantes viven en México mexicanos
Título del eje
Fuente: elaboración propia, base de datos GHQ
Sin embargo, en todos los grupos los jóvenes habían sentido dolor de cabeza o nuca ante
una situación que consideraron estresante. De los once que aseguraron haber tenido ese
síntoma, cinco son migrantes circulares. En el caso particular de Lupita, era la que menos
experiencia migratoria tenía, ya que al momento de contestar el instrumento había migrado
circularmente dos años consecutivos, mientras que sus compañeros lo habían hecho por un
promedio de 15 años. Lupita tuvo que ir al doctor debido a que el dolor de cabeza era
constante. La conclusión del médico fue que ella manifestaba síntomas de estrés, por lo cual,
le hicieron algunas recomendaciones para relajarse y le dieron medicamento que toma
cuando el dolor es intenso (véase fotografía 19).
172
Fotografía 19. Lupita guardando su medicamento
Fuente: CMR, Watsonville, Ca, 2015
Esta situación puede estar asociada al estrés que presentó los primeros días de clase en la
Aptos Junior High School, ya que ella afirmó haberse sentido angustiada por no comprender
el idioma inglés, lo cual la hacía sentirse nerviosa y atrasada en las asignaturas. Aunque para
sus padres era importante ampliar la estructura de capital (Bourdieu, 1998) por medio del
capital cultural institucionalizado, no consideraron que en un principio su hija no contaba
con ningún tipo de capital social que le facilitara desenvolverse en la escuela y obtener
nuevos conocimientos. Con el paso de los días Lupita hizo amigas con las que se identificó
porque al igual que ella, migraban circularmente, vivían en el campo migrante e iban a la
misma secundaria.
173
Gráfica 3. Dolor de cabeza o nuca
6
CO)>' O
(DTD~oCUT3c
5
4
3
2
1
0Migrantes circulares No migrantes Nacidos en EU que No migrantes
estadounidenses viven en México mexicanos
Fuente: elaboración propia, base de datos GHQ
Aunque los jóvenes reconocieron que no tenían ninguna enfermedad degenerativa o que
requiriera cuidados médicos constantes, algunos expresaron sentirse preocupados por su
estado de salud ya que presentaron cambios físico-conductuales en los dos meses previos a
la aplicación del instrumento. De cinco que manifestaron sentirse con poca energía, tres son
migrantes circulares. Esta característica podría estar asociada a que ellos se levantan muy
temprano y llegan a su casa entre las 3:00 pm y 5:00 pm de la escuela y, en ese periodo,
ingieren un promedio de dos comidas. Algunas veces desayunan en su casa o en la escuela y
comen solo un refrigerio. Al llegar a sus casas no siempre hay comida hecha por lo que si
tienen hambre ingieren alimentos chatarra como sopas precocidas, papas fritas, galletas o
algo congelado que puedan prepararse en el microondas.
174
Gráfica 4. Síntomas de poca energía
6
5
CO)>'O(DTD~acuT3c
4
3
2
1
0Migrantes circulares No migrantes Nacidos en EU que No migrantes
estadounidenses viven en México mexicanos
Fuente: elaboración propia, base de datos GHQ
De igual modo, hubo cinco jóvenes que habían perdido el interés por las cosas. De ellos,
se encontraba uno por cada grupo de control y dos para el caso de los migrantes circulares.
A partir de evidencia empírica hallé que entre las cosas por las que Adrián y Mario
mencionaron haber sentido desinterés era la escuela, porque consideraban que no les iba bien
en cuanto a lo que aprendían y a calificaciones. Esa situación les pasaba en México y en
Estados Unidos. Esto tiene relación con lo que Schütz (2003) denomina significatividad
interpretativa la cual, requiere el tratamiento de un problema, en este caso, las dificultades
que los jóvenes para adquirir capital cultural institucionalizado (Bourdieu,1998). Esto
implica que no hay coincidencia entre el problema y el acervo de conocimiento, por lo cual,
ellos están ante situaciones que no pueden manejar. Es decir, el hecho de que ellos no
aprendan los contenidos de las asignaturas, puede tener relación cuestiones de la estructura
de cada sistema escolar. Sin embargo, otra posibilidad es que ellos tengan algún tipo de
barrera de aprendizaje64 que les impida adquirir conocimientos.
64 Con esto me refiero a que puedan presentar alguna discapacidad física o cognitiva que quizá no ha sido detectada pero que les impide aprender. Es de llamar la atención que a los dos jóvenes les vaya “mal” en la escuela en ambos países y que, por ejemplo, la mamá de Mario reconozca que a él se le dificulta aprender.
175
Gráfica 5. Pérdida de interés por las cosas
6
5
4 cO)>:o3~o
~oCU T3
2 (Du1
0Migrantes circulares No migrantes Nacidos en EU que No migrantes
estadounidenses viven en México mexicanos
Fuente: elaboración propia, base de datos GHQ
Asimismo, Manuel quien no ha migrado y vive en México, al igual que Mario, quien es
migrante circular, afirmaron haberse sentido desesperados y sin esperanzas. Esto se refleja
en actitudes de rebeldía y enojo. La mamá del joven que migra circularmente asegura que
“casi no le podíamos hablar porque casi todo lo que le hablábamos nos contestaba ya como
enojado, entonces era una pelea con su papá y conmigo” (L. Méndez, comunicación personal,
8 de octubre de 2015). Este tipo de reacciones puede estar relacionada con la etapa de vida
por la que los jóvenes atraviesan, pero igualmente, puede ser una forma de protestar ante
situaciones con las que no se sienten a gusto y que viven en su entorno comunitario, familiar
o escolar.
Otra afectación expresada por cinco jóvenes, de los cuales tres son migrantes circulares,
estuvo relacionada con haber tenido dificultades para concentrarse en lo que hacen. Al
respecto, la mamá de uno de ellos asegura que, si a su hijo “le interesa una lección, él pone
atención, ¡oh! Está bien atento, pero no le interesa y está viendo el árbol, está viendo allá y
acá [apunta para todos lados]” (L. Méndez, comunicación personal, 8 de octubre de 2015).
Esa dispersión puede estar relacionada con que a su edad están interesados en el juego y
actividades que para ellos sean divertidas. En el caso de los estudiantes migrantes circulares,
el hecho de que cambien de escuela les resulta complicado y más que en Estados Unidos las
176
clases sean en un idioma que es secundario para ellos y que no logran comprender en su
totalidad. Por su parte, ninguno del grupo de los estadounidenses que no han tenido la
experiencia de migrar presentaron problemas para centrarse en sus actividades escolares y
cotidianas, esto sucede en cierto modo, porque ellos ya tienen una rutina de vida que no
cambia mucho, respecto a la de los migrantes circulares.
Gráfica 6. Dificultades para concentrarse
6
5
enO)cO)>'O(DTD~ocuT3
"-Mccuu
4
3
2
1
0Migrantes circulares No migrantes Nacidos en EU que No migrantes
estadonidenses viven en México mexicanos
Fuente: elaboración propia, base de datos GHQ
Todos los jóvenes migrantes circulares manifestaron despertarse demasiado temprano. Al
igual que ellos, hubo un joven de cada grupo que también lo hacía. Es de llamar la atención
que todos los que viven en Estados Unidos caminan juntos hacia el autobús escolar, pero sólo
los que migran circularmente madrugan. Entre las principales razones que ellos tienen para
despertarse a las 5:00 am es que sus papás comienzan a hacer ruido antes de irse a trabajar y
ya no se pueden dormir o ellos mismos les insisten en levantarse, temiendo que a los hijos se
les haga tarde o que ignoren la alarma del despertador y falten a clases. De igual modo, en
algunas ocasiones los jóvenes desayunan antes de ir a la escuela o se tardan en arreglar, por
lo que prefieren prepararse para la escuela con anticipación.
177
Gráfica 7. Despiertan demasiado temprano
7
enO)cO)>'O(DTD~oCUT3ccuu
6
5
4
3
2
1
0Migrantes circulares No migrantes Nacidos en EU que No migrantes
estadounidenses viven en México mexicanos
Fuente: elaboración propia, base de datos GHQ
Los jóvenes migrantes circulares son los que mayormente exteriorizaron haberse sentido
con pesadez, lentitud y cansancio, cuyos síntomas son peor por las mañanas. Esto puede
explicarse a partir de información derivada de mi trabajo de campo donde encontré que ellos
duermen entre seis y siete horas en promedio, por lo cual, no siempre descansan lo suficiente.
De seis jóvenes que aseguraron haber tenido gastritis, cuatro vivían en México y dos en
Estados Unidos. Este padecimiento predominó en cinco de las siete mujeres que respondieron
el cuestionario, se trata de Lizeth, Rocío, Fátima, Karina y Nancy. Mientras que en el caso
de los hombres sólo Rosendo expresó haber tenido ese síntoma.
178
Gráfica 8. Síntomas de gastritis
6
5
CO)>'O(DTD~oCUT3c
I IMigrantes circulares No migrantes Nacidos en EU que No migrantes
estadounidenses viven en México mexicanos
4
3
2
1
0
Fuente: elaboración propia, base de datos GHQ
Otra manifestación expresada mayormente por las chicas fue haber sentido tensión en los
hombros. Esta situación puede estar relacionada con que, a diferencia de los hombres, las
mujeres ayudan más en el cuidado de los hermanitos, los abuelos o en las tareas del hogar.
En este sentido, la variable género influye de manera negativa en las mujeres respecto a la
carga de quehaceres y, por consiguiente, en la manifestación de más síntomas de estrés en
comparación con el resto de sus compañeros.
Ante momentos que los jóvenes consideraron estresantes, algunos expresaron realizar
movimientos corporales que no siempre son conscientes o voluntarios. Ocho de los cuales
cuatro son migrantes circulares reconocieron que algunas veces realizan movimientos de
manos, pies o dedos porque se sienten ansiosos. Estos síntomas de estrés predominan en las
mujeres migrantes circulares, como en el caso de Lupita, Lizeth, Berenice y de los hombres
sólo Mario.
179
Gráfica 9. Realizan movimientos inconscientes
I ■ I
Migrantes No migrantes Nacidos en EU que No migrantescirculares estadounidenses viven en México mexicanos
Fuente: elaboración propia, base de datos GHQ
Asimismo, algunos jóvenes reconocieron morder objetos, sus uñas, labios, olerse los
dedos o jalarse el cabello, cuando están pasando por un evento que les resulta estresante. En
términos generales, los jóvenes que nacieron en Estados Unidos y que viven en México son
el grupo que más manías tiene. Esto podría tener relación con que algunos manifestaron tener
que cumplir con responsabilidades del hogar como cuidar a algún miembro de su familia, en
lugar de salir a divertirse por la tarde. Desde la óptica de Schütz, (2003), estos jóvenes no
despliegan su agencia porque no tienen resistencia o alternativa de elección y acción en
cuanto al rol de cuidadores que sus papás les otorgan.
En contraparte los que no tienen este tipo de reacciones son todos los que viven en Estados
Unidos, es decir los no migrantes estadounidenses y los migrantes circulares. El hecho de
que el campo donde viven esté asilado del poblado de Watsonville infiere para que los
jóvenes no tengan muchas alternativas de recreación. Pero su vez, ellos potencializan la
convivencia con sus amistades y vecinos, a quienes conocen desde años y con quienes
interactúan frecuentemente, fortaleciendo en la mayoría de los casos, sus redes migratorias,
traducidas en capital social (Bourdieu, 1987; 1998).
° 3(DTD~acuT3
"-MccuU
6
5
4
2
1
0
180
Gráfica 10. Manifestación de manías
6
5
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4
3
2
cu1
0Migrantescirculares
No migrantes Nacidos en EU que No migrantes estadounidenses viven en México mexicanos
Fuente: elaboración propia, base de datos GHQ
Debido a su rutina diaria y a momentos de tensión que han vivido los jóvenes, la mayoría
reconocieron que comen a deshoras. El grupo donde mayormente se observa este desorden
es en los migrantes circulares. Esto puede relacionarse con que cuando los jóvenes llegan a
sus casas no hay nadie porque sus padres están trabajando y sus hermanos siguen en la
escuela, por lo que ellos prefieren hacer otras cosas. Aunque haya comida congelada o
precocida, algunas mamás llegan a hacer de comer hasta que salen de trabajar. Por su parte,
en los grupos de jóvenes que viven en México siempre hay comida cuando llegan de la
escuela, ya que en la mayoría de los casos sus mamás se dedican al hogar y todos comen en
familia.
Como parte de las estrategias que estos jóvenes desarrollan para afrontar situaciones
estresantes de su vida cotidiana es buscar la solución al problema. Es decir, preconciben un
proyecto para ejercer su acción (Schütz, 2003). Sin embargo, no en todos los casos es así.
Los jóvenes no migrantes estadounidenses son quienes emplean mayormente esta estrategia
respecto a los otros grupos. Otra manera de hacer llevaderas las situaciones que generan
tensión entre los jóvenes, es buscar la compañía de alguien como familiares y amigos, que
desde la óptica de Bourdieu (1987;1998) consistiría en hacer uso de su capital social. Quienes
más afrontan las dificultades acompañados son los no migrantes estadounidenses.
181
Gráfica 11. Formas de afrontar situaciones estresantes
6
Migrantes circulares No migrantes Nacidos en EU que No migrantes estadounidenses viven en México mexicanos
■ Siempre buscan soluciones ■ Afrontan situaciones acompañados
■ Afrontan situaciones solos ■ Siempre piensan positivo
Fuente: elaboración propia, base de datos GHQ
Por su parte, los migrantes circulares prefieren sobreponerse a las adversidades solos.
Esta situación puede explicarse a partir de evidencia empírica derivada de mi trabajo de
campo donde encontré que hay varios factores que intervienen en la forma en que los jóvenes
confrontan las situaciones. Uno tiene que ver con que al interior de las familias migrantes la
comunicación de los padres e hijos es mínima por el tiempo que conviven. Otro es que entre
padres e hijos tienen dificultad para expresar ciertos temas como los relacionados con los
sentimientos o el bienestar familiar. Debido a que los padres regresan tarde de trabajar y están
cansados quizá no tienen interés de escucharlos, ni sus hijos sienten la confianza de contarles
sus problemas. Un factor más es que no todos los jóvenes tienen familiares que vivan dentro
del campo migrante para recurrir a ellos si tienen una situación por resolver. Además,
prefieren salir a jugar con sus amigos para distraerse, en lugar de hablarles de sus problemas.
Una estrategia más de afrontamiento de los estresores de los jóvenes es tratar de pensar
positivo. Con esto ellos se refieren a no estar dándole vueltas al problema y pensar que lo
pueden resolver. Los no migrantes estadounidenses y los migrantes circulares son quienes
piensan más positivo que el resto, seguidos de los no migrantes mexicanos. Por su parte, los
que nacieron en Estados Unidos y que viven en México son el grupo que sólo piensa positivo
a veces e incluso nunca, ante una situación estresante. Esta condición puede estar relacionada
182
con que, en el caso particular de este último grupo, los jóvenes viven sólo con la madre debido
a que sus papás se encuentran en Estados Unidos trabajando y no pueden verlos
frecuentemente. La situación biográfica (Schütz, 2003) de estos jóvenes difiere del resto
porque hay circunstancias a las que no se pueden resistir, como la separación familiar y que
determinan en gran medida los roles que han de cumplir ante la ausencia de su papá. Al no
poder llevar a cabo de manera cotidiana ciertas acciones, como salir por las tardes con sus
amigos, su estructura de capital social (Bourdieu, 1998) se limita.
Sin embargo, hay ocasiones en que los jóvenes buscan pretextos antes de dar respuesta a
una situación conflictiva. Irónicamente los casos en los que manifestaron esta conducta
fueron en los no migrantes que viven en México o en Estados Unidos; aunque entre ellos hay
algunos que piensen positivo, no siempre logran resolver las situaciones. Por su parte, los
migrantes circulares son los que menos evasivas dan y tratan de negociar cuando tienen un
conflicto. Debido a que su situación biográfica se desarrolla a partir de las experiencias
adquiridas en espacios sociales de México y Estados Unidos, estos jóvenes cuentan con un
acervo de conocimiento a mano que les permite ejercer su acción (Schütz, 2003).
Aunque el GHQ no permite determinar qué puede ser considerado como una situación
estresante, a partir de mi trabajo de campo encontré que para los jóvenes migrantes circulares
un hecho que les genera estrés corresponde a los momentos en que no saben cómo resolver
algo y ellos se tienen que hacer responsables, esto ocurre por lo general en el ámbito familiar
y escolar. Por ejemplo, cuidar a los hermanos menores, ayudar en los quehaceres del hogar,
cuando no entienden los contenidos de las clases o las tareas por el idioma o porque cursan
materias distintas en México y en Estados Unidos. Sin embargo, su comportamiento está
condicionado por acciones que sus padres les piden, pero a la vez, ellos tratan de obtener un
beneficio a cambio.
Además, hay otras situaciones que ellos consideran como problemáticas donde no tienen
el control y suceden mayormente en el ámbito escolar. Esto ocurre cuando sus maestros los
reportan por faltar a clase, por no hacer la tarea o por su mal comportamiento y es necesario
llamar a sus papás. Ante estas situaciones lo migrantes circulares hacen uso de su capital
social (Bourdieu, 1987; 1998) para dar una respuesta que ellos consideran oportuna. Es decir,
buscan en su entorno a hermanos mayores o amigos que pueda ayudarlos a resolver sus
problemas.
183
Estos resultados derivados de la aplicación del GHQ corresponden a indicadores que
permiten identificar algunos casos de disturbios mentales, así como síntomas y manejo del
estrés en jóvenes de secundaria y preparatoria. Sin embargo, no pueden generalizarse, sino
que corresponden a casos tipo de lo que puede estar sucediendo al interior de las localidades
donde hay este tipo de población.
En términos generales, es posible decir que los jóvenes no migrantes estadounidenses
corresponden al grupo que presenta menos síntomas de estrés. Ellos emplean como
estrategias de afrontamiento tener pensamientos positivos, escuchar música y en ocasiones
buscar solución a los acontecimientos que les conflictúan. Por su parte, el grupo de los
jóvenes que nacieron en Estados Unidos y que viven en México, son los que mayores
síntomas físico-conductuales de estrés manifiestan. De igual modo, son los que piensan
menos positivo que el resto. Esto podría explicarse porque a algunos de ellos les gustaría
seguir viviendo en Estados Unidos, porque así su familia estaría unida y porque tienen buenos
recuerdos de su infancia en ese país. Por su parte, los indicadores para el grupo de los no
migrantes mexicanos se mantienen dentro de la media.
En el caso de los jóvenes migrantes circulares son el grupo que mayormente come a
deshoras, los que más afrontan las situaciones estresantes solos y los que menos pretextos
buscan cuando tienen una dificultad. Una característica que los distingue del resto es que
ellos son resilientes (Henderson y Milstein, 2003) porque tienen la capacidad de
sobreponerse y adaptarse con éxito a las dificultades de su vida. El hecho de ser formado en
dos sistemas escolares distintos y vivir entre dos países, les da herramientas que pueden
emplear para solucionar sus problemas en lugar de buscar pretextos. Es decir, hay situaciones
complejas a las que se enfrentan año con año, como el cambio de escuela, pero gracias a su
acervo de conocimiento (Schütz, 2003) ya saben de qué forma las pueden sobrellevar.
A partir de los hallazgos derivados de la aplicación del GHQ es posible decir que la
migración es una variable que incide de manera negativa en el caso de los jóvenes que
nacieron en Estados Unidos, pero que regresaron a vivir a México de niños, ya que presentan
mayores síntomas de estrés. Sin embargo, en el caso de los migrantes circulares incide de
manera positiva, porque los jóvenes se vuelven resilientes a partir de que sus vivencias
transcurren entre dos países. Estas experiencias les permiten tener un marco doble de
referencia (Guarnizo, 1997) para afrontar las situaciones de su vida diaria.
184
Capítulo 6.
Ser joven m igrante: experiencia de la circularidad e identidad
6.1 Circuito transnacional: socializarse en el espacio público y privado
La vida de los jóvenes que crecen en el circuito migratorio Tangancícuaro-Watsonville está
influida por intercambios sociales donde circulan bienes, dinero e información; pero a su vez,
por prácticas que conectan los espacios con las personas, sus ideas, pensamientos y
sentimientos por mencionar algunos. Ser parte de esta comunidad circular es la vida cotidiana
de las familias migrantes de Tangancícuaro. Sin embargo, quienes participan en estas
movilidades, es decir padres e hijos, e incluso los que se quedan, viven de distinta forma su
transnacionalidad.
Al platicar con los jóvenes colaboradores de este estudio sobre cómo se sentían al cambiar
de residencia continuamente, algunos expresaron estar acostumbrados a ese estilo de vida.
Esto porque han migrado circularmente desde pequeños con sus padres, lo cual hace que el
tiempo que pasan fuera del lugar donde consideran que está su casa sea llevadero. A partir
de sus experiencias de vida, vinculadas a personas, lugares y acontecimientos, los jóvenes
crean diversos significados en y sobre el circuito migratorio en el que viven.
Adrián asegura que le “gusta estar en los dos lados, me siento igual donde sea que esté,
nomás en veces me pasa que estoy allá [en Gómez Farías], nomás pienso en estar acá [en
Watsonville], estoy acá, nomás pienso en allá y así” (A. Rocha, 13 años, entrevistado en
Watsonville, 30 septiembre de 2015). Esta añoranza de un lugar está influida por las
vivencias y recuerdos del pasado. En este tipo de manifestaciones “la nostalgia es una
subjetividad que se narra a través de un ejercicio de comparación entre un “aquí” y un “allá”
(Hirai, 2012: 101).
Es decir, los jóvenes desean algo que no tienen mientras están distantes del lugar que si
puede proveerles eso que anhelan, que pueden ser desde familiares, amigos o una mascota,
hasta permisos para salir, el ambiente escolar y comunitario, entre otros. Cada contexto
brinda algo a los jóvenes y sus familias. A partir de evidencia empírica encontré que
Tangancícuaro lo asocian con familia, amigos, libertad e identidad, mientras que Watsonville
representa para ellos vivir en el encierro, pero a su vez, mejores oportunidades laborales para
los padres y la obtención mayores bienes materiales para los hijos.
185
En esta migración circular, los jóvenes tienen vivencias que les resultan distintas en cada
país debido a la complejidad del fenómeno migratorio, en el cual hay diversas causas, formas,
dinámicas y prácticas que vinculan a quienes migran y a los que se quedan. En el caso de los
jóvenes colaboradores de este estudio participan en una dinámica de movilidad familiar, de
tipo laboral, temporal y documentada. Estos jóvenes que tienen la experiencia crecer en el
circuito migratorio Tangancícuaro-Watsonville “viven una doble vida: hablan dos idiomas,
tienen hogares en ambos países y su vida discurre en contacto continuo y habitual a través de
las fronteras nacionales” (Portes, Guarnizo y Landolt, 2003:15).
Aunque la corriente trasnacional no es considerada una teoría como tal, me permite
explicar la migración circular de los jóvenes y sus familias, a partir de la interconexión que
se crea entre las localidades de Tangancícuaro y el campo migrante en Watsonville. De las
diversas perspectivas que hay sobre el transnacionalismo (Rouse, 1989, 1991, 1992, 1995a,
1995b; Goldring, 1992, 1998; Appadurai, 1991; Glick Shiller, Basch y Szanton, 1992, 1995;
Basch, Glick Shiller y Szanton, 1994; Kearney, 1995; Guarnizo, 1997, 2003; Guarnizo y
Smith, 1999; Smith, 1994; Levitt 1998;Faist, 2000; Portes, 2003; Portes, Guarnizo y Landolt,
2003) me apoyo en la propuesta de Portes, Guarnizo y Landolt (2003) para dar cuenta de las
prácticas familiares, escolares e identitarias de los jóvenes que colaboran en este estudio.
Debido a que el transnacionalismo en la migración constituye un fenómeno que no es fijo
ni determinado estructuralmente, éste funciona de manera distinta en cada persona y
sociedad. En este sentido, no hay una sola definición que pueda generalizar este enfoque
debido a su ambigüedad. Sin embargo, vale la pena rescatar que las diversas miradas sobre
esta perspectiva aducen a la existencia de un conjunto de redes y prácticas que atraviesan las
fronteras de las naciones para conectar los lugares, las personas, sus prácticas, entre otros.
Sin bien estos vínculos pueden ser formales por medio de su institucionalización en los
grupos sociales, clubes de migrantes o corporativos comerciales, también son visibles en el
ámbito de lo informal. De este modo, la existencia de lazos entre familiares, amigos o vecinos
permite la construcción y el mantenimiento de los espacios y prácticas transnacionales.
Desde este punto de vista, el fenómeno de la migración es dinámica y en él se llevan a
cabo intercambios sociales que “conectan colectividades ubicadas en más de un territorio
nacional, [...] están incrustadas en relaciones sociales específicas establecidas entre personas
determinadas situadas en localizaciones inequívocas, en momentos históricamente
186
particulares” (Guarnizo y Smith, 1999: 69). En esta idea, el transnacionalismo abarca dos o
más territorios a través de relaciones y prácticas que llevan a cabo diversos actores, cuyos
efectos se observan mayormente en el ámbito macrosocial. Sin embargo, ante el fenómeno
de la globalización hay grupos que tienen menos visibilidad, pero cuyas acciones trascienden
las fronteras socioculturales. Glick Schiller, Basch y Blanc- Szanton (1992) hacen una
distinción entre la migración tradicional y los flujos migratorios actuales, asumiendo que la
migración ha sido mayormente estudiada y analizada en términos económicos y poco en
cuanto lo social y a los procesos de integración de los migrantes.
Al respecto Portes, Guarnizo y Landolt, (2003) se centran lo que Guarnizo (1997)
denominó transnacionalismo “desde abajo” que incide en diversas esferas de la vida social.
Retomo el transnacionalismo “desde abajo” para dar cuenta de “aquellas actividades que son
resultado de las iniciativas de origen popular que realizan los inmigrantes y sus contrapartes
en el lugar de origen” (Portes, Guarnizo y Landolt, 2003: 21). Estas acciones surgen desde
los individuos y no como una imposición del Estado, lo cual se asocia con el
transnacionalismo “desde arriba”.
Aunque los jóvenes migrantes que estudio no toman decisiones colectivas, si lo hacen en
el plano individual. Esta perspectiva me permite dar cuenta de la manera en que se
constituyen como agentes a partir de su toma de decisiones, creando significados en y hacia
determinados espacios; posicionándose de diversas formas en sitios públicos y privados del
circuito en el que viven. Asimismo, manteniendo contacto continuo con familiares y amigos
y llevando a cabo prácticas biculturales en el circuito migratorio Tangancícuaro-Watsonville.
Aunque dentro de ese espacio haya distintas formas de vivir el transnacionalismo, las
prácticas e intercambios sociales que llevan a cabo los jóvenes tienen efectos microsociales
en diversos ámbitos. Los campos sociales transnacionales (Levitt y Glick Schiller, 2004), la
comunidad transnacional (Kearney y Nagengast, 1989; Kearney 1991) o el circuito
migratorio transnacional (Rouse, 1989, 1991) corresponden a los diversos espacios sociales
en los que los migrantes crean significados a partir de sus redes y relaciones. El
reconocimiento de estos espacios abarca otras esferas de la vida, más allá de la económica.
Debido a que los jóvenes colaboradores de este estudio crecen en el circuito migratorio
transnacional Tangancícuaro-Watsonville, sus experiencias de vida son complejas porque
están situados en dos realidades interconectadas, a partir de los vínculos y significados que
187
establecen quienes migran y los que se quedan, fortaleciendo las redes migrantes y los
espacios trasnacionales.
Desde esta idea los jóvenes se desenvuelven, interactúan, crean vínculos y desarrollan
identidades en dos Estados-nación. Esta característica los distingue de quienes no migran
porque transitan de un sistema escolar a otro, de una sociedad a otra, de prácticas culturales
distintas y no sólo de un territorio a otro en términos geográficos. Esta dinámica se repite año
con año, haciendo que sus vidas trascurran en con continua movilidad.
Los jóvenes migrantes circulares se socializan en dos naciones; en sus viajes se llevan
parte de una y al regreso de la otra. Hablar de este cruce de fronteras aduce a la bifocalidad
(Vertovec, 2004), a la “conciencia dual” (Agnew, 2005) o al “marco doble de referencia”
(Guarnizo, 1997), ante lo que los migrantes establecen un vínculo entre aquí y allá, para
comparar las experiencias desde el punto de vista de su sociedad de origen y la receptora.
A partir de situaciones, eventos y experiencias que les ocurren entre dos países, se van
forjando las vidas de los jóvenes migrantes circulares, “Aquí [en Watsonville] es una cosa,
aquí son diferentes personas y allá [en Francisco J. Múgica] son otras, como que tengo dos
vidas” (B. Fernández, 14 años, entrevistada en Watsonville, 8 de septiembre de 2015). Esta
forma de ser y estar en un circuito migratorio transnacional como lo es el Tangancícuaro-
Watsonville, les permite a los jóvenes mantener conexiones e intercambios sociales que
impactan en su ámbito cognitivo, social y cultural. A partir de su “marco dual de referencia”
(Guarnizo, 1997), los jóvenes se expresan de forma distinta en cada espacio, esta habilidad
les permite comparar y emplear elementos de la cultura mexicana y la estadounidense para
desenvolverse en el espacio social.
Sin embargo, el hecho de cruzar un territorio no sólo en términos geográficos trae consigo
una serie de implicaciones en su socialización. De esta forma, centro mi análisis en la manera
en que los jóvenes se socializan a través de prácticas que llevan a cabo en diversos espacios
públicos y privados del circuito migratorio transnacional Tangancícuaro-Watsonville. En
estos sitios los jóvenes crean redes, relaciones y significados.
Uno de los espacios del circuito corresponde a las casas de los migrantes. Sin embargo,
los significados que se crean al interior de estos lugares están marcados por lo que sucede en
cada contexto geográfico. Algunos jóvenes como Adrián y Alexis manifiestan que su casa
188
está en Estados Unidos; para Mario y Lizeth en México, mientras que para Berenice y Lupita
está en los dos lados. Estas valoraciones están hechas en función a diversos factores.
Uno corresponde a las relaciones familiares y amistades que tienen en cada entorno.
Alexis asegura que su casa está en Estados Unidos debido a la buena relación que tiene con
sus padres. A ellos les ayuda en quehaceres del hogar como arreglar el jardín o recoger la
mesa después de comer. Sin embargo, afirma que “aquí [en Watsonville] casi no hago mucho,
pus no hay nada qué hacer, nomás voy a hacer mis community hours y ya nomás” (A.
Fernández, 14 años, entrevistado en Watsonville, 28 de septiembre de 2015). Aunque él
afirma que en el campo migrante tiene más amigos respecto a los de San Antonio Ocampo,
reconoce que convive poco con ellos, porque en el entorno donde viven no hay alternativas
para hacer actividades recreativas y tampoco pueden usar la bicicleta o la patineta porque
está prohibido.
Para Adrián su casa también está en el campo migrante “Buena Vista”, porque ahí vive
con sus padres y una hermana mayor. Además, su otra hermana, Maritza, vive cerca de ellos
y es con quien pasa las tardes, porque en su casa no hay nadie cuando él regresa de la escuela.
Mientras reside en Watsonville, él reconoce que casi no platica con sus papás, porque ellos
llegan tarde de trabajar:
soy muy travieso y luego así nomás me regañan [sus papás] y ya ni les hablo, si les hablo, pero
nomás poquito, porque no me dan casi ganas, no así de platicar con ellos no, ¡eso no! nomás de la
comida y que me dan dinero, porque aparte ni están casi. Ellos nomas trabajan y trabajan y yo me
voy con mi hermana cuando salgo de la escuela y ya en la noche me voy pa' la casa con ellos (A.
Fernández, 14 años, entrevistado en Watsonville, 30 de septiembre de 2015).
El hecho de que su hermana Maritza esté cerca de Adrián aduce que ella es la que, en
cierta forma, está al pendiente de él, ya que se encarga de darle de comer, de preguntarle si
ha hecho la tarea y quien le da permiso para salir a jugar con sus amigos. Sin embargo,
estando en México, Adrián no tiene una relación directa con su padre, quien se queda a
trabajar en Estados Unidos, mientras él regresa temporalmente a Gómez Farías con su mamá.
Una de las cuestiones que influye para que tanto Alexis como Adrián consideren que su
casa está en el campo migrante tiene que ver con que cada año sus padres reciben la misma
vivienda. Al entrar a su casa en el campo, cada miembro de la familia sabe cuál es su cuarto
189
y la forma en que han de organizarse al interior del espacio. Aunque la mayoría de los
muebles que están en ese lugar no pertenecen a las familias migrantes, ellos se los apropian
temporalmente para acondicionar el espacio. La privacidad que tienen los jóvenes en las
casas del campo migrante influye en sus valoraciones del lugar donde consideran que está su
casa. Tanto Adrián como Alexis tienen su propia habitación en el campo; en México, viven
con otros familiares y, por lo tanto, comparten su dormitorio con alguien más.
Por su parte, Lizeth aduce que su casa está en México porque ahí está su mamá y uno de
sus hermanos. Aunque reconoce que tiene una buena relación con sus padres, mientras viven
en Watsonville “mi papá llega ya tarde de trabajar y a veces se sale y casi no lo veo ni platico
con él casi, más bien con quien estoy es con mi hermana y mi cuñada” (L. Montejano, 14
años, entrevistada en Watsonville, 23 de septiembre de 2015). Sin embargo, a ellas no les
confía sus cosas personales. Antes tenía una amiga a quien conocía desde que eran niñas,
pero se casó y dejaron de frecuentarse. Esta situación influye para que ella se sienta sola, ya
que no tiene con quien platicar. Al respecto, reconoce que extraña a su mamá porque puede
recurrir a ella para hablar sobre cómo le va en la escuela, si necesita algo o si se siente
enferma. Además, valora su casa en función a la comida ya que “mi cuñada hace de comer y
en veces le ayudo, pero no sale, no sabe como la de allá [de México]” (L. Montejano, 14
años, entrevistada en Watsonville, 23 de septiembre de 2015).
Para Mario su casa está en México porque ahí están sus abuelitos, con quienes él y su
familia viven durante el invierno. Él aprecia su casa en cuanto al clima más cálido de San
Antonio Ocampo, respecto al frío de Watsonville, “me gusta el clima y me gusta estar más
allá [en México] y puedo salir pa más partes que aquí [en Watsonville], porque allá puedo
andar en la bicicleta” (M. Montejano, 14 años, entrevistado en Watsonville, 13 de mayo de
2015). A diferencia de cuando viven en San Antonio Ocampo, mientras radican en
Watsonville sus papás casi no le permiten usar su bicicleta porque en el campo donde viven
está prohibido y porque consideran que es más peligroso.
Lupita afirma que su casa está en los dos lados y que en ambos sitios se siente a gusto
porque está con sus papás. La relación con sus padres es buena, aunque mientras viven en
Watsonville ellos le dicen que “acá me estreso y les contesto, pero no, yo me siento igual en
las dos partes” (L. Fernández, 13 años, entrevistada en Watsonville, 15 de septiembre de
2015). Sin embargo, ella reconoce que estando en el campo se siente encerrada porque su
190
papá no la deja salir frecuentemente, porque considera que algunas de sus amistades no son
buena influencia. Antes de que pueda visitar a sus amigas, tiene que ayudar en algunas tareas
del hogar como hacer la comida junto con su papá y recoger la cocina, ya que su mamá sale
tarde de trabajar.
Por su parte Berenice, quien igualmente siente que su casa está en ambos lados, valora la
relación con sus padres “ni tan buena ni tan mala, a veces les digo cómo me siento y dicen
siempre: ¡ay! ‘tás mensa, ¿cómo crees que te sientes así?, como que no cree [su mamá] y mi
papá nomás grita” (B. Fernández, 8 de septiembre de 2015). A decir de ella la situación de
violencia entre sus padres y hacia ella ha sido durante muchos años, ante lo cual, se siente
enfadada y ha pensado en irse de su casa, pero no lo ha hecho. Cuando ella lo valora, se da
cuenta de que no podría ir a ninguna otra parte estando en Watsonville, porque sus hermanas
mayores no la recibirían en sus casas.
Sin embargo, piensa que si eso sucediera en México podría irse a vivir con una tía, quien
es hermana de su papá, pero asegura que su papá no lo permitiría debido a la mala relación
que tiene con ella. De ese modo, Berenice asegura que, aunque sus padres se griten, prefiere
seguir viviendo con ellos, ya que por ser la hija menor tiene algunos beneficios respecto a
sus hermanos mayores, como que le den dinero o le compren artículos electrónicos. No
obstante, al hacer un comparativo sobre sus dos casas, ella aduce que “allá [en México] tengo
casi todas mis tías, allá me siento como más en familia y aquí [en Watsonville] también tengo
mis hermanas, siento lo mismo, pero me gusta más allá” (B. Fernández, 14 años, entrevistada
en Watsonville, 11 de mayo de 2015).
Otra de las valoraciones que los jóvenes hacen respecto a su casa es en función a la
estructura. Para Berenice su casa está en México porque el espacio donde viven es propiedad
de su papá y en el campo es un sitio prestado, donde no pueden hacer ninguna modificación
del espacio. A decir de ella en Francisco J. Múgica su casa es grande y tiene una alberca
portátil donde invita a sus amigos de la escuela a fiestas. De igual modo, Alexis reconoce
que sus papás están construyendo una casa en México y para él eso es importante, porque
podrán dejar de vivir en la casa de sus abuelos y tener un espacio propio. Adrián aduce que
su casa de México le gusta porque ahí ha tenido algunas mascotas de las que cuida y se
entretiene. Sin embargo, en Watsonville desearía tener un gato, pero en el campo está
prohibido tener animales.
191
Otro de los espacios donde los jóvenes se interrelacionan con sus pares y maestros son las
escuelas de México y Estados Unidos y es ahí donde crean significados. Desde el plano
institucional, el Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM) y el Migrant
Education Program (MEP, por sus siglas en inglésj son los medios que facilitan su acceso a
las instituciones educativas tanto en México como en Estados Unidos. El hecho de ir a la
escuela en dos países conlleva a cursar dos currículos distintos, con formas de apropiación
diferidas que son proporcionados por cada sistema escolar.
En este continuo cambio de escuela, los jóvenes llevan consigo elementos de la cultura
mexicana y la estadounidense que traspasan las fronteras geográficas. Es decir, ellos hacen
uso de sus recursos humanos, materiales o simbólicos de acuerdo al contexto. Al respecto, la
Transnational social field theory o f society permite evidenciar “al conjunto de múltiples
redes interconectadas de relaciones sociales a través de las cuales las ideas, las prácticas y
los recursos se intercambian, organizan y transforman de manera desigual”65(Levitt y Glick
Schiller, 2004:1009). A partir de estos vínculos se puede contrastar lo que Waldinger y
Fitzgerald (2004) afirman sobre el hecho de que los Estados-Nación no se diluyen a causa de
la migración ya que este fenómeno conserva rasgos distintivos a través de los Estados, siendo
el aspecto político uno de los más importantes. Sucede que desde la experiencia de los
estudiantes migrantes circulares los Estados-nación se fragmentan. Los jóvenes cruzan las
fronteras de la nación mexicana y la nación estadounidense para inscribirse en las escuelas,
fragmentado las barreras políticas, sociales y culturales:
Que los niños vayan a la escuela no es un fenómeno nuevo. Que los niños crucen fronteras,
tampoco es un fenómeno nuevo. Lo novedoso está en el fenómeno de que crucen fronteras y las
vuelvan a cruzar, al tiempo que se inscriben en las escuelas (Zúñiga, Hamman y Sánchez, 2008,
p.13-14).
Sin embargo, en este continuo cambio de escuela los jóvenes se enfrentan a dos maneras
de enseñar. Asimismo, el idioma es distinto y puede afectar la forma en que ellos se
socializan, limitando su comprensión de contenidos curriculares y las relaciones que se crean
al interior de los espacios escolares. De ahí que los jóvenes tienen distintas experiencias de
65 Traducción propia, texto original en inglés “a set o f multiple inter-locking networks o f social relationships through wich ideas, practices, and resources are unequally exchanged, organized, and transform ed”
192
las escuelas a las que asisten en Watsonville y en las localidades de Tangancícuaro. Estas
vivencias están influidas por lo que pasa al interior de las aulas y en los patios escolares y
tienen que ver con el modo en que se relacionan con sus pares y maestros. De igual modo,
con las dificultades que han enfrentado en el cambio de escuela y la participación o no en
eventos de las instituciones, entre otras cuestiones.
Mientras Lupita vive en Tangancícuaro tiene más amigas porque puede entenderse con
ellas ya que hablan español, todas viven en su comunidad y va a visitarlas por la tarde para
hacer tareas o platicar. Esas amigas son a quienes ella recurre cuando vuelve a la escuela en
México, porque no entiende los contenidos de las asignaturas “Le pregunto a mis amigas y a
mi maestra, ellas me enseñan sus libretas y me van explicando, sólo al principio es difícil, ya
luego no tanto, y la maestra también me ayuda poquito y ya medio le agarro” (L. Fernández,
13 años, entrevistada en Watsonville, 15 de septiembre de 2015).
Por su parte, en la Aptos Junior High School le cuesta trabajo relacionarse con amigos de
otras nacionalidades, ya que ella no domina el idioma inglés y porque considera que tienen
prácticas culturales distintas a las que son familiares para ella. Es por eso que su grupo de
amigas se limita a hijas de padres mexicanos, quienes hablan español y que al igual que ella,
viven en el campo migrante “Buena Vista” . Con ellas comparten ciertas características que
le permiten sentirse identificada y en un ambiente de compañerismo y familiaridad, donde
todas se apoyan.
Lizeth reconoce que ha tenido dificultades en su retorno a México y prefiere no preguntar
a sus maestros, porque piensa que ellos no explican bien. Para resolver esta situación recurre
a sus amigas y compañeras de clase, quienes le muestran su apoyo cada vez que vuelve a la
escuela en Tangancícuaro. A diferencia de lo que pasa en México, ella siente que recibe más
atención de sus maestros en Estados Unidos, particularmente recurre a una maestra con la
que siente confianza cuando tienen dificultades con las tareas “le digo a una maestra que si
me explica y ella me ayuda y hago las que puedo” (L. Montejano, 14 años, entrevistada en
Watsonville, 23 de septiembre de 2015).
Alexis cuenta que cada vez que vuelve a la escuela en Estados Unidos se siente
emocionado de encontrar a sus compañeros; él describe que sus amigos son “con los que me
llevo bien, con los que no andan en mal camino como cholillos, casi todos de México y uno
que otro gabachito” (A. Fernández, 14 años, entrevistado en Watsonville, 28 de septiembre
193
de 2015). Mientras va a la escuela en San Antonio Ocampo asegura tener buenas amistades,
quienes:
Me explican bien y ya como si hay hojas que tengo que tener, ellos me dicen y me dejan copiar
trabajos anteriores, a veces voy a sus casas o a veces ahí en la escuela, pero ellos si me ayudan,
me dicen en qué van, me explican cómo se hace algo o las tareas y ya medio le entiendo (A.
Fernández, 14 años, entrevistado en Watsonville, 28 de septiembre de 2015).
Respecto a sus maestros de Estados Unidos, asegura tener mayor atención en comparación
con los de México en cuanto al tiempo y la forma de explicarle las dificultades que tiene en
las asignaturas; él piensa que son más pacientes y lo motivan a seguir estudiando. Para Adrián
ir a la escuela en México es desagradable porque tiene que usar uniforme, casi no tiene
amigos y siente que sus maestros no le prestan atención por ser migrante, “me dicen que no,
que yo no haga eso [las tareas o los ejercicios] porque acabo de llegar” (A. Fernández, 30 de
septiembre de 2015). Él valora esa situación como negativa ya que, aunque sus maestros le
expliquen después los contenidos, en ese momento se siente más atrasado que el resto de sus
compañeros. Como estrategia para sobrellevar esa tensión, recurre a la ayuda de una
compañera quien lo ayuda a ponerse al corriente con las clases.
Contrario a esas experiencias, en la escuela de Aptos se siente motivado a esforzarse en
sus estudios, él recuerda como significativo un evento escolar donde “si lees mucho te dan
como un [boleto de] color y si pasas primero [a un salón] hay bien muchas cosas, puedes
agarrar una tableta, unos iPod o lo que sea” (A. Fernández, 30 de septiembre de 2015). Ese
es un acontecimiento que cada año espera para ganar un premio por su dedicación, pero que
implica que invierta tiempo a la lectura, aparte de sus tareas y proyectos de las demás
asignaturas. Aunque reconoce que no le gusta leer mucho, elige libros cortos para poder
entenderlos, reseñarlos y sumar puntos para obtener una recompensa.
Mario reconoce que tanto en México como en Estados Unidos se le dificulta la escuela, a
decir de él “tengo dificultades como en el primer día que llego del tema que están haciendo
y yo no le entiendo cómo hacer eso” (M. Montejano, 14 años, entrevistado en Watsonville,
8 de octubre de 2015). Él ha manifestado tener problemas en la realización de proyectos, por
lo cual recurre a sus maestros. Aunque siente el apoyo de sus compañeros de clase, prefiere
relacionarse con ellos en cuestiones recreativas como jugar futbol.
194
Berenice asegura que cuando va a la escuela en México y no entiende algún contenido
prefiere preguntarle a sus amigas en lugar de a sus maestros, ya que a decir de ella “los
maestros no hacen caso [dicen:] ya expliqué, tienes que saber todo eso, no voy a estar
explicándolo dos veces, es lo que siempre me dicen y pa' eso son maestros ¿qué no?” (B.
Fernández, 14 años, entrevistada en Watsonville, 8 de septiembre de 2015). Sin embargo,
valora positivamente la escuela en México en función a las buenas amistades que tiene, de
quienes siente su apoyo mientras vive en ambos lados, ya que mantiene contacto con sus
amigas de la escuela de Valle de Guadalupe por medio de las redes sociales. Aunque
reconoce que en la escuela de Aptos siente atención por parte de sus maestros, para ella el
hecho de no tomar clases con sus amigas del campo influye para que no se sienta a gusto en
la escuela, porque no tiene con quien platicar o juntarse para hacer proyectos o tareas.
La maestra de la asignatura de Social Studies y Lenguaje Arts en la Aptos High School es
un referente para los jóvenes migrantes, ya que ella habla poco español y trata de explicar a
los jóvenes los contenidos en los que han expresado tener dificultades, sin importar si se trata
de su materia o no. Aunque no es su tarea directa, ya que en algunas escuelas con población
migrante el encargado del MEP es quien atiende esos asuntos, ella ha manifestado
preocupación por los estudiantes migrantes. Desde la experiencia de Lupita, “ella intenta
decirme las cosas en español y después me las repite en inglés para que yo sepa lo que
significa” (L. Fernández, 13 años, entrevistada en Watsonville, 12 de mayo de 2015). Esta
situación les da confianza a los jóvenes e influye para que cada vez que tienen dificultades
recurran a ella.
Desde su experiencia migrante estos jóvenes encuentran en la escuela relaciones de
confianza, paciencia, compañerismo, atención de sus maestros, apoyo de sus pares y se
sienten incentivados en sus estudios. Sin embargo, igualmente tienen desatención de sus
maestros, limitaciones en la comprensión del inglés o español, dificultades de aprendizaje y
para realizar tareas, así como problemas de conducta. En algunos casos estás vivencias
pueden estar asociadas a su edad, pero existen otros factores que influyen en su manera de
socializarse. A partir de sus vivencias los jóvenes valoran positiva o negativamente las
relaciones con sus pares y maestros, así como los significados que crean en torno a sus
escuelas.
195
Otro espacio del circuito transnacional donde los jóvenes llevan a cabo intercambios
sociales corresponde a las comunidades de Tangancícuaro, las cuales refieren como un
espacio abierto, donde se sienten más libres respecto al campo migrante “Buena Vista” . En
estos sitios es común ver a la gente caminando, en bicicleta, a caballo o carretón, debido a
que las distancias entre las localidades son cortas.
Mientras Mario vive en San Antonio Ocampo sale “a la plaza en veces con mis amigos de
allá, uso la bici, me voy a otros lados o pa' Gómez o veces pa' otro lugar” (M. Montejano,
14 años, entrevistado en Watsonville, 8 de octubre de 2015). Para Berenice vivir en Francisco
J. Múgica es agradable porque ahí está su familia y sus amistades “allá pus salgo más, platico
más, ando más de caraja así sola y con mis amigas” (B. Fernández, 14 años, entrevistada en
Watsonville, 8 de septiembre de 2015). Lupita piensa que Tangancícuaro “está bonito y que
allá está mi otra familia. Acá [en Watsonville] también tengo familiares, pero veo más a los
de allá [de Tangancícuaro], porque los de aquí no están cerca” (L. Fernández, 13 años,
entrevistada en Watsonville, 15 de septiembre de 2015).
Para los jóvenes las fiestas patronales de sus pueblos resultan significativas y esperan a
que lleguen cada año, porque coincide con su regreso a México durante el invierno. En estas
festividades ellos salen con sus papás y “primos, nos íbamos con amigos y nos vamos por los
puestos y ya luego nos vamos a la plaza y damos vueltas” (A. Fernández, 14 años,
entrevistado en Watsonville, 28 de septiembre de 2015). Casi todos van a los festejos de las
localidades vecinas:
primero la que hacen es la de Los Nogales, después de ahí sigue la de se me hace que pa' allá pa'
La Estancita yo creo, a esa nunca he ido y después le sigue la de nosotros, donde vivimos ahí en
J. Múgica y después la de Gómez, la del Valle y luego la de San Antonio. (B. Fernández, 14 años,
entrevistada en Watsonville, 8 de septiembre de 2015)
Otro tipo de celebraciones que asocian con sus localidades de México son los cumpleaños.
El día que Berenice nació coincide con la fiesta de su pueblo, por lo que, al amanecer, su
papá le lleva la banda cada año para que le toque las mañanitas. Mario recuerda que de niño
le “hacían las fiestas y yo quebraba la piñata y me gustaba, todos los años me hacían
cumpleaños” (M. Montejano, 14 años, entrevistado en Watsonville, 8 de octubre de 2015).
196
Asimismo, relacionan el festejo del día de las madres con México. En esa fecha los jóvenes
y sus familias viven en el campo migrante y lo celebran el 10 de mayo y no de acuerdo a la
tradición norteamericana, que corresponde al segundo domingo de ese mes. En esta
celebración se reúnen los hijos que radican en Watsonville con sus padres y hermanos que
están en el campo “Buena Vista” . Ahí preparan comida mexicana como pozole, tamales,
atole, carne asada, entre otros, mientras escuchan música banda. En casos donde las familias
son pequeñas salen a comer y después pasan la tarde con los demás familiares que viven en
el campo.
Los recuerdos de la infancia de estos jóvenes giran en torno a experiencias vividas en esas
comunidades. Mario recuerda que cuando era niño y estaba en San Antonio Ocampo “jugaba
a los carritos, en veces con la resortera y andaba en la bicicleta” (M. Montejano, 14 años,
entrevistado en Watsonville, 8 de octubre de 2015). Estos jóvenes mantienen en la memoria
a las personas que no migran al igual que ellos y que cada invierno esperan su regreso “Mi
abuela me cuidaba, me enseñaba cosas, casi todo el tiempo que no estaba con mis papás yo
asistía con ella” (A. Fernández, 14 años, entrevistado en Watsonville, 28 de septiembre de
2015). Otra de las memorias que tienen, es sobre los paseos en familia a los que iban “a nadar
o a comer a Camécuaro o al cerro o a pasear a otros lados” (L. Fernández, 13 años,
entrevistada en Watsonville, 15 de septiembre de 2015).
Este tipo de significados sobre su comunidad provoca en los jóvenes sentimientos de
nostalgia y añoranza mientras viven en el campo “Buena Vista” . Pensar en volver a esa
comunidad de Tangancícuaro que dejaron temporalmente, genera en los jóvenes “emoción,
felicidad, me siento a gusto, la verdad sí me gusta estar allá [en San Antonio Ocampo]” (A.
Fernández, 14 años, entrevistado en Watsonville, 28 de septiembre de 2015). Este tipo de
manifestaciones implica que “tanto los migrantes como los que se quedan en las comunidades
de origen experimentan y expresan diversas emociones: [...] el miedo, la nostalgia, la
incertidumbre, la soledad, la tristeza, el enojo, etc.” (Hirai, 2012: 95). Para algunos esta
añoranza la experimentan más mientras viven en Estados Unidos, esto sucede porque su
percepción del campo migrante es que ahí no tienen libertad, porque no pueden salir y hay
menos actividades recreativas que en sus localidades.
Sin embargo, desde la experiencia de los jóvenes migrantes circulares, regresar a México
es retornar a un lugar donde se sienten cómodos por el entorno y por las relaciones de afecto
197
y confianza que tienen en sus comunidades. Es decir, hay una especie de correlación entre el
retorno y la expresión de los afectos y las emociones, porque en sus casas siempre hay alguien
que los escuche, mientras que, en el campo migrante, pasan la mayor parte del tiempo con
amigos y no con sus familiares. Para algunos es preferible pasar el rato divirtiéndose con
ellos, en lugar de hablarles de sus problemas. De igual modo, en su retorno a las localidades
de Tangancícuaro, se sienten cuidados por sus abuelos y pelean menos con sus papás porque
pueden salir a más partes, respecto a cuando viven en Estados Unidos.
Otro espacio corresponde al campo migrante “Buena Vista” ya que los jóvenes viven ahí
por un periodo de seis meses cada año. El campo que es una institución del gobierno de
Estados Unidos constituye un lugar aislado del poblado de Watsonville; los jóvenes lo
perciben como un sitio donde no hay mucho qué hacer y donde hay normas que seguir dentro
y fuera de sus casas. Para ellos sus espacios de recreación se reducen a una cancha de futbol
y otra de básquet:
si aquí [en el campo] dejaran [usar] bicicletas yo no estuviera todo el día aquí [en la casa], yo
estuviera en la bicicleta, porque me gustar andar en ella, me siento más libre allá [en México],
porque allá si puede hacerlo. (A. Fernández, 14 años, entrevistado en Watsonville, 28 de
septiembre de 2015)
A pesar de que su vida en el campo está influida por reglas, Lupita y Adrián valoran
positivamente que tienen familiares como los abuelos o hermanas mayores, en el caso de él,
quienes viven ahí y a quienes pueden recurrir si sus padres no están. Además, a los jóvenes
les agrada que en Estados Unidos ocasionalmente pueden frecuentar sitios y realizar
actividades que en México no, como ir de compras a las tiendas departamentales, salir a
comer al bufet o ir a divertirse al Boardwalk66 y la playa en Santa Cruz.
El hecho de pasar una temporada en México y la otra en Estados Unidos les permite a los
jóvenes crear, establecer y mantener relaciones y significados sobre el circuito migratorio en
el que viven. Esta serie de significados se refuerzan o contradicen, por medio de su
institucionalización, particularmente, a través de lo que ocurre en los distintos espacios
transnacionales. Sin embargo, en contextos migratorios la manera de socializarse de los
66 Es un parque de diversiones que ofrece una variedad de juegos mecánicos y atracciones para la familia y que se ubica al bordo de la playa de Santa Cruz.
198
jóvenes migrantes es compleja debido a que se desenvuelven en dos realidades. A partir de
sus experiencias de vida sus narrativas son confusas y en algunos casos contradictorias. Esto
tiene que ver con que su vida está situada en dos países y continuamente comparan lo que
hacen en un país en función al otro, a partir de las circunstancias que estén viviendo y la
manera en que se sienten física o emocionalmente. Estas orientaciones están relacionadas
con:
un conjunto particular de disposiciones dualistas que incita a los migrantes a actuar y reaccionar
a situaciones específicas de una manera que puede ser, pero no siempre, calculada, y que no es
simplemente una cuestión de aceptación consciente de comportamiento específico o reglas
socioculturales . . . El habitus transnacional incorpora la posición social del migrante y el contexto
en el que ocurre la transmigración. Esto explica la similitud en el habitus transnacional de los
migrantes de la misma agrupación social (clase, género, generación) y la generación de prácticas
transnacionales ajustadas a situaciones específicas. (Guarnizo, 1997: 311)67
Sin embargo, desde algunas perspectivas que hay sobre el transnacionalismo estos jóvenes
no son considerados como transnacionales porque sus acciones no trascienden los planos
políticos y económicos a gran escala. Una de las limitantes que influye para que sus acciones
sean colectivas está en función a su edad y a las condiciones socioculturales en que viven.
Esto porque el transnacionalismo desde abajo se enfoca en la agencia colectiva, descuidando
la agencia individual.
En este sentido, considero importante que lo que ocurre a nivel familiar e individual es
importante para entender las manifestaciones a nivel organizacional de los migrantes
transnacionales, así como su habitus transnacional. Desde un nivel de análisis microsocial
centrado en lo familiar, estos jóvenes llevan a cabo prácticas transnacionales que vinculan
los lugares del circuito migratorio en el que viven:
67 Traducción propia, original en inglés: ...aparticu lar set o f dualistic dispositions that inclines m igrants to act and react to specific situations in a m anner that can be, but is no t always, calculated, and tha t is no t sim ply a question o f conscious acceptance o f specific behavioral or socio cultural rules. . . . The transnational habitus incorporates the social position o f the m igrant and the context in which transmigration occurs. This accounts fo r the sim ilarity in the transnational habitus o f m igrants fro m the same social grouping (class, gender, generation) and the generation o f transnational practices adjusted to specific situations.
199
la aparición de un tipo de orientación dual aquí y allá ocurre en el curso de la reubicación de
cualquier persona. Los migrantes se adaptan a sí mismos mientras mantienen fuertes lazos de
sentimiento, más que un intercambio material, con sus lugares de origen. Sin embargo, las
prácticas sostenidas en tiempo real e intensivas de comunicación, afiliación e intercambio
transnacionales pueden afectar profundamente las maneras de adaptación de los migrantes.
(Vertovec, 2004, p. 977)68
Estas prácticas trasnacionales se pueden clasificar empíricamente a partir del tipo de actor
que participa en ellas, la clase, el género, el origen regional, entre otros (Guarnizo 1997;
2003). En este caso las prácticas son llevadas a cabo por jóvenes, hombres y mujeres, de
entre 13 y 15 años de edad cuyas experiencias de vida los sitúan en un contexto rural en
México y en Estados Unidos. En sus prácticas que pueden ser tangibles e intangibles los
jóvenes involucran sentimientos y emociones. Aunque físicamente se encuentren lejos de su
casa, afectivamente están cerca de ahí. Esta cercanía la expresan manteniendo contacto por
medio del teléfono y las redes sociales con los familiares y amigos que se quedaron en las
localidades de Tangancícuaro o en Estados Unidos69. Asimismo, por medio de la añoranza y
el recuerdo del lugar donde consideran que está su casa o donde se sienten libres y, teniendo
en la memoria y celebrando las fiestas patronales de las localidades de Tangancícuaro.
El alcance de su habitus transnacional se refleja mayormente en sus redes familiares y
escolares y, en menor medida el comunitario. Este tipo de prácticas permite a los jóvenes
desarrollar habilidades para adaptarse y sobrellevar algunas de las dificultades a las que se
enfrentan con el continuo cambio de residencia, tales como la separación temporal de
miembros de su familia, dificultades escolares y tensiones culturales.
68 Traducción propia, original en inglés: The emergence o f a kind o f dual orientation to here and there can be sa id to occur in the course o f any person 's relocation. M igrants adapt themselves while m aintaining strong ties o f sentiment, i f no t m aterial exchange, with their p laces o f origin. Sustained real time and intensive practices o f transnational communication, affiliation and exchange, however, can profoundly affect m anners o f m igrant adaptation.69 Debido a que el campo migrante “Buena Vista” cierra de noviembre a abril, las familias migrantes que radican en Estados Unidos se mudan a vivir con otros familiares en Watsonville u otros poblados de California como Tulare o Bakersfield donde realizan un trabajo diferente a ser jornaleros agrícolas, como la construcción.
200
6.2 Ciudadanía, membresía y pertenencia entre dos Estados-nación
La vida de los jóvenes colaboradores de este estudio los sitúa entre dos Estados-nación, lo
que implica que cada año pasen una temporada en México y la otra en Estados Unidos. En
este continuo cruce de fronteras geográficas y socioculturales, su vida se va configurando a
partir de sus vivencias en los diversos espacios del circuito migratorio en el que viven. Estos
jóvenes son miembros de Estados Unidos por el hecho de haber nacido en ese país y son
sujetos de derechos políticos, sociales y civiles.
Sin embargo, a diferencia de Marshall (1965) quien planteó el concepto de ciudadanía
desde una dimensión social, actualmente se le ha dado un sentido político para diferenciar
quienes son miembros de un Estado-nación y quienes no lo son. Al respecto Kymlicka y
Norman (1997) afirman que hay grupos excluidos por su situación socioeconómica y por ser
diferentes que el resto, a partir de su identidad sociocultural.
En el contexto de la migración, las sociedades se fragmentan a partir de la diferenciación
del otro en términos jurídicos. Pero también hay una separación entre grupos a partir de sus
formas de ser y sus prácticas, más allá de una membresía otorgada por el Estado, a través de
la ciudadanía. De acuerdo con Espín (2007), la ciudadanía implica participación político-
social. No obstante, en el caso de los jóvenes migrantes circulares no tienen esa participación
debido a su movilidad. El hecho de que sean menores de edad limita su ciudadanía plena,
porque no pueden votar y sus padres son quienes deciden algunas cuestiones de ellos. No
obstante, los jóvenes ejercen sus derechos sociales tanto en México como Estados Unidos, a
partir del acceso a la educación, a servicios de vivienda y salud en ambos países, aunque con
algunas limitaciones por ser migrantes.
Fullaondo (2007) refiere que los migrantes pasan por tres etapas al salir de su comunidad
para mejorar las condiciones económicas y legales. Estas fases son la llegada al lugar de
destino, asentamiento y estabilización. En la etapa de estabilización los migrantes habrán de
tener documentos que acrediten su estancia legal en Estados Unidos y tener un trabajo fijo y
bien remunerado que les permita pedir un préstamo para comprar su casa.
En el caso de poblaciones móviles la situación es diferente. Los jóvenes y las familias
migrantes circulares no cuentan con estabilidad económica, ya que el trabajo de los padres
depende de las condiciones agrícolas. Aunado a ello, debido a la migración circular que
llevan a cabo año con año, no han podido acceder a un crédito para comprar una casa en
201
Estados Unidos. Además, su interés no está en comprar una casa en aquel país, ya que pueden
rentar una vivienda en el campo migrante “Buena Vista” a un precio más bajo que el
promedio de las casas de Watsonville. El hecho de que todos los miembros de la familia
cuenten con su residencia o ciudadanía estadounidense les permite viajar juntos cada año y
mantenerse así.
Sin embargo, la condición migrante de la familia afecta la manera en que los hijos ejercen
sus derechos sociales. Al respecto Young (1990) emplea el concepto de “ciudadanía
diferenciada” para referirse a los grupos que son distintos, a partir de su identidad
sociocultural. Los jóvenes se distinguen de sus pares y connacionales en las escuelas de
Estados Unidos, a partir de su condición de ser migrantes y del uso del idioma español. A
partir de estas condiciones se genera al interior de las escuelas de Estados Unidos una
convivencia diferenciada entre estudiantes migrantes y no migrantes o hispanohablantes y
los que hablan otros idiomas.
En este sentido, la ciudadanía se reafirma y refleja de forma negativa, a partir de la
segregación o exclusión de minorías. En el caso de los jóvenes colaboradores de este estudio,
aunque son ciudadanos estadounidenses por nacimiento y tienen los mismos derechos que
cualquier otro miembro de ese Estado-nación, las condiciones en que ejercen sus derechos
no siempre son iguales al resto de los demás ciudadanos.
En términos de derechos sociales, el acceso a la educación, a través de las escuelas
públicas en Estados Unidos es restringido para los jóvenes migrantes circulares. Ellos asisten
a la escuela de Aptos, porque es la única que envía el autobús escolar por ellos. Otra de las
cuestiones que evidencia su ciudadanía diferenciada es que son hijos de jornaleros migrantes,
quienes a pesar de que cuentan con residencia legal en Estados Unidos, viven en el campo
migrante “Buena Vista”, ubicado junto a la cárcel y el basurero municipal. Este sitio está
aislado de Watsonville y no cuenta con espacios donde los jóvenes puedan ejercer otros
derechos.
Las familias que viven en el campo migrante pueden ser denominadas como “poblaciones
sobrantes” (Bel, 2002), asiladas en términos de vivienda que el resto de la población de
Watsonville. De este modo, los jóvenes y sus familias migrantes, quienes se identifican
porque viven un periodo del año en Estados Unidos y el otro en México, porque no dominan
202
un bilingüismo y llevan a cabo prácticas de ambas culturas, son segregados en cuanto al lugar
donde viven y a la escuela que asisten.
La segregación “mantiene al grupo racializado a distancia y le reserva espacios propios,
que únicamente puede abandonar en determinadas condiciones” (Wieviorka, 1992:129). El
gobierno de Estados Unidos facilita a las familias migrantes el acceso a una vivienda barata
en comparación con los costos de renta en Watsonville, pero que se encuentran en un sitio
aislado. El campo migrante no cuenta con servicios de salud, escuelas para los hijos mayores
o tiendas donde las familias puedan adquirir artículos para cubrir sus necesidades. Al campo
no va ninguna ruta de transporte público que pueda trasladar a los habitantes del lugar hacia
el pueblo de Watsonville y otros sitios; y tampoco hay vías para que la gente se vaya
caminando. Las salidas del campo que hacen los padres son al trabajo o al mandado, y los
hijos a la escuela.
El hecho de vivir en el campo migrante influye en la escuela a la que los jóvenes irán.
Cuando Berenice y sus padres llegan a Watsonville antes de que abran el campo en mayo,
ella asiste a una escuela que está cerca de la casa de su hermana durante dos semanas y su
papá puede encargarse de llevarla y recogerla. Luego, cuando se van a vivir al campo
migrante, va a la escuela al poblado de Aptos y el transporte escolar pasa por ella y sus
compañeros. Pero a veces el autobús llega tarde o no pasa y nadie les avisa. Esta situación
afecta la asistencia de los jóvenes a la escuela, ya que en sus casas no hay quien pueda
llevarlos porque sus padres salen a trabajar desde temprano. La segregación sucede además
por la estigmatización que hay sobre los estudiantes migrantes, “la exclusión se produce si la
pertenencia a un cierto grupo tiene un impacto considerable sobre el acceso a oportunidades
que cuenta el individuo” (Buvinic, Mazza y Pungiluppi, 2004: 53).
En este sentido, ser ciudadano y por lo tanto miembro de un Estado-nación implica otras
dimensiones más allá de la jurídica. En el contexto de la migración el término ciudadanía
resulta excluyente, haciendo una diferenciación entre quienes son ciudadanos de un país y
los que no lo son, pero adicionalmente entre quienes son ciudadanos residiendo en Estados
Unidos y los migrantes con ciudadanía estadounidense. Esto implica que no todos los
ciudadanos pueden ejercer sus derechos políticos, sociales y civiles en igualdad de
oportunidades. Estas condiciones influyen para que los jóvenes migrantes circulares no
tengan vínculos sociales, territoriales o identitarios con el país en el que nacieron.
203
Desde la experiencia de los jóvenes colaboradores de este estudio su ciudadanía les otorga
un estatus legal y jurídico, aunque no tengan participación política directa. Ellos ejercen una
particular ciudadanía diferenciada que el resto de otros ciudadanos estadounidenses, porque,
aunque son miembros del mismo Estado-nación, en sus prácticas vinculan y se identifican
con elementos de la cultura mexicana.
Desde una perspectiva antropológica, Lovell (1998) afirma que la pertenencia es una
forma del espacio experimentado, de recordar y construir memoria a través del territorio. De
igual modo, desde la sociología y la geografía se han desarrollado ideas sobre la identidad a
partir del “sentido del lugar” (Hiss, 1990; Anderson y Gale, 1992; Massey, 1995; Basso,
1996). Al respecto Pascual de Sans (2004) propone los términos “idiotopy” para referir a la
identificación geográfica y la “idiotope” que refiere a la identificación del lugar. Ambos
conceptos implican un reconocimiento de sí mismo en un determinado espacio.
Empleo el idiotope que corresponde al lugar personal de cada individuo, “éste no es
exclusivo, y es así como adquiere sentido: un sentimiento, la memoria, la conciencia
compartida” (Pascual de Sans, 2004:350). Este concepto me permite dar cuenta de que la
pertenencia a un territorio no siempre está articulada con la pertenencia cultural, sino a partir
de prácticas que el individuo lleva a cabo. En el caso de los jóvenes con experiencia
migratoria sus pertenencias se entrecruzan a veces relacionadas, otras divididas y diversas.
Con el reconocimiento de su idiotope los individuos despliegan su agencia porque eligen su
propio lugar. Los jóvenes colaboradores de este estudio se enfrentan a dificultades en Estados
Unidos y en México, sin embargo, para algunos su lugar está en las comunidades de
Tangancícuaro por las relaciones de afecto, familiaridad y compañerismo que tienen en su
retorno a México.
La pertenencia a una nación se aprende, uno de los espacios que median la pertenencia
son las instituciones. Aunque en términos políticos los jóvenes migrantes tengan un derecho
ganado como lo es el acceso a la educación, Lam y Warriner (2012) afirman que los Estados-
nación no reconocen sus orientaciones dualistas. Por medio de la escuela el Estado transmite
a los estudiantes un discurso particular en términos de una cultura nacional, pertenencia
colectiva y ciudadanía, con la finalidad de homogeneizar a los individuos. Lo que ahí se
enseña en términos de ideología se refuerza o contradice desde los planes y programas, la
204
relación y convivencia o no con maestros y pares, así como con lo que se les enseña desde
sus familias.
Uno de los factores que influye para que los jóvenes no formen vínculos de pertenencia a
Estados Unidos, está en función a lo que ocurre en sus escuelas. Debido a que en ese espacio
pasan gran parte del día, hay quienes no lo les gustan las clases porque no tienen amigos en
ellas; porque no comprenden las indicaciones del maestro; porque no se identifican con sus
compañeros de clase, ya que a decir de ellos son distintos por ser “gringos”.
A diferencia de lo anterior, los vínculos de pertenencia que los jóvenes forman con sus
comunidades de Tangancícuaro son en función a experiencias de la infancia, a las relaciones
que mantienen ahí, a las actividades que pueden realizar y a los sentimientos que les evoca
el lugar. Su pueblo en Tangancícuaro se convierte en depositario de memorias que añoran
mientras están físicamente lejos de ese lugar. Contrario a los hallazgos de Newman (2014)
quien encontró que los adultos que migraron de niños tienen conflictos de pertenencia porque
hay quienes no se sienten ni de un país ni de otro. Los jóvenes colaboradores de este estudio
desarrollan su agencia al elegir y construir de manera clara su pertenencia cultural y
territorial.
Estos jóvenes reconocen que nacieron en Estados Unidos, pero no se consideran miembros
de ese país. Ellos se sienten y reafirman como mexicanos a partir de sus prácticas culturales,
del origen de sus padres y de los vínculos socio-afectivos que tienen en las comunidades de
Tangancícuaro y quienes se quedaron ahí. Asimismo, lo que los padres enseñan a sus hijos
es importante pero no determina su sentido de pertenencia. En algunos casos, la membresía
y pertenencia de los hijos y los padres coincide, en otros no.
Al preguntar a los jóvenes ¿de dónde eran? en términos de pertenencia a un Estado-nación,
Berenice afirmó que, aunque hubiera nacido en Watsonville, “yo me siento más mexicana
porque mis papás son mexicanos, hablan más español y como que entiendo mucho” (B.
Fernández, 14 años, entrevistada en Watsonville, 5 de mayo de 2015). A ella su mamá le dice
que es mexicana y que debe de sentirse orgullosa de serlo, porque sus padres son de México.
La señora Elena asegura que está bien si su hija quiere sentirse de Estados Unidos, pero a
ella le gustaría que no perdiera sus orígenes mexicanos.
Lo mismo le pregunté a Lupita y contestó que, aunque era de Estados Unidos porque nació
en ese país, ella se sentía “mexicana, porque pasé la mayoría de mi vida en México” (L.
205
Fernández, 14 años, entrevistada en Watsonville, 12 de mayo de 2015), además, porque habla
español y porque en México está su abuelita. Sin embargo, su mamá piensa que tanto Lupita
como su hermano, quienes nacieron en Watsonville son 100% estadounidenses y lo dice con
orgullo, como un logro de ella y su esposo. Ella asegura que son ciudadanos estadounidenses
y que eso les otorga más derechos que si fueran mexicanos, aunque no especificó cuáles. La
señora Guadalupe afirma que nunca ha pensado en que sus hijos tengan adicionalmente la
ciudadanía mexicana, porque cree que es algo que no les hace falta, aún y cuando ella y su
esposo sean mexicanos.
Mario por su parte, quien nació en México, se siente orgulloso de ser mexicano. Él asegura
que no le gustaría haber nacido en Estados Unidos y le basta con ser residente, porque eso le
permite ir y venir de San Antonio Ocampo hacia Watsonville. Además, reconoce que se
identifica con los mexicanos por cómo son, porque hablan español y eso lo hace sentirse
cómodo. De igual modo, afirma que es mexicano porque, aparte de que nació en México, ese
es el lugar donde viven sus abuelitos y eso le otorga más sentido. Cuando le pregunté a su
mamá que de dónde era su hijo, ella contestó que, de México, y tanto ella como su esposo
siempre le decían que, aunque tuviera “papeles” y supiera inglés, no se le olvidaran sus
orígenes mexicanos y no hiciera menos a los demás por una cuestión presunciosa, ya que
para ella tener la residencia norteamericana no era cuestión de status social.
Adrián, quien nació en Watsonville, contestó que se sentía “de México porque es a donde
vamos, pero me gusta más aquí [Watsonville]” (A. Rocha, 13 años, entrevistado en
Watsonville, 19 de mayo de 2015). Sin embargo, en otro momento que lo entrevisté afirmó
que le gustaba más México porque en su casa de Gómez Farías tiene un perro, porque puede
salir a divertirse a distintos sitios:
Porque hay bien hartas fiestas, porque me la paso en la calle, porque voy al billar, allá [en Gómez
Farías] ando pa' todos lados, me siento como más libre allá porque puedo salir a donde quiera, de
todos modos está todo bien cerquita y hasta me voy caminando de un lado a otro. (A. Rocha, 13
años, entrevistado en Watsonville, 30 de septiembre de 2015)
El contexto donde los jóvenes contestaron la entrevista pudo haber influido en sus
respuestas sobre la pertenencia, ya que se encontraban lejos del lugar donde consideran que
está su idiotope (Pascual de Sans, 2004). En casos como el de Adrián los jóvenes se
206
contradicen en sus discursos respecto a donde se sienten más a gusto y a donde les agrada
más la escuela. Pero en términos de pertenencia todos coinciden con sentirse mexicanos. Su
mexicanidad se refuerza a través de los recuerdos de la infancia que aducen al lugar de origen
de los padres, a partir de lo que se les inculca en sus casas y por medio de sus prácticas y
sentimientos. En el caso de los jóvenes migrantes circulares, su sentido de pertenencia no
siempre está vinculado con su membresía a un Estado-nación, “la ciudadanía no es tan
flexible y por definición no es transnacional” (Newman, 2014: 211). Por ello, en la
experiencia de estos jóvenes su pertenencia es dual, culturalmente híbrida, diversa y
cambiante.
6.3 Experiencia de la identidad de los jóvenes migrantes circulares
La migración circular implica un flujo continuo de personas que llevan y traen consigo,
bienes, información, sentimientos, pertenencias, entre otros, en y hacia los lugares donde se
establecen temporalmente. Estas movilidades reconfiguran la identidad social y cultural de
las personas. La identidad no es dada o definida por ciertos factores, pero en su construcción
influyen aspectos internos y externos al individuo. La identidad se elige, se construye y se
reafirma continuamente a través de las prácticas. En contextos migratorios la identidad o las
identidades son situadas (Newman, 2014). En este sentido, vivir en un país no significa tener
sentido de pertenencia hacia el mismo. El estar implicado, aunque no precisamente de manera
física en la comunidad de origen y en la de destino, permite a los migrantes circulares llevar
a cabo una vida comunitaria en la que se reproducen prácticas y valores culturales de ambos
lugares, es decir híbridas.
Los procesos de socialización facilitan la transmisión de la cultura en diversos espacios e
instituciones. La socialización incluye “Todos los procesos por medio de los cuales el
individuo aprende modos, ideas, creencias, valores y normas de su cultura particular y las
adapta como parte de su propia personalidad en orden a que funcione en su cultura dada”
(Smelser y Balles, 2001:14507)70. Si bien los procesos de socialización primaria están
mayormente ligados a la familiarización, es decir a la educación que se brinda en los hogares,
es importante reconocer adicionalmente los procesos de socialización secundaria. Éstos
70 Traducción propia, original en inglés: “A ll processes by which an individual learns the ways, ideas, beliefs, values and norm s o f h is particular culture and adapts them as p a r t o f h is own personality in orden to function in his given cu ltu re
207
operan por medio de las instituciones, le inculcan al ser la manera de comportarse en la
sociedad y qué acciones habrá de tener como respuesta.
Al respecto Porter (2002) aduce que la socialización incluye estructuras, contenidos,
contextos y actores. En este sentido, la socialización corresponde a procesos de enseñanza
que se dan en diversos espacios entre distintos actores. Sin embargo, en contextos migratorios
este proceso de socialización se vuelve conflictivo e incluso contradictorio para los
estudiantes migrantes debido a que se desenvuelven entre dos realidades, dos culturas, dos
idiomas, dos costumbres, entre otros, que no necesariamente se encuentran articuladas; es
decir, la mexicana y estadounidense.
En este sentido la formación de su identidad se va moldeando a partir de lo que se les
enseña primeramente en sus hogares (socialización primaria) y se refuerza o contradice en el
ámbito institucional (socialización secundaria), concretamente en las escuelas de México y
Estados Unidos, así como en el campo migrante y las comunidades de Tangancícuaro. En
estos espacios participan sus padres, hermanos y demás familiares, así como vecinos,
maestros y sus pares, quienes influencian la construcción de identidad de los jóvenes.
A partir de los diversos contenidos que los jóvenes reciben, desarrollan su capacidad de
agencia para elegir cómo y con quienes identificarse, para autodefinirse y diferenciarse del
otro. Al respecto, “la identidad está relacionada con la idea que tenemos acerca de quiénes
somos y quiénes son los otros, es decir, con la representación que tenemos de nosotros
mismos en relación con los demás” (Giménez, 2009:1). Debido a que la vida de estos jóvenes
transcurre entre dos países, recurren a elementos de la cultura mexicana y la estadounidense
para identificarse como miembros o no de la misma:
la identidad social puede comprenderse como una construcción de sentido social, es decir, como
una construcción simbólica [...] somos en función de nuestras prácticas y del significado colectivo
que ellas adquieren. El concepto de identidad, como parte del ordenamiento simbólico de la
cultura, agrupa varias ideas:
1) La pertenencia
2) La existencia en estado separado (la distinción frente al “otro”) y
3) La relación de semejanza absoluta entre dos elementos (Green, 1981, en Aguado y Portal,
1991:32).
208
En este sentido, considero que el proceso de formación de la identidad no es fijo, sino que
se encuentra en constante construcción y que recibe influencia de diversas partes. Para el
caso particular de los estudiantes migrantes, debido a su heterogeneidad y la de sus familias,
la transmisión de la moral, los valores, las costumbres, normas y pertenencias, entre otros,
resulta un proceso complejo, dinámico, y varía según las movilidades y el momento en que
se llevan a cabo. El o los procesos identitarios de los jóvenes resultan complejos debido a
que “las identidades y los sentimientos de pertenencia se forman con recursos materiales y
simbólicos de origen local, nacional y transnacional” (García Canclini, 1999: 165). Es decir,
estos jóvenes que nacieron en Estados Unidos pero que viven temporalmente en México
toman elementos de la cultura mexicana y la estadounidense para formar su identidad.
Es por ello que los procesos identitarios de los jóvenes migrantes están influidos por lo
que se les enseña en sus casas, por el contexto donde viven que en este caso es un circuito
migratorio donde confluyen al menos dos culturas distintas. En relación con eso, la formación
o reforzamiento de su identidad está orientada por lo que pasa en sus escuelas de México y
Estados Unidos, por medio de la convivencia de los alumnos con sus pares y maestros.
Achili (1996) denomina “identidades escolarizadas” a los procesos que llevan a cabo los
estudiantes en sus prácticas escolares y a los significados derivados de las mismas. Esto tiene
que ver con que los estudiantes migrantes por una parte buscan la pertenencia a algo al llegar
a las escuelas del país de destino, ya sea al grupo, a la escuela o en términos más amplios la
sociedad receptora. Pero de manera simultánea son distintos en términos de
individualización, cuyo rasgo más visible es su origen nacional.
Según Newman (2014) las escuelas en Estados Unidos no propiciaban un sentido de
pertenencia en la década de 1970. Actualmente el Migrant Education Program (MEP, por
sus siglas en inglés) se encarga de atender las necesidades de las escuelas con población
migrante significativa. Aunque los jóvenes colaboradores de este estudio nacieron en Estados
Unidos, en las escuelas son tratados a partir de su condición migrante y no por su ciudadanía
estadounidense. Al interior de los espacios escolares son percibidos y se auto perciben de
cierto modo y por medio de estas significaciones construyen su identidad.
Una de las cosas en las que coincidieron estos jóvenes fue que, les gusta más la escuela
en México porque les hablan en español, porque pueden hacer lo que quieran y porque están
sus amigos que no siempre son sus vecinos como cuando viven en Watsonville. Estos jóvenes
209
se identifican con las escuelas de México, a partir de prácticas culturales, de vínculos sociales
y sentimientos que les evoca el lugar. En este sentido “la importancia de cualquier identidad
dependería de la situación específica en la que se recurre a ella” (Martínez, 2001: 69). Los
jóvenes migrantes recurren a su identidad cultural en las escuelas para diferenciarse de los
otros, a partir del uso del idioma español, de ser migrantes y tener adscripción a estereotipos
hispanos o latinos.
Cuando pregunté a los jóvenes con quiénes se juntaban en la escuela de Aptos, todos
contestaron que sus amigos eran sólo mexicanos o de origen mexicano. La forma en que ellos
identifican a alguien como mexicano tienen que ver con “que hable español”, cómo se ve
físicamente, “si es morenito”, “si viste flojo, tipo cholo” y si “sus papás son mexicanos”. En
este sentido ellos establecen relaciones sociales y de amistad con quienes se sienten
semejantes, que comparten algo en común y les resulta significativo en función a sus
prácticas.
Sin embargo, los procesos de socialización y construcción de identidad de los estudiantes
con experiencia migratoria no siempre resultan positivos porque en las instituciones,
principalmente en las de Estados Unidos, confluyen diversas culturas. Aunque hay apertura
desde el plano institucional para su recepción en las escuelas, ésta es mayormente en términos
administrativos, dejando a un lado la parte de su integración y haciéndolos responsables a
ellos mismos de incorporarse a las escuelas. Se asume que si ellos llegan son los que tendrán
que aprender a hablar el idioma ya sea inglés o español, para comprender los contenidos
curriculares y comunicarse con sus pares. Además, para socializarse es importante conocer
las reglas, costumbres, hábitos y creencias, entre otras, dentro del espacio escolar. De lo
contrario puede haber un nosotros que incluye a los nativos, los que no migran y una
distinción hacia los otros, compuesto por los migrantes.
A la pregunta “¿Con quiénes te identificas?”, los jóvenes contestaron “con puros
mexicanos”, “con los que hablan español” y una respuesta que me llamó la atención fue “los
que son así como nosotros”. Entonces pregunté: “¿cómo es como nosotros?”, una respuesta
común fue: “Como la gente que se mueve de lugares y que anda cada año moviéndose,
cambiándose de escuela o así” (B. Fernández, 14 años, entrevistada en Watsonville, 8 de
septiembre de 2015). Este tipo de identificación es en función a una práctica y hace alusión
a ser migrante.
210
Uno de los elementos en que los jóvenes coincidieron para identificarse con el otro
mientras vivían en Estados Unidos, era el idioma español. Esto ocurre porque les permite
entenderse entre ellos en diversos momentos, no sólo en el campo migrante con sus
amistades, sino en la escuela para resolver situaciones. Ellos no recurren a quienes lucen una
apariencia distinta, como el color de piel o cabello, menos a quienes se comunican en un
idioma distinto al suyo, ya que:
las gringas saben en inglés y yo no muy bien en inglés, mucho mucho no le entiendo así y pus
Rocío [quien habla español y además es hija de padres migrantes] es la que me enseñó, a usar la
cámara [en clases] (L. Fernández, 13 años, entrevistada en Watsonville, 15 de septiembre 2015).
Por su parte Berenice asegura que en su escuela de México todos se conocen, ‘se llevan’
o al menos se saludan. Afirma que la de Aptos no le gusta porque no siente que haya ese
compañerismo y que cada quien ‘anda por su lado’, Aunque hay otra población estudiantil
como chinos y afroamericanos, predominan los estadounidenses a los que llama “güeros” o
“gringos”. Sin embargo, al interior de las escuelas de Estados Unidos los jóvenes se juntan
con quienes se identifican que implica la construcción de un “nosotros” y aunque conviven
en los salones y patios escolares, se mantienen distantes en términos simbólicos de los
“otros”.
En este sentido los jóvenes se saben distintos a sus compañeros de escuela en Estados
Unidos en función a su origen social, que está vinculado con ser migrantes, sentirse
mexicanos y ser hijos de jornaleros agrícolas. Esto tiene que ver con que son los jóvenes que
van del campo migrante a la escuela de Aptos. En esta idea, la distinción social implica una
diferenciación del otro en función al origen étnico o nacional, la clase social, el idioma, la
cultural, entre otros elementos.
También sucede que en las escuelas de Tangancícuaro los jóvenes migrantes son
denominados “los norteños” aunque ellos no se autoperciban así. En este sentido, la identidad
de los jóvenes con experiencia migratoria es una construcción simbólica en función a
prácticas y el significado colectivo que éstas adquieren. Son los norteños porque van y vienen
de Tangancícuaro hacia Watsonville, hablan inglés, se visten de determinada manera, su
comportamiento es distinto de quienes no migran, entre otros.
211
Estos jóvenes que nacieron en Estados Unidos, a excepción de Mario, se sienten
mexicanos porque en sus prácticas predomina la cultura mexicana. Por ejemplo, en el uso del
idioma español como medio de comunicación con el que se sienten cómodos, la comida que
consumen y la celebración de festividades que ellos consideran “mexicanas”, como la fiesta
patronal de sus comunidades, el 10 de mayo, las posadas y la navidad. De igual modo, asocian
el ser mexicano con el origen de sus padres, y, para ellos son significativos los vínculos
familiares que mantienen con los que se quedan en México.
Sin embargo, en sus prácticas socioculturales hay rasgos de la cultura estadounidense, a
través de la música en inglés que escuchan, la forma de vestirse, que es diferente a sus
compañeros que no migran de México, el uso de palabras en inglés mientras hablan español,
entre otras. Estos jóvenes crecen entre dos realidades y en sus idas y vueltas viajan con
elementos de la cultura mexicana y la estadounidense que configuran su identidad o sus
identidades, las cuales, son complejas y cambiantes porque se construyen día a día.
212
Conclusiones
La migración de México hacia Estados Unidos es un fenómeno multifacético y cotidiano,
que se lleva a cabo por distintas razones, bajo diversas formas y temporalidades, participando
en este proceso distintos actores, cuyas vidas se transforman a partir de estas movilidades.
Aunque considero que las casusas y efectos de este fenómeno social cambian con el tiempo,
los migrantes tienen como denominador común buscar o tener una mejoría en lo económico
principalmente, pero además en las condiciones de vida personal, del grupo familiar o la
comunidad. Esta mejoría se relaciona con la adquisición de capital económico, social y
cultural, que fortalecen la estructura de capital (Bourdieu, 1998) del grupo doméstico y que
se traduce en nuevas relaciones laborales, amistosas e incluso amorosas, que fortalecen las
redes migratorias.
Del mismo modo, el capital se incrementa por medio de la capacitación o formación que
permite a los migrantes desarrollar habilidades como aprender algún oficio que después
puedan ejercer en México. También, a través de saber inglés como una herramienta que les
dé acceso a espacios que no imaginaban o a los que estaban limitados por no dominar ese
idioma. Asimismo, las familias migrantes buscan incrementar su capital cultural, a partir del
ingreso de los hijos a las escuelas en Estados Unidos, lo cual conlleva a que las generaciones
pequeñas puedan tener logros y oportunidades académicas que los padres no tuvieron o no
pudieron cumplir.
En el caso particular de las familias migrantes circulares del municipio de Tangancícuaro,
el hecho de que sus hijos vayan a la escuela en Estados Unidos y en México significa mejorar
la posición del grupo doméstico y obtener certificaciones escolares que respalden a sus hijos,
para conseguir un trabajo que los padres valoren mejor remunerado en comparación con la
pizca agrícola. Este incremento del capital social, cultural o económico da a los migrantes
cierto status en sus comunidades de origen, porque lo manifiestan a través de bienes
materiales que pueden exhibir en sus comunidades, generando en quienes no tienen la
experiencia de migrar, cierta admiración por lo bien que les ha ido en “el norte” . Sin embargo,
eso no sucede en el país de destino, porque no logran un nivel de ingresos y de calidad de
vida promedio al de la población de Estados Unidos (Goldring, 1998).
213
En esta búsqueda de adquirir y mejorar la estructura de capital del grupo doméstico, los
padres ven en la migración una vía que facilita el proceso, porque tienen trabajo seguro como
jornaleros agrícolas y reciben un ingreso mejor remunerado que en México, el cual, les
permite mantener a y familia y tener ahorros. No obstante, la vida de los jóvenes migrantes
se circunscribe en el circuito migratorio Tangancícuaro-Watsonville, donde viven
experiencias variadas, multifacéticas y complejas.
Desde la experiencia familiar de estos jóvenes, en sus casas viven momentos de
celebración y es ahí donde encuentran un lugar donde sentirse cómodos y seguros, aunque
esa seguridad no se las brinden sus padres. A su vez, es al interior de sus casas donde los
jóvenes experimentan momentos difíciles de sobrellevar como la separación temporal de sus
papás o hermanos y situaciones de tensión asociadas al alcoholismo, gritos y golpes.
A partir de lo antes expuesto, una de las conclusiones a las que llego es que la violencia
intrafamiliar es parte del mundo de la vida (Schütz, 2003) de los jóvenes migrantes, donde a
partir de esas situaciones ellos se fortalecen. Esto sucede porque su contexto más cercano es
su familia y es ahí donde se lleva a cabo su socialización primaria (Berger y Luckmann,
2001). Algunas veces es la misma dureza de sus padres la que obliga a los jóvenes a afrontar
las circunstancias. Incluso hay quien ha pensado irse de su casa porque no tolera el ambiente,
pero después valora que no hay otro sitio donde pueda estar. Es importante rescatar que los
jóvenes se sobreponen a las adversidades porque poseen una fortaleza interior, que han
desarrollado en función a sus experiencias migratorias, haciéndose resilientes (Henderson y
Milstein, 2003). Además, porque sienten de alguna manera el apoyo de sus abuelos a la
distancia o de sus amigos, y porque en sus idas y vueltas han adquirido habilidades y formas
de resolver situaciones.
De este modo, los jóvenes que colaboraron en este estudio tienen experiencias que sus
amigos y los de su edad de Tangancícuaro o del campo migrante “Buena Vista” no han
tenido. Algunas de éstas tienen que ver con vivir temporalmente en dos países distintos y
comunicarse por medio dos idiomas diferentes. Del mismo modo, con llevar a cabo prácticas
de por lo menos dos culturas que los demás no siempre logran comprender y aceptar, sino
que se convierten en elementos de exclusión. Asimismo, ir a la escuela en dos países, bajo
dos sistemas escolares distintos, con currículos y formas de enseñanza diferentes, entre otras
cuestiones.
214
Como es parte central de esta investigación, la experiencia escolar de los jóvenes
migrantes circulares es complicada por distintas razones expuestas en capítulos anteriores,
por ello, una segunda conclusión a la que llego y que es clave para entender esta situación,
es la ausencia de una política educativa dirigida a la población migrante. Con esto me refiero
a que con la existencia del Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM) en
México y del Migrant Education Program (MEP) en Estados Unidos, no se ha podido
consolidar una política binacional como tal, donde ambos gobiernos asuman responsabilidad
sobre el tema y cooperen de forma paralela y equitativa.
Lo que sucede en la práctica es que se llevan a cabo acciones administrativas mayormente,
que contemplan que los niños y jóvenes con experiencia migratoria puedan ser inscritos en
las escuelas de México y Estados Unidos. Aunque esto es un avance, las condiciones en que
los estudiantes acceden a la educación no son las más pertinentes a su condición migrante.
Pensando en que una política pública debe “construir una sociedad cohesionada y equitativa”
(Ceja, 2004, p.1) a través de ciertas estrategias y lineamientos, a fin de lograr la integración
social, lo que sucede en la práctica obedece más a cuestiones de corte político y económico
que social.
Es decir, los migrantes mexicanos y sus hijos son vistos en términos económicos,
dejándoles a ellos la responsabilidad de su integración social y de su formación. Tanto el
Estado mexicano como el estadounidense sugieren que los hijos de los jornaleros agrícolas
terminarán integrándose tarde o temprano al sector laboral, abandonando sus estudios o
dejándolos incompletos a causa de la migración. Al respecto, McKenzie y Rapoport, (2006)
argumentan que la migración reduce los años completados de educación en 3.05 para los
niños, mientras que en el caso de las niñas se reduce a más de 4 años.
De ahí que los mexicanos constituyan la población de migrantes más jóvenes de Estados
Unidos cuyos niveles de estudios se encuentran entre los más bajos. De acuerdo con el
Statistical Abstract o f the United States (2004), en 2003 el 49.1% de los adultos de origen
mexicano no había concluido los años de estudio correspondientes a la high school, mientras
que sólo el 7.8 tenía títulos universitarios. Esta situación conlleva a que los migrantes
mexicanos estén destinados al sector laboral secundario y terciario en Estados Unidos,
ocupando puestos mal pagados y los menos deseados, viviendo en sitios o barrios peligrosos,
215
deteriorados o aislados. Lo mismo pasa para las condiciones de vida de sus hijos, cuyo acceso
a las escuelas está determinado por el lugar donde viven.
De este modo, la adquisición de capital que les permite a los migrantes tener una
movilidad socioeconómica y cultural, conlleva a pensar en cuál sector de la sociedad se
asimilarán las segundas o terceras generaciones (Portes, Fernández-Kelly y Haller, 2006).
Aunque las aspiraciones de vida de los jóvenes colaboradores de este estudio sean distintas
a las de sus padres, el escenario es complejo, pero pueden ser posibles si cuentan con los
recursos materiales y humanos para lograrlas. Un espacio que puede facilitar esa
transformación son las escuelas de México y Estados Unidos y todo lo que ocurre en su
interior.
En esta idea, los postulados de política educativa dirigida a la población migrante merecen
un replanteamiento. Un elemento importante en esta redefinición es el rol de los maestros,
ya que ellos son los que se enfrenan, descubren y viven de forma directa problemáticas
asociadas con la población estudiantil migrante. Es por ello que es necesario generar
programas de capacitación y actualización docente que ofrezcan a los profesores estrategias
y herramientas de formación y trabajo con estudiantes migrantes.
No menos importante es contar con maestros que sean sensibles al fenómeno migratorio,
que conozcan la dinámica de vida de las familias de los niños y jóvenes que son sus
estudiantes; que identifiquen sus características particulares y puedan orientar su práctica
educativa de forma inclusiva. La idea es que integren a los estudiantes a las clases sin
importar que lleguen a la escuela una vez iniciado el ciclo escolar, que les expliquen los
contenidos que están revisando en el grupo, en lugar de aislarlos en un rincón del salón o
dejándolos sin trabajos o tareas porque no entenderán la actividad que están realizando o
porque retrasarán al grupo.
La necesidad de que los jóvenes encuentren quien los motive a superarse es urgente para
mejorar su futuro. De ahí la importancia de que en las escuelas encuentren profesores que los
orienten sobre sus estudios, mostrándoles el abanico de oportunidades que tienen tanto en
México como en Estados Unidos. Aunque su condición de ser migrantes puede resultar una
problemática para las escuelas, para estos jóvenes puede ser una ventaja si desean estudiar.
Si pensaran hacerlo en Estados Unidos pueden acceder a becas gubernamentales destinadas
a cubrir sus gastos universitarios y de manutención, por el simple hecho de haber nacido en
216
ese país y por ser hijos de jornaleros agrícolas, un sector que se considera económicamente
vulnerable.
En las escuelas de México que cuenten con este tipo de población estudiantil se pueden
realizar distintas acciones a partir del departamento de psicopedagogía o de trabajo social.
Una de éstas puede ser involucrar a los padres de familia en actividades concretas como que
vayan a la escuela a narrar la complejidad de su experiencia en Estados Unidos con la
finalidad de que los demás padres de familia y estudiantes conozcan esta dinámica y se
sensibilicen. De igual modo, hacer actividades recreativas bilingües, para integrar y
aprovechar los recursos de los jóvenes migrantes, como hacer noches de cine proyectando
películas sobre temas migratorios o películas en inglés con subtítulos en español.
Además, se pueden llevar a cabo talleres de redacción de cuentos o historias donde
participen todos los estudiantes y donde la temática sea la migración; en el caso de los jóvenes
migrantes pueden narrar sus propias experiencias y en el caso de los estudiantes no migrantes,
pueden contar historias de sus familias, mitos del pueblo al respecto de la migración o
imaginarios sobre la misma, entre otras. La idea es aprovechar los recursos de los jóvenes e
incentivarlos a desarrollar habilidades sociales, así como promover la sensibilización en los
mismos y tomar conciencia y responsabilidad social ante el fenómeno migratorio.
Si a esto le sumamos las acciones que desde el PROBEM y el MEP están limitadas, como
la asignación de un presupuesto a ambos programas que permita cubrir las demandas de la
población estudiantil migrante, habrá acciones que se puedan retomar. Una importante gira
en torno al intercambio de maestros de Estados Unidos, que más que asociada a la cuestión
económica está relacionado con el tema de la inseguridad. Si bien, hay lugares donde no es
factible que un maestro norteamericano viste las escuelas de México, hay herramientas
tecnológicas que pueden permitir ese “intercambio virtual” y que puede resultar enriquecedor
para los docentes compartiendo estrategias de innovación educativa que beneficien a los
estudiantes migrantes. Por ejemplo, los maestros de Estados Unidos se pueden conectar una
hora a la semana con los estudiantes migrantes con la intención de apoyarlos en la realización
de tareas, pueden dialogar con los maestros o con el grupo completo en México, para
socializar y que los estudiantes conozcan otra modalidad educativa distinta a la que
experimentan en sus aulas.
217
Otro elemento en el que considero que el Estado debe dar respuesta, es en la producción
de currículos transitorios. Con esto me refiero al diseño de material pedagógico que permita
a los estudiantes irse incorporando a las escuelas de México o Estados Unidos. El tema del
diseño curricular es complejo sobre todo porque en Estados Unidos cada Distrito escolar
tiene libertad de llevar sus planes y programas de estudios de forma particular. Sin embargo,
si se logran diseñar textos extracurriculares que permitan a los jóvenes transitar de un
currículo a otro de forma paulatina, se podrán dar pasos seguros en cuanto a que accedan a
una educación oportuna a su condición migrante y no de manera instantánea como sucede en
la realidad. Este cambio tendría que hacerse por niveles escolares y de forma bilingüe,
tomando en cuenta que los niños y jóvenes pueden sentirse más cómodos o comprender y
comunicarse más en un idioma que otro.
La idea de esta transición es romper con “las políticas de lenguaje restrictivas que se han
expandido en los Estados Unidos y (...) han puesto limitaciones generalizadas en el uso de
las lenguas nativas de los niños inmigrantes en el proceso educativo” (Moskal y Sime,
2016:37)71. De este modo, habrá que considerar el choque cultural por el que pasan los
estudiantes migrantes durante su estancia en un país y otro, limitándolos a hablar un solo
idioma que no en todos los casos es su lengua materna y que no logran comprenderlo en su
totalidad. Es necesario tomar en cuenta el sistema de valores en el que se desenvuelven, para
evitar en los estudiantes contradicciones en su comportamiento y en la socialización con sus
compañeros de clase y maestros.
Una tercera conclusión gira en torno a que en este momento los jóvenes colaboradores de
este estudio experimentan una vida trasnacional, a partir de sus prácticas socioculturales,
pero puede ser que éstas tengan una temporalidad. Una posibilidad es que continúen
migrando y conforme crezcan vayan definiendo un sentido de pertenencia a un solo lugar o
a un Estado-nación y, por lo tanto, sus prácticas transnacionales terminen. Otra posibilidad
es que se establezcan en un solo sitio y dejen de tener esas prácticas o las mantengan,
relacionando siempre la comunidad de Tangancícuaro donde consideran que está su idiotope
71 Traducción propia, original en inglés: “The restrictive language po licies that have become pervasive in the United States (...) have p laced w idespread lim itations on the use o f im m igrant ch ild ren ’s native languages in the educational process ”.
218
(Pascual de Sans, 2004). Una posibilidad más es que continúen migrando circularmente toda
su vida y sigan reproduciendo su estructura y dinámica familiar, llevando a cabo esas
prácticas y transmitiéndoselas a sus generaciones futuras.
Aunque en sus narraciones sobre la elección de un sitio para vivir los jóvenes se
contradicen, porque desde pequeños han participado en una movilidad familiar y eso les
resulta cotidiano, anhelan poder asentase en un solo lugar. Esa estabilidad está relacionada
con sus aspiraciones a futuro y con el beneficio escolar que pueden tener si se quedan en
Estados Unidos, porque valoran que quizá en ese país puedan ir a la universidad y ejercer
una carrera profesional e ir a México de visita.
Finalmente, derivado de lo antes expuesto planteo algunas ideas que pueden ser asidero
de investigaciones a futuro. Debido a que son pocos los estudios longitudinales en términos
de educación y migración, sería interesante saber qué fue de la vida escolar y migratoria de
los jóvenes que participaron en esta investigación, con la finalidad de conocer en qué medida
las expectativas de vida de sus padres para ellos coincidieron o no son sus elecciones.
Asimismo, conocer de qué manera las prácticas socioculturales se transforman conforme los
migrantes crecen y si éstas se mantienen o pierden por su asentamiento en un solo lugar.
Además, me interesa conocer qué pasa con las segundas o terceras generaciones de migrantes
respecto a su identidad, de dónde se consideran, a qué llaman hogar, a dónde pertenecen y a
partir de qué y determinar de qué manera hay una relación o no con su movilidad entre dos
países.
219
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