EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL PROFESOR DE CIENCIAS Y …repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/23262/1/... · 2020. 7. 21. · conocimiento de sí mismo, del contexto o entorno

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EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL PROFESOR DE CIENCIAS Y SU

IMPACTO EN LA ENSEÑANZA: UN ESTUDIO DE CASO DE UN PROFESOR

DE QUIMICA EN EJERCICIO.

ASTRID SISLENI MARIN VELASCO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN QUÍMICA

SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA

IN-DIDAQUIM

BOGOTÁ D.C.

2019

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ASTRID SISLENI MARIN VELASCO

Trabajo de tesis

Para optar al título de Licenciada en Química

Director

CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ

Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA

BOGOTÁ, COLOMBIA

2019

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Nota de aceptación

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Firma del presidente del jurado

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Firma del jurado

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Firma del jurado

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Bogotá D.C. __ de _________ 2019

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DEDICATORIA

Este trabajo investigativo es dedicado principalmente a Dios, que me dio la fortaleza y la

sabiduría para culminar con éxito este proyecto; a mis padres Jairo Marín y Gloria Velasco,

y a mis hermanas, por su amor, sacrifico y apoyo incondicional que me brindaron en todo el

transcurso de la carrera. A mi hija Valeria que es mi motor más grande para seguir

cumpliendo mis sueños, a mi esposo, por su compañía y palabras de aliento en los momentos

de dificultad.

5

AGRADECIMIENTOS

Primero expreso mi agradecimiento a los docentes de la Universidad Distrital Francisco José

de Caldas, que contribuyeron a mi formación profesional y en especial a mi director de tesis,

el doctor Carlos Javier Mosquera, por compartir sus conocimientos, su valioso tiempo y

dedicación en la presente investigación. A mis compañeros del grupo de investigación en

didáctica de la Química-DIDAQUIM por los aportes en el desarrollo de la investigación y

por último a todas las personas que hacen parte de mi vida y de alguna manera contribuyeron

en el cumplimiento de este sueño.

6

TABLA DE CONTENIDO

LISTA DE TABLAS ................................................................................................................................. 8

LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................................. 10

LISTA DE ANEXOS .............................................................................................................................. 11

1. INTRODUCCION ........................................................................................................................ 12

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................... 13

2.1. PREGUNTA PROBLEMA ............................................................................................. 14

3. ANTECEDENTES ......................................................................................................................... 14

3.1. ESTUDIOS ENTORNO AL CONONOCIMIENTO PRÁCTICO .......................................... 14

3.1.1. Estudios en España .................................................................................................... 14

3.1.2. Estudios en Latinoamérica ........................................................................................ 16

3.1.3. Estudios en Colombia ................................................................................................ 17

4. JUSTIFICACION .......................................................................................................................... 18

5. OBJETIVOS ................................................................................................................................. 20

5.1. OBJETIVO GENERAL ................................................................................................... 20

5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS ............................................................................................ 20

6. MARCO REFERENCIAL ............................................................................................................... 20

6.1. ¿Qué es el conocimiento práctico? ........................................................................... 21

6.2. Elementos que estructuran el conocimiento práctico desde la perspectiva de varios

autores 23

6.3. Desarrollo y transformación del conocimiento práctico ........................................... 29

7. METODOLOGIA ......................................................................................................................... 31

7.1. MARCO METODOLÓGICO .......................................................................................... 31

7.1.1. Investigación Cualitativa ........................................................................................... 31

7.1.2. Estrategia de investigación: Estudio de caso ............................................................ 31

7.2. POBLACION ................................................................................................................ 32

7.3. FASES DE LA INVESTIGACION .................................................................................... 32

7.3.1. Fase Inicial ................................................................................................................. 32

7.3.1.1. Análisis teórico .......................................................................................................... 32

7.3.1.2. Categorización. .......................................................................................................... 33

7.3.1.3. Construcción del aula virtual ..................................................................................... 38

7

7.3.2. Fase intermedia ......................................................................................................... 39

7.3.2.1. Instrumento tipo Likert ............................................................................................. 39

7.3.2.2. Entrevista Semi-estructurada .................................................................................... 40

7.3.2.3. Diario de campo ........................................................................................................ 41

7.3.3. Fase final .................................................................................................................... 42

7.3.3.1. Entrevista semiestructurada Final ............................................................................. 42

7.4. CODIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS ................................................................ 42

8. RESULTADOS Y ANALISIS DE RESULTADOS .............................................................................. 42

8.1. FASE INICIAL .............................................................................................................. 42

8.1.1. Categorización ........................................................................................................... 42

8.1.2. Construcción de del aula virtual ................................................................................ 43

8.2. FASE INTERMEDIA ..................................................................................................... 43

8.2.1. Resultados del cuestionario Likert ........................................................................... 43

8.2.2. Resultados entrevista semi-estructurada inicial ....................................................... 53

8.2.3. Resultados diario de campo................................................................................ 74

8.2.4. Resultados del aula virtual ........................................................................................ 97

8.3. FASE FINAL ............................................................................................................... 108

8.3.1. Resultados entrevista semiestructurada final........................................................... 108

8.4. ANALISIS GENERAL DE LA INTERVENCION ................................................ 127

9. CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 132

9.1.1. Conclusiones con relación a la pregunta de investigación.................................................... 132

9.1.2. Conclusiones con relación a los antecedentes del tema de investigación ........................... 133

9.1.3. Conclusiones con relación a las categorías de análisis ......................................................... 134

9.1.4. Conclusiones metodológicas ................................................................................................. 134

9.1.5. Conclusiones generales con relación a la caracterización del conocimiento práctico ......... 135

10. REFERENCIAS ...................................................................................................................... 136

11. ANEXOS ............................................................................................................................... 145

8

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Elaboración de categorías e indicadores de análisis .............................................. 33

Tabla 2. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento de sí

mismo ................................................................................................................................... 43

Tabla 3. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento

pedagógico ............................................................................................................................ 44

Tabla 4. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento sobre

la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo ........................................................ 45


académico ............................................................................................................................. 48


didáctico del contenido ......................................................................................................... 49


la escuela y su entorno. ......................................................................................................... 51

Tabla 8. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría conocimiento

de sí mismo en la entrevista inicial ....................................................................................... 53

Tabla 9. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría Conocimiento

pedagógico en la entrevista inicial....................................................................................... 55

Tabla 10. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría

Conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo en la entrevista

inicial. ................................................................................................................................... 58


Conocimiento académico en la entrevista inicial ................................................................ 65


Conocimiento didáctico del contenido en la entrevista inicial. ............................................ 66


Conocimiento sobre la escuela y su entorno en la entrevista inicial .................................... 68

Tabla 14. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento de sí mismo.74

Tabla 15. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento pedagógico . 79

9

Tabla 16. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento sobre la

enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo. ........................................................... 83

Tabla 17. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento académico ... 88

Tabla 18. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento didáctico del

contenido. ............................................................................................................................. 91

Tabla 19. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento sobre la escuela

y su entorno. ......................................................................................................................... 94

Tabla 20. Actividad 1B – Reflexionando. ........................................................................... 98

Tabla 21. Actividad 1 – Unidad 3 ...................................................................................... 100

Tabla 22. Elaboración y análisis correspondiente a la unidad didáctica ........................... 101


conocimiento de sí mismo en la entrevista final. ............................................................... 108


Conocimiento pedagógico en la entrevista final ................................................................ 110



final ..................................................................................................................................... 112


Conocimiento académico en la entrevista final .................................................................. 116


Conocimiento didáctico del contenido en la entrevista final ............................................. 120


Conocimiento sobre la escuela y su entorno en la entrevista final ..................................... 124

10

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Características de la práctica docente, Cruz (2011). ........................................... 22

Figura 2. Elementos que estructuran el conocimiento práctico desde la perspectiva de Elbaz

(1981, citada por Sánchez, 2015) y Grossman (1990, citado por Dávila, Leal, Comelin, Parra

& Varela, 2013). ................................................................................................................... 26

Figura 3. Mapa de ideas de la actividad 1A. Tomado del aula virtual .............................. 98

Figura 4. Mapa conceptual. Tomado del aula virtual unidad 2 ........................................ 100

11

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Contenidos del aula virtual ................................................................................ 145

Anexo 2: Instrumento tipo Likert ...................................................................................... 146

Anexo 3: Elaboración y transcripción de la entrevista semiestructurada inicial ............... 150

Anexo 4: Transcripción de la rejilla de observación 1 ...................................................... 167





Anexo 9: Transcripción de la entrevista semi-estructurada final ...................................... 171

12




1. INTRODUCCION

Este trabajo de investigación presenta inicialmente unos referentes teóricos en torno a la

conceptualización del conocimiento práctico del profesor, algunos autores lo definen como

un conocimiento complejo, implícito y personal, que dirige las acciones del docente. Desde

esta perspectiva esta investigación está orientada a caracterizar el conocimiento práctico de

un docente de Química en ejercicio, teniendo en cuenta que el docente no solo transmite

contenidos y no requiere únicamente de un conocimiento disciplinar en su práctica educativa,

pues sus pensamientos y actuaciones se ven inmersos en una realidad que es compleja,

dinámica e impredecible, en donde, ponen en juego un amplio bagaje de conocimientos:

conocimiento de sí mismo, del contexto o entorno donde dirige su práctica, conocimiento

disciplinar, didáctico, curricular y pedagógico, entre otros. De esta manera en la práctica

educativa se construye un conocimiento práctico que distingue al profesorado de ciencias.

Esta investigación permitirá al docente de química en ejercicio reconocer y evaluar su

conocimiento práctico, contribuyendo a la reflexión, transformación y evolución del mismo.

De tal manera que contribuya a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se

pretende indagar sobre la influencia de este conocimiento en la enseñanza.

La propuesta metodológica para llevar a cabo la investigación está conformada en tres etapas:

En primer lugar, un análisis teórico, sobre los referentes conceptuales en torno a esta gran

categoría del conocimiento, un análisis metodológico mediante estudio de caso, resaltando

el uso de un aula virtual de aprendizaje como material de socialización y de estudio con la

docente acerca del tema, la cual está diseñada por unidades, un cuestionario tipo Likert, una

entrevista Semi-estructurada, diarios de campo para registrar observaciones no participativas

en el aula que permitan evidenciar la relación entre el pensamiento y las acciones del docente

en torno al conocimiento práctico. La construcción de los instrumentos se realizó en base a

la construcción previa de las categorías de análisis en torno al conocimiento práctico las

cuales fueron validadas por el director de tesis. Por ultimo un análisis final que permitió la

13

triangulación de los datos recogidos a través de los diferentes instrumentos para caracterizar

el conocimiento práctico de un docente de química en ejercicio y su influencia en la

enseñanza de la Química.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La calidad y el mejoramiento de la educación en ciencias requieren que la labor del docente

sea dignificada y valorada, reconociendo que no es solo un sujeto que transmite contenidos,

sino que su actividad profesional tiene un cuerpo de conocimientos propios, que son

desarrollados y estructurados en un conocimiento práctico gracias a su experiencia. El

docente debe ser concebido como un sujeto que investiga, analiza, propone, reflexiona e

interpreta el contexto donde interviene, por lo tanto sus habilidades y destrezas van más allá

en la práctica educativa. Como lo propone Schön (1983,1987, citado por Sánchez, 2015),

“el Conocimiento Práctico de un docente se ve representado en las habilidades y destrezas

que tiene un profesor para manejar las diversidades, complejidades y singularidades en el

aula, así como para resolver los problemas que allí se presentan”. (p. 34). Desde esta

perspectiva es importante estudiar el conocimiento práctico como un saber profesional que

distingue al profesorado de ciencias.

De manera, que es importante que los profesores, reflexionen sobre su propio conocimiento

práctico para contribuir a un mejoramiento de sus prácticas docentes, ya que son quienes

realmente están inmersos en la realidad educativa y pueden transformar ese conocimiento,

conocerse a sí mismos, identificar los sentimientos, creencias, que de pronto son un obstáculo

en el aula, también potenciar aquellas fortalezas y mejorar las debilidades, cuestionarse por

qué de pronto las expectativas no están siendo cumplidas, o las planeaciones que hacen no

están funcionando de la manera que esperan, entre otras. De tal manera que esta reflexión

favorezca el desarrollo profesional, pues como docentes jugamos un papel muy importante

en la educación. Aunque como lo afirma Elbaz (1983, citada por Sánchez, 2015), no hay un

método único para transformar el conocimiento práctico, este depende del grado de reflexión,

del análisis e interpretación de sus experiencias.

Por otro lado, como lo afirma Izquierdo-Aymerich, Sanmarti y Estaña (2007, citados por

Agudelo, 2015), la química es “…una ciencia muy concreta y muy abstracta”, que muchas

14

veces es difícilmente comprendida por los estudiantes, es por esto, que el conocimiento

práctico del docente es fundamental para un buen proceso de enseñanza-aprendizaje, pues

como se mencionó anteriormente el papel del docente no es solo transmitir contenidos. Desde

esta perspectiva es importante evaluar la influencia del conocimiento práctico en la

enseñanza de la Química.

Lo anterior lleva a plantear el siguiente problema de investigación:

2.1. PREGUNTA PROBLEMA

¿Qué conocimiento práctico manifiesta un docente de química en ejercicio en sus actividades

de práctica profesional y cuál es su influencia en la enseñanza de la Química?

3. ANTECEDENTES

3.1. ESTUDIOS ENTORNO AL CONONOCIMIENTO PRÁCTICO

De acuerdo a Sánchez (2015), las investigaciones en torno a esta gran categoría del

conocimiento se han enfocado en tres aspectos: La influencia que tienen los formadores de

profesores sobre los comportamientos adquiridos y llevados al aula por los aprendices, la

relación entre la experiencia y el desarrollo del conocimiento práctico y el desarrollo y

evolución del conocimiento práctico, a través de la reflexión sobre la acción docente en el

aula. En este capítulo se abordaran algunos estudios en torno al conocimiento práctico, tanto

en países latinoamericanos como en Colombia.

3.1.1. Estudios en España

En España se encuentran las siguientes investigaciones en torno al conocimiento práctico:

Jiménez, Cerrón & Bautista (1990), titulan su investigación, “el desarrollo del conocimiento

práctico mediante procesos de investigación-acción”, en la cual, el propósito era conocer el

papel de la reflexión en el desarrollo del conocimiento práctico, de esta manera, los docentes

participantes experimentaron cambios en sus creencias (contenidos, metodología o

15

estrategias de enseñanza), a través de la reflexión sobre la acción de las situaciones del aula,

generando una evolución del conocimiento práctico. Esto a través de la investigación-acción.

Al siguiente año, Bautista & Jiménez (1991), realizaron un estudio acerca de “uso y selección

de medios y conocimiento práctico del profesor”, en el cual identificaron algunos

componentes del conocimiento práctico del profesor (CPP): Dimensiones personales de los

alumnos, aspectos metodológicos, organización del aula y agrupamiento de alumnos y

características y contextualización de las tareas. Los medios fue el único elemento que no

hizo parte del conocimiento práctico de la profesora de estudio, pues no los utilizo para

resolver dificultades en el aula, debido a sus creencias como materiales de comunicación de

información. Por otro lado hubo una evolución del CPP a través de la reflexión sobre la

práctica. Este estudio se realizó con una profesora de lengua y literatura e inglés.

Por otro lado, en España, también se ha evaluado la incidencia del currículo en la formación

de los docentes, de esta manera, Granda & Canto (1996), realizaron un estudio del

conocimiento práctico en profesores en formación en el área de educacion física: un estudio

de caso, en donde se estudió la influencia del currículo en la formación inicial de maestros,

caracterizando el CPP. Se encontró que hay un déficit en el conocimiento pedagógico

(gestión y control del aula), en el conocimiento del contexto (valorado, pero no se observa

en fase preactiva) y el conocimiento didáctico del contenido (dificultades sobre cómo enseñar

esos contenidos)

Aunque la mayoría de investigaciones se han realizado en profesores de básica primaria,

Rodríguez & Martínez (2015), realizaron un estudio del conocimiento práctico pero de un

profesor universitario. Una exploración desde el análisis del discurso. En este estudio de caso,

se evidenciaron tres elementos estructurales de su conocimiento práctico (CP), reglas

prácticas, principios prácticos e imágenes, conformadas a partir de sus experiencias

formativas y profesionales. Su práctica educativa giraba en torno al contexto de la realidad

social de los problemas de alimentación y nutrición, en la cual, estos tres elementos guiaban

su pensamiento y acción docente.

Teniendo en cuenta, que otro de los enfoques del estudio del conocimiento práctico (CP), es

el desarrollo y evolución del CP a través de la reflexión sobre la acción docente en el aula,

16

Pérez, Soto & Servan (2015), utilizaron como estrategia, una herramienta llamada Lesson

Studies para re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación. El principal

propósito de la investigación fue analizar como la Lesson Studies (LS) contribuye a

identificar, contrastar y visibilizar los aspectos implícitos del pensamiento práctico del

docente como son los conocimientos, actitudes, creencias, habilidades, etc. De esta manera

los docentes participantes de la investigación reformularon de manera autónoma y

cooperativa las teorías declaradas y las teorías en uso, favoreciendo el pensamiento crítico

(teorizar la práctica y experimentar la teoría), a través de la reflexión sobre sus prácticas.

3.1.2. Estudios en Latinoamérica

Dávila, Leal, Comelin, Parra & Varela (2013), en Chile, realizaron un estudio llamado

“Conocimiento práctico de los profesores: sus características y contradicciones en el contexto

universitario actual”, el objetivo de esta investigación fue explicitar el conocimiento práctico

de un grupo de profesores universitarios sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje o

también llamado conocimiento práctico pedagógico, esta caracterización se realizó a través

de las creencias o conocimientos que tenían del mismo. Como resultados encontraron que

Los docentes saben lo que enseñan, pero escasean las estrategias didácticas para enseñar, la

visión del conocimiento práctico tiene un enfoque de formación integral de los estudiantes,

con metodología constructivista y relación docente-estudiante de confianza y respeto.

Reconocen el contexto mercantilizado de la educacion en Chile, que va en contradicción con

su conocimiento práctico, que busca una formación socio-formativa.

Mientras que Viscaino (2008), en Argentina, realizó un estudio en profesores en formación,

llamado “el conocimiento práctico en la formación docente: una construcción histórica entre

actores e instituciones”, el cual se realizó a partir de las dificultades que presentan los

profesores en formación al momento de realizar sus prácticas en el aula, por lo tanto, busca

estudiar el papel que tiene la formación inicial en la construcción del conocimiento

profesional y comprender los problemas prácticos con los cuales se encuentran los docentes

en formación en el aula, encontrando que los docentes tienen mayor dificultad para articular

lo aprendido en la formación inicial y sus prácticas, en donde se observa que encuentran

problemas prácticos de tipo actitudinal y conceptual en los estudiantes, siendo los primeros

17

los de mayor reflexión, ya que implican la dimensión afectiva que genera inseguridad y

frustración en el aula.

Para concluir, las investigaciones en Latinoamérica sobre el conocimiento práctico son

escasos, en los cuales se observa el estudio de la relación entre la experiencia y el desarrollo

del conocimiento práctico y la influencia que tienen la formación inicial sobre los

comportamientos adquiridos y llevados al aula por los aprendices, respectivamente.

3.1.3. Estudios en Colombia

En Colombia, se reportan estudios como los de Neira & Hernández (2012), quienes hacen

aportes a la construcción del conocimiento práctico, evidenciando que la reflexión de la

práctica de una docente en formación del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología,

de la Universidad Pedagógica Nacional juega un papel importante en esta construcción. El

método clave en esta investigación fue el relato biográfico, ya que el conocimiento práctico

es de tipo personal, biográfico y experiencial. Esta investigación le permitió a la docente en

formación identificarse como investigadora y no como transmisora de conocimientos. Se

caracterizó el conocimiento de sí mismo, el disciplinar, CDC, el conocimiento del contexto

y el desarrollo profesional para tal fin.

Por otra parte, Cifuentes & Reyes (2013), estudiaron el conocimiento práctico en profesores

experimentados y principiantes, sobre las estrategias exitosas para la enseñanza de la física,

de este estudio, se encontró que estos docentes utilizan los trabajos prácticos como una

estrategia didáctica y fuente motivacional para la enseñanza de esta materia, sin embargo los

profesores experimentados lo hacen con un enfoque holístico y los principiantes solo se

enfocan en la componente cognitiva.

En Colombia también se reportan estudios como el de Sánchez (2015), realizado en la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, acerca de la caracterización del

conocimiento práctico de profesores de Química: aportes a la formación inicial, en el cual

plantearon tres categorías de análisis: conocimiento de “si mismo”, “el entorno” y “la

enseñanza y aprendizaje” para caracterizar este conocimiento. Los resultados mostraron que

los docentes en formación en el ejercicio de la práctica, se ubican en posturas de tipo

tradicionalista, es decir, que no saben cómo articular los conocimientos teóricos y prácticos

18

en el aula de clase, cabe resaltar, que la experiencia permitió que los docentes en formación

pudieran mejorar cada día sus prácticas, sin embargo, muy pocos docentes fueron

innovadores y reflexivos lo cual evidencia un déficit en la consolidación de los docentes en

formación inicial.

Más tarde, Cifuentes & Uribe (2016), estudiaron el desarrollo de los conocimientos sobre los

estudiantes durante las experiencias en el practicum, en el caso de una aspirante a profesora

de Física. En donde, se evidencio cómo una profesora en formación en el área de Física,

desarrolló su conocimiento práctico sobre sus estudiantes en su primer año de práctica, lo

cual se dio a través de tres etapas: la primera fue observacional (conocimiento de la

disposición de ánimo, comportamiento, etc.), la segunda, inicio su labor de enseñanza

(aprendió estrategias de motivación y formas de relacionarse ) y la tercera pudo conocer

algunas de las dificultades de sus estudiantes para el aprendizaje de la física. En cada una de

estas etapas tuvo lugar la reflexión sobre la práctica para construir su conocimiento práctico.

Como se pudo evidenciar, estos estudios que se han realizado en torno a la caracterización

del conocimiento práctico, no han estudiado de manera explícita la influencia del mismo en

la enseñanza de la química, es por esto, que esta investigación permitirá hacer nuevos aportes

en el campo de la didáctica de las ciencias, con respecto a la relación del conocimiento

práctico y la enseñanza de la química.

4. JUSTIFICACION

Como lo afirma Clandinin (1985, citado por Rodríguez & Martínez, 2015), durante mucho

tiempo se ha tenido la creencia de que el docente carece de un cuerpo de conocimientos

propio, y que su dominio se refiere solo a las materias que enseña, lo cual genera que la

profesión del docente no sea valorada, pues es visto, como un simple transmisor de

conocimientos, desconociendo el amplio bagaje de conocimientos que estructuran su

actividad profesional. Desde esta perspectiva esta investigación busca caracterizar el

conocimiento práctico del profesor, como un saber distintivo que guía la práctica docente.

Como se mencionó anteriormente el docente no es solo un profesional técnico el cual

transmite contenidos, sino que sus capacidades y habilidades van más allá, para poder

19

comprender e interpretar el contexto educativo en el que interviene. Es así como, García,

Loredo & Carranza (2008), hablan acerca de la práctica educativa, como una acción docente

compleja ya que comprende: el pensamiento (planeación de la clase, expectativas, objetivos),

interacción profesor-alumnos y la reflexión sobre la práctica que hace el docente.

Desde esta perspectiva, esta investigación busca analizar las características del conocimiento

práctico de un docente de Química en ejercicio, teniendo en cuenta que es el eje central en la

práctica educativa, ya que este influye en la toma de decisiones del docente con respecto ¿A

qué enseñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿Cómo organizar el aula?, ¿Cómo realizar la planeación de

las clases? ¿Cuál debe ser la relación docente-estudiante? ¿Qué evaluar?, ¿Cómo evaluar?,

entre otros. Por lo tanto este conocimiento práctico evidenciado en las concepciones y

prácticas de un docente de química en ejercicio permitirá comprender sus características y

como este conocimiento influye en la enseñanza de la Química e incluso comprender la

práctica educativa. Para lo cual es necesario construir un cuadro de categorías de análisis que

permitan caracterizarlo.

Por otro lado, el estudio del conocimiento práctico busca contribuir al desarrollo profesional

del docente participe de la investigación, así que es importante que conozca el conocimiento

práctico que dirige sus acciones, de tal manera que le permita reflexionar sobre su quehacer

docente y repensar su práctica educativa, favoreciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje,

así que se espera que el docente incluya en sus esquemas mentales y de acción este

conocimiento y que se dé un proceso de transformación del mismo. Como lo afirma Elbaz

(1981, citada por Rodríguez & Martínez, 2015), la investigación de este conocimiento “radica

en el uso que el profesor(a) pueda hacer de los hallazgos para entender su práctica docente,

estar en condiciones de ampliarlo y usarlo efectivamente para sus propósitos” (p.86).

Teniendo en cuenta que el conocimiento práctico es personal e individual no se pretende

generalizar los resultados, por lo tanto se aleja de un modelo único de pensar la práctica

educativa.

En cuanto al campo de la didáctica de la Química, se harán aportes teóricos de la influencia

de este conocimiento en la enseñanza de la Química. Cabe resaltar que su impacto social

permitirá que los docentes que lean este trabajo sean conscientes que su actividad profesional

posee un cuerpo de conocimientos propios de su labor docente, y que este conocimiento

20

práctico desarrollado y estructurado a través de la experiencia, merece una reflexión propia

con el objetivo de mejorar el ejercicio profesional, favoreciendo la práctica educativa.

5. OBJETIVOS

5.1. OBJETIVO GENERAL

Caracterizar el conocimiento práctico de una docente de química en ejercicio y su influencia

en la enseñanza de la Química, mediante un estudio de caso.

5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

Abordar y analizar estudios sobre el conocimiento práctico de profesores de ciencias

y su influencia en la enseñanza.

Elaborar subcategorías e indicadores de análisis que permitan evidenciar el

conocimiento práctico de un docente de química en ejercicio.

Construir y aplicar instrumentos que permitan identificar el conocimiento práctico de

un profesor de química en ejercicio.

Evaluar las relaciones entre conocimiento práctico y la enseñanza de la química.

6. MARCO REFERENCIAL

El estudio sobre el conocimiento práctico del profesor (CPP) se inscribe dentro de la línea

de investigación llamada paradigma del pensamiento del profesor, según Imbernón (2004,

citado por Rodríguez & Martínez, 2015), esta línea surge en los años 70, con el trabajo de

Jackson “la vida en las aulas” publicado en 1968, y que se interesó por las dimensiones no

observables del docente, como las creencias, conocimientos personales y prácticos, la

diferencia en la naturaleza de estos conocimientos y los modos en que se adquieren y se

manifiestan en la práctica.

Este trabajo de investigación acerca del conocimiento práctico se desarrolla bajo la

perspectiva del conocimiento práctico personal, el cual se interesa por el conocimiento que

orienta las prácticas de enseñanza de los profesores (Clarà & Mauri, 2010). Algunos autores

21

como Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), Tamir (2005), Rodríguez & Martínez (2015),

entre otros, han desarrollo trabajos bajo esta perspectiva.

6.1. ¿Qué es el conocimiento práctico?

Elbaz (1991, citada por Clarà & Mauri, 2010), se refiere al conocimiento práctico personal

“como implícito, complejo e impregnado de significado personal” (p. 10). Este conocimiento

para Connelly & Clandinin (1988, citados por Tamir, 2005), “puede ser descubierto en las

acciones de la persona y bajo algunas circunstancias por el discurso o la conversación (p.5),

para esta autora el factor experiencial es el eje central del conocimiento práctico, por esta

razón lo define como un conocimiento que está sujeto al cambio y a la transformación. Para

Tamir (2005), “es un conocimiento que los profesores usan en su enseñanza” (p.4).

Para Angulo, Ruiz & Pérez Gómez (1999, citados por Perafán, 2013), el conocimiento

práctico es el resultado de la interacción entre el docente y el medio escolar y su formación

teórica.

Para Schön (1987, citado por Sánchez, 2015), “el Conocimiento Práctico de un docente se ve

representado en las habilidades y destrezas que tiene un profesor para manejar las

diversidades, complejidades y singularidades en el aula, así como para resolver los problemas

que allí se presentan”. (p. 34).

Independientemente de las diferentes definiciones que le han dado algunos autores al

conocimiento práctico, este conocimiento se puede identificar por algunas características,

descritas a continuación por Mingorance (1989, citado por Blanco, Mellado & Ruiz, 1995),

quien señala que el conocimiento práctico tiene cuatro características principales:

experiencial, en la cual el docente se enfrenta a los diferentes problemas del aula, teniendo

en cuenta que este es un escenario incierto y complejo; personal, ya que los sentimientos,

creencias, actitudes, aptitudes y valores son propios de cada docente; grupal, en donde los

diferentes docentes socializan las diferentes experiencias del aula con sus colegas y

finalmente, contextual, ya que la experiencia tiene lugar en contextos sociales diferentes,

otra característica importante y que se evidencia en los diferentes conceptos, es que este

conocimiento orienta las acciones del docente y que es implícito, no suele expresarlo a través

22

de enunciados pero se pueden evidenciar en las acciones que realiza, ya que el docente

siempre dirige sus acciones a partir de este conocimiento, es decir, que puede hacerse

explícito, sin embargo, cabe aclarar que este conocimiento también se puede evidenciar a

través del discurso del docente, donde pone en evidencia sus formas de pensamiento

(creencias, teorías, imágenes y demás). Por otro lado, Meijer, Verloop & Beijaard (1999),

manifiestan otras características, como un conocimiento tácito, dinámico y orientador de las

acciones del docente.

En la práctica educativa los docentes no solo requieren de los conocimientos disciplinares

para enfrentar las diferentes situaciones que se presentan en el aula, ya que estas son

dinámicas, son cambiantes e impredecibles, es por esto que cuando el docente se enfrenta a

la realidad escolar desarrolla un conocimiento práctico, que le permite tomar decisiones y

solucionar las diferentes situaciones que se puedan presentar. Como se observa en la Figura

1, de acuerdo a Cruz (2011), las características de la práctica docente son:

Figura 1. Características de la práctica docente, Cruz (2011).

De esta manera para Bullough (1995) & Craig (2000), citados por Sánchez (2015), el

conocimiento práctico son constructos personales ya que cada docente vive experiencias

diferentes en el aula, es decir, que están mediados por los escenarios en donde se desarrollen;

son el resultado de una compleja interacción del docente con los diferentes integrantes de la

PRÁCTICA DOCENTE

SINGULAR

INCIERTA

DINÁMICA

COMPLEJA

23

comunidad educativa: Alumnos, docentes, padres de familia, autoridades educativas, por esta

razón se dice que estos saberes son constructos sociales ya que se elaboran con los alumnos

y compañeros de trabajo; la historia de vida, las experiencias como estudiantes y

posteriormente como docentes en las instituciones en las que ha laborado, todos estos factores

influyen en la construcción del conocimiento práctico, en consecuencia; el contexto también

es un factor determinante.

6.2. Elementos que estructuran el conocimiento práctico desde la perspectiva de

varios autores

Teniendo en cuenta estos cuestionamientos a los cuales se enfrenta el docente en el aula, se

puede evidenciar que el conocimiento práctico no se refiere solo a un conocimiento en la

disciplina, sino que para afrontar los desafíos del aula también se necesita otro tipo de

conocimientos.

Para Elbaz (1983, citada por Sánchez, 2015) el conocimiento práctico no se debe sólo a

conocimientos en la disciplina, sino también conocimientos adquiridos por la experiencia y

la reflexión en la práctica docente, esta es la diferencia entre los conocimientos de los

docentes de cualquier otro tipo de profesional. Grossman (1990, citada por Dávila, Leal,

Comelin, Parra & Varela, 2013), coincide con Elbaz (citada por Sánchez, 2015) en los

siguientes conocimientos que estructuran el conocimiento práctico:

Conocimiento del yo (sí mismo) y su papel como docente: Hace referencia a los

sentimientos, actitudes, creencias que influyen en la práctica docente. El papel que juega la

dimensión afectiva del docente en la práctica educativa es de vital importancia, sentimientos

como el amor por la enseñanza, paciencia, la seguridad, se ve reflejado en un ambiente

agradable para el aprendizaje de los estudiantes, pero si son por el contrario sentimientos de

frustración, inseguridad, rabia, estrés, influirán de manera negativa en las personas con las

cuales interactúa; estudiantes, colegas, directivos, entre otros. Como lo afirma Day & Leitch

(2001, citados por Badia ,2014), “la docencia es un tipo de profesión que requiere un alto

grado de motivación, compromiso y apego emocional” (p. 3).

Conocimiento del medio o del contexto: Es el conocimiento de las variables

contextuales en las que interviene el docente: aula, escuela, comunidad, los cuales influyen

en las acciones y pensamientos del docente. Dependiendo del contexto, el docente orienta el

24

proceso de enseñanza-aprendizaje, no es lo mismo, el proceso de enseñanza en un contexto

urbano y en un contexto rural, en un colegio del sur y un colegio del norte, etc. Es así como,

Medina (2006, citado por Neira & Hernández, 2012), afirma que “el conocimiento práctico

es producto de infinitos factores (Contextuales, cognitivos, biográficos y experienciales)”.

(p.10).

Conocimiento de la asignatura o del contenido: Hace referencia al conocimiento

de la disciplina y los procedimientos que el profesor emplea en la enseñanza. Para Grossman

(1990, citada por Dávila, et al., 2013), este conocimiento, hace referencia no solo al

conocimiento disciplinar, sino también al conocimiento didáctico del contenido. De esta

manera, se habla del Conocimiento didactico del contenido (CDC), para Chevallard (1985,

citado por Acevedo, 2009), la interacción entre los conocimientos de la materia y el

conocimiento didáctico, permite “la transformación del contenido para su enseñanza, es

decir, la transposición didáctica del contenido” (p. 2). De tal manera que las temáticas sean

comprensibles y tengan sentido para los estudiantes, ya que el docente busca relacionar el

tema con el entorno o la vida cotidiana, a través de analogías, experimentos y explicaciones

de diversas formas para lograr un aprendizaje significativo. Para Gess-Newsome (1999,

citado por Acevedo, 2009), la comprensión de los temas por parte de los estudiantes, depende

del dominio que tiene el docente acerca del contenido, de las ideas previas de los estudiantes,

las caracteristicas del contenido. Por lo tanto, para lograr un aprendizaje significativo el

docente debe contextualizar al estudiante, es decir, relacionar el conocimiento académico con

un hecho o acontecimiento de la vida real, de tal manera que el estudiante encuentre sentido

a lo que está aprendiendo en el aula de clase., todo esto con el fin de construir un

conocimiento escolar, en donde participan los maestros desde la enseñanza y el estudiante

desde el aprendizaje (Mosquera & Claret, 2010). De esta manera, no se trata de una

enseñanza descontextualizada, memorística, de conocimientos acabados, que solo generan

falta de interés por parte de los estudiantes, sino que se trata de una enseñanza donde los

estudiantes comprendan, reflexionen y asuman una postura crítica frente a lo que están

aprendiendo en el aula.

De otra parte, Mosquera (2008), agrega un elemento adicional a este conocimiento y son las

concepciones epistemológicas de la ciencia, pues autores han hecho evidente que no basta

25

con saber los contenidos de las temáticas de la ciencia para ser buen profesor de ciencias.

De hecho, investigaciones como las de Izquierdo & Aymerich; García Martínez, A.,

Quintanilla Gatica., Aduríz Bravo, A. (2016), muestran que una visión holística de la ciencia

requiere interpretarla no solo desde los contenidos conceptuales actuales sino también en una

perspectiva histórica y filosófica, lo cual favorece una mejor comprensión de la evolución de

la ciencia y su relación con contextos políticos, sociales y económicos.

Conocimiento del currículo: se refiere a los diferentes elementos que incluye el

proceso de enseñanza-aprendizaje: objetivos, contenidos, la metodología, evaluación,

necesidades de los estudiantes, materiales relevantes.

Otro elemento en común aunque con una denominación diferente son el

Conocimiento de la instrucción para Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015) y

conocimiento de alumnos y aprendizaje para Grossman (1990, citada por Dávila, et al.,

2013) y que indican el enfoque de enseñanza o estilo de enseñanza, e incluye las creencias y

teorías sobre el aprendizaje que ha interiorizado el profesor, además refleja las relaciones e

interrelaciones con los estudiantes.

Sin embargo, Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013), agrega un conocimiento

adicional y es el Conocimiento pedagógico, este es un conocimiento con respecto a la

organización, gestión del aula y métodos de enseñanza. De otra parte, Morine-Deshimer &

Kent (1999, citados por Valbuena, 2007), agregan un componente adicional a este

conocimiento y es la comunicación en el aula. Este conocimiento orienta a la educacion y a la

formación de las personas.

En la Figura 2, se puede observar de manera resumida los elementos que componen el

conocimiento práctico desde la perspectiva de estos dos autores.

26

Figura 2. Elementos que estructuran el conocimiento práctico desde la perspectiva de Elbaz (1981,

citada por Sánchez, 2015) y Grossman (1990, citado por Dávila, Leal, Comelin, Parra & Varela,

2013).

Sánchez (2015), en su tesis de maestría propone el conocimiento sobre la enseñanza y el

aprendizaje, como un componente del conocimiento práctico, que hace referencia al papel

de las ideas previas de los estudiantes, a la secuenciación de actividades en el aula, es decir,

su organización, planeación y ejecución, así como recursos utilizados en la enseñanza y el

proceso de evaluación. Desde esta perspectiva, el conocimiento práctico es un saber

distintivo y especializado del docente, producto de su formación inicial y de su práctica.

Como se puede ver, el conocimiento práctico es un conocimiento de tipo personal, construido

en el contexto real, que es donde se pueden vivenciar infinidad de situaciones particulares,

es allí, donde el docente desarrolla su conocimiento profesional no de forma abstracta, sino

en estos escenarios reales. Es por esto que muchas veces cuando el docente se enfrenta a la

realidad escolar, sus conocimientos adquiridos en la formación inicial no le permiten resolver

las situaciones impredecibles del aula, ya que estos son insuficientes. Ya dentro de la realidad

escolar, el docente desarrolla este tipo de conocimiento el cual le permite resolver y tomar

decisiones frente a las situaciones particulares del aula.

CPP

Conocimiento de si miso

Conocimiento del medio o del

contexto

Conocimiento del contenido

Conocimiento del currículo

Conocimiento sobre alumnos y

aprendizaje

Conocimiento pedagógico

27

A partir de las reflexiones anteriores se puede evidenciar que el docente juega un papel

importante, ya que no solo transmite contenidos, sino que teniendo en cuenta el contexto

educativo, el profesor debe analizar las características del medio, es decir, del aula, la

comunidad, el contexto social, de acuerdo a las necesidades, intereses de los alumnos, debe

proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje, reflexionar sobre sus actuaciones, mejorar

sus estrategias metodológicas, en muchas ocasiones debe re-pensar su conocimiento práctico.

Teniendo en cuenta esto, la labor del docente debe ser “dignificada y valorada, tanto por la

política educativa como por las instituciones de educación superior (IES), los programas de

formación y los diversos actores sociales, incluyendo en éstos a los académicos y a los

propios gremios docentes” (Chehaybar y Kuri, 2007, p.105), ya que es el docente quien

conoce la realidad cotidiana de las aulas, lo que implica una relación directa con el currículo,

los estudiantes y comunidad en general.

Para Elbaz (1981, 1983, citada por Sánchez, 2015), el conocimiento práctico también está

estructurado por otros elemento, estos son, los principios prácticos, que se refieren a las

intenciones y propósitos del docente, es decir, ¿Qué quiere lograr el docente?, por ejemplo,

la formación que reciba el alumno debe permitirle ver la realidad auténtica, este principio

práctico hace parte del conocimiento práctico de una docente que hizo parte de un estudio de

caso de (Rodríguez & Martínez, 2015). Por otro lado están las reglas prácticas que definen

los modos de proceder, es decir, el ¿Cómo lograrlo?, como regla práctica que para cumplir

con el propósito de mostrarle la realidad autentica al estudiante, el profesor debe mostrarle

como es la realidad, preferiblemente mediante testimonios y las imágenes, para Rodríguez

& Martínez (2015), estas son una expresión de lo que el docente piensa que debería ser su

persona, su enseñanza o las condiciones de su práctica en general, es por esto que el estudio

de las imágenes, contribuye a entender cómo es el profesorado, cómo piensa de sí mismo y

que respuestas emocionales involucra en su práctica, un ejemplo de esta última es: “el aula

es como un hogar”, Clandinin (1985, citado por Rodríguez & Martínez, 2015). Lo anterior

refleja que hay una relación entre los principios prácticos y las reglas de práctica, ya que, las

reglas obedecen a los principios prácticos. De esta manera los principios prácticos son más

amplios e inclusivos que las reglas prácticas.

28

Inicialmente se creía que los pensamientos influían sobre las acciones del docente, sin

embargo, algunos autores como Vásquez, Jiménez & Mellado (2007, citados por Rodríguez

& Martínez, 2015), hablan acerca de una relación dialéctica entre el pensamiento y la acción,

pues si bien los pensamientos dirigen las acciones estas también pueden influir en los

procesos de pensamiento. Para Cruz (2010, citado por Rodríguez & Martínez, 2015), a partir

de esto se han desarrollado conceptos como: “Conocimiento en acción, conocimiento basado

en la experiencia, reflexión en y sobre la práctica… conocimiento basado en la práctica, entre

otros” (p. 21). De esta manera el conocimiento profesional del docente esta permeado tanto

por los pensamiento como las acciones.

Por otro lado Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), aborda la orientación de los

conocimientos prácticos, es decir, la relación directa que se evidencia entre el conocimiento

práctico y el mundo de la práctica:

Orientación situacional: La práctica educativa están inmersa en un contexto

particular, es decir, que de acuerdo a las diferentes situaciones escolares que se presenten,

el docente usa los distintos tipos de conocimientos (conocimiento del medio, de la asignatura,

del currículo, etc.), para dar solución a la situación requerida.

Orientación social: Esta orientación hace referencia a quien se enseña, (nivel

sociocultural y económico de los alumnos). Estos factores influyen en el desarrollo de la

práctica educativa, teniendo en cuenta que los docentes se ven inmersos en contextos sociales

determinados. De tal manera que los docentes utilizan sus conocimientos para adaptarse al

contexto, por lo tanto los docentes guían sus acciones de acuerdo al entorno social.

Orientación personal: Esta orientación hace referencia al uso que el docente hace

del conocimiento práctico, para interpretar y dar significado a sus experiencias personales

(Rodríguez & Martínez, 2015). Hacen parte de su experiencia como docente, es decir, que

los sentimientos, necesidades, puntos de vista, expectativas, actitudes, entran en juego en el

contexto del aula.

29

Orientación experiencial: Esta referida a la experiencia que ha tenido el docente en

la enseñanza, las situaciones positivas o negativas que ha vivido en su experiencia

profesional.

Orientación teórica: Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), indica que esta

orientación “No se refiriere a los conocimientos teóricos que tiene los profesores, sino a las

posturas que tiene un docente frente a una teoría” (p. 41).

6.3. Desarrollo y transformación del conocimiento práctico

Ya se ha hablado acerca de la caracterización del conocimiento práctico, sin embargo este

puede ser transformado, para Schön (1987, citada por Sánchez, 2015), la práctica educativa

implica un alto grado de reflexión, que se generan durante y después de la misma. El primero

de ellos hace referencia a la reflexión en el momento inmediato de la situación que se está

viviendo, por lo cual, este conocimiento se ve limitado por el contexto de la situación, esta

reflexión genera nuevos conocimientos, en los cuales el docente cambia su pensamiento para

mejorar su práctica educativa y el segundo se refiere a las acciones pasadas o ya realizadas,

que contribuye a mejorar el desarrollo profesional del docente. De esta manera y como lo

afirma Ibarrola (2013), “el conocimiento práctico permite al profesor construir teoría sobre

su práctica (…) implica ser capaz de introducir las mejoras necesarias en la práctica y lograr

la “coherencia pedagógica” entre lo que se sabe y se hace” (p. 234).

A partir de esta reflexión el conocimiento práctico pasa a ser pensamiento práctico, en donde

el docente es consciente de las teorías implícitas, creencias, concepciones que guían y

orientan su práctica educativa ya que este comprende el conocimiento práctico más el

conocimiento reflexivo sobre la acción. Este proceso de reflexión es denominado por Schön

(1987, citado por Sánchez, 2015), reflexión sobre la acción y por Hagger & Hazel (2006,

citados por Pérez, Soto & Servan, 2015), teorizar la práctica, para estos autores teorizar la

práctica implica identificar, analizar y reformular no solo las teorías proclamadas sino

también las teorías en uso., una distinción entre estas dos, es que las teorías proclamadas

hacen referencia a lo que se dice, es decir, son aquellas que expresan el por qué actuamos de

30

determinada manera, mientras que las teorías en uso son teorías implícitas o modelos

mentales, de las cuales hacemos uso de manera inconsciente, en determinadas situaciones.

De esta manera la experiencia, la reflexión, la teorización práctica, permiten el desarrollo y

transformación del conocimiento práctico, este desarrollo se ha logrado cuando hay

concordancia o relación entre los pensamientos y acciones del docente. De manera que los

docentes deben reflexionar acerca de lo que sucede en el aula, ser investigadores de su propio

conocimiento práctico, ya que son quienes realmente están inmersos en la realidad educativa,

y pueden transformar ese conocimiento.

Sería interesante que en este proceso de transformación los colegas también participen, ya

que en cuanto a las teorías implícitas solo pueden ponerse en evidencia con ayuda de

compañeros de trabajo, investigadores, formadores de profesores. También es importante

socializar las situaciones que se viven en el aula, problemáticas a las cuales no han

encontrado solución, de manera que como comunidad educativa propongan y encuentren

soluciones. Como lo afirma Macchiariola (2006, citado por Dávila et al., 2013) “El

conocimiento práctico del profesor no se construye aisladamente sino que es parte de una

institución educativa y de una sociedad” (p.40).

Por otro lado, no siempre el docente reflexiona acerca de sus actuaciones, de sus creencias,

de los principios y reglas prácticas, ya que no quieren salir de su zona de confort, establecen

rutinas y guiones de acción, que le permiten actuar ante situaciones que se repiten con cierta

frecuencia, lo cual es un obstáculo para que se dé un desarrollo o una transformación del

conocimiento práctico, aun cuando por ejemplo el docente reconoce que la estrategia de

enseñanza, no ha tenido éxito ya sea porque los estudiantes no comprenden la temática,

muchos docentes no implementan otras estrategias de enseñanza en el aula que permitan

solucionar este tipo de problemas, ya que esto requiere tiempo en la planificación de otras

actividades o estrategias, así lo revela un estudio de García & Jiménez (1991).

Para finalizar, las reflexiones en torno al conocimiento práctico, permiten al docente

configurar su identidad profesional, para Ávalos & Sotomayor (2012, citados por Quilaqueo,

31

Quintriqueo & Riquelme, 2016), “desde la investigación educativa, la identidad profesional

es la forma en cómo los profesionales se definen y asumen las tareas que les son propias y

cómo entienden sus relaciones con otras personas que cumplen las mismas tareas” (p.270),

es decir, que el docente debe de tener un conocimiento de sí mismo (creencias, sentimientos,

actitudes, etc.), de las limitaciones y expectativas que tiene, de tal manera, que le permita

construir y desarrollar este conocimiento, que es el eje central de la práctica educativa.

Además de valorar y reconocer el papel central en los procesos educativos, como un sujeto

que investiga, analiza, propone, reflexiona e interpreta el contexto donde interviene, por lo

tanto, sus habilidades y destrezas van más allá de una simple transmisión de conocimientos.

7. METODOLOGIA

Esta sección comprende el tipo de metodología utilizada en el desarrollo de esta

investigación, así como las etapas que se llevaron a cabo para dar cumplimiento a los

objetivos de este estudio.

7.1. MARCO METODOLÓGICO

7.1.1. Investigación Cualitativa

Cook & Reichardt (1986, citados por Gonzalez & Ruiz, 2011), asocian la perspectiva

cualitativa con lo subjetivo y datos reproducibles, aunque no generalizables. Para Bonilla y

Rodríguez (2005, citados por Laza, Pulido & Castiblanco, 2012), esta investigación requiere

de flexibilidad, interacción con los actores sociales involucrados en la investigación, cuyo

interés principal es conceptualizar la realidad social con base en el comportamiento de las

personas estudiadas. Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación se desarrolla bajo una

metodología de tipo hermenéutico, “la cual permite reconocer las principales características

de una parte de la realidad, o de un concepto especifico” (Sánchez, 2015, p.47). Esta

metodología busca la comprensión de la práctica social.

7.1.2. Estrategia de investigación: Estudio de caso

Teniendo en cuenta que el conocimiento práctico es personal y experiencial, el método más

apropiado para esta investigación, fue el estudio de casos, como lo afirma Stake (1998), “este

32

es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a

comprender su actividad en circunstancias importantes” (p.11). Desde esta perspectiva este

método nos permitió caracterizar y comprender el conocimiento práctico de un docente de

química en ejercicio, analizando sus pensamientos y acciones que dirigen su práctica

educativa.

7.2. POBLACION

Teniendo en cuenta que los profesores expertos, es decir, con una larga experiencia

profesional, han desarrollado y constituido un conocimiento práctico más sólido, se

seleccionó un docente en ejercicio con una experiencia mayor a 5 años. De esta manera, la

docente participante de la investigación, cuenta con 21 años de experiencia, en los cuales ha

trabajado en diferentes contextos (colegios públicos, privados), cuenta con un pregrado de

Licenciatura en Química, varias especializaciones (en gestión ambiental, gestión turística,

currículo y evaluación) y una maestría en intervención en sistemas humanos. Cabe mencionar

que la investigación se realizó en un colegio público de la ciudad de Bogotá.

7.3. FASES DE LA INVESTIGACION

A continuación, se describen cada una de las fases de la investigación para dar cumplimiento

a los objetivos de este estudio:

7.3.1. Fase Inicial

7.3.1.1. Análisis teórico

En esta primera etapa de investigación, se realizó una consulta de antecedentes, es decir,

estudios pertinentes y relevantes para el problema de investigación planteado. Luego se

realizó una consulta bibliografía acerca del conocimiento práctico, su conceptualización

desde la perspectiva del conocimiento práctico personal, los diferentes aportes en torno a la

caracterización del conocimiento práctico, esto se hizo a través de diversas bases de datos,

como Scopus, Scielo, Redalyc, Dialnet, entre otros, que permitieron consolidar un estado del

arte acerca de esta gran categoría del conocimiento práctico y por último una construcción

33

de las categorías de análisis a partir de la triangulación del marco teórico, de los aportes de

autores en torno al tema objeto de estudio, que se observan a continuación en la Tabla 1.

7.3.1.2. Categorización.

A partir de la etapa de análisis teórico, se llevó a cabo la construcción de las categorías de

análisis y los indicadores correspondientes para abordar el problema de investigación

planteado. La caracterización del conocimiento práctico, se realizó a partir de cinco

categorías que se muestran en Tabla 1 y se consolidaron a partir de los aportes teóricos de

Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), y Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013).

Tabla 1. Elaboración de categorías e indicadores de análisis

CATEGORIA DESCRIPCION

CONOCIMIENTO DE SI

MISMO

Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), habla del

conocimiento de sí mismo como uno de los

componentes del conocimiento práctico. Este define las

características personales del profesor, lo que piensa y

siente acerca de su ejercicio profesional y que de alguna

manera permea su práctica educativa. En este categoría

se analizaron las actitudes de la docente, es decir, la

disposición o ánimo del profesor hacia la enseñanza y

el aprendizaje a partir de sus tres componentes

(Mosquera, 2008): cognitiva, valorativa y conativa.

Indicadores Especificación

Actitud cognitiva Permite reconocer las ideas o creencias de un profesor

hacia la enseñanza

Actitud valorativa

Determina los sentimientos de aceptación o de rechazo

de un profesor hacia ideas o prácticas sobre la

enseñanza

34

Actitud Conativa

Refleja la intención de querer hacer algo, permite

reconocer la disposición hacia el desarrollo de

actividades prácticas de un profesor, por lo tanto hace

referencia a su disposición o intención de mejorar, de

innovar, entre otros, en la práctica educativa.


CONOCIMIENTO

PEDAGÓGICO

Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013),

distingue este conocimiento, como uno de los

componentes del conocimiento práctico, el cual lo

divide en dos componentes: Modelos de instrucción o

de enseñanza y gestión del aula. De otra parte, Morine-

Deshimer & Kent (citados por Valbuena, 2007),

agregan un componente adicional a este conocimiento y

es la comunicación en el aula. Este se orienta a la

educacion y a la formación de las personas.


Organización y gestión de la

clase

De acuerdo a Morine, Dershimer y Kent (1999, citados

por Valbuena, 2007), este indicador hace referencia a la

gestión del contenido y de la conducta, el primero hace

referencia a la gestión de espacio, materiales, el tiempo,

retroalimentación y seguimiento de tareas, etc. El

segundo se refiere a la habilidad del profesor para

resolver problemas de convivencia en el aula, es decir,

las estrategias que usa el profesor ante situaciones

conflictivas.

Metodologías de la enseñanza

Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013),

propone las metodologías de enseñanza, como un

componente del conocimiento pedagógico, este indica

la forma en que se llevara a cabo el proceso de

35

enseñanza-aprendizaje. Responde a la pregunta ¿Cómo

lograr que los alumnos aprendan?

Para el caso particular de esta investigación, se hace

diferencia entre el conocimiento pedagógico (orientado

hacia la formación y al planteamiento de estrategias

educativas) y el conocimiento didáctico (orientado al

estudio de la enseñanza y del aprendizaje en tanto

situación problémica). Es por ello que abordamos el

problema de las metodologías de enseñanza en el

contexto de la categoría conocimiento sobre la

enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo.

Comunicación en el aula

Hace referencia a las relaciones que se dan en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, entre profesor-estudiante y

estudiante-estudiante.


CONOCIMIENTO SOBRE

LA ENSEÑANZA, SOBRE

EL APRENDIZAJE Y

SOBRE EL CURRICULO.

Para Sánchez (2015), este componente del

conocimiento práctico hace referencia a diferentes

elementos que incluye el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Responde a las preguntas de ¿Cómo

enseñar? Y ¿Cómo evaluar? Para cumplir los objetivos.

En esta investigación se tienen en cuenta elementos

como la planificación de la clase, herramientas,

estrategias didácticas y evaluación. De otra parte según

Mosquera (2008), el currículo no solo es guía para el

desarrollo de las actividades escolares sino también

objeto de estudio desde lo pedagógico y lo didáctico, y

por tanto, es un conocimiento objeto de estudio.


36

Metodologías de enseñanza

Indica la forma en que se llevara a cabo el proceso de

enseñanza-aprendizaje, es decir, la manera como se

enseña. Responde a la pregunta ¿Cómo lograr que

estudiantes aprendan?

Planeación de clases Hace referencia a como el docente, organiza y planea

las clases.

Conocimiento sobre alumnos

y aprendizaje

Hace referencia al conocimiento sobre los estilos de

aprendizaje, la importancia de los intereses de los

alumnos, actitudes, sobre las teorías de aprendizaje, etc.

Ideas previas Reconocimiento e importancia de las ideas previas

Evaluación

Proceso de evaluación llevado a cabo, que responde a

las preguntas del ¿Para qué evaluar?, ¿Qué evaluar?,

¿Cuándo evaluar?


CONOCIMIENTO

ACADEMICO

Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), propone este

conocimiento como un componente del conocimiento

práctico, hace referencia a los conocimientos que se

adquieren en la educacion formal, como lo son el

conocimiento disciplinar y el conocimiento historio y

epistemológico de las ciencias.


Conocimiento disciplinar

(Química)

Es la comprensión y el dominio que tiene el docente

sobre la disciplina que enseña.

Conocimiento histórico y

epistemológico de las ciencias

Según Mosquera (2008), diversos autores han hecho

evidente que no basta con saber los contenidos

temáticas de la ciencia para ser buen profesor de

ciencias”. De hecho, investigaciones como las de

37

Izquierdo y Aymerich., García Martínez, A.,

Quintanilla Gatica., Aduríz Bravo, A. (2016), muestran

que una visión holística de la ciencia requiere

interpretarla no solo desde los contenidos conceptuales

actuales sino también en una perspectiva histórica y

filosófica, lo cual favorece una mejor comprensión de

la evolución de la ciencia y su relación con contextos

políticos, sociales y económicos.

Permite comprender las concepciones del docente

acerca de qué significa enseñar ciencias y para que, así

como las posturas en relación con el conocimiento

científico, su relación con otros conocimientos


CONOCIMIENTO

DIDACTICO DEL

CONTENIDO

Este conocimiento hace referencia al conocimiento

propio del docente, mediante el cual, hace una

transformación del conocimiento científico, al

conocimiento científico escolar, mediante analogías,

ejemplos, explicaciones y diferentes formas de

representar el contenido de manera que sea

comprensible para el estudiante


Herramientas didácticas

Constituye los materiales y recursos tecnológicos que el

profesor emplea para el proceso de enseñanza-

aprendizaje

Estrategias de enseñanza

Conjunto de acciones planificadas para cumplir con los

objetivos propuestos, mediante métodos, técnicas o

recursos.


38

CONOCIMIENTO SOBRE

LA ESCUELA Y SU

ENTORNO

Para Elbaz (1981, citada por Rodríguez & Martínez,

2015), este hace referencia al conocimiento que tiene el

profesor sobre su entorno (aspectos políticos, el aula, la

comunidad, padres de familia y docentes, etc.).


Contexto

Se refiere al reconocimiento de las características del

contexto en los que interviene el docente: aula, escuela,

comunidad, los cuales influyen en el pensamiento del

docente

Relación con docentes Son los modos como el profesor se comunica y tiene en

cuenta los aportes de sus colegas docentes

Relación con padres de

familia

Son los modos como el profesor se comunica y tiene en

cuenta los aportes de los padres de familia.

Políticas educativas

Indica el análisis reflexivo y crítico en torno a políticas

educativas y a su rol para el fortalecimiento de la calidad

de la educación.

7.3.1.3. Construcción del aula virtual

Se construyó un aula virtual en conjunto con otros compañeros que se encontraban realizando

una investigación sobre el conocimiento didáctico del contenido y el conocimiento científico

escolar. El aula virtual es un espacio de formación para la docente participe de la

investigación, con el objetivo, de analizar si la docente, retrocede, evoluciona o cambia sus

ideas, al socializar, reflexionar y discutir las temáticas establecidas de acuerdo a los intereses

generales de la Investigación como los particulares de cada parte del proyecto que involucra.

Para analizar lo anterior, se realizó una entrevista semiestructurada inicial y final. De esta

aula virtual, la docente elaboro una unidad didáctica, que es objeto de análisis para

caracterizar el conocimiento práctico de la docente. El curso virtual recibe el nombre de

“Desarrollo del Conocimiento Científico Escolar en Química” en un entorno de Aulas

39

Virtuales de Moodle, de 30 horas de duración, en donde se desarrollan diferentes módulos

pertinentes a la Investigación (Ver anexo 1).

El Aula Virtual se diseñó bajo la orientación tecnológica de la Red de Investigación de

Tecnología Avanzada (Red Rita), adscrita a la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas. Esta plataforma se conoce como Moodle, en su versión de compilación 3.5. Es una

plataforma fácil de usar, permite construir nuevos conocimientos, por lo tanto, ofrece un

aprendizaje personalizado tanto a estudiantes, como educadores. Esta aula posee dos

opciones: La opción para el aprendiz el cual realiza las actividades correspondientes de cada

una de las unidades, y la opción para el editor, es decir, para quienes construyen el aula.

Cabe aclarar que aunque la fase inicial fue la elaboración del aula virtual, el desarrollo de las

actividades de este espacio de formación, se realizó después de aplicar el cuestionario Likert,

la entrevista semiestructurada inicial y la observación no participativa de sus clases, con el

objetivo de encontrar posibles retrocesos, evolución o estancamientos en sus concepciones

al aplicar la entrevista semiestructurada final.

7.3.2. Fase intermedia

En esta fase se llevó a cabo la construcción y aplicación de los diferentes instrumentos, ya

que previamente se habían construido las categorías e indicadores de análisis para la

investigación. Teniendo en cuenta que el conocimiento práctico del profesorado se manifiesta

tanto en las ideas como en las acciones, se utilizaron como instrumentos, el cuestionario

Likert, la entrevista semiestructurada, una observación no participante, utilizando una rejilla

de observación y un aula virtual, de la cual se analizó una unidad didáctica.

7.3.2.1. Instrumento tipo Likert

Este instrumento es una técnica muy utilizada en la investigación cualitativa. A través del

grado de acuerdo o desacuerdo de la docente frente a las afirmaciones allí planteadas, es

posible analizar los pensamientos de la docente en torno a las diferentes categorías de

40

análisis, permitiendo caracterizar el conocimiento práctico de la docente de Química en

ejercicio. Este instrumento fue validado por el director del proyecto de investigación, Dr.

Carlos Javier Mosquera, que condujo a una reconstrucción del mismo, para su posterior

aplicación.

Para la construcción del instrumento se realizó de la siguiente manera: Un encabezado,

información general de la prueba y un espacio para la información personal de quien contesta

la prueba (Ver anexo 2).

7.3.2.2. Entrevista Semi-estructurada

Este instrumento al ser flexible y dinámico, permite una interacción con la docente, de tal

manera que hay un acercamiento más profundo del conocimiento práctico de la docente.

Díaz, Torruco, Martínez & Varela (2013), argumentan que con respecto al cuestionario, la

entrevista es más eficaz ya que se obtiene información más completa y profunda, con la

posibilidad de aclarar dudas durante la entrevista, permitiendo obtener respuestas más útiles.

Este instrumento fue fundamental para caracterizar el conocimiento de sí mismo de la

docente, es decir, sus actitudes cognitivas, valorativas y conativas que son difíciles de

evidenciar en los otros instrumentos, sin decir, que no es importante para la caracterización

de los demás conocimientos que componen el conocimiento práctico (Ver anexo 3). Esta

entrevista semiestructurada se llevó a cabo en dos momentos: al inicio y al final de la

investigación, más adelante se explica el por qué.

Para llevar a cabo esta entrevista, se tuvo en cuenta las recomendaciones de Martínez (citado

por Díaz, Torruco, Martínez & Varela ,2013):

Se organizaron las preguntas de acuerdo a las categorías de análisis establecidas para

la investigación

Se eligió un lugar tranquilo para la entrevista, de manera que facilitara la grabación

Se explicó a la docente los propósitos de la investigación, de tal manera, que no

sintiera que iba a ser juzgada o evaluada, sino que el objetivo era comprender sus prácticas y

pensamientos y se le darían a conocer los resultados de la investigación con el fin de mejorar

sus prácticas de enseñanza, de ser necesario.

41

Se llevó a cabo una conversación amistosa, con el fin de que la docente no se sintiera

presionada y se expresara libremente.

7.3.2.3. Diario de campo

Como lo afirma Connelly y Clandinin (1988, citados por Tamir, 2005), el conocimiento

práctico “puede ser descubierto en las acciones de la persona” (p.5), es decir, en su práctica

educativa. Teniendo en cuenta lo anterior, se realizó una observación no participativa de las

clases, durante 5 sesiones de 2 horas cada una. La información relevante para la investigación

se registró en un diario de campo, de acuerdo a las categorías de análisis establecidas:

conocimiento de sí mismo, conocimiento pedagógico general, conocimiento sobre la

enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo, el conocimiento disciplinar, didáctico y

el conocimiento de la escuela y su entorno (Ver anexo 4).

7.3.2.4. Aula virtual

Luego de aplicar los instrumentos anteriormente descritos, se procedió a trabajar con la

docente en un aula virtual de aprendizaje, en la cual se trataron los siguientes temas:

1.) Didáctica General y Didácticas Específicas

2.) Enseñanza como Actividad de Investigación.

3.) Análisis Textual Discursivo

4) Conocimiento científico escolar y transposición didáctica

5) Elaboración de Unidades Didácticas, vinculando componentes teóricos y actividades

planteadas en cada unidad.

La docente debía realizar actividades propuestas en el aula de acuerdo a las lecturas

realizadas, este instrumento tuvo dos propósitos, por un lado fue un espacio de aprendizaje,

de construcción del conocimiento profesional, abordando diferentes temáticas importantes

en la enseñanza de las ciencias y que en ultimas hacen parte del conocimiento práctico y por

otro lado analizar y estudiar si hay cambios en sus concepciones luego de trabajar en esta

aula virtual, cabe resaltar que se trataron otras temáticas importantes de socialización con la

docente como son: La ciencia de lo cotidiano, las situaciones problémicas como estrategia

42

de enseñanza, los trabajos prácticos como estrategia de enseñanza y la importancia de la

reflexión docente en el aula.

7.3.3. Fase final

7.3.3.1. Entrevista semiestructurada Final

Con el objetivo de analizar si la docente, retrocede, evoluciona o cambia sus ideas, al

socializar, reflexionar y discutir las temáticas del aula virtual, se realiza una entrevista al

final del proceso de investigación.

7.4. CODIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

La codificación de las instrumentos se realizó haciendo uso del Software de Análisis de datos

Atlas.ti., versión 7, esta herramienta informática es muy útil, ya que facilita el proceso de

codificación, seleccionado las citas que son relevantes para la investigación y de manera

simultánea se asigna el nombre de la categoría e indicador que corresponde, antes de que

existiera esta herramienta, el proceso era más tedioso, ya que se debía hacer de manera

manual. Sin embargo, este proceso también implica analizar detalladamente la transcripción

para realizar una codificación acertada. Para realizar este proceso, se debe tener la

transcripción de los instrumentos previamente, ya que constituye un documento primario que

va ser importado del computador al software.

8. RESULTADOS Y ANALISIS DE RESULTADOS

A continuación, se muestran los resultados de cada uno de los instrumentos, con sus

respectivos análisis.

8.1. FASE INICIAL

8.1.1. Categorización

Los resultados de esta fase inicial, se muestran en la sección anterior que corresponde a la

construcción de las categorías e indicadores de análisis.

43

8.1.2. Construcción de del aula virtual

La construcción del aula virtual se puede observar en el anexo 1.

8.2. FASE INTERMEDIA

En esta fase se muestran los resultados y análisis de los siguientes instrumentos: Cuestionario

Likert, entrevista semiestructurada inicial, el diario de campo y la unidad didáctica, producto

del aula virtual.

8.2.1. Resultados del cuestionario Likert

Tabla 2. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento de

sí mismo

CATEGORIA INDICADOR CITA VALORACION

Conocimiento de

sí mismo

Actitud

Cognitiva

Las creencias de los profesores

influyen en la planificación y

desarrollo de las clases

CA

Las creencias no influyen en el

desarrollo de las clases CD

Actitud

Valorativa

El estado emocional del

docente influye en el

desempeño de las actividades

académicas

CA

La personalidad del docente es

inherente a la práctica docente CD

Actitud

Conativa

Es importante tener una buena

disposición para desarrollar la

clase

CA

La disposición del docente no

interfiere en el desarrollo de la

clase.

CD

44

La docente reconoce que las características personales influyen en el ejercicio profesional,

de esta manera, asume una postura innovadora al considerar que una buena actitud y

disposición influye en el desarrollo positivo de las clases. De manera congruente, Aristizàbal

(2017), afirma que: “Este ámbito personal se relaciona directamente con la identidad

profesional docente al considerar aspectos internos del profesor y se constituyen en el

epicentro de las acciones de los docentes” (p.51). Por lo tanto este conocimiento es propio de

cada docente, teniendo un impacto en su práctica educativa, es decir, en la planeación y

desarrollo de las clases.

En cuanto a la componente cognitiva, que hace referencia a las creencias del docente,

manifiesta que está completamente de acuerdo en que las creencias, influyen y se ven

reflejadas en el desarrollo de las clases, lo cual concuerda con Clark & Yinger (1979);

Shavelson & Stern (1983), citados por Serrano (2008), quienes afirman que “Los

pensamientos del profesor guían y orientan su conducta” (p. 269). Por ejemplo, si un docente

cree que enseñar ciencias corresponde a un conocimiento acabado se limitará a una

enseñanza tradicional, memorística, donde el estudiante es un receptor de teorías, de

conceptos, pero no hay cabida a la reflexión y al análisis por parte del estudiante acerca de

lo que el docente le está transmitiendo, convirtiendo el proceso de enseñanza en algo sin

sentido.


pedagógico


Conocimiento

pedagógico

Organización y

gestión de la clase

La organización espacial del

aula debe ser dinámica y

flexible

CA

Cualquier organización de

aula es propicio para

aprender

ED

Es importante tener un buen

dominio de grupo CA

45

Es importante el respeto y la

buena convivencia en el

aula de clase. CA

La organización y gestión

de la clase no interfiere en la

práctica educativa CD

Comunicación en

el aula

La relación jerárquica

docente-alumno es

primordial para aprender

ciencias.

ED

Es relevante una buena

relación docente estudiante

y estudiante-estudiante. CA

La jerarquización de la vida escolar, es uno de los aspectos básicos del currículo oculto, así

lo afirma Jackson (2001, citado por Sandoval, 2014), “Los/las estudiantes deben

acostumbrarse a la diferencia de poder, sustituyendo los propios planes e iniciativas por los

que el profesor(a) impone” (p.156), contrario a esto, para la docente la relación docente-

estudiante debe ser bidireccional para generar un ambiente de aprendizaje más amigable con

los estudiantes, no un ambiente autoritario, en consecuencia, la docente considera que la

organización del aula debe ser dinámica y flexible para favorecer una interacción docente-

estudiante y estudiante-estudiante. Sin embargo, como docente debe establecer reglas de

convivencia que permitan un buen desarrollo de las clases, basadas en el respeto y la

comunicación, ya que es importante tener un buen dominio de grupo, pues de esto depende,

que se pueda cumplir los objetivos propuestos de las clases. Para la docente la gestión,

organización y la comunicación en el aula, son factores importantes a la hora de desarrollar

las clases, se aleja de un modelo tradicional, donde el ambiente es autoritario.


la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo


46

Conocimiento sobre

la enseñanza, sobre

el aprendizaje y

sobre el currículo

Metodología de

enseñanza

La enseñanza se basa en la

exposición de contenidos CD

La enseñanza se basa en la

construcción del

conocimiento, donde

deben participar el

estudiante y el profesor de

manera interactiva

CA

Planeación de

clases

A la hora de planear las

clases es importante tener

en cuenta el tiempo, las

herramientas, el espacio

físico del aula y el

contexto escolar.

CA

La planeación de clases

está sujeta a una

planeación fija sin

importar las necesidades

de los estudiantes

CD

Conocimiento

sobre estudiantes

y aprendizaje

Las actitudes de los

estudiantes son

irrelevantes en el proceso

de enseñanza-aprendizaje

ED

Se debe motivar a los

estudiantes de tal manera

que se logre un

aprendizaje significativo.

CA

Ideas previas

Las ideas de los

estudiantes permiten

determinar la

secuenciación de las

temáticas

CA

No se requiere conocer las

ideas previas de los

estudiantes sobre un

determinado tema

CD

47

Evaluación

Evaluar es asignar una

calificación al estudiante. CD

La evaluación permite

determinar el progreso del

estudiante y así mismo

tomar decisiones si este

presenta dificultades

CA

El único y mejor

instrumento de evaluación

es el test CD

La docente considera que la metodología de enseñanza, debe permitir la construcción y no la

transmisión del conocimiento, lo cual es muy importante, ya que se lleva a cabo un proceso

de enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante es eje central de la práctica educativa. En

cuanto a la planeación de clases, este es un mapa de ruta para desarrollar la clase, de tal

manera, que el profesor pueda dar cumplimiento a los objetivos propuestos, para la docente

es importante tener en cuenta diferentes elementos (tiempo, espacio físico, herramientas,

contexto escolar y necesidades de los estudiantes) para hacer la planeación, es decir, que

considera que no solo se debe tener un conocimiento de la disciplina para planear las clases,

sino también un conocimiento didáctico y pedagógico, que evita una improvisación en el

aula. De esta manera una planificación estructurada de la clase incide en un aprendizaje

significativo de los estudiantes.

Los alumnos son el eje fundamental del proceso educativo, por lo tanto, el docente debe tener

un conocimiento sobre ellos, para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, de esta

manera, la docente considera que las actitudes del estudiante influyen en este proceso, pues

la predisposición con la que el estudiante llega a las clases puede inferir de manera positiva

o negativa. En cuanto a la participación de los alumnos, considera que las opiniones y

participación son fundamentales en el desarrollo de las clases, es decir, que asume una

postura democrática y de relación bidireccional.

Pérez, Enrique, Carbó & González (2017), manifiestan que “Las conceptualizaciones de la

evaluación a lo largo de la historia han estado vinculadas a posiciones ideológicas y

culturales, modelos curriculares y pedagógicos” (p.265), y uno de las proclamadas es la de

48

asociar la evaluación con un valor numérico; sin embargo, la docente asume una postura

innovadora, pues considera que evaluar no es asignar una calificación al estudiante, sino

que por el contrario la evaluación debe ser formativa, ya que permite determinar el progreso

del estudiante y así mismo tomar decisiones si este presenta dificultades, precisamente este

es uno de los objetivos de la evaluación formativa, la cual se realiza de manera continua y

busca mejorar el proceso de aprendizaje. Así mismo, considera que el test no es el único

instrumento de evaluación, un ensayo, la discusión de un tema en mesa redonda, un

laboratorio, permiten evaluar también el conocimiento del estudiante.


académico


Conocimiento

académico

Conocimiento

disciplinar

(Química)

Los conocimientos

disciplinares son el principal

referente que debe saber un

profesor para impartir buenas

clases de ciencias

DA

El conocimiento disciplinar

es el único conocimiento

importante en la enseñanza de

las ciencias

ED

Conocimiento

histórico y

epistemológico de

las ciencias

Los conocimientos teóricos

de las ciencias por parte del

profesor no requieren

demasiada profundidad en

conocimientos en historia y

epistemología de las ciencias

ED

La enseñanza de las ciencias,

requiere por parte del

docente, no solo el

conocimiento disciplinar,

sino también un

CA

49

conocimiento sobre la

naturaleza de la ciencia.

Las teorías científicas son

conocimientos acabados que

deben conocer los estudiantes

de ciencias

CD

La ciencia es una actividad

humana que se puede realizar

en el aula CA

La ciencia es una actividad

exclusiva de los científicos. CD

La docente destaca, que el conocimiento disciplinar, es el conocimiento base, para poder

enseñar, sin embargo, manifiesta que no es el único, de esta manera, en cuanto al

conocimiento histórico y epistemológico, sobre el conocimiento científico, está

completamente en desacuerdo que son conocimientos acabados que deben conocer los

estudiantes de ciencias, es decir, que considera que el desarrollo histórico y epistemológico

del conocimiento debe ser tenido en cuanto a la hora de abordar las temáticas, así como los

problemas que generaron su construcción, como ha evolucionado el conocimiento, como lo

afirma Bachelard (1938, citado por Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz & Praia, 2002),

«todo conocimiento es la respuesta a una cuestión» (p. 480). Por lo tanto, se aleja del modelo

por transmisión-recepción, en donde, la ciencia es concebida como un “cumulo de

conocimientos acabados, absolutos y verdaderos” Kaufman (citado por Ruiz, 2007, p.43).

Paz (2009), considera que “tradicionalmente, la enseñanza de las ciencias ha considerado que

la ciencia es conocimiento, pasar a considerarla como una actividad humana, que además de

conocimiento incluye otros elementos, creemos que tiene profundas consecuencias

educativas” (p. 2355). Desde esta perspectiva, la docente asume una postura innovadora en

didáctica, ya que considera que la ciencia es una actividad humana que se puede realizar en

el aula, es decir, que se interesa por construir un conocimiento escolar.


didáctico del contenido

50


Conocimiento

didáctico del

contenido

Herramientas

didácticas

A la hora de explicar temáticas

es importante utilizar la

variedad de herramientas

educativas que existen hoy en

día, por ejemplo, las TICS

CA

El libro de texto es la

herramienta más importante

para dirigir la clase

ED

Estrategias de

enseñanza

Las estrategias didácticas

favorecen un aprendizaje

significativo por parte de los

estudiantes

CA

En el proceso de enseñanza-

aprendizaje es irrelevante las

estrategias didácticas CD

Las clases de ciencias requieren

de planteamientos problémicos

para que los estudiantes

desarrollen habilidades de

pensamiento y puedan construir

el conocimiento.

CA

Es importante relacionar los

temas de las clases con un

contexto cercano al estudiante CA

La docente asume una postura innovadora, al considerar las estrategias y herramientas

didácticas como elementos fundamentales de la práctica educativa, pues, el aula es un

escenario incierto y complejo, donde el docente se enfrenta a problemáticas de tipo

conceptual, actitudinal, pues cada grupo es diferente, tienen ritmos de aprendizaje, intereses

y motivaciones diferentes. De esta manera, el docente, debe recurrir a un amplio bagaje de

conocimientos tanto de la disciplina, como didácticos y tener diferentes estrategias y

herramientas que le permitan sortear las dificultades. Un estudio de Viscaíno (2008), muestra

51

que en el contexto del aula los docentes señalan problemáticas de tipo actitudinal por parte

de los estudiantes como, dispersión, poca participación y falta de interés; así como obstáculos

de tipo conceptual, en donde hay dificultad de los estudiantes en la comprensión del material

teórico y resolución de tareas. Por esta razón los docentes también deben tener habilidades,

destrezas que permitan lograr un aprendizaje de las ciencias.

Adicional a esto, considera que es importante relacionar los temas de las clases con un

contexto cercano al estudiante, esta afirmación responde de cierta manera a la pregunta ¿Qué

ciencia se debe enseñar?, Prieto et al., (2012, citados por Fernandes, Pires y Villamañán,

2014), afirman que “La enseñanza de las ciencias, requiere (…), la necesidad de seleccionar

problemas y ejemplos de la vida cotidiana y no una enseñanza que enfatice la ciencia “pura”,

básica y descontextualizada” (p. 25). De esta manera los estudiantes adquieren un

conocimiento que pueden aplicar en contextos reales.

Por otro lado, la docente considera que la realización de planteamientos problémicos e

hipótesis por parte de los estudiantes, enriquece el conocimiento y permite que desarrollen

habilidades básicas y superiores de pensamiento: inferir, relacionar, clasificar, explicar y

argumentar, asumiendo una postura crítica y reflexiva frente a su entorno cotidiano, lo cual

respondería a la pregunta ¿para que enseñar ciencias?, de esta manera, la docente se aleja de

un modelo tradicional en el cual, el papel del estudiantes es escuchar, recitar y memorizar las

teorías científicas.


la escuela y su entorno.


Conocimiento

sobre la escuela y

su entorno Contexto

El contexto escolar influye

en alto grado en el

aprendizaje de los

estudiantes

CA

En la práctica educativa no

es necesario tener en cuenta

el contexto de los

estudiantes

CD

52

Relación con

docentes

Es importante reflexionar

con los colegas sobre la

práctica docente para

mejorar las clases de

ciencias.

CA

No se requiere dialogar con

los demás docentes para

mejorar la práctica docente. CD

Relación con

padres de familia

Las opiniones de los padres

de familia aportan al

mejoramiento de las clases CA

El dialogo con padres de

familia no debe interferir en

la práctica educativa CD

Políticas

educativas

Es importante conocer y

poner en práctica el PEI de

la institución educativa en

su quehacer docente.

CA

La práctica educativa no se

ve influenciada por las

políticas educativas CD

Con relación a esta categoría, la docente tiene en cuenta, la influencia del contexto escolar

en el aprendizaje de los estudiantes, si bien es cierto, el nivel socioeconómico, el clima

afectivo del hogar, la relación de la familia con la escuela, entre otros factores, influyen en

la práctica docente. De esta manera para la docente, los padres de familia tienen un papel

fundamental en la práctica docente, así como la reflexión con los colegas sobre la práctica en

el mejoramiento de las clases, en donde considera que la comunicación y reflexión con otros

colegas aporta al éxito de la práctica educativa, teniendo en cuenta, que pueden aportar ideas

para innovar y generar cambios. Por lo tanto, la práctica educativa es de carácter social, ya

que participan: docentes, alumnos, padres de familia, directivas y comunidad en general. La

docente relaciona las prácticas de enseñanza y el contexto de la misma.

Desde este punto de vista y como lo afirma Cortez, Fuentes, Villablanca & Guzmán (2013):

“Los docentes no pueden aislarse de su contexto socio-educativo y las diversas realidades y

53

complejidades a las que se verán enfrentados, les permitirán estar aprendiendo y

reaprendiendo a enseñar.” (p.99).

8.2.2. Resultados entrevista semi-estructurada inicial

Tabla 8. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría conocimiento

de sí mismo en la entrevista inicial

Categoría Indicador Afirmación

Conocimiento

de sí mismo

Actitud

cognitiva

“yo no podría decir que soy la que se todo, sino que

aprendo con ellos”

“acompaño el crecimiento de los estudiantes”

“No hay laboratorio, no hay unas condiciones, pues

obviamente así toca llevarlos, no puedo pretender

milagros”.

Actitud

valorativa

“Para mí el que ama lo que hace, eso es lo más

importante, el que está consciente de la labor social y de

la importancia de su papel en la sociedad, es eso un buen

docente. Porque un docente que ama lo que está

haciendo, siempre estará tratando de prepararse,

tratando de hacer lo mejor, de mejorar”

Actitud

conativa

“el poder relacionarse, el poder comunicarse, la

comunicación para mi es clave”

“El trabajo en equipo es fundamental, usualmente yo

procuro que haya participación de todos, que todos

hablen, que todos participen”.

“un docente que ama lo que está haciendo, siempre

estará tratando de prepararse, tratando de hacer lo

mejor, de mejorar”



54

milagros”

La docente, refleja un conocimiento de sí mismo, de sus creencias, sentimientos,

disposiciones, con respecto a su actividad profesional. En cuanto a la componente cognitiva,

considera que su rol docente es de acompañante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

los estudiantes, también se evidencia una creencia con respecto al laboratorio como el espacio

ideal para el aprendizaje de los estudiantes, que limita de alguna manera el proceso de

enseñanza, Caballer & Oñorbe (1997,citados por Hernández, Irazoque & López, 2012),

manifiestan que “Los profesores de ciencias seguimos pensando que las actividades de

laboratorio son instrumentos básicos para el aprendizaje y la evaluación del conocimiento en

las clases de ciencias y estamos convencidos de que es el espacio ideal para el desarrollo de

habilidades intelectuales de aplicación” (p. 101)

En cuanto a sus sentimientos o componente valorativa, manifiesta que esta profesión requiere

de amor, es decir, de vocación y gusto, además de un sentido social, es decir, que implica no

solo tener un conocimiento de la disciplina, sino también, tener valores de respeto,

responsabilidad, tolerancia, etc., ya que el maestro es un ejemplo de vida y su papel es formar

personas para la vida. Cuando la docente afirma “un docente que ama lo que está haciendo,

siempre estará tratando de prepararse, tratando de hacer lo mejor, de mejorar”, coincide

con lo mencionado por Hansen (2006, citado por Cortez, Fuentes, Villablanca & Guzmán,

2013), quien afirma que “una persona que tenga un sentido de vocación, desempeña su labor

más plenamente que alguien que sólo lo considere un trabajo” (p.104). Así mismo, autores

como Day & Leitch (2001, citados por Badia, 2014), afirman que “la docencia es un tipo de

profesión que requiere un alto grado de motivación, compromiso y apego emocional” (p. 3),

para Torrijos (2013), “la enseñanza constituye un trabajo emocional y no solo intelectual”.

(p.511).

En lo que se refiere a la componente conativa, la docente manifiesta una actitud de confianza

y compañerismo hacia sus estudiantes, “el poder relacionarse, el poder comunicarse, la

comunicación para mi es clave”, también manifiesta el trabajo en equipo para construir el

conocimiento de manera colaborativa: “El trabajo en equipo es fundamental, usualmente yo

55

procuro que haya participación de todos, que todos hablen, que todos participen”. Sin

embargo, no hay disposición de la docente a utilizar otras estrategias didácticas cuando

menciona “No hay laboratorio, no hay unas condiciones, pues obviamente así toca llevarlos,

no puedo pretender milagros”

Este conocimiento es personal, como lo afirma Mingorance (1989, citado por Blanco,

Mellado & Ruiz, 1995), los sentimientos, creencias, actitudes, aptitudes y valores son propios

de cada docente.

Tabla 9. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría Conocimiento

pedagógico en la entrevista inicial.

CATEGORÍA INDICADOR AFIRMACIÓN

Conocimiento

pedagógico

Organización y

gestión de la

clase

“Depende, si, por ejemplo, estamos trabajando

con el tablero uso las filas, sino uso grupos, o sino

uso mesa redonda, ósea no es tan

unidireccionado”.

“ellos se pueden parar, por ejemplo, hacemos un

ejercicio, yo les digo a ellos procuren hacerlo

solos, miren haber como lo desarrollan, después

hablen con su pareja, con la fila, la idea es que

ellos no estén ahí quietos, estáticos, sino que pues

haya una cierta movilidad”.

“no hay nada más lindo que entrar a un salón

digno”

“llamarlos por el nombre, o tomarlos del pelo”.

“entre ellos mismos como que hay una

autorregulación”

“ser respetuosos con ellos, ósea si yo no grito, ellos

difícilmente me van a gritar, sino yo no agredo

difícilmente me van agredir”.

Comunicación

en el aula

“la vida real no siempre es con las mismas

personas, todos los días tenemos que cambiar de

56

personas con las que nos relacionamos, si ellos

siempre eligen con quien trabajar, siempre están

en su zona de confort, entonces la idea es que

salgan de la zona de confort e interactúen con

otros”

“La relación es clave, si es tirante la clase será

tirante, el proceso será tirante, si es tranquila

igualmente”

“aquí no hay el profesor el que todo se lo sabe y el

estudiante el que nada sabe, sino que todos

participamos”.

“el poder relacionarse, el poder comunicarse, la

comunicación para mi es clave”

En cuanto a la gestión del contenido, la organización es flexible, es decir, que utiliza

diferentes estrategias para la organización, esto, dependiendo de la actividad que este prevista

desarrollar: “Depende, si, por ejemplo, estamos trabajando con el tablero uso las filas, sino

uso grupos, o sino uso mesa redonda, ósea no es tan unidireccionado”. Así mismo, concibe

al estudiante como un integrante activo del proceso educativo, en la construcción de su propio

conocimiento, para lo cual requiere interactuar con sus compañeros: “ellos se pueden

parar…, la idea es que ellos no estén ahí quietos, estáticos, sino que pues haya una cierta

movilidad”.

Desde esta perspectiva, el tipo de organización espacial es “activa”, de acuerdo, a Cano &

Lledó (1995, citados por, Duarte, 2003), quienes afirman que, en este tipo de organización

espacial, la comunicación es bidireccional, todos son emisores y receptores, y las

características de las actividades pueden ser grupales, individuales, cooperativas, y hay una

diversidad de actividades dinámicas y distintas.

Con la siguiente expresión: “no hay nada más lindo que entrar a un salón digno”, se puede

inferir, que un buen ambiente de aprendizaje no solo se refiere a un espacio disciplinado, sino

también a un entorno acogedor (limpio, organizado, etc.), que va a influir de manera positiva

57

en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo cual concuerda con Mª. L. Casalrrey, (2000,

citado por Laorden & Pérez, 2002), quien afirma que una de las características a la hora de

organizar el aula, es que sea estética y agradable para los sentidos, además de que sea

estimulante y flexible.

En cuanto a la gestión de la conducta, se observa, que la docente, utiliza una regla práctica,

para manejar problemas de disciplina, como, por ejemplo: “llamarlos por el nombre, o

tomarlos del pelo”. Por otro lado, utiliza como estrategia, otorgar la consecuencia de la

indisciplina, a todo el grupo, lo cual genera, el autocontrol del curso “entre ellos mismos

como que hay una autorregulación”, para mantener un ambiente de disciplina. Como lo

afirma Lee, Porter; Wallace & Louden (1993, citados por Mellado, 1996), “en la complejidad

del aula, los profesores construyen modelos simplificados, que les permiten actuar y que les

resultan cómodos y no conflictivos” (p.291).

También, tiene en cuenta, la influencia de su comportamiento y decisiones en los alumnos a

los que enseña, siendo un modelo de comportamiento para ellos: “ser respetuosos con ellos,

ósea si yo no grito, ellos difícilmente me van a gritar, sino yo no agredo difícilmente me van

agredir”. De tal manera, que, si refleja un modelo de respeto, de autocontrol, de

comunicación, esto se ve reflejado en un clima de aula que beneficia el desarrollo de la clase.

La comunicación en el aula, se da desde dos enfoques, una interacción docente-estudiante y

una interacción estudiante-estudiante: en cuanto a la interacción docente-estudiante, la

docente, enfatiza, en la importancia de la relación con los estudiantes, para generar un

ambiente amigable de enseñanza-aprendizaje: “La relación es clave, si es tirante la clase

será tirante, el proceso será tirante, si es tranquila igualmente”, además, tiene en cuenta, el

papel fundamental tanto del docente como del estudiante, “aquí no hay el profesor el que

todo se lo sabe y el estudiante el que nada sabe, sino que todos participamos”, Cotera (2003,

citado por García, García & Reyes, 2014): “señala que es difícil poder enseñar cuando no

hay una buena relación maestro-alumno” (p.282), ya que, el ambiente de clase es distante y

tensionante. Por lo tanto, la docente manifiesta que comunicación es clave, ya que genera un

buen ambiente de aprendizaje.

Para la docente, la interacción estudiante-estudiante, tiene como objetivo, desarrollar

habilidades de interacción social en los estudiantes, las cuales son importantes para su vida,

58

de tal manera, que aprendan a interactuar con diferentes personas, lo cual, confirma con la

siguiente expresión “la vida real no siempre es con las mismas personas, todos los días

tenemos que cambiar de personas con las que nos relacionamos, si ellos siempre eligen con

quien trabajar, siempre están en su zona de confort, entonces la idea es que salgan de la

zona de confort e interactúen con otros”, es decir, que para la docente las relaciones sociales,

hacen parte del proceso formativo, así como la parte del ser, “la parte de relación es muy

importante, el respeto, la responsabilidad, la preparación mutua de la clase, la parte del ser

es primordial”. Por lo tanto, para la docente, no solo es importante, comunicar conocimientos

de la disciplina, sino también, formar personas para la vida.



inicial.


Conocimiento

sobre la

enseñanza, sobre

el aprendizaje y

sobre el

currículo

Metodologías

de enseñanza

“usualmente lo que procuro es que los estudiantes,

hagan inmersión en el conocimiento y que ellos sean

partícipes de su propio desarrollo.”

“La participación deber ser permanente, ósea los

estudiantes deben…creo que entrar en el cuento,

preguntar, cuestionar, participar, aportar”

“que sea asequible el conocimiento a él, no primero

va esto, segundo va esto, tercero va esto, sino que

sea mucho más flexible y más asequible, hay más

conocimiento, hay más cercanía con los estudiantes

y con la misma rama del saber, no puede ser

unidireccional y con reglas, sino que debe ser muy

flexible”

“Nosotros tenemos un proyecto por ejemplo de

consumo de agua y con ese procuramos desarrollar

habilidades de pensamiento, que ellos reflexiones

sobre su consumo, reflexionen sobre estrategias de

ahorro en casa, utilizamos algunas estrategias de

59

tabulación, manejo estadístico y eso lo relacionamos

con sus facturas de agua”

“aquí no hay el profesor el que todo se lo sabe y el

estudiante el que nada sabe, sino que todos

participamos”.

Planeación de

clases

“Lo primero de donde parto es: ¿Qué voy a

enseñar?, porque hay algunos temas que son de más

y menos complejidad que otros”, “miro las

temáticas y las desarrollo de acuerdo a la

complejidad”

“la otra el tiempo con el que cuento”

“el grupo me parece que es clave, porque el grupo

de algún modo, me muestra el camino a seguir, ósea

si es un grupo que tiene muchas dificultades, pues es

diferente al grupo que no las tiene o que le fluye más

fácil, entonces, con base en eso hago la planeación”

“la planeación es como una guía de ruta que puede

ser cambiada como la vida del Transmilenio si hubo

un trancón pues se cambió, algo así,, entonces, eso

es lo que yo hago y los estudiantes más o menos me

van dando la pauta de cómo adaptarme a lo que está

escrito o a lo que uno proyecta”

Conocimiento

sobre los

estudiantes y

aprendizaje

“aunque es importante que el muchacho haga el

ejercicio de ver, escuchar, escribir, responder,

pensar, no podemos olvidar que el individuo es

visual, auditivo, kinestésico y entonces hay que

utilizar usar todas las estrategias hasta donde sea

posible usarlas”

“el estudiante no es solo lo que pueda repetir de lo

que se está trabajando, sino que es integral, es un ser

humano que pueda estar activo, participar,

preguntar, cuestionar y eso debe ser valorado, debe

lanzar hipótesis, hacer conjeturas”

“yo aprendo más cuando mis hormonas de la

60

felicidad están activadas, que cuando estoy con

estrés”

“somos una esponja de aprendizaje permanente”

Ideas previas

“Primero los preconceptos, como van ellos frente a

los conceptos de algo, ahí se hace la indagación,

como están ellos, después de eso pues, se van

tocando diferentes tópicos y se van aunando”

“miro que saben ellos, que saben al respecto y con

base a lo que ellos saben vamos desarrollando las

clases”

Evaluación

“yo les valoro absolutamente todo, desde la actitud,

desde su interés”

“Entonces eso me parece que hay que tenerlo en

cuenta, que todo juegue, que todo sea valorable”

“La evaluación es el proceso formativo que se

desarrolla, que implica todo: el ser, el saber, el

hacer”

“es importante por ejemplo que el niño deje su

pupitre limpio, que él llegue puntual y esa sería la

parte de la valoración”.

“Yo les califico todo, les valoro todo, desde la

organización de ellos, el uniforme, la puntualidad,

las tareas, la participación en clase, el que dejen el

salón organizado, todo, yo les tengo en cuenta

absolutamente todo, no hay cosa que yo les deje que

no la tenga en cuenta”.

“La evaluación creo que tiene que ser permanente,

yo califico y evalúo todos los días, todas las clases”.

Entonces todas las clases van a tener puntos, por

participación, por todo, por ejemplo, yo les digo

recibo filas (que la dejen organizadas), no les admito

un papel en el piso, no les admito que dejen

desorden, y me parece que todo es formativo y ganan

61

puntos, y yo les digo es que la vida es un gana,

gana”.

“creo que ayuda a reflexionar, es la estrategia para

aprender, para poder decir, como que estamos en el

camino equivocado o estamos en el camino

acertado”

“para mí la evaluación es aprendizaje, es una

oportunidad, hacer altos en el camino, reflexionar

sobre lo que se está haciendo”

“la evaluación, no puede ser el castigo”

“hago juego para las evaluaciones, me parece que

es una estrategia diferente, por ejemplo, quien

quiere ser millonario”

“hago pruebas grupales, guerra de estrellas, pasan

por filas, recogen la estrella, en la cual está la

pregunta, la contestan, y ganan sus puntos, quien

quiere ser millonario, puede pedir ayuda del público,

hago evaluaciones escritas, y en las escritas falso,

verdadero, marcar con una x, procuro mucho

colocarles preguntas del ICFES que se encuentran

en internet, para que ellos se vayan acercando a ese

tipo de pruebas”

En la metodología de enseñanza, se observa que la docente tiene una concepción

constructivista, donde el alumno aprende activamente, construyendo su propio conocimiento,

para lo cual debe hacer una inmersión en él, “usualmente lo que procuro es que los

estudiantes, hagan inmersión en el conocimiento y que ellos sean partícipes de su propio

desarrollo”, como lo afirma Ortiz (2015), “Si la persona que enseña parte del principio de

que el conocimiento se construye, va a promover la participación activa de los estudiantes,

va a entrar en diálogo con ellos, para lograr un ambiente de colaboración, en el cual es

posible, llegar a la construcción del conocimiento” (p.100), por lo tanto, su metodología está

basada en la interacción y comunicación de los alumnos.

62

Por otro lado, no habla de una metodología única, sino que esta debe ser flexible de acuerdo

al contexto: “que sea asequible el conocimiento a él…que sea mucho más flexible y más

asequible, hay más cercanía con los estudiantes y con la misma rama del saber, no puede

ser unidireccional y con reglas, sino que debe ser muy flexible”. También utiliza proyectos,

para que los estudiantes desarrollen conocimientos y competencias, en la resolución de

problemas de la vida real “Nosotros tenemos un proyecto por ejemplo de consumo de agua”.

Para la planeación de clases, la docente analiza varios elementos, de tal manera, que le

permita generar un buen proceso de enseñanza-aprendizaje, por un lado, habla de la secuencia

de contenidos, que se realiza de acuerdo a la complejidad, de tal manera, que debe partir de

los temas más simples a lo más complejos, para que los estudiantes comprendan las

temáticas, también tiene en cuenta el tiempo, esto se debe a que, si, por ejemplo, un tema es

muy amplio, requiere de más tiempo para su aplicación, entonces es un factor importante a

la hora de planificar las clases, para saber hasta donde es posible explicar determinada

temática, el nivel conceptual del grupo también es tenido en cuenta, así mismo manifiesta,

que la planeación de las clases, está sujeta a cambios, de acuerdo al contexto escolar, y lo

expresa a modo de metáfora: “la planeación es como una guía de ruta que puede ser

cambiada como la vida del Transmilenio”. Como lo afirman Mendoza (2011), la planeación

de clases deber ser “dinámica, abierta e innovadora” (p.111).

Antes de iniciar el análisis, sobre el conocimiento sobre los estudiantes, cabe resaltar que

como un dominio del conocimiento práctico, ha recibido poca atención, Abell, (2007, citado

por Cifuentes & Uribe, 2016). La docente manifiesta que los alumnos aprenden de diferentes

maneras, por lo tanto, se deben desarrollar diferentes estrategias en el aula, que permitan que

todos los estudiantes aprendan de acuerdo a su estilo de aprendizaje, ““aunque es importante

que el muchacho haga el ejercicio de ver, escuchar, escribir, responder, pensar, no podemos

olvidar que el individuo es visual, auditivo, kinestésico y entonces hay que utilizar usar todas

las estrategias hasta donde sea posible usarlas”, esta clasificación que hace la docente,

concuerda con la de Barbe, Swassing & Milone (1992 citados por Castro & Guzmán, 2015),

quienes relacionan los estilos de aprendizaje con la percepción sensorial, estos autores

mencionan las mismas formas o estilos de aprendizaje: Visual, auditivito y kinestésico. Los

estudiantes visuales aprender mejor observando imágenes, manejan información escrita, en

63

los auditivos el odio es el principal canal de percepción, aprenden mejor a través de audios,

escuchando al docente y el kinestésico a través del tacto, experimentando.

Por otro lado, la docente, no concibe al estudiante como un receptor de teorías, sino, como

un ser integral, que juega un papel fundamental en el aula, ya que pone en juego habilidades

cognitivas, actitudinales y procedimentales: “el estudiante no es solo lo que pueda repetir de

lo que se está trabajando, sino que es integral, es un ser humano que pueda estar activo,

participar, preguntar, cuestionar y eso debe ser valorado, debe lanzar hipótesis, hacer

conjeturas”.

La docente expresa la relación entre las emociones y el aprendizaje, las cuales juegan un

papel importante en la educación, en este caso, menciona que el estado emocional está

relacionado con el estado cognitivo “yo aprendo más cuando mis hormonas de la felicidad

están activadas, que cuando estoy con estrés. “, si las emociones son agradables el proceso

de aprendizaje será más efectivo, ya que el estudiante tiene una disposición a aprender, es

decir, que las emociones también juegan un papel fundamental en el campo educativo. En

este caso, la neuroeducacion, es la encargada del estudio de la “optimización del proceso de

enseñanza y aprendizaje con base en el funcionamiento del cerebro” (Gago & Elgier, 2018,

p.476). De esta manera, Ruetti, Ortega & González (2014, citados por Gago & Elgier, 2018,

p.476), manifiestan que “Las neurociencias han demostrado…que las emociones positivas

facilitan la memoria y el aprendizaje” (p.482), ya que en este caso las emociones activan el

hipocampo y este influye en la memoria a largo plazo.

La docente refiere la siguiente metáfora “somos una esponja de aprendizaje permanente”,

esta metáfora, concuerda con los resultados encontrados por Dávila, Nováis, Borrachero &

Mellado (2017), quienes, en su investigación, reportaron que los docentes también se refieren

a los alumnos como “esponjas”, estos autores clasifican esta metáfora como cognitiva-

constructivista, en la cual los alumnos cada día están aprendiendo sobre lo que les rodea,

destacando su papel activo en el aprendizaje. Para Connelly y Clandinin (1988, citados por

Sánchez, 2015), las metáforas son expresiones que usan los docentes a través de otros

conceptos para revelar ideas, creencias o conocimientos.

Para la docente, los estudiantes tienen unas concepciones previas, que deben ser tenidas en

cuenta para abordar las temáticas, es decir, que la docente establece una relación entre lo que

64

los alumnos saben y los nuevos conocimientos, lo cual tiene como objetivo, que los

estudiantes asimilen y acomoden los nuevos conceptos con lo que ya saben del tema, como

lo afirma Ausubel (2002, citado por Mahmud & Gutiérrez, 2010), “Si tuviera que reducir

toda la psicología educativa a un solo principio enunciaría este: El factor más importante que

influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese

consecuentemente”. (p.12). Para Ausubel (2002, citado por Mahmud & Gutiérrez, 2010),

cuando el estudiante recibe la nueva información, la relaciona con lo que ya sabe del tema,

por lo tanto, interpreta la nueva información de acuerdo al conocimiento preexistente.

Finalmente para la docente la evaluación es holística, integradora, es decir, que hace una

valoración tanto cognitiva, axiológica, actitudinal y procedimental del proceso de enseñanza-

aprendizaje “La evaluación es el proceso formativo que implica todo: el ser, el saber, el

hacer”, por otro lado, para la docente, la evaluación es continua, es decir, se realiza al inicio,

durante y al final, sin embargo, no hace referencia a aplicar exámenes todos los días, sino

que, evalúa diferentes aspectos del estudiante: intelectual, efectivo, social y ético “La

evaluación creo que tiene que ser permanente, yo califico y evalúo todos los días, todas las

clases”; “Yo les califico todo, les valoro todo, desde la organización de ellos, el uniforme,

la puntualidad, las tareas, la participación en clase, el que dejen el salón organizado, todo,

yo les tengo en cuenta absolutamente todo, no hay cosa que yo les deje que no la tenga en

cuenta”.

Para la docente la evaluación es formativa, “creo que ayuda a reflexionar, es la estrategia

para aprender, para poder decir, como que estamos en el camino equivocado o estamos en

el camino acertado”, es decir, que le permite a la docente identificar los avances y

dificultades del proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de la reflexión, tomando

decisiones para mejorar el proceso de manera progresiva. Por lo tanto, una de las

características de esta evaluación es que tiene un enfoque de retroalimentación constructiva,

transformando la práctica educativa, teniendo en cuenta que la evaluación no debe ser

considerada como un castigo, sino como un aprendizaje: “para mí la evaluación es

aprendizaje, es una oportunidad”; “la evaluación, no puede ser el castigo”, y la evaluación

que implementa la docente es flexible, ya que adecua diferentes estrategias e instrumentos

para evaluar a los estudiantes: “hago juego para las evaluaciones, me parece que es una

estrategia diferente, por ejemplo, quien quiere ser millonario”

65


Conocimiento académico en la entrevista inicial


Conocimiento

académico

Conocimiento

disciplinar (Química)

“no quiere decir que yo lo tenga que saber

todo, pero si debo tener unos conocimientos

claves para que mi estudiante también pueda

manejarlo, manejar la disciplina”

Conocimiento

histórico y

epistemológico e la

ciencia

“ creo que es vital, la ciencia ayuda a ver de

una manera más integral al mundo”

“de nada sirve un conocimiento alejado de la

cotidianidad, si ellos no lo relacionan con su

vida, no es significativo, para ellos no haría

eco, y se convertiría, en qué quiere que yo le

diga, para su previa”.

“el conocimiento es cambiante”

La docente expresa, que es clave manejar la disciplina, lo cual coincide con Montero (2001,

citado por Dávila, et al., 2013), quien plantea que a la hora de enseñar, se necesita comprender

lo que se va a enseñar, es decir, que se requiere un manejo de la disciplina y a partir de esto,

el docente pone en juego sus habilidades para transformar el saber sabio en un saber

enseñable, de tal manera que sea compresible por los estudiantes. De esta manera para la

docente se debe saber lo que se enseña y como se enseña.

Sin embargo, la docente no hace referencia a la historia y epistemología de la ciencia, como

una forma de acercar el conocimiento científico a los estudiantes, dando mayor relevancia al

conocimiento disciplinar. Mccomas (2011, citado por Aristizàbal, 2017), plantea la

importancia de incluir la historia de las ciencias en el proceso de enseñanza, manifestando

que aumenta la motivación de los estudiantes, humaniza las ciencias, mostrando que las

personas que han contribuido en la construcción del conocimiento se han enfrentado a

diferentes dificultades, que no son genios aislados, sino que están expuestos a un contexto

social, económico, político y cultural, demostrando que la ciencia tiene una historia,

66

mostrando cuales fueron los problemas que llevaron a la construcción del conocimiento, y

cómo ha evolucionado a lo largo del tiempo, dejando de lado la transmisión de conocimientos

ya elaborados. Cabe mencionar que no se trata de abordar en la clase de ciencias hechos

biográficos, datos exactos, sino abordar de una manera más amplia la historia de la ciencia.

De la expresión “el conocimiento es cambiante”, se puede inferir que la docente tiene una

imagen de la ciencia relativista, ya que, manifiesta el carácter transitorio de la ciencia, lo cual

coincide, con los resultados observados en un estudio de Martínez, Pérez, Ojeda & Ascanio

(2016), quienes encontraron que los docentes manifiestan que “el conocimiento científico

puede cambiar a través de la falsación de ideas precedentes mediante el uso de nuevas

técnicas, instrumentos más sofisticados o por la detección de errores en conocimientos

originales”. (p.129). Así mismo, Porlan (1989, citado por, Porlan, Rivero & Martin del Pozo,

1998), afirma que “(…) se construye un conocimiento temporal y relativo, que cambia y se

desarrolla permanentemente” (p.278). Como lo afirma Mellado (1996), “Los nuevos

problemas y necesidades son los que hace que avance el conocimiento científico”. (p.295).


Conocimiento didáctico del contenido en la entrevista inicial.


Conocimiento

didáctico del

contenido

Herramientas

didácticas

“los recursos con los que cuentan en su casa, en el

colegio el laboratorio es el ideal, los videos, los

audios, las simulaciones, creo que todo eso ayuda,

los mismos textos, internet, yo a veces por ejemplo

los pongo a competencias de juegos en química en

los celulares, en los celulares hay juegos, los pongo

a que jueguen, que compitan entre ellos, que ganen

puntos”

“Yo tengo video beam, yo tengo dos videos beam,

tengo el computador, los parlantes, incluso tengo mi

pequeño kit de laboratorio, tu miras mi loker y haya

están los beaker”

67

Estrategias de

enseñanza

“con los ambientes de aprendizaje por decirle algo,

en física, ¿cómo lo está trabajando aquel Prof. y

como lo puedo meter yo y relacionarlo con lo que él

está trabajando o por ejemplo, en Ingles, con inglés,

con la Prof. que vino ahorita, por ejemplo, ella me

dice “¿ay Nubia tú estás haciendo tal cosa?”,

entonces ellas les pone textos en inglés, y entonces

ellos vienen con unos preámbulos de lo que vamos a

trabajar en clase y así se hace la secuenciación, se

va profundizando, hasta que se llega pues a lo que se

pretende”.

“Aquí las prácticas de laboratorio son

demostrativas, y con base en eso les pongo a que

hagan hipótesis, que hagan conjeturas frente a lo que

estamos haciendo, les pregunto: ¿Ustedes que creen

que va a pasar? Y ¿Por qué creen que va a pasar

esto? Con base a lo que estamos viendo, esto que

tiene que ver con esto.”

“¿Por qué a un niño de tres meses lo puedo matar

con una pastilla de advil de 500 mg cuando para él

está medicado de 50, aunque la pastica se vea la

misma?”

“les pregunto: ¿Ustedes que creen que va a pasar?

Y ¿Por qué creen que va a pasar esto? Con base a lo

que estamos viendo, esto que tiene que ver con

esto.”.

“herramienta para desempeñarse en su

cotidianidad, yo no aspiro que sean científicos”

En cuanto a las estrategias didácticas, la docente utiliza diferentes estrategias de enseñanza,

una de ellas, son los ambientes de aprendizaje, cuya conceptualización, para la docente, es el

aprendizaje desde interdisciplinariedad, cuyas áreas de conocimiento de integración, son

física, inglés y química, también utiliza las experiencias demostrativas, utilizando la

metodología POE (predecir, observar y explicar), White & Gunstone (1981, citados por

68

Hernández, Irazoque & López, 2012), señalan que son una estrategia didáctica, que permite

al estudiante relacionar la teoría y la práctica, y generar procesos cognitivos (clasificar,

inferir, hacer hipótesis).

En lo que se refiere a herramientas didácticas, utiliza las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC’s), recursos audiovisuales, en este caso, usa videos que le permitan al

estudiante relacionar la teoría y la práctica, utiliza juegos en los celulares, también utiliza

audios, simulaciones, los libros de texto, guías de trabajo, video beam, computador, y algunos

materiales de laboratorio como beaker, para hacer prácticas demostrativas, incluso recursos

de su entorno, es decir, que la docente utiliza una variedad de recursos didácticos, tanto

físicos como virtuales, que permiten que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea más

dinámico, ya que no se usa exclusivamente el tablero y los libros de texto, es decir, que

despierta el interés y la motivación del estudiante por el aprendizaje. Como se puede

observar, la mayoría de recursos que utiliza son los tecnológicos.

En cuanto al conocimiento didáctico, la docente tiene en cuenta, que es importante enseñar

utilizando un contexto cercano al estudiante, ya que genera un aprendizaje significativo, de

esta manera utiliza el análisis de ejemplos en la vida cotidiana, para que los estudiantes

comprendan la temática, además de permitirles encontrar un sentido y utilidad a lo que está

aprendiendo, la docente también utiliza experiencias demostrativas (POE) para acercar el

conocimiento científico escolar al estudiante. Desde esta perspectiva se puede decir que la

docente se acerca a un conocimiento didáctico del contenido, ya que utiliza diferentes formas

de representar sus ideas y de hacer más comprensible el contenido para los estudiantes.


Conocimiento sobre la escuela y su entorno en la entrevista inicial


Conocimiento

sobre la escuela

y su entorno

Contexto

“Lo que te decía el laboratorio no lo hay, entonces son

limitantes que creo que son determinantes para un

buen desarrollo del estudiante”

“Unos niños de un colegio A que hagan laboratorio

de todo lo que aquí se ve van a tener mucha más

69

recordación y más aprendizaje que una persona que

solo ha visto tablero, marcador y guía”.

“Aquí en el colegio, por ejemplo, nosotros no tenemos

libros actualizados, tenemos libros del 80, del 90”

“los niños son un todo, un tema de droga hay que

analizarlo, aunque sea yo maestra de Química, un

tema de inasistencia crónica, un tema de evasión de

clases”

“aunque por ejemplo se presentan conflictos, son muy

respetuosos en el aula, hay indisciplina, en este

momento por ejemplo hay droga, hay conflictos

familiares y eso redunda un poco en el

comportamiento, por ejemplo, el niño que entro

ahorita es un niño bien fuertecito, hay de todo,

tenemos unos casos fuertes”.

“un estudiante llega guache, llega grosero, indispone

a todos, si al contrario llega con buena actitud, a

aprender, con apertura, o llegan cansados, o llegan

con estrés, o llegan con sueño, todo influye”

“un niño que tiene todos los recursos, que tiene un

laboratorio, que tiene un libro, que tiene internet, que

tiene acceso a todo, va a ser muy distinto a un niño

que llega a la casa no tiene teléfono, no tiene datos,

no tiene internet, el acceso es diferente, el contexto

definitivamente es determinante”.



milagros”

“el otro año va a estar como peor, porque quieren

aumentar la cantidad de tiempo en las horas de clase,

entonces el tiempo que se requiere para la

preparación, para la evaluación, pues se reduce,

entonces la gente se siente más apretada y pues

obviamente se hace menos, se produce menos”

70

Relación

con

docentes

“El poder escribir, poder compartir, darnos “palo”

puede ser afectivo, hola felicitaciones que verraquera,

señalar al otro para bien, o para hola, corrijamos esto

porque no nos está dando resultado, como lo están

haciendo ustedes, me parece que es clave”

“en el área si nos reunimos cada 15 días que también

es poquito el tiempo, y hablamos un poquito de eso,

¿Cómo lo estás haciendo?, hagámoslo así, ustedes

que opinan de esto, yo tengo un taller de esto, nos

enriquecemos, nos ayudamos mucho”.

“a mis clases siempre entra mucha gente a

observarme, me parece bien, docentes,

coordinadores, el rector, otras entidades, a mí me

hicieron un estudio, Alberto Merani”

“le digo, déjame entrar a la clase y yo aprendo, y si

entramos y después hablamos al respecto y ha sido

chévere, eso me parece que es importante”.

“con la autoevaluación, yo puedo decir hoy la clase

fue un fiasco, mañana tengo que voltear la arepa,

tengo que hacerlo distinto, o ¡me fue súper!, esto lo

voy hacer en el otro curso, esta estrategia fue

excelente o definitivamente hay que mirar, fue normal,

entonces como podría mejorarse”,

Relación

con padres

de familia

“somos como un trípode, donde una patica es el papá,

el otro es el niño y la otra el profesor, que los tres

somos claves para mantener el equilibrio de la mesita

y que, si algunas de las paticas fallan, todos vamos a

desequilibrar y la mesita se va a caer.”

“Debe ser tranquila, evitar los señalamientos, yo

pienso que, así como soy mamá, a mí me parece

importante que como fueron conmigo o no fueron, me

gustaría también que me traten, por ejemplo, es que

su hijo es lo más terrible, me parece que eso no debe

ser así, debe enfatizar en las cosas buenas de los

71

niños, porque todos tiene cosas buenas, mirar que

estrategias hay para que les puedan colaborar desde

casa, más que decirle que es un vago, porque me

parece que es hasta irrespetuoso”

Políticas

educativas

“En la educación colombiana, la escuela es un

aparato ideológico del estado, estamos direccionados

por un ministerio de educación, que da unos

lineamientos, que le dicen a uno, tiene que enseñar

esto y voy a preguntarle a los niños eso y hay un

examen de icfes donde si el no pasa, ese es el filtro y

usted es el responsable si el no pasa”

“Lo mismo que te decía con los contenidos, aquí hay

unos criterios establecidos por la institución, tenemos

el SIMADES que es el sistema de evaluación

manuelista, hay tres ejes en los que se debe evaluar en

la misma medida, que es el ser, el hacer y el saber”

“Nosotros tenemos un proyecto por ejemplo de

consumo de agua y con ese procuramos desarrollar

habilidades básicas de pensamiento, que ellos

reflexionen sobre su consumo, reflexionen sobre

estrategias de ahorro en casa, en el colegio”.

“la parte de las nuevas corrientes, procuramos

trabajarlas aquí, mirar las nuevas líneas, el

constructivismo, que todos propongamos”

El conocimiento del entorno es fundamental para esta docente, por un lado, la docente

reconoce que el contexto social, afectivo, económico y político, influyen en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. De esta manera, la docente considera que la práctica educativa, no

solo implica, las situaciones que se viven dentro del aula, sino también aquellas, que se dan

fuera del aula, como el nivel socio-económico de la familia, problemáticas sociales (consumo

de drogas), problemáticas familiares, recursos educacionales en el hogar, manifestando que

72

si influyen en el desarrollo de las clases, mostrando una preocupación por el contexto en el

cual se desarrolla la práctica docente.

Por un lado, la docente tiene un conocimiento del contexto, conoce las características de la

institución y manifiesta que la ausencia de materiales educativos, como el laboratorio, influye

de manera negativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este caso, el laboratorio no

cumple con las normas de seguridad, por lo tanto, no se pueden realizar prácticas de

laboratorio “Lo que te decía el laboratorio no lo hay, entonces son limitantes que creo que

son determinantes para un buen desarrollo del estudiante”, de la misma manera la docente

hace la comparación de dos instituciones con contextos diferentes “Unos niños de un colegio

A que hagan laboratorio de todo lo que aquí se ve van a tener mucha más recordación y más

aprendizaje que una persona que solo ha visto tablero, marcador y guía”. De esta manera,

la disponibilidad de los recursos, herramientas o materiales didácticos, influyen en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, Así mismo, manifiesta: “Aquí en el colegio, por ejemplo, nosotros

no tenemos libros actualizados, tenemos libros del 80, del 90”.

Por otro lado, la docente considera que no solo debe tener un conocimiento de la disciplina,

en este caso, química, sino que también debe tener un conocimiento del contexto “los niños

son un todo, un tema de droga hay que analizarlo, aunque sea yo maestra de Química, un

tema de inasistencia crónica, un tema de evasión de clases”, por lo tanto, se deben analizar,

las problemáticas que viven los alumnos. La dimensión emocional, también juega un papel

importante en el proceso de aprendizaje “un estudiante llega guache, llega grosero,

indispone a todos, si al contrario llega con buena actitud, a aprender, con apertura, o llegan

cansados, o llegan con estrés, o llegan con sueño, todo influye”, Ugartetxea (2002, citado

por Morales, Sánchez & Roldan, s.f), refiere que, el rendimiento académico del estudiante

no solo depende de factores cognitivos, sino también de factores afectivos. El nivel

socioeconómico de los estudiantes también afecta su proceso de enseñanza-aprendizaje, “un

niño que tiene todos los recursos, que tiene un laboratorio, que tiene un libro, que tiene

internet, que tiene acceso a todo, va a ser muy distinto a un niño que llega a la casa no tiene

teléfono, no tiene datos, no tiene internet, el acceso es diferente, el contexto definitivamente

es determinante”.

73

Se observa una relación con los docentes, ya que manifiesta que es fundamental dialogar y

reflexionar con otros colegas acerca de la práctica educativa, es decir, que plantea que es

importante pensar con los colegas en otras estrategias o mirar como lo están haciendo ellos,

cuando las expectativas no están siendo cumplidas, de tal manera que favorezca el desarrollo

profesional, por lo tanto, se puede inferir que hay una cooperación y trabajo en equipo. Hay

una comunicación con los demás colegas, en la cual, intercambian conocimientos y

experiencias educativas, por lo cual, la docente evoluciona y aprende de las experiencias

compartidas, incluso manifiesta que le parece importante que observen sus clases y también

observar otras clases, este proceso es enriquecedor, ya que los colegas pueden ayudar a la

docente a identificar las fortalezas y debilidades, tratando de mejorar cada día, por lo tanto

considera que es importante reflexionar sobre las clases, esta reflexión le permite a la docente

identificar, analizar y reformular sus estrategias, repensar sus acciones, de tal manera, que le

permita mejorar su proceso de enseñanza-aprendizaje. Como lo afirma Macchiariola (2006,

citado por Dávila et al., 2013) “El conocimiento práctico del profesor no se construye

aisladamente, sino que es parte de una institución educativa y de una sociedad” (p.40). La

docente tiene un compromiso con la enseñanza, ya que analiza y evalúa su práctica educativa,

con el fin de transformarla y mejorarla. Hay una colaboración y comunicación entre los

docentes, como lo afirma Muñoz & Garay (2015), “La colaboración facilita la mejora de la

educación mediante el intercambio dialógico de saberes…interaccionan para cuestionar,

razonar, discutir y generar conocimiento acerca de temas relevantes de la educación” (p.

393).

También manifiesta una relación con los padres de familia, en donde considera que los padres

de familia hacen parte del proceso educativo y que su participación es importante para llevar

a cabo un buen proceso de enseñanza-aprendizaje, además manifiesta que debe haber una

buena comunicación y una relación cordial, basada en el respeto, resaltando las cosas buenas

del estudiante y mirar estrategias que le sirvan para mejorar desde casa “Debe ser tranquila,

evitar los señalamientos”.

Para la docente se debe, establecer una relación e interacción con los estudiantes, colegas y

padres de familia “somos como un trípode, donde una patica es el papá, el otro es el niño y

la otra el profesor” ya que, considera que es importante socializar las situaciones que se

74

viven dentro y fuera de la institución, buscando una solución a las problemáticas que se

presentan, tanto de tipo académico como personal, asumiendo una postura reflexiva frente a

la práctica educativa.

Por otro lado, tiene en cuenta las políticas educativas a nivel nacional e institucional, que

dirigen el proceso educativo, en este caso, menciona el ministerio de educacional nacional,

que da los lineamientos con respecto a los estándares básicos de competencias, que indican

que debe saber y saber hacer el estudiante, de acuerdo al grado escolar, y quien evalúa las

instituciones educativas, a través de las pruebas ICFES, y a nivel institucional menciona el

SIMADES, como sistema de evaluación de la institución educativa, es decir, que la docente

tiene un conocimiento del PEI de la institución para dirigir su práctica educativa. Como lo

afirma Muñoz, Villagrán & Sepúlveda (2016), “en la práctica docente (…) también

intervienen los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos, que en virtud

del proyecto educativo de cada centro delimitan el rol del profesor. Es decir, la práctica

docente supone una diversa gama de relaciones entre personas”. (p.80). Finalmente, la

docente también participa en proyectos de carácter institucional “Nosotros tenemos un

proyecto por ejemplo de consumo de agua”, lo cual es muy importante en el fortalecimiento

de la práctica docente.

8.2.3. Resultados diario de campo

Tabla 14. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento de sí mismo.

CATEGORIA Indicadores Consecuencias

contrastables Observaciones

Conocimiento

de sí mismo

Actitud

Cognitiva

Las creencias de la

docente se ven

reflejadas en su

práctica educativa.

En cuanto a su rol docente más allá

de enseñarles sobre determinado

tema, la docente se preocupa por la

formación integral de los

estudiantes, estaba pendiente de

que hubiera un ambiente de respeto

en el aula, que llegaran puntuales a

clase, con el uniforme bien

presentado. Frente a esto un

estudiante le dijo “Prof. si tengo

75

una camiseta roja que no es del

colegio eso no me hace menos

inteligente, la ropa no importa”, la

docente le respondió que cuando el

perteneciera a una empresa le iban

a indicar de la misma manera como

debía presentarse y si no lo hacía

simplemente lo iban a despedir, es

decir, que la docente cree que debe

formar también para la vida para

que se desenvuelvan de la mejor

manera en el futuro. También la

docente cree que es un modelo de

respeto para sus estudiantes y por

esta razón siempre manejaba la

disciplina sin acudir a los gritos,

simplemente los miraba y ya ellos

entendían que debían comportarse

mejor. Cabe resaltar que no deben

estar en silencio, por el contrario,

deben participar, interactuar, pero

siempre de manera respetuosa.

También se observa sus creencias

con respecto a que un ambiente

tranquilo y amigable genera un

mejor proceso de aprendizaje,

siempre trataba de mostrar una

cercanía con los estudiantes, como

de compañerismo, para que ellos se

sintieran apoyados en lo que

estaban haciendo, por lo tanto,

había un trato cercano con los

estudiantes, y de esta manera ellos

pueden opinar con tranquilidad,

hacer preguntas y concentrarse

mejor en clase. De esta manera el

docente cree que el proceso de

enseñanza-aprendizaje debe estar

centrada en el estudiante,

adaptándose a ellos a sus intereses,

76

dificultades, esto por medio del

acercamiento afectivo.

No se logra

identificar

creencias que

orientan sus

acciones

Aunque las creencias se

manifiestan de manera verbal,

escrita, en las acciones son más

difíciles de identificar, sin

embargo, para esta investigación

como se mencionó anteriormente

se lograron identificar creencias del

docente con respecto a su rol, el

papel de los alumnos, al papel del

ambiente de aprendizaje y la

dimensión afectiva en el aula.

Actitud

Valorativa

La docente refleja

afectividad por su

profesión

En la observación de las diferentes

clases, la docente demuestra que le

gusta enseñar, siempre refleja una

actitud positiva, un agrado y amor

por la enseñanza, también mostraba

confianza a sus estudiantes, lo cual

generaba un ambiente positivo para

el aprendizaje y las clases eran muy

amigables y tranquilas.

La docente también mostro

siempre un compromiso con su

profesión, llegaba puntualmente,

con una preparación previa de la

clase, asistía a sus clases y siempre

estaba al tanto de cualquier

situación.

La docente refleja

sentimientos

negativos hacia la

enseñanza.

Como se mencionó anteriormente

nunca se evidencio una actitud

negativa o de rechazo en las clases,

nunca se observó que estuviera

estresada o indispuesta, siempre

estaba alegre, interaccionaba con

ellos, respondía sus preguntas,

mostraba un afecto hacia sus

estudiantes. Teniendo en cuenta

77

que era un grupo muy tranquilo,

que los estudiantes participaban

activamente, también influía en que

la docente siempre mostrara

entusiasmos por enseñarles.

Actitud

conativa

La docente

muestra una

disposición a

mejorar y a

innovar en el aula.

Por un lado, la docente siempre

trataba de que todos los estudiantes

participaran, de que opinaran sobre

el tema, incluso, en el curso había

una estudiante muy callada y

siempre la motivaba para que

pasara al tablero o le hacía

preguntas.

En cuanto a la disposición a

innovar en el aula, en todas las

clases se observó la misma

metodología, que era la explicación

del tema a través de diapositivas y

luego los estudiantes resolvían

ejercicios por filas y un integrante

de la fila que ella elegía pasaba al

tablero a desarrollarlo y ese punto

era para toda la fila, por lo tanto,

siempre procura que haya un

trabajo en equipo. Cabe resaltar que

en una clase llevo materiales para

construir algunos modelos

moleculares lo cual generó una

mayor participación e interés por

parte de los estudiantes.

No hay

disposición de la

docente a mejorar

y a innovar en el

aula

Aunque la docente siempre procura

que los estudiantes asuman un

papel activo en el aula y construyan

el conocimiento de manera

colectiva, falta implementar otras

estrategias de enseñanza diferentes

a la exposición de los contenidos a

través de herramientas tecnológicas

como power point, que generen una

78

mayor curiosidad e interés de los

estudiantes, como llevar hacer un

laboratorio demostrativo, teniendo

en cuenta que no tienen acceso al

laboratorio del colegio, puede

llevar un problema de la vida

cotidiana relacionado con el tema

para resolverlo en grupos, entre

otros. Sin embargo, la docente

siempre está dispuesta a escuchar a

sus estudiantes, a interaccionar con

ellos y llevar una clase tranquila y

amigable.

En la práctica educativa el docente no solo pone en juego sus conocimientos disciplinares,

sino que sus actitudes tanto cognitivas, valorativas y conativas también entran en juego. En

este caso Castro (2007, citado por Cortez et al., 2013), afirma que:

Las practicas pedagógicas implican un marco de acción constituido por “[…] las creencias,

la visión de mundo, la forma de ser de quien organiza y conduzca el trabajo en aula. (p.99)

Como lo manifiesta este autor la forma de ser del docente influye en la práctica educativa,

pues el docente no solo posee el conocimiento, sino que sus actitudes, intereses, valores,

sentimientos hacen parte de su quehacer docente, a través de la observación en el aula, se

logró identificar sus actitudes las cuales favorecen de manera positiva el proceso de

enseñanza-aprendizaje, estas están condicionadas por su formación académica, su

experiencia profesional, el entorno en el cual desarrolla su práctica educativa y de cierta

manera estas actitudes influyen en el comportamiento y acciones del docente, es por esto que

las actitudes juegan un papel fundamental en la práctica docente, es decir, que se debe tener

un conocimiento de sí mismo para reconocer las limitaciones, capacidades y así lograr una

transformación de la práctica pedagógica.

Teniendo en cuenta que esta categoría hace referencia a las características personales del

docente, se puede decir, que es un docente responsable, comprometido, que le gusta lo que

hace, es alegre y afectivo con sus estudiantes, mostrando una disposición a comunicarse de

manera constante con ellos. También se puede decir que es un profesor receptivo, como lo

79

afirma, Kearney (1984); McCroskey, Richmond & McCroskey (2006); Thomas, Richmond

& McCroskey (1994), citados por Camargo y Hederich (2016), “un profesor receptivo es

sensible a las necesidades de sus estudiantes, realiza esfuerzos por comprenderlos y busca

interactuar con ellos con el ánimo de conocerlos mejor” (p. 60).

Tabla 15. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento pedagógico



Conocimiento

pedagógico

Organización y

gestión de la

clase

Gestiona

adecuadamente los

espacios, el tiempo

y las herramientas

para el desarrollo de

la clase

Se pudo evidenciar un uso

adecuado del tiempo y del tono

de voz, organizaba filas antes

de iniciar la clase y se

aseguraba que el salón

estuviera aseado antes de

iniciar, luego de esto los

estudiantes estaban

participando constantemente,

interaccionando, es decir, que

los estudiantes no debían estar

en silencio para desarrollar la

clase, por el contrario, la

docente los motivaba a

participar.

Sin embargo, las clases en el

aula siempre se organizaron en

filas y las herramientas siempre

fueron las presentaciones del

tema a través de power point

por lo tanto falta incorporar

otras herramientas educativas.

No hay un manejo

adecuado de la

gestión de la clase

(tono de voz,

herramientas,

instrucciones).

En cuanto a las instrucciones

no comunicaba detalladamente

al inicio de la clase que

actividades se iban a desarrollar

y así mismo los objetivos

previstos.

80

La docente

manifiesta

habilidades para

resolver problemas

de convivencia

Cuando se presentaba mucho

ruido, desorden o se

escuchaban malas palabras la

docente se dirigía al estudiante

por su nombre, por ejemplo,

“camilo por favor”, realmente

no se presentaron situaciones

difíciles o conflictivas, siempre

estuvieron dentro del marco de

lo normal.

La docente siempre se mostró

muy respetuosa hacia sus

estudiantes, no tenía que alzar

la voz o gritar para que se

controlaran siempre lo hacía de

manera tranquila y los

estudiantes obedecían.

No hay un manejo

del comportamiento

y la convivencia en

el aula

Este curso era muy tranquilo y

no se presentaron situaciones

que afectaran la convivencia

del curso. Las clases fueron

tranquilas y amigables.

Comunicación

en el aula

Propicia la

participación de los

estudiantes y

escucha sus aportes

Se observó una participación e

interacción constante entre los

estudiantes y la docente, ella les

hacía preguntas sobre

conceptos claves del tema, les

preguntaba que era

estequiometria, que era mol,

que era masa atómica, y los

estudiantes participaban

activamente ante estas

preguntas, luego de esto hacia

la introducción al tema y

colocaba ejercicios.

81

Una de las estrategias de

participación que utilizaba la

docente, era la elección de un

estudiante de la fila para pasar

al tablero a resolver un

ejercicio y si respondía

acertadamente, el punto

positivo era para toda la fila.

En las clases se evidencio la

participación tanto del profesor

como del estudiante, con

preguntas, discusiones,

resolución de ejercicios, y

también hubo una interacción

alumno-alumno:

intercambiaban ideas, resolvían

ejercicios, se ayudaban

mutuamente, esto se evidencio

en cada clase, ya que había unas

filas establecidas y un

estudiante respondía por la nota

de toda la fila.

Siempre hubo una relación de

cercanía con los estudiantes, se

veía un compañerismo tanto

entre estudiantes como de

estudiantes con la docente.

El docente, es quien

juega un papel

activo en el aula

La docente le otorga un papel

activo al estudiante en el aula,

escucha sus opiniones, atiende

sus dudas, sin embargo, no se

evidencio una interacción en

torno a otros temas que son de

interés para los alumnos como

el futbol, la música, el deporte,

la cocina y que de alguna

manera se pueden integrar al

conocimiento que se está

82

abordando, generando un

aprendizaje más significativo.

La experiencia docente juega un papel fundamental en la gestión del contenido y de la

conducta, ya que el aula es un escenario incierto y complejo, en donde día a día el docente

va perfilando sus estrategias para generar un buen ambiente de aprendizaje, la docente

participe de la investigación tiene una amplia experiencia docente, que le ha permitido

generar unos guiones de acción que le permiten resolver las situaciones que se repiten con

cierta frecuencia y no salen del marco de lo normal, al ser un curso tranquilo, en el que no se

evidencio problemas de convivencia, la docente usaba como regla práctica “llamarlos por el

nombre, o tomarlos del pelo”, lo cual le permitía solucionar los problemas de indisciplina.

Incluso hay un autocontrol de los estudiantes para generar un ambiente de disciplina, ya que

la estrategia de la docente es formar grupos de trabajo, que corresponde a filas establecidas,

y si un alumno, por ejemplo, molesta, el punto negativo es para la fila, por lo tanto, hay un

autocontrol de ellos mismos, para evitar que todos se vean afectados.

En cuanto a la comunicación en el aula, hay una comunicación de tipo afectiva, en la cual, la

docente demuestra una relación de cercanía con los estudiantes, esto concuerda con Cortez,

Fuentes, Villablanca & Guzmán (2013), quienes afirman que “Al privilegiar la cercanía y la

escucha, los docentes creen que los estudiantes se logran sentir más apoyados y acompañados

tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje como en el ámbito personal” (p.106).De esta

manera está atenta a los opiniones de sus estudiantes y así mismo valora la participación de

cada uno, hay una relación bidireccional, hay participación de los estudiantes, hay un trabajo

colectivo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, este tipo de relacional es fundamental ya

que generan emociones favorables, en donde los estudiantes pueden opinar, expresar lo que

sienten, hay un trabajo en equipo, que genera una clase dinámica.

En cuanto a la gestión del aula la docente utiliza un modelo de organización cooperativa,

Según Pérez (1999), en este modelo los estudiantes interactúan en el aula en torno a las

actividades, de tal manera que tienen la percepción de pertenecer a un grupo de trabajo, en

consecución de una meta. También gestiona los espacios, sin embargo, falta implementar

otras estrategias de organización como mesas redondas, foros, de tal manera, que la

83

organización en filas no se vuelva en algo aburrido para los estudiantes, es decir, se deben

hacer otras dinámicas que motiven más a los estudiantes, también utilizar otras herramientas

diferentes a las presentaciones en power point para desarrollar las clases.

Tabla 16. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento sobre la

enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo.


Contrastables Observaciones

Conocimiento

sobre la

enseñanza, sobre

el aprendizaje y

sobre el currículo

Metodologías

de enseñanza

Se evidencia una

metodología donde la

enseñanza se basa en

la exposición de

contenidos

La docente presenta la

temática a los estudiantes de

manera expositiva a través

de power point, Teniendo en

cuenta, que el tema que

estaban trabajando era

estequiometria, la docente

preguntaba que, si

recordaban que era

estequiometria, luego de la

respuesta les explicaba el

concepto, los estudiantes

preguntaban que era peso

molecular, entonces había

una interacción constante

acerca de la temática.

Luego explicaba ejercicios

de estequiometria que es la

temática que se estaba

abordando y colocaba de

actividad ejercicios

similares, a cada fila le

asignaba un ejercicio, cada

uno debía intentar resolverlo

y luego lo socializaban con

la fila, finalmente la docente

elegía un estudiante de la

fila para que pasara al

tablero a desarrollarlo.

84

En las diferentes sesiones de

clase observadas utilizo la

misma metodología de

enseñanza.

La enseñanza se basa

en la construcción del

conocimiento, donde

deben participar el

estudiante y el

profesor de manera

interactiva

Aunque se evidencia una

interacción entre el docente

y los estudiantes en torno al

desarrollo de la temática,

hay una participación de los

estudiantes en el desarrollo

de ejercicios de lápiz y

papel, la metodología es

expositiva, haciendo uso de

diapositivas en todas las

clases.

Planeación de

clases

La docente realiza

una planeación de la

clase de manera

estructurada y

pertinente.

La docente planea sus

clases, a través de una

unidad didáctica, en la cual

establece claramente, las

temáticas, los objetivos, las

competencias de desarrollo

de los estudiantes (Hacer, el

ser y el saber), así como las

actividades de inicio,

desarrollo y cierre, la

evaluación y los materiales

de apoyo, lo cual se ve

reflejado en el desarrollo de

una clase estructurada y

organizada.

La docente no realiza

una planeación de

clases.

Esta consecuencia

contrastable no aplica, como

se mencionó anteriormente

en las observaciones de

clase se pudo evidenciar que

la docente llevaba una

preparación de la clase,

llevaba listo el tema a través

85

de diapositivas y lo mismo

con los ejercicios.

Conocimiento

sobre los

estudiantes y

aprendizaje

Desarrolla las clases,

de acuerdo a

diferentes formas de

aprendizaje, y tiene

en cuenta actitudes,

intereses,

motivaciones)

Todas las clases fueron

expositivas, en donde

utilizaba la presentación en

power point y tablero, por lo

tanto, de alguna manera no

se tenía en cuenta los

diferentes estilos de

aprendizaje.

Sin embargo, la docente si

tenía en cuenta las actitudes

de los estudiantes, en cuanto

a la componente cognitiva,

antes de introducir el tema,

les pregunto sobre el

concepto de estequiometria,

sin embargo, fue muy

superficial la indagación, en

cuanto a la componente

valorativa está pendiente de

que haya respeto,

responsabilidad y

compromiso en el aula y en

la conativa, se interesa

porque los alumnos estén

trabajando y participando.

Utiliza la misma

metodología de

enseñanza, sin

importar, las

características de los

estudiantes.

De acuerdo a las clases

observadas, la metodología

que uso la docente, siempre

fue la misma, haciendo uso

de la presentación en power

point y el desarrollo de

ejercicios de lápiz y papel.

86

Ideas previas

El docente tiene en

cuenta las ideas

previas de los

estudiantes, a la hora

de desarrollar una

temática

La docente planteo la

pregunta de que es la

estequiometria antes de

introducir el tema, sin

embargo, no utilizo un test

estructurado a cada

estudiante para comprender

sus concepciones sobre el

tema, ya que solo fue de

manera verbal y

participaron solo algunos

estudiantes a la pregunta,

por lo tanto, no puede

generalizar las concepciones

o creencias.

Introduce la temática,

sin tener en cuenta,

las ideas previas de

los estudiantes.

Se puede inferir, que la

docente realiza preguntas a

los estudiantes, acerca del

concepto de estequiometria,

como una forma de

motivación y participación,

que de indagación de ideas

previas.

Evaluación

La docente evalúa

diferentes aspectos

como el

comportamiento,

participación, interés

por la materia, así

como los

conocimientos

disciplinares.

En todas las clases la

docente, evaluaba, la

participación en clase, y el

interés por la misma, para lo

cual, colocaba ejercicios de

cálculos estequiométricos

por filas, a cada fila le

correspondía un ejercicio, y

escogía un estudiante al

azar, que resolvía el

ejercicio en el tablero,

colocaba puntos positivos o

negativos dependiendo de la

realización o no del

ejercicio.

87

Así mismo evaluaba el

comportamiento, si un

estudiante de la fila,

promovía el desorden, el

punto negativo es para toda

la fila. También evaluaba

los conocimientos

disciplinares.

Se puede decir, que la

docente utilizaba técnicas

informales, en las cuales, el

estudiante no percibía que

estaba siendo evaluado, en

este caso la docente

observaba la actitud, el

interés y el comportamiento

del estudiante en la clase.

Así mismo realizaba

preguntas de manera oral,

sobre la temática que estaba

abordando

La docente evalúa

única y

exclusivamente los

conocimientos

disciplinares

La evaluación que realiza la

docente es integral, tiene en

cuenta el saber, el hacer y el

ser, además de identificar

fortalezas y debilidades a

través del proceso

evaluativo, en el desarrollo

de cada clase, la docente,

identificaba las dificultades

de los estudiantes, para dar

continuidad al tema.

Esta categoría es amplia, ya que aborda los elementos que el profesor tiene en cuenta para

organizar y dirigir su práctica educativa. Desde esta perspectiva su metodología de

enseñanza es interactiva, este método también se conoce como socrático o comunicativo de

acuerdo a García (1998), en el cual se observa un dialogo entre el profesor y los estudiantes

88

para profundizar un tema. En esta metodología de enseñanza, la participación es un medio

para construir el conocimiento de manera colectiva. Su metodología de enseñanza busca

desarrollar habilidades interpersonales de comunicación entre los alumnos y la adaptación a

trabajar en grupo, junto con ello, la responsabilidad y el compromiso. Cabe resaltar que

utiliza como técnica, la exposición de una clase teórica, en la cual, presenta verbalmente la

información, de esta manera se evidencia una postura tradicional.

En cuanto a la planeación de la clase, se puede decir que hay distanciamiento entre sus

pensamiento y acciones en torno a la historia y epistemología de las ciencias, puesto que en

el aula no se evidencio estos dos componentes, por lo tanto, no se tuvo en cuenta la evolución

del conocimiento o las problemáticas que se intentaron resolver para llegar al concepto de

estequiometria y de igual modo no se evidencio un sustento epistemológico de la temática.

Esto quiere decir que la docente le da más prioridad al conocimiento disciplinar, de manera

que no considera importante que los estudiantes conozcan el origen y evolución del tema que

se está trabajando en el aula. .

En cuanto al conocimiento sobre los alumnos y aprendizaje, hay un distanciamiento entre

sus pensamientos y acciones en cuanto a los estilos de aprendizaje, pues en la entrevista

expresa que se debe tener en cuenta que el individuo aprende de diferentes formas, ya que

es auditivo, visual, kinestésico, sin embargo, en el aula, su metodología de enseñanza siempre

es la misma, en cuanto a las actitudes para la docente es claro que estas pueden influir de

manera positiva o negativa en el aprendizaje, por lo tanto, son tenidas en cuenta. En cuanto

al uso que le otorga a las ideas previas, concuerda con un estudio de Mellado (1996), en

donde estas las utiliza más como “participación y motivación hacia los estudiantes que como

cambio conceptual” (p.296), por lo tanto, en su discurso se observar un enfoque

constructivista al considera la importancia de conocer las ideas previas de los estudiantes

pero en la práctica no son tenidas en cuenta. Finalmente se observa una evaluación integral

en el aula, donde evalúa no solo el saber, sino también el ser y el hacer, la evaluación es

continua y no se restringe a un cuestionario como único instrumento de evaluación.

Tabla 17. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento académico

89



Conocimiento

académico

Conocimiento

disciplinar

(Química)

La docente

demuestra un

dominio de la

disciplina.

La docente tiene un dominio

de la temática, en este caso, de

estequiometria, realiza una

secuenciación de conceptos,

de acuerdo al orden de

complejidad, de tal manera,

que les permita a los

estudiantes una comprensión

de las temáticas.

La docente

demuestra poco o

nada de dominio de

la disciplina

Tiene un buen dominio de la

disciplina, responde a las

dudas de los estudiantes,

explica claramente los cálculos

estequiométricos, sin

embargo, falta mayor

integración del conocimiento

didáctico.

Conocimiento

histórico y

epistemológico

de la ciencia

Las conocimientos

históricas y

epistemológicas se

ven reflejadas en el

desarrollo de las

clases

También hay una brecha entre

los pensamientos y acciones de

la docente en este indicador,

aunque en sus ideas expresa

que debe enseñar a los

estudiantes que todo tiene una

razón de ser, en el aula no se

evidencia la historia y la

epistemología de la

estequiometria o del reactivo

limite, por lo tanto, De acuerdo

a Fernández, Gil, Carrasposa

& Cachapuz (2002), la docente

en este caso transmite una

visión ahistórica y

aproblemática de la ciencia,

transmitiendo unos

conocimientos acabados, sin

mostrar cómo fue su evolución

y construcción, así como las

90

problemáticas que intentaron

resolver.

No se evidencia en

el aula sus

concepciones

epistemológicas de

la ciencia.

.Este consecuencia

contrastable no se observa en

el aula, se limita en dar a

conocer los conocimientos

teóricos de la estequiometria,

dejando a un lado, los

históricos y epistemológicos

de la ciencia, que tiene gran

relevancia en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Aunque la docente tiene un dominio de la temática, que es estequiometria, las clases se

quedaron en ejercicios de lápiz y papel, en los cuales los estudiantes seguían un algoritmo de

solución dado por la docente, por lo tanto, este tipo de ejercicios no permiten que el estudiante

utilice habilidades superiores de pensamiento ya que la solución de los ejercicios es fácil y

evidente. Como lo señala un estudio de Martínez, García, Mondelo & vega (1999), la

aplicación de este tipo de ejercicios sirve para aplicar la teoría estudiada, a situaciones

concretas, así como desarrollar habilidades técnicas para calcular, manejar fórmulas y

ecuaciones. Como lo menciona Telanquer (2009): “La mayoría de los docentes de química

consideran que hay conceptos e ideas fundamentales que los estudiantes deben aprender…“el

mol es un concepto central que hay que estudiar pues en él se sustenta la Química

cuantitativa” (p.226). Sin embargo, la enseñanza se queda en lo teórico, dejando de lado las

aplicaciones de estos conceptos, en la cual, los estudiantes desarrollen una capacidad crítica

frente a su entorno. A diferencia de los problemas, los cuales son contextualizados, permiten

que el estudiante formule hipótesis, plantee estrategias de resolución, y haga uso de

habilidades superiores de pensamiento para su solución, ya que este tipo de problemas no

tienen una solución evidente, es decir, que va más allá de una aplicación de fórmulas sin

sentido para el estudiante. Por lo tanto, es importante que la docente cuestione sus

pensamientos y acciones con el fin de mejorar las prácticas de enseñanza.

Por otro lado el conocimiento histórico y epistemológico del docente no se evidencia en el

aula. Camacho, Gallego & Pérez (2007), indican que este conocimiento no se tiene en cuenta

91

a la hora de enseñar, por lo tanto se transmite una imagen ahistórica de las ciencias. Este tipo

de enseñanza no permite que el estudiante conozca los problemas que dieron lugar al

conocimiento, ni cómo ha evolucionado, presentando conocimientos acabados.

Tabla 18. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento didáctico del

contenido.



Conocimiento

didáctico del

contenido

Herramientas

didácticas

Utiliza diferentes

herramientas

didácticas de

acuerdo a las

necesidades de los

estudiantes

(temáticas,

contexto, edad,

intereses).

La docente utilizo además del

tablero, como herramientas

didácticas, el video beam, el

computador, en donde presento,

a través de power point el

desarrollo de la temática, cabe

resaltar que, en una clase, utilizó

bolas de icopor y palillos para

construir modelos moleculares

para ver la transformación en las

reacciones químicas

La docente no

utiliza herramientas

didácticas,

diferentes al tablero

y los libros de texto,

proporcionados por

la institución.

La principal herramienta de

trabajo de la docente es el video

beam y computador, en el cual

coloca la presentación de la

temática previamente preparada,

y el tablero lo utiliza para

explicar los ejercicios. No se

observó la utilización de los

libros de texto

Estrategias

de enseñanza

La docente hace

una transformación

del conocimiento de

tal manera que es

más comprensible

para los estudiantes

La docente refleja en clase, el

dominio de la temática, en este

caso, estequiometria, sin

embargo, las clases son

expositivas y se enfocan en

realización de cálculos

estequiométricos, cabe

mencionar que intenta

contextualizar la temática con la

92

vida cotidiana, hablando de una

fábrica de almojábanas en la cual

también se deben determinar las

cantidades de los ingredientes

para prepararlas, pero lo hace de

manera muy superficial.

Aunque intenta usar analogías

para el caso de reactivo limite,

estas son de tipo tradicional

encontradas en los libros de

texto, como es el ejemplo del

emparedado, también hace el

ejemplo de organizar un baile en

el salón, por lo tanto, cuenta los

niños y niñas que hay, y les

explica cuál es el reactivo limite.

Cabe resaltar que la docente les

aclara a los estudiantes que en la

vida real las sustancias no se

encuentran en las cantidades

ideales descritas por una

reacción química.

De esta manera, faltan más

ejemplos, analogías, basadas en

la cotidianidad del estudiante, así

como más herramientas

didácticas a la hora de abordar la

temática, de tal manera que los

estudiantes encuentren sentido a

la misma, se motiven e interesen

Una de las estrategias didácticas,

que más se observó en la clase,

fue el trabajo en equipo, había

una comunicación e interacción

constante. Para la docente la

participación de los alumnos es

fundamental, es una estrategia

93

que le permite identificar las

dificultades de los estudiantes,

para el caso de la estequiometria,

le permitió identificar que el uso

de los factores de conversión es

la principal dificultad

La docente se limita

a transmitir los

contenidos sin

utilizar ejemplos,

analogías en su

explicación

Las analogías y ejemplos

utilizados son escasos, se enfoca

demasiado en el desarrollo de

ejercicios algorítmicos que ella

previamente ha desarrollado en

el tablero, por lo tanto, lo único

que cambian son los datos.

De acuerdo a las estrategias

didácticas mencionadas en la

entrevista como la lúdica, los

ambientes de aprendizaje desde

la interdisciplinariedad no se

observaron en las clases

Thomas & Gilbert (1989) ; Duschl & Wright (1989); Carlsen (1993); Lee & Porter (1993),

(citados por Mellado (1996), manifiestan que “El conocimiento de la materia que tienen los

profesores de ciencias influye para que desarrollen una enseñanza más eficaz” (p.289), es

decir, que este conocimiento es fundamental dentro del conocimiento práctico del profesor,

sin embargo, el docente también debe tener un conocimiento didáctico del contenido, de tal

manera que el estudiante encuentre un sentido a lo que aprende en el aula y comprenda las

temáticas, solo el dominio de los contenidos no basta, es importante tener un conocimiento

didáctico del mismo. Como lo afirma Izquierdo-Aymerich, Sanmarti & Estaña (2007, citados

por Agudelo, 2015), la química es “…una ciencia muy concreta y muy abstracta” (p.35), por

lo tanto, requiere que el docente utilice analogías, ejemplos, experimentos, eventos de la

cotidianidad que le permitan al estudiante relacionar la teoría y la práctica, que la temática

no se quede solo en teorías, en modelos, en leyes, fórmulas y ejercicios de lápiz y papel

difíciles de aplicar en la cotidianidad.

94

En cuanto a las estrategias didácticas, utiliza el trabajo equipo, la docente lo realiza con el

fin que haya un aprendizaje dialógico y cooperativo, además de aportar a su formación como

persona, ya que el objetivo, es que desarrollen habilidades interpersonales, se comuniquen e

interactúen con diferentes personas, respetando las ideas del otro. Kovac (1999, citado por

Madrid, Arellano, Jara, Merino & Balocchi, 2013), afirma que en el aprendizaje colaborativo

“Los estudiantes aprenden para ayudar y contribuir al desarrollo de sus compañeros, es decir,

en el desarrollo del grupo” (p.472). Esta estrategia coincide con la competencia del ser

planteada en la unidad didáctica, en donde, propone, que el estudiante, refuerce el contenido

aprendido con el aprendizaje colaborativo, además de respetar y tolerar las ideas de cada

persona del aula. En cuanto a las herramientas didácticas estas son tecnológicas en su

mayoría, no utiliza los libros de texto como guía para dirigir la clase, sino que utiliza

presentaciones en power point. Sin embargo, no se puede decir que la docente está innovando

por utilizar las TIC ya que las utiliza para transmitir contenidos.

Tabla 19. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento sobre la escuela

y su entorno.



Conocimiento

sobre la escuela

y su entorno

Contexto

La docente tiene en

cuenta las

características del

aula, la comunidad, la

escuela, en el

desarrollo del proceso

de enseñanza-

aprendizaje

La docente por ejemplo tiene

en cuenta que el colegio no

cuenta con internet, por lo

tanto, lleva lista la

presentación en la USB, me

mostró los materiales de

laboratorio que tiene en su

loker para cuando hace

practicas demostrativas ya que

no tienen acceso al

laboratorio, no utiliza los

libros de la institución ya

están desactualizados, es

decir, que utiliza otras fuentes

de información.

95

No tiene en cuenta el

contexto en el

desarrollo de las clases

Se evidencia el

reconocimiento del contexto

de la institución y se adapta a

las condiciones del colegio

buscando otras estrategias

para el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Relación con

docentes

La docente manifiesta

una relación con los

compañeros de trabajo

con el propósito de

construir comunidades

de práctica o espacios

de reflexión acerca de

la práctica educativa

En espacios extra clase, se

observa una comunicación

con otros compañeros de

trabajo, sobre asuntos de

reuniones pendientes, es decir,

que hay una comunicación

asertiva, mostrando una

disposición de relación con

sus colegas, la docente

escribió un libro sobre el

proyecto del agua junto a otros

dos docentes, por lo tanto, se

evidencia un interés y

participación en proyectos

educativos con el fin de

construir comunidades de

aprendizaje y transformar la

práctica educativa.

No hay una relación

con los compañeros de

trabajo, se limita a su

trabajo en el aula.

Si se evidencia la interacción

con otros docentes, ya que

participa en proyectos del

colegio con otros docentes y

además manifestaba la

participación en reuniones de

área para fortalecer la práctica

educativa.

Relación con

padres de

familia

La docente reconoce y

tiene en cuenta el

papel fundamental de

los padres de familia

en la toma de

decisiones frente a los

Esta consecuencia

contrastable no se hizo

evidente en la observación de

las clases, sin embargo en

otros espacios como la

entrevista, el cuestionario

96

procesos de

enseñanza-aprendizaje

Likert manifestó la

importancia de incluir a los

padres de familia en el

proceso educativo, en donde

utiliza la metáfora “somos

como un trípode”. Es decir,

que cada patica la conforma el

docente, el estudiante y el

padre de familia.

No se evidencia una

relación dialógica con

padres de familia

No se logró evidenciar en las

sesiones de observación, pero

en sus concepciones los

docentes tienen un rol

importante en el proceso de

enseñanza, tanto así, que ellos

hacen parte del equilibrio del

proceso educativo.

Políticas

educativas

Conoce el PEI de la

institución y lo pone

en práctica en su

desarrollo profesional

La docente dirige sus clases de

acuerdo al modelo pedagógico

de la institución, en este caso

es el modelo constructivista,

así como el sistema de

evaluación de la institución

educativa “SIMADES” , en el

cual se evalúa el saber, el ser y

el hacer.

En su ejercicio

profesional no tiene en

cuenta factores

externos como

políticas educativas, el

PEI de la institución

Esta consecuencia

contrastable no aplica, ya que

algunos elementos del PEI de

la institución se hacen

evidentes, como el sistema de

evaluación, modelo de

enseñanza, en la entrevista

manifestó su participación en

proyectos institucionales

como el proyecto del agua que

tuvo una importante acogida

en la institución.

97

Por otro lado la docente tiene

en cuenta las políticas

educativas, su ejercicio

profesional sigue los

lineamientos de los

estándares básicos de

competencias para el grado

undécimo, en este caso, en

cuanto a los procesos

químicos explica la

realización de cálculos

cuantitativos en cambios

químicos.

En cuanto al contexto la docente reconoce las características particulares de la institución,

reconoce la falta de recursos como el internet, la falta de laboratorio y adapta su práctica

educativa en cierto modo de tal manera que este contexto no sea una limitación en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, aunque no se pudo evidenciar la relación con padres de familia, si

manifiesta que es importante su rol en la educacion, en cuanto a la relación con los docentes,

se observa una comunicación asertiva y participativa con ellos en proyectos institucionales,

es decir, que muestra un compromiso en la transformación de la práctica docente y

fortalecimiento del proceso de enseñanza. Finalmente conoce e incorpora el PEI de la

institución en el desarrollo de las clases y así mismo tiene en cuenta los estándares básicos

de competencias elaborados por el ministerio de educación nacional, por lo tanto, reconoce

los factores externos que influyen en el desarrollo del ejercicio profesional.

8.2.4. Resultados del aula virtual

A continuación se muestran los resultados del aula virtual con respecto a cada una de las

actividades allí propuestas; sin embargo, cabe mencionar que el único instrumento que se

analiza de esta aula es la unidad didáctica diseñada por la docente.

98

Unidad 1. Actividad 1A - Mapa de ideas "Asociando mi práctica docente con la didáctica

general y específica"

Enunciado

A partir de las lecturas propuestas y del análisis que usted le hace a cada una

de ellas, elabore un mapa de ideas que le permita asociar todos los términos

que considere representativos y la relación de estos conceptos con su práctica

docente. A continuación, usted encontrará un espacio que le permitirá subir

la actividad a la plataforma.

Resultado

Figura 3. Mapa de ideas de la actividad 1A. Tomado del aula virtual

Actividad 1B – Reflexionando

Tabla 20. Actividad 1B – Reflexionando.

Enunciado

El docente debe preparar sus clases pensando en cómo puede ser la mejor

forma en que sus estudiantes apropian los conocimientos que se quieren

enseñar. De acuerdo a su experiencia como docente; ¿de qué forma se ve

99

evidenciada la aplicación de la didáctica general y las didácticas específicas

durante su labor educativa? realice una reflexión que contenga un máximo

de 500 palabras, dando respuesta al interrogante y dejando ver su punto de

vista, con respecto a la importancia de estos conceptos en la enseñanza de

ciencias.

Resultado

En un escenario donde en cada aula hay aproximadamente 35 estudiantes, es

importante tener en cuenta los aportes de la didáctica general y las didácticas

específicas, por ejemplo, yo considero que si bien es importante el ejercicio

de leer, escribir, los estudiantes aprenden de muchas otras formas, hay

diferentes estilos de aprendizaje, en este caso se habla de la didáctica general,

porque es cómo lograr que los estudiantes aprendan teniendo en cuenta que

no es solo copiar y memorizar, aplicado a un contexto especifico que es la

química (didáctica especifica) y a determinado grupo, entonces las dos se

complementan.

En este colegio el proyecto educativo institucional está basado en un modelo

constructivista, entonces la idea es que el chico construya su conocimiento,

que haya un cambio conceptual, que se tengan en cuenta sus ideas previas.

Pero también trato de que ellos vean que la química está en todas partes, que

no importa que vayan a estudiar, está en todas partes.

En cuanto a la evaluación pues es importante que se haga este ejercicio todos

los días, teniendo en cuenta el ser, el saber y el hacer y reflexionar acerca de

los resultados que se obtengan para mejorar. Entonces en el aula siempre se

van a ver reflejadas estos dos tipos de didácticas con el fin que haya un

aprendizaje significativo.

Unidad 2. Actividad 1 - Mapa conceptual "Apropiación de contenidos unidad 2"

100

Enunciado

Elabore un pequeño mapa mental en el cual recopile las ideas

principales acerca de la temática desarrollada.

Resultado

Figura 4. Mapa conceptual. Tomado del aula virtual unidad 2

Unidad 3. Actividad 1 - Análisis del discurso natural ¿Es correcto el uso del discurso

natural en la enseñanza de las ciencias?

Tabla 21. Actividad 1 – Unidad 3

Enunciado En este espacio usted responderá a la pregunta ¿Es correcto el uso del

discurso natural en la enseñanza de las ciencias? teniendo en cuenta

101

los recursos anteriores (vídeos, lecturas, etc.) y conocimientos propios. El

objetivo es conocer su postura y que usted conozca y asocie la postura de los

demás integrantes a su conocimiento y práctica.

Resultado

Pienso que si es importante porque en el aula se debe establecer un dialogo

relacional con los estudiantes, donde las ideas de ellos también deben ser

tenidas en cuenta y no es solo las posturas del profesor, como se presenta en

la enseñanza tradicional, en donde, solo es tenido en cuenta el discurso

pedagógico y el docente impone su autoridad y control en el aula, decidiendo

y dirigiendo el discurso siempre, sin tener en cuenta al estudiante, sus ideas y

opiniones, yo pienso que el conocimiento se construye colectivamente y por

eso me inclino hacia el aprendizaje colaborativo, miro que todos participen y

valoro cada uno de las opiniones. Entonces la metodología no debe ser rígida,

primero va esto, segundo va esto, sino que debe ser flexible y dispuestas a

cualquier cambio, siempre bajo el fundamento de que el conocimiento debe

ser construido y no se trata de reproducir lo que ya está, porque para eso está

san Google. Entonces pienso que debe haber un equilibrio entre los dos tipos

de discursos.

Unidad 5. Elaboración de la unidad didáctica.

Tabla 22. Elaboración y análisis correspondiente a la unidad didáctica

Institución X

Asignatura: QUIMICA

Curso: DECIMO Periodo

4

UNIDAD

DIDACTICA Fecha Septiembre 2018

Elaboró x ÁREA CIENCIAS

NATURALES

“Formación Integral en los campos Humanístico, Académico, Tecnológico y

Laboral”

Temática Estequiometria.

Reactivo limite y en exceso.

102

Pureza de los reactivos y porcentaje rendimiento de

una reacción química.

Objetivo

Determinar la exploración de conocimientos previos y

experiencias para involucrar el tema de estequiometria.

Reconocer la importancia de la estequiometria, al

determinar las cantidades de reactivos y productos presentes

en una reacción química.

Identificar los conceptos de estequiometria, mol, masa

atómica, masa molecular y realizará cálculos matemáticos

teniendo en cuenta el respectivo procedimiento para efectuar

conversiones de masa, mol y porcentaje de rendimiento.

Valorar la importancia que tienen las reacciones

químicas y cálculos estequiométricos en los procesos

industriales así como el reactivo limitante teniendo en cuenta

los aspectos históricos y epistemológicos.

Relacionar las razones estequiométricas existentes

para las sustancias de una reacción química.

Competencias (ser,

hacer, saber hacer)

HACER

El estudiante participa en clase, afianza el aprendizaje

adquirido, se apropia del nuevo aprendizaje y soluciona

problemas de su entorno, con el nuevo aprendizaje. Desarrolla

sus ejercicios en forma reflexiva, aporta y cuestiona sobre

alternativas de solución.

SER

Critica constructivamente en torno a problemáticas

científicas.

Respeta y tolera las ideas de cada persona del aula.

Desarrolla autonomía en el desarrollo de actividades

científicas

Los educandos trabajan autónomamente sus saberes,

y actúan en el aula, como aprendices o bien, como enseñantes

a sus compañeros y compañeras y refuerzan el contenido

aprendido, con los principios del aprendizaje colaborativo.

Participa en la temática por medio de preguntas,

resolución de ejercicio y disposición a lo largo de las

actividades.

SABER

103

Aplica el conocimiento adquirido, en situaciones de la

cotidianidad y usa el los conceptos estequiométricos para

plantear otras situaciones de problema que ayuden a proponer

acciones de mejoramiento y validar la calidad del aprendizaje.

ACTIVIDADES

INICIO

Se inició motivando a los estudiantes, relacionando el uso de la estequiometría, en todas

las actividades humanas. Luego se hicieron unas preguntas para saber los conceptos

previos de los educandos las cuales son repetidas al finalizar del proceso se repite para

verificar sus avances. Cada una de las preguntas está categorizada según las relaciones

establecidas para el estudio, estas categorías se definieron al concepto de conservación de

la masa, reacción, ecuación química, aspectos analíticos, aspectos fisicoquímicos y

cantidad de sustancia.

DESARROLLO

La metodología se realiza desde un enfoque cuantitativo en varias etapas:

Inicialmente se diseñó y se aplicó un instrumento para determinar los conocimientos

previos de los estudiantes sobre conceptos relacionados con el tema de estequiometria,

luego con estos conocimientos previos se elaboró una unidad didáctica con tres

actividades. La primera de ellas relaciona la estequiometria con las reacciones químicas;

la segunda de ellas se relaciona con reactivo límite y por último la actividad tres

corresponde con pureza de los reactivos y porcentaje de rendimiento en las reacciones

químicas.

Para ello se enfatiza, se hace una presentación en Power Point en la que se fomenta

el énfasis en procesos como;

Plantear y balancear la ecuación que representa la reacción.

Determinar las masas moleculares de las sustancias que intervienen en el cálculo.

Establecer la relación molar de acuerdo con los coeficientes estequiométricos.

Convertir a gramos las cantidades de sustancias expresadas en moles.

Aplicación de ejercicios grupales e individuales con el fin de construir y hacer

relaciones estequiométricas, con ayuda de esferas de icopor se formarán modelos

moleculares para ver la transformación en las reacciones químicas y sus efectos con el

reactivo límite en exceso.

Se desarrollará un taller grupal para reforzar y finalmente se desarrollará el cierre.

CIERRE

104

Planteamiento de situaciones problema con el fin de identificar las fortalezas y dificultades

que presentan los estudiantes y poder reforzar aquellos en los que existan dificultades.

EVALUACIÓN

Esta se realizara durante todas las clases, con base en

participación en el desarrollo de las mismas (aportes,

cuestionamientos y trabajo colaborativo) al final con el taller

grupal la evaluación y las situaciones problema, anteriormente

descritas.

MATERIAL DE APOYO:

Video proyector

Guías complementarias

Esferas de icopor

Textos

Tabla periódica

Conocimiento de sí mismo

En el diseño de la unidad didáctica no se logra evidenciar la categoría conocimiento de sí

mismo, la cual hace referencia a las creencias, sentimientos, emociones y disposiciones a

innovar o mejorar en el aula de la docente, ya que esta categoría se logra evidenciar mejor en

las acciones del docente o en otros instrumentos como al entrevista semiestructurada o escala

Likert donde las preguntas o afirmaciones van encaminadas a indagar sus creencias y demás.

Conocimiento pedagógico

Con respecto a esta categoría se logra evidenciar el indicador (comunicación en el aula), la

cual es planteada en las competencias del hacer y del ser, para la docente los estudiantes

deben participar, aportar en torno al tema de estudio y trabajar en equipo. Con esta forma de

aprendizaje se busca también que los estudiantes potencien sus relaciones interpersonales,

confronten ideas y respeten las opiniones del otro, generando un espacio de colaboración y

ayuda del otro para el aprendizaje de los contenidos.

Conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo

105

La metodología de enseñanza está centrada en el estudiante, quien juega un rol importante

en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el aprendizaje es colaborativo, por lo tanto, utiliza

el trabajo en grupo, involucra la participación como un medio para fortalecer el aprendizaje.

Para García, Hernández & Abella (2018), “la unidad didáctica se emplea como un

instrumento de planeación, programación y orientación de la práctica profesional docente”

(p. 318), desde esta perspectiva la docente realiza una UD estructurada por objetivos,

competencias (saber, ser, hacer), contenidos, materiales de apoyo, actividades (inicio,

desarrollo y cierre) y la evaluación, de esta manera tiene en cuenta los elementos

fundamentales que debe tener una UD.

La docente considera como modelo de aprendizaje, el aprendizaje colaborativo, es decir, que

en el aula hay una interacción tanto de docente-estudiante, como estudiante-estudiante, este

modelo de aprendizaje de acuerdo a Collazos & Mendoza (2006), tiene como objetivo

trabajar en equipo para aprender y ser responsable tanto del aprendizaje propio como el de

los demás. Mortimer & Scott (2003, citados por Sánchez, González & García, 2013),

manifiestan que el aprendizaje colaborativo esta “basado en los enfoques de visión del

conocimiento como una construcción social” (p.22).

Para la docente el estudiante no debe recitar y memorizar, por el contrario, debe reflexionar,

cuestionar en torno al tema y aportar nuevas ideas, además de respetar y valorar las ideas del

otro.

En el diseño de la unidad didáctica la docente incorpora la exploración de las ideas previas

de los estudiantes, este es un elemento que influye en el aprendizaje de los estudiantes, de

acuerdo a Ausubel (2002, citado por Mahmud & Gutiérrez, 2010), ellos ya tienen unas

preconcepciones en torno al tema y al recibir el nuevo conocimiento lo relacionan y

confrontan con lo que ya saben y a partir de esto construyen un nuevo aprendizaje.

Para la docente la evaluación es continua e integral, pues indica que se realiza todas las clases,

a la hora de evaluar tiene en cuenta diferentes aspectos, no solo el saber, sino también el ser

y el saber hacer. Por otro lado, no se limita al test como único instrumento de evaluación, ya

que la participación, aportes, disposición en el aula también son evaluados, valora el trabajo

en equipo, pues de manera explícita indica que evalúa el trabajo colaborativo. Teniendo en

106

cuenta lo anterior la evaluación es flexible. La evaluación responde a las competencias

planteadas en la unidad, en cuanto al saber, evalúa a través del taller grupal el tema de

estequiometria, en cuanto al hacer evalúa la participación, los aportes y al ser el trabajo

colaborativo, las relaciones interpersonales. De acuerdo a García, Hernández & Abella

(2018), los docentes deben contemplar la autoevaluación y la Coevaluación de tal manera

que los estudiantes tengan una autorregulación efectiva, sin embargo, esto no se evidencia en

el diseño de la unidad didáctica.

Conocimiento académico

En cuanto al conocimiento disciplinar la docente tiene en cuenta los conceptos claves que se

deben trabajar en el aula para comprender el tema de estequiometria y organiza los

contenidos en orden de complejidad, se observa que considera importante abordar el tema

teniendo en cuenta la historia y epistemología: “Valorar la importancia que tienen las

reacciones químicas y cálculos estequiométricos en los procesos industriales así como el

reactivo limitante teniendo en cuenta los aspectos históricos y epistemológicos”, es decir,

que la docente no le da solo importancia al conocimiento disciplinar, sino también a la

historia y la epistemología, esto es fundamental ya que le permite al estudiante saber por qué

surgió en este caso la estequiometria, que intentaba resolver y que evolución tuvo el concepto

para consolidarse como lo conocemos hoy en día, de esta manera no se enseña un

conocimiento acabado que genera concepciones erróneas de la imagen de ciencia que

construyen los estudiantes.

De acuerdo a lo anterior, en cuanto a las concepciones epistemológicas de la ciencia la

docente asume una postura innovadora pues se aleja de una concepción descontextualizada

y ahistórica de la ciencia, pues considera importante la relación del conocimiento cotidiano

y el conocimiento científico escolar, así como la enseñanza de la historia y la epistemología

acerca de la temática.

Conocimiento didáctico del contenido

Cuando la docente menciona “relacionar el tema de estequiometria con actividades

humanas”, “Valorar la importancia que tienen las reacciones químicas y cálculos

estequiométricos en los procesos industriales “, “Aplica el conocimiento adquirido, en

107

situaciones de la cotidianidad”, se observa que la docente considera importante relacionar el

conocimiento cotidiano y el conocimiento científico escolar, de tal manera, que los

estudiantes encentren un sentido a lo que aprenden en el aula. Esto es fundamental teniendo

en cuenta que no basta un conocimiento disciplinar, es decir, de las leyes, las teorías y demás,

sino también un conocimiento didáctico que permita transformar ese conocimiento

disciplinar en un conocimiento comprensible para los estudiantes. De esta manera, los

estudiantes se motivan e interesan más por aprender. Dentro del material de apoyo la docente

menciona las esferas de icopor para la construcción de modelos moleculares que permitan

representar las reacciones químicas, en este caso la docente utiliza una herramienta didáctica

para tal fin.

Por otro lado, En esta UD la docente menciona como estrategias el planteamiento de

situaciones problema, este tipo de trabajo practico es planteado por la docente como una

actividad de cierre o de aplicación en donde el estudiante utiliza el conocimiento aprendido

en un contexto cotidiano, la solución de las situaciones problemas no tienen una respuesta

evidente, por lo tanto, requiere de la investigación, de la indagación de información, además

de habilidades básicas y superiores de pensamiento para su solución, desde esta perspectiva

Meirieu (1998, citado por Fernandes & Campos, 2012), considera que en este proceso de

búsqueda de lo nuevo es donde se genera aprendizaje. Este tipo de ejercicio práctico puede

generar motivación e interés del estudiante al relacionar la teoría con un contexto del entorno.

La docente menciona de manera general las herramientas didácticas que utilizara en el

desarrollo de la unidad didáctica, sin embargo, no lo hace por cada actividad, menciona como

recursos el video proyector, guías complementarias, esferas de icopor, textos y tabla

periódica, la docente no menciona recursos que sean del entorno del estudiante de tal manera

que permita mostrar que la química está en todos lados, o que se puede evidenciar en su

entorno.

Conocimiento sobre la escuela y su entorno

En esta categoría del conocimiento práctico, se logra evidenciar las políticas educativas, en

la medida en que la docente tiene en cuenta los planteamientos del proyecto educativo

institucional (PEI), en cuanto al modelo de evaluación, la docente evalúa el ser, el saber y el

saber hacer de manera continua como lo plantea el PEI, sin embargo, aunque en el PEI se

108

encuentra la autoevaluación y Coevaluación como estrategia y herramienta de auto-control

no se observa en el diseño de la unidad didáctica.

8.3. FASE FINAL

8.3.1. Resultados entrevista semiestructurada final


conocimiento de sí mismo en la entrevista final.


Conocimiento

de sí mismo

Actitud

cognitiva

“lo que hago es orientarlos para que ellos lleguen a sus

aprendizajes”

“acompaño la formación integral de los estudiantes”

“pienso que la innovación se logra primero con la

práctica, estudiando, yo por ejemplo termine la maestría

el año pasado y ando en permanentes seminarios,

leyendo, me meto a internet, busco”

Actitud

valorativa

“De ser docente me agrada todo”

“ver como aprender, como se desarrollan y como

generan más inquietudes y nuevos aprendizajes es muy

emocionante”

“pienso que a ellos les debo lo que soy”

“yo los quiero mucho y creo que ellos también a mí”

Actitud

conativa

“procuro que lo de un año no sea igual a lo del otro,

mirando por ejemplo en que me equivoque, que

resueltos obtuve, si obtuve buen resultado pues la idea

es en lo posible mejorarlo y si el resultado no fue bueno

cambiar la estrategia”

109

En cuanto a sus creencias sobre el rol docente, considera que es un acompañante, es decir,

que es quien los orienta, por lo tanto asume el modelo de guía-orientador, el conocimiento se

construye de manera cooperativa junto con los alumnos “lo que hago es orientarlos para que

ellos lleguen a sus aprendizajes”, para Beresaluce, Peiró & Ramos (s.f), el buen profesor es

quien orienta y supervisa todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, establece los objetivos,

ayuda en las dificultades y evalúa el proceso de formación. El profesor señala que es un guía

no solo a nivel intelectual, sino también a nivel emocional, social y ético de los estudiantes

“acompaño la formación integral de los estudiantes”, concibiendo que la enseñanza no

implica solo el saber sino también el ser, que los estudiantes se formen para la vida. Desde

este punto de vista, la docente va más allá de considerar la enseñanza como un aprendizaje

de contenidos, y trasciende a la labor social que implica enseñar, es decir, el desarrollo

personal y social del estudiante.

En cuanto a la componente valorativa, la docente manifiesta algunos sentimientos hacia su

profesión, por un lado, manifiesta gratitud, hacia sus estudiantes, es decir, que en su

desarrollo profesional también ha aprendido de ellos, seguramente no solo a nivel cognitivo

sino también ha aprendido de ellos como personas, pues el aula es un espacio interactivo, en

el cual se ponen en juego no solo conocimientos sino también valores, sentimientos. También

manifiesta amor por sus estudiantes y agrado hacia la enseñanza. Estos sentimientos

reflejados por la docente influyen de manera positiva en la enseñanza, ya que la docente

genera un ambiente agradable para el aprendizaje de los estudiantes.

Por otro lado, la docente tiene una disposición a innovar en el aula, ya que procura pensar en

otras actividades, en otras estrategias de enseñanza, de tal manera que no sean repetitivas,

“procuro que lo de un año no sea igual a lo del otro, mirando por ejemplo, en que me

equivoque, que resueltos obtuve, si obtuve buen resultado pues la idea es en lo posible

mejorarlo y si el resultado no fue bueno cambiar la estrategia”, este proceso es denominado

por Schön (1998, citado por Pérez, Soto & Servan, 2015), reflexión sobre la acción , en donde

el docente hace una reflexión a posteriori de su propia acción, en este caso, la docente evalúa

el proceso y el resultado de su práctica educativa, buscando soluciones y cambiando

estrategias si no se obtuvieron los mejores resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esto nos permite evidenciar que el docente es un sujeto que investiga, analiza, propone,

110

reflexiona e interpreta el contexto donde interviene, por lo tanto, sus habilidades y destrezas

van más allá de una simple transmisión de conocimientos.


Conocimiento pedagógico en la entrevista final


Conocimiento

pedagógico

Organización y

gestión del aula

“un aula bien organizada, es donde, todos los

agentes que estén en ella, estén participando

activamente en los procesos que se están

desarrollando”

“más que la forma es el cómo se están haciendo

las cosas”

“pienso que es, que estamos haciendo y como

todos somos participes y agentes

transformadores en esa aula”

“hay cosas con que uno solo mira y mira a la

persona a los ojos y ya la persona como que

reacciona”

“llamándolos por el nombre, a veces a ver fulano

por favor”

“usualmente trabajo por grupos, a ver la fila 3

fulanito”

“hay una autorregulación por filas y ellos

mismos en sus grupos como que “pilas guarde

eso”, “pilas haga”

“es no entrar en conflicto y no aumentar el

problema de convivencia, es más bien tratar de

mediar y estar como tranquilos”.

111

“manejar la disciplina y también la convivencia

dentro del aula”

“pero todavía no se me ha presentado ninguna

situación que yo diga insalvable”

Comunicación en

el aula

“creo que es de cariño mutuo, respeto mutuo”

“el poder hablar con todos y que hagan las

aclaraciones, que ellos mismos pasen al tablero,

respondan en su fila, respondan en su grupo”

Para la docente la comunicación en el aula y la organización y gestión de la misma, van de

la mano, es decir, que, para la docente, un aula bien organizada, es aquella en la cual, hay

una interacción docente-estudiante y estudiante-estudiante en las actividades que estén

desarrollando, más que la forma de organización (mesa redonda, filas), es el cómo se está

desarrollando, la docente se aleja de un modelo tradicional, en el cual, estar en silencio es

sinónimo de un aula bien organizada y disciplinada. Así mismo señala una relación basada

en el respeto y cariño mutuo, de esta manera establece una relación agradable con los

alumnos, lo cual también genera que el aula sea un espacio tranquilo y amigable para el

desarrollo de las clases. Como se puede observar el aula es un espacio que merece reflexión,

dado que es un factor didáctico, mediante el cual, el estudiante puede sentirse motivado, con

actitud, dispuesto aprender, si es un espacio acogedor, dinámico y organizado.

En cuanto a la gestión de la conducta, la docente no manifiesta técnicas o reglas específicas

para manejar problemas de disciplina, esto depende del tipo de situación que se presente en

el aula, por lo tanto, hay una flexibilidad en la gestión de la conducta. Además, indica que no

se han presentado problemas de disciplina que se salgan del marco de lo normal, por esto,

generalmente lo que hace es usar reglas prácticas como llamarlos por el nombre, mirarlos a

los ojos y de esta manera soluciona la indisciplina del aula. Otra forma de gestionar la

conducta es el autocontrol por filas, es decir, que si un estudiante de la fila molesta, el punto

negativo es para toda la fila, por tanto, hay una autorregulación. Su experiencia docente le ha

permitido consolidar estas estrategias que le han funcionado a lo largo de su ejercicio

112

profesional. La docente destaca la importancia de manejar la disciplina y también la

convivencia dentro del aula.



final


Conocimiento

sobre la enseñanza,

sobre el aprendizaje

y sobre el currículo

Metodologías de

enseñanza

“ponerlos a dudar, hacerlos patinar en sus

creencias, creo que les ayuda mucho aprender”

“ahorita por ejemplo tengo un proyecto, donde

cada uno trabaja un problema ambiental

distinto del entorno”

“que se ha hecho frente a eso, sino se ha hecho

nada, si ellos podrían aportar, como podrían

aportar, aquí en el mismo colegio que ven ellos

que no les gusta y como podría ser mejor para

que a todos nos gustara”

“en la clase todos deben participar y estar en la

jugada”

“yo no podría decir que soy la que se todo, sino

que aprendo con ellos”

“lo que hago es orientarlos para que ellos

lleguen a sus aprendizajes”

Planeación de

clases

“La planeación depende de varias cosas, del

grupo, de los intereses del grupo, de los

estándares del ministerio y obviamente de la

proyección del colegio”

Conocimiento

sobre los

estudiantes y

“Pues aquí nosotros tratamos de hacerlo a con

el constructivismo”

“Si un estudiante tiene buena actitud y buena

actitud me refiero a que sea propositivo, que

113

aprendizaje este activo, que este despierto, que tenga ganas

de aprender, que tenga dudas, es mucho mejor

que un estudiante apático, malgeniado, un

estudiante así se retrasa el y retrasa al grupo,

entonces para mi es importante, que lleguen

con buena vibra a la clase”

“que no sería tan significativo en el

aprendizaje, tome apréndase esto, repítamelo,

dígame lo que yo le dije, creo que eso no sería

tan útil”

“desarrollo y habilidades básicas de

pensamiento que se tienen con los niños, por

ejemplo, la capacidad de análisis, la capacidad

de síntesis, el poder hacer críticas”

“Cuando puede argumentar frente a ella,

cuando puede responder cosas de la temática

desde diferentes formas de vista, cuando no

importa por donde se le mire, él puede hallarle

una respuesta coherente”

“aquí usualmente procuro que ellos

comprendan y que puedan resolver en

contexto”

Ideas previas

“las ideas previas si son muy importantes para

poder dar una continuidad a lo que ellos llevan

o traen de sus casas o de otras asignaturas o de

su aprendizaje previo”

“es el punto de partida para profundizar en los

conocimientos, si yo doy por hecho que los

estudiantes ya lo saben o no saben nada, si no

saben nada es lo que yo creería, entonces pues

estoy retrasándolos, o si creo que saben todo y

parto de un punto donde todavía ellos no han

llegado, pues obviamente no van a entender

nada”

114

Evaluación

“para mí la evaluación es una oportunidad para

reflexionar y aprender nuevamente”

“hacer evaluaciones donde todo el mundo

hable y donde todo el mundo participe para

darme cuenta cómo va el proceso”

“para mí es clave, con ella miro cómo va el

proceso, si en realidad se está avanzando o hay

problemas”

“es una reflexión personal y una reflexión del

grupo de a donde hay que profundizar, donde

hay que corregir”

La docente basa su metodología de enseñanza en estrategias constructivistas, en donde la

metodología está centrada en el estudiante, ellos deben participar activamente en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, de esta manera pueden dar a conocer sus ideas, sus opiniones y

creencias, de manera que los estudiantes cuestionen sus conocimientos previos y pueda

construir nuevos esquemas de comprensión: “ponerlos a dudar, hacerlos patinar en sus

creencias, creo que les ayuda mucho aprender”.

Para la docente el conocimiento se debe construir de manera colectiva, así mismo la docente

considera que aprende con los alumnos, es decir, que no asume una postura autoritaria y

jerárquica donde el docente es quien lo sabe todo y las opiniones de los estudiantes no son

tenidas en cuenta, sino que hay un trabajo cooperativo, donde el docente asume su rol como

orientador para llegar al aprendizaje. Desde esta perspectiva la participación del estudiante

es muy importante ya que se apropian de su proceso de formación lo cual genera un

aprendizaje significativo, por ejemplo, una forma de participación es el desarrollo de un

proyecto sobre problemas ambientales del entorno, en donde, socializan y discuten el

proyecto, que se ha hecho al respecto y que se puede hacer para solucionar dicho problema,

de esta manera hay un involucramiento del estudiante en problemas de su entorno. Por lo

tanto, para la docente la participación es un medio para mejorar el aprendizaje de los

estudiantes, como lo afirma González (2010, citado por Flores, 2015), la participación es

115

fundamental para que los estudiantes se sientan motivados y comprometidos con su proceso

de aprendizaje, además de mejorar sus habilidades comunicativas y sus actitudes.

La planeación de las clases es un elemento fundamental en la práctica educativa, para la

docente esta planeación está sujeta a factores externos como los estándares del ministerio y

el proyecto educativo institucional (PEI), sin embargo, también tiene en cuenta el grupo y

los intereses del mismo, este último es muy importante ya que de acuerdo a estos intereses la

docente puede proponer estrategias de enseñanza que motiven a los estudiantes y esto a su

vez incide de manera positiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje, un estudiante

motivado tiene una actitud participativa, atiende a la clase, ayuda a sus compañeros, muestra

una disposición aprender.

La subcategoría Conocimiento sobre los estudiantes, hace referencia a las teorías de

aprendizaje y estilos de aprendizaje. Desde perspectiva la docente considera que el

aprendizaje va más allá de memorizar y recitar, “que no sería tan significativo en el

aprendizaje, tome apréndase esto, repítamelo, dígame lo que yo le dije, creo que eso no sería

tan útil”, por el contrario, el aprendizaje implica una comprensión de la temática, en donde

el estudiante utiliza sus conocimientos en diferentes contextos, pensando y actuando a partir

de lo que sabe: “Cuando puede argumentar frente a ella, cuando puede responder cosas de

la temática desde diferentes formas de vista, cuando no importa por donde se le mire, él

puede hallarle una respuesta coherente”. También tiene en cuenta la teoría constructivista

como teoría de aprendizaje “Pues aquí nosotros tratamos de hacerlo a con el

constructivismo”, desde el punto de vista constructivista el objetivo es que los estudiantes

desarrollen un aprendizaje significativo.

La docente tiene en cuenta un factor muy importante que influye en el aprendizaje de los

estudiantes y es la actitud, el estado de ánimo “si un estudiante tiene buena actitud… que

este activo, que este despierto, es mucho mejor que un estudiante apático, malgeniado, un

estudiante así se retrasa el y retrasa al grupo, entonces para mi es importante, que lleguen

con buena vibra a la clase”, es decir, que el aprendizaje no es una cuestión meramente

cognitiva o intelectual, sino que la dimensión afectiva también tiene un impacto en el

rendimiento académico de los estudiantes. Valencia (2017), considera que “La dimensión

116

afectiva no entra en contradicción con el componente cognitivo, al contrario, la relación entre

ellas permite a los estudiantes un aprendizaje más firme y completo” (p.121).

La docente manifiesta que las ideas previas son el punto de partida para el proceso de

enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que estas ideas se construyen a partir de su

entorno, como lo manifiesta la docente “las ideas previas si son muy importantes para poder

dar una continuidad a lo que ellos llevan o traen de sus casas o de otras asignaturas o de su

aprendizaje previo”. Pozo & Gómez Crespo, (1998, citados por Benito, 2008), indican que

los alumnos llegan con unas ideas previas al aula, las cuales tienen un origen sensorial, es

decir, aquellas ideas que se adquieren del medio cotidiano, producto de la experiencia; un

origen cultural, hace referencia a la interacción del estudiante con su entorno social y cultural

sobre temas como: nutrición, salud, enfermedad, medio ambiente, entre otros, los cuales son

socializados con padres de familia, amigos, medios de comunicación, etc., finalmente, el

origen escolar, que hacen referencia a las ideas que construye el estudiante en el aula o de

otras asignaturas como lo menciona la docente. De esta manera la docente hace una

indagación de las ideas que tienes los estudiantes sobre el tema y a partir de esto sabe desde

donde debe enseñar, como ella lo menciona “es el punto de partida para profundizar en los

conocimientos, si yo doy por hecho que los estudiantes ya lo saben o no saben nada, si no

saben nada es lo que yo creería, entonces pues estoy retrasándolos, o si creo que saben todo

y parto de un punto donde todavía ellos no han llegado, pues obviamente no van a entender

nada”, por lo tanto, las ideas previas son una guía de ruta para la enseñanza de los contenidos.

Para esta docente la evaluación es formativa, ya que el objetivo es mejorar el proceso

educativo “es una reflexión personal y una reflexión del grupo de a donde hay que

profundizar, donde hay que corregir” ,“para mí es clave, con ella miro cómo va el proceso,

si en realidad se está avanzando o hay problemas”, es decir, que utiliza la evaluación como

un medio de retroalimentación, reconociendo y fortaleciendo las debilidades del grupo, es

una oportunidad de aprendizaje y reflexión, de tal manera que el docente transforme su

práctica de enseñanza beneficiando el aprendizaje de los estudiantes.


Conocimiento académico en la entrevista final

117


Conocimiento

académico

Conocimiento

disciplinar

(Química)

“Pienso que es muy importante manejar la

disciplina para poder enseñar”

“es importante que sepa lo que está haciendo, si

yo voy a enseñar química pues saber algo de

química”

Conocimiento

histórico y

epistemológico de

la ciencia

“pienso que la ciencia cambiara mucho y muchas

de las cosas que pensamos que es, de pronto

después se compruebe que no es”

“Pero siempre llevándolos a que tiene que ser muy

contextual, si ellos lo entienden bajo una realidad,

para ellos es más fácil comprender que eso

funciona”

“El conocimiento científico es la base para el

conocimiento cotidiano y viceversa, porque van

cogidos de la mano”

“yo por ejemplo digo, ¿qué me sirve para el dolor

de cabeza?, el acetaminofén, ese es conocimiento

cotidiano, pero llegar al acetaminofén es

conocimiento científico”

“Entre más pasa el tiempo nos damos cuenta que

tenemos nuevos conocimientos y se rebaten los

que hay en la actualidad”

“es tan variante y tan cambiante”

“si tu miras, por ejemplo, la aspirina, Bayer lo que

hizo fue eso, el veía que la mama que estaba

enferma, que tenía muchos dolores óseos y ella

cogía agüita de sauce y con esa agüita se le

calmaban los dolores y de ahí se sacó el ácido

acetil salicílico que es el precursor de la aspirina,

118

entonces fíjate que de un conocimiento cotidiano

y ancestral se sacó un conocimiento científico que

es de fama mundial”

“la idea es que ellos sepan que no es nada magia,

que las cosas tienen su razón de ser”

Para la docente si bien es cierto tener un conocimiento didáctico del contenido, también es

importante tener el conocimiento del contenido o de la disciplina: “Pienso que es muy

importante manejar la disciplina para poder enseñar”, como lo afirma Blanco, et al., (1995),

cuando el docente conoce la materia que enseña genera estrategias de enseñanza que

benefician el aprendizaje de los estudiantes, enseñando de manera contextualizada y no

simplemente recitando y transmitiendo lo que tiene un libro de texto para guiar el proceso de

enseñanza. Desde esta perspectiva es importante que el docente comprenda inicialmente la

temática para poder hacer una transformación de la misma, de manera que los estudiantes

también puedan comprenderla.

Las concepciones epistemológicas de la ciencia de los docentes tienen gran relevancia en el

proceso de enseñanza de las ciencias, pues muchas veces estas concepciones guían y orientan

las practicas del docente, es decir, presenta de una u otra manera el conocimiento a los

estudiantes, de acuerdo a sus concepciones sobre lo que es ciencia, la naturaleza de la ciencia,

entre otros, en esta categoría se analizan las concepciones respecto de qué ciencia se debe

enseñar y cómo se debe enseñar.

La docente manifiesta con respecto a la naturaleza del conocimiento científico que este es

dinámico: “pienso que la ciencia cambiara mucho y muchas de las cosas que pensamos que

es, de pronto después se compruebe que no es”, “es tan variante y tan cambiante”, “Entre

más pasa el tiempo nos damos cuenta que tenemos nuevos conocimientos y se rebaten los

que hay en la actualidad” estas ideas concuerdan con los resultados de Rebollo (1998, citado

por Basilia, 2013), en donde “licenciados en Biología o en Química, admite el cambio de

conceptos y teorías científicas, concediendo un estatus temporal al conocimiento científico”

(p.108). Esta postura epistemológica de acuerdo a Carvajal & Gómez (2002), está asociada

al constructivismo, en donde el desarrollo del conocimiento científico está “en continuo

119

proceso de elaboración y revisión y reconstrucción” (p. 581). Esta forma de concebir el

conocimiento científico tiene implicaciones positivas en la enseñanza ya que se le presenta a

los alumnos diferentes puntos de vista para comprender determinada temática y de esta

manera los alumnos asuman una postura crítica y reflexiva frente a estos puntos de vista,

contrario a la ciencia estática tiene un impacto desfavorable ya que los estudiantes asumen

que hay una única manera de explicar los problemas del mundo científico.

Cuando la docente afirma “la idea es que ellos sepan que no es nada magia, que las cosas

tienen su razón de ser”, significa que se aleja de un modelo tradicional de conocimientos

acabados y que por el contrario le interesa mostrar a sus alumnos que problemas llevaron a

la construcción de ese conocimiento, cuáles han sido las dificultades para llegar allí,

mostrando que la ciencia es una construcción humana y no el producto de personas

superdotadas que de la nada llegaron a esos descubrimientos.

Esta categoría también hace referencia a la relación que la docente hace del conocimiento

científico con otros conocimientos, en este caso la docente diferencia y a su vez relaciona el

conocimiento científico y el cotidiano: En cuanto a la diferenciación dice “yo por ejemplo

digo, ¿qué me sirve para el dolor de cabeza?, el acetaminofén, ese es conocimiento

cotidiano, pero llegar al acetaminofén es conocimiento científico”, de esta manera,

manifiesta que el conocimiento cotidiano es aquel que las personas usan en el día a día, tiene

un uso inmediato en la resolución de problema en la cotidianidad, en este caso para un dolor

de cabeza, se usa el acetaminofén, con respecto al conocimiento científico la docente

considera que se requiere de la indagación, la investigación para poder llegar a algo, en este

caso al acetaminofén, sin embargo también los relaciona : “El conocimiento científico es la

base para el conocimiento cotidiano y viceversa, porque van cogidos de la mano”, lo cual

es muy importante para la enseñanza ya que estos dos conocimientos conforman el

conocimiento escolar (conocimiento desarrollado en la escuela).

La docente reconoce que además del conocimiento científico hay otras formas de

conocimiento como el ancestral que también son válidas y han hecho grandes aportes a la

humanidad, incluso reconociendo que a partir de este conocimiento se ha generado

120

conocimiento científico, pues si bien sabemos a partir de este conocimiento ancestral la

cultura occidental han llegado a descubrimientos de medicamentos y vacunas, entre otros. A

partir de esto la docente se aleja de una visión euro centrista en la cual el conocimiento

científico es el único y verdadero: “si tu miras, por ejemplo, la aspirina, Bayer lo que hizo

fue eso, el veía que la mamá estaba enferma, que tenía muchos dolores óseos y ella cogía

agüita de sauce y con esa agüita se le calmaban los dolores y de ahí se sacó el ácido acetil

salicílico que es el precursor de la aspirina, entonces fíjate que de un conocimiento cotidiano

y ancestral se sacó un conocimiento científico que es de fama mundial”. En este caso, la

docente reconoce el conocimiento ancestral, sin embargo, no se evidencia una actitud

conativa o predisposición a implementarlo en el aula, en el caso de llevar este conocimiento

al aula genera impactos positivos en los estudiantes ya que hay una enseñanza

contextualizada desde la diversidad cultural, reconociendo los saberes que se han generado

en nuestra cultura, permitiendo el reconocimiento de la identidad patrimonial del país.

Con relación a como se aprende el conocimiento científico, la docente concibe que el

estudiante aprende si se relaciona el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano, es

decir, que la enseñanza del conocimiento científico debe ser a partir del entorno o contexto

del estudiante: “Pero siempre llevándolos a que tiene que ser muy contextual, si ellos lo

entienden bajo una realidad, para ellos es más fácil comprender que eso funciona”, esta

forma de concebir la enseñanza tiene un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes,

ya que se motivan, se interesan más por aprender, además de comprender mejor las temática

ya que le encuentran un sentido a lo que aprenden en el aula. Por lo tanto, la química en

contexto permite abordar problemáticas actitudinales, así como conceptuales, todo esto con

el fin de construir un conocimiento escolar a partir del razonamiento, la reflexión, en donde

asuman una postura crítica frente a lo que están aprendiendo en el aula.


Conocimiento didáctico del contenido en la entrevista final


121

Conocimiento

didáctico del

contenido

Herramientas

didácticas

“uso muchas presentaciones, videos, audios”

“lecturas críticas”

“con cosas prácticas de la casa”

Estrategias de

enseñanza

“Factura del agua” “aplico muchos juegos, a mí me

gusta hacer juegos porque los juegos y la lúdica

hacen que los estudiantes no vean las cosas difíciles,

sino que lo vean como un reto y de esa forma acceden

más fácil al conocimiento”

“cuando se trabajan ambientes de aprendizaje, por

ejemplo, nosotros en el proyecto del agua,

procuramos que trabajáramos física, matemáticas,

sociales, humanidades, ciencias, entonces cuando

todos hablamos de lo mismo, el pelado le fluye

porque todo el trabajo enfocado de eso es para varias

materias, varios profesores, entonces le van como

más interés”

“que ellos digan “esto me puede servir para esto”,

que sea muy contextual”

“que sea comprensible y asequible para ellos”

“En estequiometria, lo que yo te decía hace un rato,

cuando uno habla de mediciones, por ejemplo, uno

habla de por ejemplo en fábricas, no hay nada que

uno no haga sin mediciones, un arroz, ósea métale

más agua, o métale más arroz y que pasa, entonces la

idea es que esas mediciones se dan absolutamente en

todos los entornos, si alguno va a estudiar medicina

o alguno va a formular medicamentos, una regencia

en farmacia por ejemplo ahí sí que es mejor dicho al

dedillo y con el miligramo en potencia, es distinto,

entonces si yo le doy una pastilla a un bebe de 500

miligramos a una de 50 y eso debe ser claro para

ellos, y es muy muy aplicable a su vida.”

122

“para mí el cuento es ese, que sea muy para su vida y

que lo vean útil”

“huy es que eso si se oye diferente en clase o si se

oye diferente al internet o diferente al libro, verlo acá

es distinto”

“yo le meto lo de la cotidianidad y le meto lo de la

disciplina”

“en química es hermoso, porque todo está ahí”

“procuro hacer modelación”

La docente plantea que la lúdica es una estrategia de enseñanza que facilita el aprendizaje de

las temáticas, ya que los alumnos comprenden de manera más fácil el tema y lo ven como un

reto, por lo tanto, se motivan y se interesan por la clase, también menciona los ambientes de

aprendizaje como una estrategia de enseñanza desde la interdisciplinariedad en torno a un

proyecto que se desarrolla en la institución (proyecto del agua), esta es una estrategia para

trabajar habilidades de pensamiento y cuidado del ambiente desde diferentes asignaturas

como física, matemáticas, sociales, humanidades, inglés y química, la docente que hace parte

de esta investigación elaboro un libro sobre este proyecto junto a otros docentes, en el cual

se encuentra el desarrollo del mismo. A partir de la interdisciplinariedad los estudiantes

abordan de manera integral el tema y no de forma segmentada. A partir de este proyecto, el

estudiante relaciona el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico utilizando como

herramienta la factura de agua, lo cual genera un aprendizaje significativo en el estudiante.

Cabe resaltar que la docente como herramientas didácticas plantea que los estudiantes

utilicen recursos de su entorno, materiales que encuentran en su casa, desde esta perspectiva

asume una postura innovadora ya que los estudiantes logran la percepción de que la química

hace parte de su entorno y su vida cotidiana, que no solo se desarrolla en un laboratorio como

lo hace ver la televisión y otros medios de comunicación. La docente hace uso de las TICS

para realizar presentaciones power point de las temáticas, mostrar videos y audios a los

123

estudiantes, sin embargo, el solo hecho de que utilice las TICS no significa que la docente

sea innovadora en el aula, esto depende del uso que le dé a las mismas.

Esta docente utiliza una herramienta de aprendizaje innovadora que es la factura del agua, en

donde los estudiantes hacen una relación de su conocimiento cotidiano y el conocimiento

científico, los estudiantes pasan de ver una simple factura que debe ser cancelada a la empresa

y a una herramienta de conocimiento desde diferentes disciplinas, en el caso de la química

se estudia la estructura, composición, características, propiedades y potabilización del agua,

en donde los estudiantes aprenden del manejo del recurso hídrico y desarrollan habilidades

de pensamiento y cuidado del medio ambiente. También menciona la lectura crítica como

una herramienta didáctica, este material de enseñanza es muy importante ya que permite a

los estudiantes desarrollar habilidades cognitivas de orden superior como el análisis, la

evaluación, la reflexión, la argumentación frente a lo que se lee, lo cual es muy importante

ya que los estudiantes interpretan y analizan su entorno de una manera más crítica y reflexiva.

Con respecto al conocimiento didáctico del contenido, la docente manifiesta en sus ideas que

la enseñanza de los contenidos debe ser “comprensible y asequible para ellos”, de esta

manera se infiere que la docente hace una transformación del conocimiento científico en un

conocimiento más cercano al contexto de los estudiantes, por ejemplo, para el caso de la

estequiometria la docente utiliza ejemplos de la vida cotidiana “En estequiometria, cuando

uno habla de mediciones, por ejemplo, en fábricas, no hay nada que uno no haga sin

mediciones, un arroz, ósea métale más agua, o métale más arroz y que pasa, entonces la

idea es que esas mediciones se dan absolutamente en todos los entornos, si alguno va a

estudiar medicina o alguno va a formular medicamentos, una regencia en farmacia por

ejemplo ahí sí que es mejor dicho al dedillo y con el miligramo en potencia, es muy muy

aplicable a su vida.” A través de estos ejemplos de la vida cotidiana el estudiante comprende

mejor el contenido y pueda aplicarlo en su entorno, lo cual confirma con expresiones como

“yo le meto lo de la cotidianidad y le meto lo de la disciplina”, “para mí el cuento es ese,

que sea muy para su vida y que lo vean útil”, “en química es hermoso, porque todo está ahí”,

“que ellos digan esto me puede servir para esto, que sea muy contextual”.

124

También manifiesta que los estudiantes dicen “huy es que eso si se oye diferente en clase o

si se oye diferente al internet o diferente al libro, verlo acá es distinto”, es decir, que la

docente logra transformar ese conocimiento científico en un conocimiento científico escolar,

que es comprensible para el estudiantes y es que muchas veces la información que se

encuentra en otras fuentes como el libro, está alejada de la realidad del estudiante, impendo

que comprenda el tema, sin embargo, la docente utiliza unas estrategias de enseñanza que

permiten logran la trasformación del saber sabio al saber enseñable. Muestra una disposición

a realizar modelación en el aula “procuro hacer modelación”, esta construcción ya sea a partir

de un dibujo, una maqueta, un diagrama, permite que el estudiante comprenda mejor el tema,

de acuerdo a Van driel (1999, citado por Guevara y Valdez, 2004), la función de los modelos

es una sugerencia de cómo funcionan las cosas. En el área de Química Harrison et al., (2000,

citados por Guevara y Valdez, 2004), menciona que la función de los modelos es “interpretar

los fenómenos químicos, permitir la predicción del comportamiento de sistemas químicos

bajo condiciones específicas impuestas por el entorno circundante y establecer las adecuadas

correlaciones entre conjuntos bien definidos de datos experimentales y cálculos teóricos”

(p.244).


Conocimiento sobre la escuela y su entorno en la entrevista final


Conocimiento

sobre la escuela

y su entorno

Contexto

“aquí a veces tenemos problema porque el colegio no

tiene internet, no hay libros, no hay muchos recursos”

“es distinto cuando uno va a un colegio que tiene mil

fuentes, que tienen muchos libros, los libros son de

buena categoría, tienen acceso todos a su Tablet, esa

parte es vital para que se acceda más fácil al

conocimiento”

“la misma alimentación, un pelado que tiene un buen

acceso socioeconómico, está muy bien desayunado”

125

“es distinto alguien que no tenga una cama buena

donde dormir, que tenga problemas en su casa o que

se haya venido a pie de su casa al colegio, todo eso

influye”

Relación

con docentes

“le digo, déjame entrar a la clase y yo aprendo, y si

entramos y después hablamos al respecto y ha sido

chévere, eso me parece que es importante”.

“en el área si nos reunimos cada 15 días y hablamos

un poquito de eso, ¿Cómo lo estás haciendo?,

hagámoslo así, ustedes que opinan de esto, yo tengo

un taller de esto, nos enriquecemos, nos ayudamos

mucho”

“Compartir prácticas pedagógicas, mirar estrategias

de mejoramiento o de cambios”

Relación

con padres

de familia

“claro, ellos también hacen parte del proceso

educativo”

“Son importantes, aquí, por ejemplo, tenemos papás

que están muy pendientes, que están atentos, que están

en la juega con sus hijos y se nota que estos alumnos

responden más, que a los niños que de pronto viven

solos o los papas llegan muy tarde y no tiene contacto

con ellos o que definitivamente no hay una conexión,

es clave, eso se nota.”

“con los papas, siempre he tenido buena relación”

Políticas

educativas

“de acuerdo al proyecto educativo, aquí usualmente

procuro que ellos comprendan y que puedan resolver

en contexto”

“procuro desarrollar los contenidos que a ellos

también les van a evaluar en exámenes externos”

“el proyecto educativo es importante, de hechos

tenemos unos objetivos institucionales, unas metas

institucionales”

126

La docente reconoce el contexto inmediato en el cual se encuentra inmerso, en este caso

menciona la falta de materiales o recursos educativos del colegio “aquí a veces tenemos

problema porque el colegio no tiene internet, no hay libros, no hay muchos recursos”, para

la docente estos materiales son un apoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través

de estos materiales los estudiantes acceden más fácil al conocimiento: “es distinto cuando

uno va a un colegio que tiene mil fuentes, que tienen muchos libros, los libros son de buena

categoría, tienen acceso todos a su Tablet, esa parte es vital para que se acceda más fácil al

conocimiento”. Así mismo menciona que la situación socioeconómica del estudiante también

influye en el aprendizaje, si el alumno no tiene una buena alimentación, no duerme bien, debe

caminar mucho para llegar al colegio, probablemente es más difícil que este concentrado en

la clase y esté pensando a qué hora va a comer algo, o si se siente cansado su rendimiento

académico no es el mismo.

Por otra parte, manifiesta una relación con los docentes, manifiesta que es importante

observar las clases de otros colegas, para ella es una oportunidad de aprendizaje, ya que puede

tomar elementos para sus clases, ya sea estrategias de enseñanza, materiales didácticos, entre

otros que pueden mejorar su práctica educativa. Está comprometida con la profesión, tratando

de mejorar cada día, compartiendo prácticas pedagógicas y mirando estrategias de

mejoramiento, así de esta manera para Richard & Farell (2005, citados por Magaña & Flores

2015), la observación de la clase entre pares tiene varias ventajas y una de ellas es estimular

la reflexión de la propia práctica, que puede favorecer cambios positivos para el proceso de

enseñanza-aprendizaje y el desarrollo y construcción el conocimiento práctico.

Para la docente los padres de familia hacen parte del proceso educativo, y su rol influye en

el rendimiento académico de los estudiantes, ya que están pendientes y son un apoyo en su

proceso de formación, si hay una buena relación entre los estudiantes-padres de familia,

profesor-padres de familia, el estudiante también va a tener un mejor comportamiento, ya

que hay una orientación eficaz en su proceso. En definitiva, la educación no es solo una

responsabilidad de los docentes sino también de padres de familia, para lo cual es importante

la relación del docente con los padres de familia.

127

También tiene en cuenta el proyecto educativo institucional (PEI), para el desarrollo de su

práctica docente, pues además de definir los objetivos de la institución, también contiene los

diferentes elementos que hacen parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, como el modelo

de enseñanza, el tipo de evaluación, la modalidad del colegio (académico, técnico), y a partir

de estos elementos el docente desarrolla sus clases. Para el caso de esta institución la docente

señala que sus clases tienen como objetivo el aprendizaje para la comprensión, ya que el

modelo de enseñanza de la institución es constructivista. También tiene en cuenta que hay

unos exámenes externos, y estos influyen también en el desarrollo de los contenidos. De esta

manera se puede observar que la práctica educativa esta permeada por diferentes factores

como las políticas educativas, el contexto de la escuela, la familia y la sociedad.

8.4. ANALISIS GENERAL DE LA INTERVENCION

De acuerdo al análisis de todos los instrumentos utilizados en esta investigación, podemos,

desde el marco teórico que fundamenta este proyecto, realizar algunas interpretaciones desde

las cuales se explican los diferentes tipos de conocimientos que integran el conocimiento

práctico:

En cuanto a la categoría conocimiento de sí mismo, que hace referencia a la identidad de la

docente, de acuerdo a Cadoche (2005), dentro de la tipología del profesorado se puede

identificar como un profesor-educador, pues la docente se interesa y promueve la formación

integral de los estudiantes. Desde este punto de vista, la docente va más allá de considerar la

enseñanza como un aprendizaje de contenidos, y trasciende a la labor social que implica

enseñar, es decir, el desarrollo personal y social del estudiante. Es una docente que manifiesta

vocación y gusto por la profesión, de esta manera es responsable y comprometida con lo que

hace, es alegre y afectiva con sus estudiantes, mostrando una disposición a comunicarse de

manera constante con ellos. También se puede decir que es una profesora receptiva, como lo

afirma, Kearney (1984); McCroskey, Richmond & McCroskey (2006); Thomas, Richmond

& McCroskey (1994), citados por Camargo y Hederich (2016), “un profesor receptivo es

sensible a las necesidades de sus estudiantes, realiza esfuerzos por comprenderlos y busca

interactuar con ellos con el ánimo de conocerlos mejor” (p. 60).

128

El docente todos los días se enfrenta a un escenario incierto y complejo, que es el aula,

espacio en el cual configura y construye su conocimiento pedagógico, pues este hace

referencia a como el docente gestiona la conducta, el contenido (tiempo, espacio y forma de

conducir la clase) y la comunicación en el aula, siendo ello consecuente con lo que plantean,

Morine, Dershimer & Kent (1999, citados por Valbuena, 2007). Teniendo en cuenta lo

anterior, para la docente estos tres elementos están relacionados: Si hay una comunicación

bidireccional en el aula basada en el respeto mutuo, el espacio que se genera para realizar las

clases es tranquilo y amigable, por lo tanto, se evidenció una comunicación de tipo afectiva

en la cual, la docente demuestra una relación de respeto y cercanía con los estudiantes, este

curso era muy tranquilo, no se evidenciaron problemas de convivencia que se salieran del

marco de lo normal, por lo tanto, usaba como regla práctica “llamarlos por el nombre, o

tomarlos del pelo” en casos de indisciplina, otra forma de gestionar la conducta es el

autocontrol por filas, es decir, que si un estudiante de la fila molesta, el punto negativo es

para toda la fila, por tanto, hay una autorregulación. En cuanto a la gestión del contenido la

docente utiliza un modelo de organización cooperativa que según Pérez (1999), permite que

los estudiantes interactúen en el aula en torno a las actividades de manera grupal, de tal

manera que tienen la percepción de pertenecer a un grupo de trabajo, en consecución de una

meta.

La categoría conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo, es

amplia., en lo que se refiere a la metodología de enseñanza, está centrada en el estudiante, en

donde debe haber una participación activa y cooperativa, pues considera que el conocimiento

se construye de manera colectiva. Su metodología de enseñanza también busca desarrollar

habilidades interpersonales de comunicación entre los alumnos y la adaptación a trabajar en

grupo, junto con ello, la responsabilidad y el compromiso, sin embargo, en su mayoría las

clases fue expositivas.

En cuanto a la planeación de clases tiene en cuenta la secuenciación de contenidos, que se

realiza de acuerdo a la complejidad, esto se evidenció en la elaboración de la unidad

didáctica, sin embargo, hay un distanciamiento entre lo que planea y realiza en el aula, puesto

que aunque propone abordar la estequiometria teniendo en cuenta conocimientos históricos

y epistemológicos relacionados con este aspecto conceptual y práctico de las ciencias

129

químicas, en el aula esto no se evidencia. Esto quiere decir que la docente le da más prioridad

a los contenidos conceptuales, esto es, al énfasis exclusivo en los aspectos cognoscitivos

de los temas que se abordan en el curso y por tanto, dejando de lado aspectos del contexto

histórico, epistemológico y social que en su momento permitieron, al interior de la ciencia,

el desarrollo de nuevas concepciones, hipótesis e implicaciones prácticas. Ello genera que en

las actividades de aula no se considere relevante que los estudiantes se familiaricen y

conozcan el origen y la evolución de los conocimientos científicos objetos de estudio.

Aunque manifiesta que se debe tener en cuenta el tiempo, los intereses y necesidades del

grupo, este elemento no se evidencia en el diseño de la unidad didáctica ni en el desarrollo

de las clases.

También hay una brecha entre la teoría y la práctica en cuanto a estrategias didácticas y

herramientas didácticas: En cuanto a lo primero, aunque plantea los ambientes de aprendizaje

desde la interdisciplinariedad (articulación de diversas áreas como inglés, química, física),

las experiencias demostrativas POE (predecir, observar y explicar) y la lúdica como

estrategias didácticas no se evidencian con claridad en el aula, lo que se observa es el trabajo

en equipo como una estrategia de aprendizaje dialógico y colaborativo, que también aporta a

la formación personal y social, ya que el objetivo, es que desarrollen habilidades

interpersonales, se comuniquen e interactúen con diferentes personas, respetando las ideas

del otro. Por otro lado, en su discurso menciona recursos didácticos llamativos que permiten

relacionar el conocimiento científico y el conocimiento científico escolar, como por ejemplo,

materiales que se encuentran en casa, materiales de laboratorio, sin embargo, en la planeación

y desarrollo de todas las clases utiliza los mismos materiales como computador para presentar

diapositivas en power point, video beam, tabla periódica, dejando de lado estos materiales

que son muy importantes para un mejor aprendizaje de la temática. Cabe mencionar que en

alguna clase se utilizaron bolas de icopor y palillos para construir modelos moleculares, sin

embargo, se dedicó muy poco tiempo a esta actividad.

En cuanto al conocimiento sobre los alumnos y aprendizaje, hay un distanciamiento parcial

entre la teoría y la práctica educativa, aunque manifiesta la importancia de tener en cuenta

los estilos de aprendizaje de los estudiantes, esto no se observa en el aula, por tanto, la

metodología de enseñanza es igual en todas las clases, por otro lado, si se evidencia que la

130

docente no concibe al estudiante como un receptor de teorías, sino, como un ser integral, y

en el diseño de la unidad didáctica y en la práctica tiene en cuenta sus habilidades cognitivas,

actitudinales y procedimentales. En todos los instrumentos de investigación le dio un papel

fundamental a las actitudes del estudiante ya que estas pueden influir de manera positiva o

negativa en el aprendizaje, por lo tanto, son tenidas en cuenta en su práctica docente.

Aunque la docente reconoce que los estudiantes tienen unas concepciones previas producto

de la experiencia con su entorno y que deben ser tenidas en cuenta para abordar las temáticas,

en cuanto al uso que le otorga a estas ideas, concuerda con un estudio de Mellado (1996), en

donde son utilizadas más como “participación y motivación hacia los estudiantes que como

cambio conceptual” (p.296). Como se pudo evidenciar anteriormente, hay algunas

inconsistencias entre las concepciones que manifiesta la docente sobre la enseñanza en

relación con sus acciones, pues estas últimas no obedecen a los discursos de la profesora al

referirse a sus concepciones. De acuerdo a Thompson (citado por Perafán, 2013),

precisamente esta es una de las razones de indagación de la línea de investigación del

pensamiento y conocimiento del profesor.

Finalmente hay una congruencia entre la teoría y la práctica en lo que se refiere a la

evaluación, de tal manera que la concibe como un proceso que es continuo e integral, esto se

evidencia en la práctica pues evalúa no solo el saber, sino también el ser y el hacer, la

evaluación es continua y no se restringe a un cuestionario como único instrumento de

evaluación.

Para la categoría conocimiento académico, se evidencia que la docente tiene unas bases

teóricas claras sobre la temática que se está abordando y esto concuerda con sus concepciones

ya que expresa que es clave manejar la disciplina, de acuerdo a Blanco, et al., (1995), cuando

el docente conoce la materia que enseña genera estrategias de enseñanza que benefician el

aprendizaje de los estudiantes, y no simplemente recitando y transmitiendo lo que tiene un

libro de texto para guiar el proceso de enseñanza, por lo tanto, es fundamental tener un

conocimiento claro de lo que se enseña, sin embargo, no se evidencia el conocimiento

histórico y epistemológico en el proceso de enseñanza, y aunque asume una concepción

relativista de la ciencia, manifestando que el conocimiento es cambiante, esto no se evidencia

en sus acciones, dejando de lado, cuáles fueron los problemas que llevaron a la construcción

131

del conocimiento, y cómo ha evolucionado a lo largo del tiempo. De acuerdo a Fernández,

Gil, Carrascosa, Cachapuz & Praia (2002), la docente está transmitiendo una concepción

aproblemática y ahistórica de la ciencia.

Pero no solo es importante el conocimiento disciplinar, si bien es cierto, un docente puede

dominar la temática, si no es claro en sus explicaciones y en la manera como interactúa con

los estudiantes en el propósito de favorecer que elaboren sus propios conocimientos, va a ser

muy difícil la comprensión por parte de ellos, por lo tanto el conocimiento didáctico del

contenido del docente permite que el estudiante establezca una relación entre el conocimiento

científico y el conocimiento científico escolar. De esta manera la docente considera que es

importante enseñar utilizando un contexto cercano al estudiante, sin embargo, en el aula este

conocimiento se observa de manera escasa, solo en algunas ocasiones utiliza analogías, o

modelos de representación, en su mayoría se observa una clase expositiva, en donde se

realizan ejercicios de lápiz y papel. Como lo señala un estudio de Martínez, García, Mondelo

& vega (1999), la aplicación de este tipo de ejercicios sirve para aplicar la teoría estudiada,

a situaciones concretas, así como desarrollar habilidades técnicas para calcular, manejar

fórmulas y ecuaciones. Cabe mencionar que aunque plantea realizar situaciones problemas

en el aula como estrategia de enseñanza, seguramente, confunde el significado y sentido de

estas situaciones con los ejercicios de lápiz y papel, en tanto que las situaciones problema,

son contextualizadas, permiten que el estudiante formule hipótesis, plantee estrategias de

resolución, y haga uso de habilidades superiores de pensamiento para su solución, ya que

este tipo de problemas no tienen una solución evidente, es decir, que va más allá de una

aplicación de fórmulas sin sentido para el estudiante. Así, es importante que la docente

cuestione sus pensamientos y acciones con el fin de mejorar las prácticas de enseñanza.

Finalmente en el conocimiento sobre la escuela y su entorno, la docente tiene un

conocimiento del contexto, conoce las características de la institución, reconoce y considera

que el contexto social, afectivo, económico, político influye en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. De esta manera, la docente considera que la práctica educativa, no solo implica,

las situaciones que se viven dentro del aula, sino también aquellas que se dan fuera del aula,

como el nivel socio-económico de la familia, problemáticas sociales (consumo de drogas),

problemáticas familiares, recursos educacionales en el hogar, manifestando que si influyen

132

en el desarrollo de las clases, mostrando una preocupación por el contexto en el cual se

desarrolla la práctica docente. Aunque no se pudo evidenciar la relación con padres de

familia, si manifiesta que es importante su rol en la educacion. En cuanto a la relación con

los docentes, se observa una comunicación asertiva y participativa con ellos en proyectos

institucionales, es decir, que muestra un compromiso en la transformación de la práctica

docente y fortalecimiento del proceso de enseñanza. Finalmente conoce e incorpora el PEI

de la institución en el desarrollo de las clases y así mismo tiene en cuenta los estándares

básicos de competencias elaborados por el Ministerio de Educacion Nacional, por lo tanto,

reconoce los factores externos que influyen en el desarrollo del ejercicio profesional.

9. CONCLUSIONES

9.1.1. Conclusiones con relación a la pregunta de investigación.

A partir de esta investigación se logra caracterizar el conocimiento práctico de la docente

participante de la investigación, dentro de sus características personales es una docente alegre

y afectiva que manifiesta una vocación por lo que hace, en cuanto al conocimiento

pedagógico, dentro de la tipología del profesorado se puede identificar como un profesor-

educador, pues la docente se interesa y promueve la formación integral de los estudiantes,

también se resaltan sus capacidades en la gestión de la conducta y la manera de comunicarse

y en menor grado la gestión del contenido, específicamente la forma rutinaria de conducir la

clase. Por otro lado, la docente manifiesta un conocimiento sobre la enseñanza, sobre el

aprendizaje y sobre el currículo, sin embargo, con respecto a este conocimiento, sus clases

son expositivas, mostrando un distanciamiento entre sus pensamientos innovadores y

prácticas tradicionales. Hay un dominio del contenido, pero hay dificultades respecto a cómo

enseñar esos contenidos, finalmente la docente tiene un conocimiento de la escuela y su

entorno, reconoce que el contexto social, afectivo, económico y político, influyen en los

procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, la docente debe cuestionar sus

pensamientos y acciones con el fin de mejorar las prácticas de enseñanza. Coherentemente

con los planteamientos de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias,

podemos también aquí evidenciar que el docente no ha de ser un profesional técnico el cual

transmite contenidos, sino que sus habilidades van más allá, para poder comprender

133

e interpretar el contexto educativo en el que interviene. Lo anterior nos permite concluir

que la estrategia de intervención diseñada y puesta en escena en esta investigación, ha sido

útil para caracterizar el conocimiento práctico.

Esta investigación ha mostrado una relación entre el conocimiento práctico y la enseñanza

de la química, aunque sus años de experiencia la catalogan como una docente experta, hay

ciertas concepciones y factores que son un obstáculo para su enseñanza, por un lado, dentro

de la categoría conocimiento de sí mismo, en lo que se refiere a sus creencias, con respecto

al laboratorio como el espacio ideal para el aprendizaje de los estudiantes, limita de alguna

manera el proceso de enseñanza, “No hay laboratorio, no hay unas condiciones, pues

obviamente así toca llevarlos, no puedo pretender milagros”; por otro lado aunque tiene un

dominio de la temática, su conocimiento didáctico en el aula es escaso, impidiendo que se

lleve a cabo una enseñanza contextualizada y la clase sea expositiva; sin embargo, su

conocimiento pedagógico, favorece el proceso de enseñanza, en la medida en que es un

modelo de buen comportamiento para sus estudiantes y la relación es fundamental, Cotera

(2003, citado por García & Reyes, 2004): “señala que es difícil poder enseñar cuando no hay

una buena relación maestro-alumno” (p.282), finalmente su conocimiento sobre la escuela y

su entorno y su participación en proyectos institucionales y su relación con otros docentes,

muestra un compromiso en el fortalecimiento del proceso de enseñanza

9.1.2. Conclusiones con relación a los antecedentes del tema de investigación

A pesar de la cantidad de investigaciones que se han realizado en torno al conocimiento

práctico, como lo afirma Meijer, Verloop & Beijaard (1999), aun no hay un acuerdo sobre

las características o el contenido de este tipo de conocimiento. Siendo dentro de sus enfoques

los más abordados, la influencia que tienen los formadores de profesores sobre los

comportamientos adquiridos y llevados al aula por los aprendices, la relación entre la

experiencia y el desarrollo del conocimiento práctico y por último la evolución del

conocimiento práctico a través de la reflexión sobre la acción docente en el aula. En Colombia

se han realizado investigaciones en torno a estas tres perspectivas, en las áreas de Biología,

Física y Química, en su mayoría, docentes en formación inicial. Cabe mencionar que la

influencia del conocimiento práctico en la enseñanza no ha sido abordada en las

134

investigaciones encontradas, por lo tanto, esto le otorga un carácter innovador a esta

investigación.

9.1.3. Conclusiones con relación a las categorías de análisis

La construcción de las categorías e indicadores de análisis, fue un proceso complejo, teniendo

en cuenta que no hay un consenso, en cuanto a los elementos que componen el conocimiento

práctico, sin embargo, su consolidación fue fundamental a la hora de caracterizar el

conocimiento práctico de la docente de química en ejercicio, para lo cual, fue necesario hacer

una amplia revisión conceptual desde la perspectiva de varios autores para establecer y

comprender los elementos que lo componen y poder elegir las categorías más relevantes de

acuerdo al problema de investigación. Desde esta perspectiva, teniendo en cuenta varios

autores como Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013), y Elbaz (1981, citada por

Sánchez, 2015), se realizó una consolidación de las siguientes categorías de análisis: El

conocimiento de sí mismo, el conocimiento pedagógico, el conocimiento sobre la enseñanza,

sobre el aprendizaje y sobre el currículo, el conocimiento académico, el conocimiento

didáctico del contenido y conocimiento sobre la escuela y su entorno.

9.1.4. Conclusiones metodológicas

La construcción y aplicación de diferentes instrumentos fue un factor importante para hacer

una caracterización más completa del conocimiento práctico. Todos los instrumentos fueron

relevantes para la investigación, sin embargo, la entrevista semiestructurada fue fundamental

ya que brinda una mayor información sobre el conocimiento práctico, teniendo en cuenta,

que al ser una entrevista flexible, facilita un dialogo con el docente, permitiendo explicitar

su conocimiento en torno a las diferentes categorías de análisis propuestas, este instrumento

también fue importante para evidenciar cambios, retrocesos o estancamientos en las

concepciones del docente. Este instrumento junto al cuestionario Likert, el aula virtual y la

observación no participativa, permitió realizar un acercamiento al conocimiento práctico del

profesor participante de la investigación. Esto acompañado de un análisis detallado de cada

instrumento, brinda resultados confiables y suministra diferentes alternativas para identificar

y caracterizar el conocimiento práctico del profesor de ciencias.

135

9.1.5. Conclusiones generales con relación a la caracterización del conocimiento

práctico

De acuerdo al conocimiento práctico evidenciado en la docente, se observa que hay una

integración parcial de los conocimientos específicos que hacen parte del conocimiento

práctico. Lo anterior hace referencia a que la docente tiene una mayor inclinación hacia el

conocimiento del contenido disciplinar con respecto al conocimiento didáctico del contenido.

En cuanto al conocimiento de sí mismo, se observa una integración con el conocimiento

pedagógico y el conocimiento sobre la escuela y su entorno, puesto que sus actitudes

cognitivas, valorativas y conativas van muy relacionadas con estos conocimientos. El

conocimiento sobre la escuela y su entorno se relaciona con el conocimiento sobre la

enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo, pues las características de la institución

y las políticas educativas influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A través del análisis de los diferentes instrumentos, se observa que la docente fue más

innovadora en su discurso, que en sus acciones en el aula, por lo tanto, se observa un

conocimiento práctico de tipo contradictorio. Según pozo (2006, citado por Fernández, Tuset,

Pérez & Leiva, 2009), esto se puede deber a que las ideas innovadoras expresadas en su

discurso son conscientes y son producto de la educacion formal, mientras que las teorías

implícitas de acuerdo a Pozo (2008), son las que realmente guían las acciones del docente y

se encuentran guardadas en el subconsciente. Sin embargo, otras de las causas posibles que

pueden afectar de manera negativa este distanciamiento entre las concepciones y acciones de

la docente, puede deberse a que la docente se limita por las características del contexto, como

la falta de laboratorio, la intensidad horaria que fue incrementada para este nuevo año, entre

otras.

Teniendo en cuenta que el conocimiento sobre los estudiantes como un dominio del

conocimiento práctico ha recibido poca atención de acuerdo a Abell (2007, citado por

Cifuentes y Uribe, 2016), en esta investigación, se logra identificar algunas características

del conocimiento de la docente sobre sus estudiantes, por un lado, es fundamental, que la

docente considera que las emociones influyen en el aprendizaje “yo aprendo más cuando mis

hormonas de la felicidad están activadas, que cuando estoy con estrés”. De esta manera,

Ruetti, Ortega & González (2014, citados por Gago y Elgier, 2018), manifiestan que “Las

136

neurociencias han demostrado…que las emociones positivas facilitan la memoria y el

aprendizaje” (p.482). Por otro lado, la docente también identifica que una las dificultades de

los alumnos en el aprendizaje de estequiometria son los vacíos conceptuales en cuanto a las

operaciones matemáticas. También tiene en cuenta las problemáticas sociales de los

estudiantes que pueden afectar en su aprendizaje. Así, Mayer & Marland (1997);

McCaughtry (2005), citados por Cifuentes & Uribe (2016), manifiestan que los docentes

experimentados tienen un conocimiento profundo sobre los estudiantes ya que invocaran

aspectos cognitivos, emocionales, sociales, entre otros. Este tipo de conocimiento es muy

importante ya que le permite a los docentes tomar decisiones en torno a su práctica educativa.

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11. ANEXOS

Anexo 1. Contenidos del aula virtual

Nombre de la Unidad Contenidos Temáticos

Unidad 1 – Didáctica General y

Didácticas Específicas

¿Qué es la didáctica de las ciencias?

Tipos de didácticas.

Características de las didácticas de las

ciencias.

Herramientas de enseñanza y apropiación de

contenidos

Unidad 2 – Enseñanza como

actividad de Investigación

Aprenderemos sobre la Enseñanza como Actividad

de Investigación

Importancia de Investigar en el Aula.

El profesor y sus narrativas como diálogo

entre sus conocimientos.

Actividad experimental investigativa en el

aula.

Unidad 3 – Análisis Textual

Discursivo (ATD)

Aprenderemos sobre interpretar desde el lenguaje,

Análisis Textual Discursivo (ATD)

Objetivo hermenéutico del ATD.

Características y elementos del ATD.

Relaciones de interpretación del lenguaje.

146

Unidad 4 – Conocimiento

Científico Escolar y Transposición

Didáctica

Aprenderemos sobre el Conocimiento Científico

Escolar y Transposición Didáctica:

Generalidades de la transposición didáctica.

Teoría del Conocimiento científico escolar.

Actividades científicas escolares.

Unidad 5 – Elaboración de

Unidades Didácticas

Aprenderemos sobre Elaboración de Unidades

Didácticas:

Diseño de unidades didácticas para la

apropiación en los estudiantes de contenidos

específicos.

Transformación conceptual de contenidos

científicos.

Aplicación de unidades didácticas en el aula.

Anexo 2: Instrumento tipo Likert

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL

PROFESOR DE CIENCIAS Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA: UN ESTUDIO

DE CASO DE UN PROFESOR DE QUIMICA EN EJERCICIO.

INSTRUMENTO TIPO LIKERT

Respetado profesor (a), como parte del proyecto de investigación: “CONOCIMIENTO

PRÁCTICO DEL PROFESOR DE CIENCIAS Y SU IMPACTO EN LA

ENSEÑANZA: UN ESTUDIO DE CASO DE UN PROFESOR DE QUIMICA EN

EJERCICIO”, liderado por el Grupo de Investigación en Didáctica de la Química -

DIDAQUIM- de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se solicita atentamente

responda el siguiente cuestionario. Su resolución, no tiene ninguna connotación en la

evaluación del desempeño docente; en tal sentido éste tiene únicamente un valor académico

147

para la investigación antes señalada. De antemano, agradecemos su disposición para el

diligenciamiento del cuestionario

Para ello se pide marcar con una X el número que represente mejor el nivel de acuerdo o

desacuerdo que producen mencionadas afirmaciones, de la siguiente manera:

Completamente en desacuerdo ①

En desacuerdo ②

Indeciso ③

De acuerdo ④

Completamente de acuerdo ⑤

Cabe resaltar que la información proporcionada es confidencial y sólo será usada para fines

investigativos. Por otro lado cada pregunta solo puede tener una respuesta.

INFORMACION GENERAL

Correo electrónico de contacto:

Número de teléfono de contacto:

Años de experiencia :

Formación académica (pregrado, especialización, maestría, doctorado):

Asignaturas y cursos donde desarrolla actualmente su ejercicio docente:

Fecha:

AFIRMACION

Com

ple

tam

ente

en

des

acu

erd

o

En

des

acu

erd

o

Ind

ecis

o

De

acu

erd

o

Com

ple

tam

ente

de

acu

erd

o

1. Las creencias de los profesores influyen en la

planificación y desarrollo de las clases ① ② ③ ④ ⑤

2. Las creencias no influyen en el desarrollo de

las clases ① ② ③ ④ ⑤

3. El estado emocional del docente influye en el

desempeño de las actividades académicas ① ② ③ ④ ⑤

4. La personalidad del docente es inherente a la

práctica docente ① ② ③ ④ ⑤

148

5. Es importante tener una buena disposición

para desarrollar la clase ① ② ③ ④ ⑤

6. La disposición del docente no interfiere en el

desarrollo de la clase. ① ② ③ ④ ⑤

7. La organización espacial del aula debe ser

dinámica y flexible ① ② ③ ④ ⑤

8. Cualquier organización de aula es propicio

para aprender ① ② ③ ④ ⑤

9. Es importante tener un buen dominio de grupo. ① ② ③ ④ ⑤

10. Es importante el respeto y la buena

convivencia en el aula de clase. ① ② ③ ④ ⑤

11. La organización y gestión de la clase no

interfiere en la práctica educativa ① ② ③ ④ ⑤

12. La relación jerárquica docente-alumno es

primordial para aprender ciencias ① ② ③ ④ ⑤

13. Es relevante una buena relación docente

estudiante y estudiante-estudiante. ① ② ③ ④ ⑤

14. La enseñanza se basa en la exposición de

contenidos. ① ② ③ ④ ⑤

15. La enseñanza se basa en la construcción del

conocimiento, donde deben participar el estudiante y

el profesor de manera interactiva

① ② ③ ④ ⑤

16. A la hora de planear las clases es importante

tener en cuenta el tiempo, las herramientas, el espacio

físico del aula y el contexto escolar.

① ② ③ ④ ⑤

17. La planeación de clases está sujeta a una

planeación fija sin importar las necesidades de los

estudiantes.

① ② ③ ④ ⑤

18. Las estrategias didácticas favorecen un

aprendizaje significativo por parte de los estudiantes ① ② ③ ④ ⑤

19. En el proceso de enseñanza-aprendizaje es

irrelevante las estrategias didácticas. ① ② ③ ④ ⑤

20. A la hora de explicar temáticas es importante

utilizar la variedad de herramientas educativas que

existen hoy en día, por ejemplo, las TICS.

① ② ③ ④ ⑤

21. El libro de texto es la herramienta más

importante para dirigir la clase. ① ② ③ ④ ⑤

22. Las actitudes de los estudiantes son

irrelevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ① ② ③ ④ ⑤

149

23. Se debe motivar a los estudiantes de tal manera

que se logre un aprendizaje significativo. ① ② ③ ④ ⑤

24. Las ideas de los estudiantes permiten

determinar la secuenciación de las temáticas. ① ② ③ ④ ⑤

25. No se requiere conocer las ideas previas de los

estudiantes sobre un determinado tema. ① ② ③ ④ ⑤

26. Evaluar es asignar una calificación al

estudiante. ① ② ③ ④ ⑤

27. La evaluación permite determinar el progreso

del estudiante y así mismo tomar decisiones si este

presenta dificultades

① ② ③ ④ ⑤

28. El único y mejor instrumento de evaluación es

el test ① ② ③ ④ ⑤

29. Los conocimientos teóricos de las ciencias por

parte del profesor no requieren demasiada profundidad

en conocimientos en historia y epistemología de las

ciencias

① ② ③ ④ ⑤

30. Las clases de ciencias requieren de

planteamientos problémicos para que los estudiantes

desarrollen habilidades de pensamiento y puedan

construir el conocimiento.

① ② ③ ④ ⑤

31. Es importante relacionar los temas de las clases

con un contexto cercano al estudiante ① ② ③ ④ ⑤

32. Los conocimientos disciplinares son el

principal referente que debe saber un profesor para

impartir buenas clases de ciencias

① ② ③ ④ ⑤

33. El conocimiento disciplinar es el único

conocimiento importante en la enseñanza de las

ciencias

① ② ③ ④ ⑤

34. Las teorías científicas son conocimientos

acabados que deben conocer los estudiantes. ① ② ③ ④ ⑤

35. La ciencia es una actividad humana que se

puede realizar en el aula ① ② ③ ④ ⑤

36. La ciencia es una actividad exclusiva de los

científicos ① ② ③ ④ ⑤

37. Los conocimientos teóricos de las ciencias por

parte del profesor no requieren demasiada profundidad

en conocimientos en historia y epistemología de las

ciencias.

① ② ③ ④ ⑤

150

38. El contexto escolar influye en alto grado en el

aprendizaje de los estudiantes ① ② ③ ④ ⑤

39. En la práctica educativa no es necesario tener

en cuenta el contexto de los estudiantes ① ② ③ ④ ⑤

40. Es importante reflexionar con los colegas sobre

la práctica docente para mejorar las clases de ciencias ① ② ③ ④ ⑤

41. o se requiere dialogar con los demás docentes

para mejorar la práctica docente ① ② ③ ④ ⑤

42. Las opiniones de los padres de familia aportan

al mejoramiento de las clases ① ② ③ ④ ⑤

43. El dialogo con padres de familia no debe

interferir en la práctica educativa ① ② ③ ④ ⑤

44. Es importante conocer y poner en práctica el

PEI de la institución educativa en su quehacer docente. ① ② ③ ④ ⑤

45. La práctica educativa no se ve influenciada

por las políticas educativas. ① ② ③ ④ ⑤

Anexo 3: Elaboración y transcripción de la entrevista semiestructurada inicial




ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

Astrid: Buenos días profe, ¿Cómo se encuentra?

Profesora: Muy bien

151

A: Bueno profe, me alegra mucho. Quisiera hacerle preguntas en cuanto a los años de

experiencia que ha tenido como docente.

P: Yo llevo 20 años en el ejercicio docente, 21 para ser exacta

A: ¿En colegios privados y públicos?

P: De todo, de curas, de monjas, militares, oficiales.

A: ¿Qué materias has dictado, aparte de Química?

P: Ciencias Naturales en general, pero más Química.

A: En cuanto a ¿Qué modelos didácticos aplica con más frecuencia en el aula de clase?

P: En clase nosotros trabajamos de muchas formas, depende de los grupos con los que me

enfrente, cuando llego a las aulas, usualmente lo que procuro es que los estudiantes, hagan

inmersión en el conocimiento y que ellos sean partícipes de su propio desarrollo. Uso

ambientes de aprendizaje, procuro relacionar con otras asignaturas, trabajo de la mano por

ejemplo con humanidades, inglés, con… ciencias naturales también, Biología, Química,

trabajo con Física, matemáticas y procuro que todo sea como integrado y que lo que hable

uno sea como relacionado con lo que hable el otro. En este momento tengo problemas lo que

te decía con el laboratorio, hago alguna que otra práctica demostrativa, no he podido poner a

los muchachos a trabajar, esa parte si ha sido difícil, porque yo considero que el laboratorio

debería ser inmerso a la parte teórica, pero pues aquí en el colegio tenemos esa dificultad.

A: Prof., ¿Cómo realiza la planeación de las clases para la enseñanza de los contenidos en el

aula de clase? Teniendo en cuenta que es fundamental para la enseñanza.

P: Pues lo primero de donde parto es: ¿Qué voy a enseñar?, porque hay algunos temas que

son de más y menos complejidad que otros, la otra el tiempo con el que cuento y el grupo, el

grupo me parece que es clave, porque el grupo de algún modo, me muestra el camino a seguir,

ósea si es un grupo que tiene muchas dificultades, pues es diferente al grupo que no las tiene

o que le fluye más fácil, entonces, con base en eso hago la planeación, miro las temáticas y

las desarrollo de acuerdo a la complejidad, la introduzco, miro que saben ellos, que saben al

respecto y con base a lo que ellos saben vamos desarrollando las clases, si hay que cambiarlas

pues se cambian, pues en ultimas es un proceso de adaptación, la planeación es como una

guía de ruta que puede ser cambiada como la vida del Transmilenio si hubo un trancón pues

se cambió, algo así, entonces, eso es lo que yo hago y los estudiantes más o menos me van

dando la pauta de cómo adaptarme a lo que está escrito o a lo que uno proyecta.

A: ¿Qué herramientas didácticas utiliza para desarrollar aptitudes y habilidades en sus

estudiantes?

P: Algo que yo utilizo mucho, es el trabajo en equipo, aquí hay unos grupos definidos, los

grupos los armo cada bimestre, ellos arman el primer periodo, yo armo los grupos del

segundo, ellos arman los del tercero y yo armo los del cuarto. El trabajo en equipo es

fundamental, usualmente yo procuro que haya participación de todos, que todos hablen, que

152

todos participen, que todos se equivoquen, que todos acierten, pienso que la clase es muy

horizontal, aquí no hay el profesor el que todo se lo sabe y el estudiante el que nada sabe sino

que todos participamos, todos trabajamos y le ponemos la ficha, la clase es a amigable, siento

que la clase es tranquila no es estresante y es una forma de hacerla como cercana a ellos,

desafortunadamente la Química para la generalidad es un coco, entonces mi meta es hacerla

cotidiana, que es parte de su vida, que es parte del aprendizaje, del entorno y que aprendiendo

Química pues van aprender mejor calidad de vida.

A: ¿Cuál es la importancia de planificar la enseñanza a partir de estrategias didácticas y no

de técnicas?

P: Pues haber, yo creo que es clave, si nosotros nos centramos un poco en la didáctica,

que…sea lo que te decía hace un momento, que sea cercana al estudiante, que sea asequible

el conocimiento a él, no primero va esto, segundo va esto, tercero va esto, sino que sea mucho

más flexible y más asequible, hay más conocimiento, hay más cercanía con los estudiantes y

con la misma rama del saber, no puede ser unidireccional y con reglas, sino que debe ser muy

flexible.

A: ¿Cómo deber ser la participación de los estudiantes en procesos de enseñanza y

aprendizaje que promueven su actividad como un ejercicio investigativo?

P: La participación deber ser permanente, ósea los estudiantes deben…creo que entrar en el

cuento, preguntar, cuestionar, participar, aportar, yo creo que es la única forma también de

interactuar y saber cómo están, ósea si soy yo la única que hablo, jamás sabré qué piensan

ellos, y sino los dejo participar pues obviamente seremos dos islas, y la idea del trabajo en el

aula es que seamos un equipo más que dos islas.

A: ¿Cuáles actividades considera usted relevantes para implementar en el aula con el

propósito de favorecer que los estudiantes adelanten actividades científicas escolares?

P: Por ejemplo, el laboratorio me parece que es clave, desafortunadamente lo que te decía,

aquí es difícil, ósea tenemos el impedimento legal de hacerlo, pero me parece que el

laboratorio es clave, algunas prácticas procuro desarrollarlas en clase y con cosas de ellos

mismos y otras usando videos de tal manera que vean que eso que se ve de pronto tan teórico

se aplica a la cotidianidad, esa es una de pronto de las cosas que me parece importantes.

Nosotros tenemos un proyecto por ejemplo de consumo de agua y con ese procuramos

desarrollar habilidades básicas de pensamiento, que ellos reflexionen sobre su consumo,

reflexionen sobre estrategias de ahorro en casa, en el colegio, utilizamos algunas estrategias

de tabulación, de clasificación, manejo estadístico y eso lo relacionamos con sus facturas de

agua, entonces, son pequeñas estrategias que creo y considero son básicas para que haya un

proceso, una adaptación y un aprendizaje por parte de los estudiantes.

A: ¿Ese proyecto lo implementaron como tal en el curso o es a nivel de colegio?

153

P: A nivel de colegio, tenemos algunas dificultades este año con la secretaria de educación,

porque aquí se trabaja en todo el colegio, desde primero de primaria, quinder, transición hasta

once y sacábamos datos estadísticos absolutamente de todo, el consumo de todo el colegio,

de cada curso, de cada niño y mirábamos el progreso que se tenía en el proyecto, nosotros

comenzamos de consumo con 11,6 metros cúbicos, vamos en 2,8, hay un ahorro de más de

300 billones de pesos bimensuales en agua de pago en el recurso, sin embargo, tenemos un

problema este año, porque tenemos mayor asignación académica, menos tiempos y este año

fue gravísimo porque solo se trabajó en ciclo 5 y ellos tienen sus carpetas, tienen sus

portafolios de evidencias, entonces en primaria por ejemplo apenas, el consumo, que es el

agua, porque es importante, este año se redujo muchísimo y pienso que es lamentable,

nosotros con ese proyecto por ejemplo ganamos el premio distrital en la cultura del agua y

los resultados que se han obtenido son excelentes, y el otro año va a estar como peor, porque

quieren aumentar la cantidad de tiempo en las horas de clase, entonces el tiempo extra que

se requiere para la preparación, para la calificación, para la valoración, para la evaluación,

pues se reduce, entonces la gente se siente más apretada y pues obviamente se hace menos,

se produce menos.

A: ¿Cómo es una manera óptima de organizar espacialmente el aula de modo que se facilite

la enseñanza de las temáticas

P: Depende, si por ejemplo, estamos trabajando con el tablero uso las filas, sino uso grupos,

o sino uso mesa redondo, ósea no es como… no es tan unidireccionado, lo que si es cierto

que los estudiantes siempre se hacen con su grupo, eso sí es clave, los estudiantes no se hacen

dónde quieren, hay una filas que es su grupo y ya si tienen que reunirse, pues se reúnen, pero

con su grupo, ellos se pueden parar, por ejemplo hacemos un ejercicio, yo les digo a ellos

procuren hacerlo solos, miren haber como lo desarrollan, después hablen con su pareja, con

la fila, la idea es que ellos no estén ahí quietos, estáticos, sino que pues haya una cierta

movilidad, si estamos en trabajo de grupo pues ellos se reúnen, no importa dónde pero que

se reúna siempre el grupo, mi meta siempre es que ellos socialicen, que cuestionen, que

pregunten, que miren como es, por dónde es, como lo están haciendo.

A: ¿Prof., en cuanto a la estrategia que tú comentabas, de que en el primer periodo por

ejemplo ellos organizan sus grupos y en el segundo tú los organizas, cual es el objetivo de

esa estrategia?

P: El objetivo es, primero la socialización, el primer periodo usualmente uno no los conoce,

entonces ellos siempre se hacen con el combo, lo que procuro yo es que ellos actúen con

personas diferentes a su combo, el argumento es, la vida real no siempre es con las mismas

personas, todos los días tenemos que cambiar de personas con las que nos relacionamos, si

ellos siempre eligen con quien trabajar, siempre están en su zona de confort, entonces la idea

es que salgan de la zona de confort e interactúen con otros, por ejemplo, acabamos de cambiar

154

grupos y soy yo la que los elegí, hay reticencia, hay pelea, y es que por eso es que me va mal,

y les digo es que el reto es ese, y si ustedes les va mal significa que en la competencia y en

la inteligencia relacional están mal, ósea tendrían que irles mal porque están mal en eso y

deben incrementarla, entonces esa es la razón por la que armo los grupos, intercalado.

A: ¿Qué ayudas educativas se consideran importantes para favorecer el aprendizaje de las

ciencias en contexto de actividades científicas escolares?

P: La misma familia, los recursos con los que cuentan en su casa, en el colegio el laboratorio

es el ideal, los videos, los audios, las simulaciones, creo que todo eso ayuda, los mismos

textos, internet, yo a veces por ejemplo los pongo a competencias de juegos en química en

los celulares, en los celulares hay juegos, los pongo a que jueguen, que compitan entre ellos,

que ganen puntos, yo también les valoro eso, hago juego para las evaluaciones, me parece

que es una estrategia diferente, por ejemplo, quien quiere ser millonario, y se lo hago para

evaluar soluciones o para evaluar cosas y ellos aprenden más en la evaluación que hasta a

veces en el mismo desarrollo, pienso que todas esas son estrategias que son válidas y todo es

válido en la medida que se use desde lo cotidiano, pienso que ellos acceden fácil al

conocimiento de esa forma.

A: ¿Listo Prof., pero digamos en este caso, en esta aula, que no cuentan con un televisor?

P: Hay un tablero electrónico,

A: Ah súper chévere y eso ya lo conectan y tiene internet y todo

P: Internet no, desafortunadamente aquí el colegio adolece de internet en muchas zonas del

mismo, bueno hay en las salas de informática, en las oficinas de coordinación, en la sala de

profesores y en bilingüismo.

A: Y en este caso cuando les quieres colocar digamos un video

P: Lo traigo, lo descargo, lo traigo planeado

A: Y ese se puede proyectar en esta pantalla

P: Yo tengo video beam, yo tengo dos video beam, tengo el computador, los parlantes,

incluso tengo mi pequeño kit de laboratorio, tu miras mi loker y haya están los beaker

A: Ósea, A pesar de que hay limitaciones, tu buscas los recursos y la manera

155

P: No pues toca, ósea no hay nada más aburridor, que una clase tablero, marcador y cuaderno,

me parece que aunque es importante que el muchacho haga el ejercicio de ver, escuchar,

escribir, responder, pensar, es importante, la parte, no podemos olvidar que el individuo es

visual, auditivo, kinestésico y entonces hay que utilizar usar todas las estrategias hasta donde

sea posible usarlas.

A: Prof. en cuanto a ¿Qué estrategias utiliza ante situaciones conflictivas en el aula?

P: Usualmente, yo los llamo por su nombre, por ejemplo, Ángel gracias por tu participación,

continuemos con esto, qué opinas de esto, será posible que ya tal cosa, a veces los tomo del

pelo, por ejemplo, si alguien le pega a otro, bueno los juegos acá de manoseo se ven muy

feos, no, eso dejémoslo para la intimidad, que tal, aquí en público, les tomo del pelo. Ellos

aunque por ejemplo se presentan conflictos, son muy respetuosos en el aula, hay indisciplina,

en este momento por ejemplo hay droga, hay conflictos familiares y eso redunda un poco en

el comportamiento, por ejemplo, el niño que entro ahorita es un niño bien fuertecito, hay de

todo, tenemos unos casos fuertes y pues pienso que una de las cosas más importantes es

hablar claro y ser respetuosos con ellos, ósea si yo no grito ellos difícilmente me van a gritar,

sino yo no agredo difícilmente me van agredir y creo que eso lo he logrado, hay obviamente

inconformidades, como lo que yo te decía por ejemplo lo de los grupos, y a veces hay ¿cómo

me va dejar con esta bruta? por ejemplo cosas así, “por favor Prof. le ruego quíteme de

este…” ósea, entonces, eso es lo que te estoy valorando, tu capacidad de adaptación.

A: Y en ese caso, ¿cómo actúas cuando se refieren de esa manera a un compañero?.

P: Eso, yo les decía, cada uno con sus brutalidades, todos tenemos en algún eje de nuestra

vida alguna brutalidad, y la idea es que descubramos esas brutalidades para que podamos

colaborar, pero también tienen otras fortalezas, entonces descubramos las fortalezas, porque

aquí no hay ni completamente brutos, ni completamente inteligentes, o sino no estaríamos

aquí, entonces la idea y eso es lo que yo valoro en el trabajo en equipo, como le apoyo aquel

que considero que ni es mi amigo, que al contrario no me lo trago. Y porque el trabajo es en

equipo y yo valoro eso. Entonces les guste o no les guste lo tienen que asumir y eso genera

algo de conflicto.

A: Listo Prof., y en sus años de experiencia, de pronto ha vivido alguna situación que

realmente ha llegado al límite.

P: Tuve una muy delicada, yo estaba embarazada y unos muchachos se enfrentaron y yo perdí

mi bebe. Esa fue muy grave, pienso que fue terrible para ellos, terrible para mí, de todas

maneras, uno en esos estados es como muy sensible y ellos después de eso cambiaron mucho,

sin embargo, la consecuencia ya era evidente.

156

A: ¿Qué estrategias utiliza para mantener altos niveles de motivación en los estudiantes?

P: Yo les califico todo, les valoro todo, desde la organización de ellos, el uniforme, la

puntualidad, las tareas, la participación en clase, el que dejen el salón organizado, todo, yo

les tengo en cuenta absolutamente todo, no hay cosa que yo les deje que no la tenga en cuenta,

así sea, coloreen esto, al otro día les recibo la coloreada, procuro valorarles todo, en las clases

tengo en cuenta el trabajo en grupo, ósea para mí el grupo es importante, el grupo para mi es

clave, incluso por ejemplo si hay indisciplina, de un A , de un B, de un C, no importa la

consecuencia la lleva e gripo eso hace que haya mucho control del mismo grupo, y ellos

mismos “ey ya pilas, cállese, guarde esa vaina”, entre ellos mismos, entonces casi que yo no

me enfrento con el estudiante, sino que yo por ejemplo, fulano va una no y todos “pilas”, ya

entre entonces mismos como que hay una autorregulación.

A: ¿Para qué enseñar ciencias?

P: Las ciencias es clave para la vida misma, es el autocuidado, el cuidado del otro, el cuidado

del entorno, es ver racionalmente el entorno, el desarrollo de habilidades básicas de

pensamiento, el poder ver racionalmente ¿quién soy?, ¿por qué estoy aquí?, ¿Para qué estoy

aquí?, ¿cómo puedo ser mejor persona, y como puedo aportarme más, aportarle más al otro

y aportarle más a la vida?, creo que es vital, la ciencia ayuda a ver de una manera más integral

al mundo.

A: Es decir, que no se trate solo de transmitir conocimientos

P: No para nada, porque es que el conocimiento como tal esta, yo le digo a ellos busquen san

google, ahí está, es más con esto que estoy trabajando para que me sirve, como puedo yo ser

útil con lo que estoy aprendiendo, un ejemplo fácil, los medicamentos, ¿por qué a un niño de

tres meses lo puedo matar con una pastilla, un ádvil de 500 mg cuando para él está medicado

de 50 aunque la pastica se vea la misma?, es pura cosa cuantitativa, pero que, cuantitativa y

cualitativa, porque veo las pepas iguales, sin embargo, al bebé lo puedo matar, y al otro el

medicamento del bebé, no le hace ni cosquillas. Entonces ¿Por qué eso funciona así?

A: Claro y ahí los relacionas con temas, por ejemplo, concentraciones

P: Claro, de hecho, ese lo utilizo para concentración, o que traigan marquillas, por ejemplo,

de las bebidas alcohólicas, ¿Qué es eso?, si es el mismo alcohol, ¿Por qué uno me pone más

ebrio que otro, con la misma dosis?, ¿Por qué me afecta más, por qué me afecta menos?,

creo que es cotidiano, la cosa tiene que ser cotidiana, sino es cotidiana, se volvería san google

inconcebible, no es digerible el conocimiento, la idea es que sea muy cercano, que sea muy

de ellos, que ellos digan, hola la Química si tiene que ver conmigo, puede ser útil para mí,

no importa que yo vaya a estudiar pintura, o que vaya a estudiar música, sigue siendo útil.

157

A: ¿Qué criterios utiliza para decidir que conocimientos científicos enseñar en la clase?

P: En la educación colombiana, la escuela es un aparato ideológico del estado, estamos

direccionados por un ministerio de educación, que da unos lineamientos, que le dicen a uno,

tiene que enseñar esto y voy a preguntarle a los niños eso y hay un examen de icfes donde si

el no pasa, ese es el filtro y usted es el responsable si el no pasa a la universidad, de alguna

manera hay unas talanqueras, y ahora hay unas pruebas saber en quinto, noveno, decimo, en

once, ósea hay unas pruebas saber que como que están haciendo el pare, para decir, lo está

haciendo o no lo está haciendo, y ¿por qué queremos que sepan esto?, porque el estado

necesita que la gente tenga unos conceptos, para unos fines estatales también, del mismo

banco mundial, estamos en un mundo globalizado, donde nos convertimos a veces en

marionetas de lo que el estado, las mismas secretarias y la gente quiere, de lo que los niños

están aprendiendo y de lo que quieren que ellos sepan cuando se gradúan, sin embargo, hay

muchas cosas de las dinámicas escolares, por ejemplo, mi hija veía ciencias desde quinto de

primaria, 2 de física, 2 de química, cuando ella estaba en séptimo, yo me aterraba porque ella

veía lo que yo veía en decimo, ella calificaba las evaluaciones de mis estudiantes, entonces

fíjate que los contextos hacen parte importante de lo que yo le pueda dar a los estudiantes.

¿Qué procuro yo darles a ellos?, lo que siento que más les sirve, lo que siento que más van

aprovechar, lo que más van a usar, nosotros aquí por ejemplo, no se puede ver Química,

Física hasta once, decimo, ellos no ven Química en octavo, noveno. Yo que días fui al icfes,

y yo decía mis pobres chinitos, que pecado, ven eso en decimo, cuando se los están

preguntando en noveno. Entonces uno procura seguir el hilo de lo nos exigen, porque estamos

en un contexto donde trabajamos ¿para? y el que nos exige que debemos A o B, pero la

flexibilidad y la adaptación es de acuerdo al tiempo y de acuerdo a lo que consideramos y al

mismo contexto, que requieren los estudiantes.

A: ¿Qué parámetros utiliza para secuenciar los conocimientos que se deciden enseñar en

clases de ciencias?

P: Primero los preconceptos, como van ellos frente a los conceptos de algo, ahí se hace la

indagación, como están ellos, después de eso pues, se van tocando diferentes tópicos y se van

aunando, lo que yo te decía, con los ambientes de aprendizaje por decirle algo, en física,

¿cómo lo está trabajando aquel Prof. y como lo puedo meter yo y relacionarlo con lo que él

está trabajando o por ejemplo, en Ingles, con inglés, con la Prof. que vino ahorita, por

ejemplo, ella me dice “¿ay Nubia tú estás haciendo tal cosa?”, entonces ellas les pone textos

en inglés, y entonces ellos vienen con unos preámbulos de lo que vamos a trabajar en clase

y así se hace la secuenciación, se va profundizando, hasta que se llega pues a lo que se

pretende, yo siempre he pensado que en Química y en el colegio, son mares de conocimientos

con milímetros de profundidad, es muy poco lo que se puede profundizar, yo lo que les digo

a los niño es, a mí me encantaría que ustedes llegaran a sus pruebas generales en las

158

universidades y que ustedes digan , ¡ay¡ esto lo vi, y más o menos sepa responder

acertadamente y que ustedes pueden sacar una hipótesis de como por donde quiere que se

vaya el que les está evaluando y que les sirva como de herramienta para desempeñarse en su

cotidianidad, yo no aspiro que sean científicos, no aspiro que todo lo manejen, no hay

laboratorios, no hay unas condiciones, pues obviamente así toca llevarlos no puedo pretender

milagros.

A: ¿Qué papel desempeña el contexto escolar para favorecer/desfavorecer el aprendizaje de

las ciencias?

P: Es determinante, niños con hambre, niños que no les va a importar nada, el concepto que

a ellos les interesa, es ¿a qué hora viene el refrigerio?, niños que lo tienen todo, del mismo

modo, un niño que tiene todos los recursos, que tiene un laboratorio, que tiene un libro, que

tiene internet, que tiene acceso a todo, va a ser muy distinto a un niño que llega a la casa no

tiene teléfono, no tiene datos, no tiene internet, el acceso es diferente, el contexto

definitivamente es determinante. Aquí en el colegio, por ejemplo nosotros no tenemos libros

actualizados, tenemos libros del 80, del 90 y realmente ¿Qué hacemos? Guías, y las guías

pues obviamente siempre estarán dadas a ¿cuantas guías puedo hacer? ¿Qué tanta es la

calidad de guía que estoy haciendo, el taller? Lo que te decía el laboratorio no lo hay,

entonces son limitantes que creo que son determinantes para un buen desarrollo del

estudiante.

A: Hay unos lineamientos para elaborar las guías o cada docente las elabora de manera

personal

P: Si, Cada docente hace su material, pues no hay alguien, ni un ente que revise, por ejemplo,

el coordinador académico es de sociales, yo le puedo pintar pajaritos en el aire, y él puede

decir mal, bien, no, me puede decir algo referente a la estética, mas no a su contenido.

Nosotros trabajamos en el área más en ese parte, en el área si nos reunimos cada 15 días que

también es poquito el tiempo, y hablamos un poquito de eso, ¿Cómo lo estás haciendo?,

hagámoslo así, ustedes que opinan de esto, yo tengo un taller de esto, nos enriquecemos, nos

ayudamos mucho, por ejemplo, en el área escribimos un libro, son tiempos arañados en contra

jornada porque dentro de la jornada es difícil.

A: Y en este libro digamos como que…

P: El libro, fue por ejemplo, del proyecto del agua y ha servido para todo el que llegue nuevo

se integre al proyecto

A: ¿Y ese proyecto lo manejan docentes de diferentes áreas?

159

P: La meta es esa, por ejemplo, como se trabaja algo de estadística la idea es que también se

trabaje en matemáticas, por ejemplo, en sociales también, con el mínimo consumo vital, por

lo tanto el proyecto están inmerso en otras áreas del conocimiento.

A: ¿Cómo considera Usted deben relacionarse los conocimientos científicos a tratar en clase

de ciencias respecto a los conocimientos cotidianos de los estudiantes?

P: Pienso, es lo que yo te decía, en todo momento, en todo lugar y a toda hora, de nada sirve

un conocimiento alejado de la cotidianidad, si ellos no lo relacionan con su vida, no es

significativo, para ellos no haría eco, y se convertiría, en ¿Qué quiere que yo le diga, para su

previa? Pero realmente saldrían de eso y ni siquiera a medio plazo recordarían las temáticas,

el conocimiento debe ser muy para su contexto, muy para su vida y su aprendizaje personal.

A: ¿Qué criterios tiene en cuenta para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes?

P: Lo mismo que te decía con los contenidos, aquí hay unos criterios establecidos por la

institución, tenemos el SIMAES que es el sistema de evaluación manuelista, hay tres ejes en

los que se debe evaluar en la misma medida, que es el ser, el hacer y el saber, se tienen en

cuenta pues muchas cosas, por eso yo te decía, yo les valoro absolutamente todo, desde la

actitud, desde su interés, para mí es clave el interés, para mí es clave por ejemplo, una tarea

lo importante no es que la haga bien o la haga mal sino que la haga, porque yo les digo a

ellos, corregimos la tarea y es ver donde la embarre, hay unos pelaos que dicen “estoy ganao,

la tengo por donde es, la tengo clara”, otros que me dicen claro la embarre fue acá, entonces

pienso que esa parte es importante, por ejemplo, a ellos el concepto de, ellos aquí pasan aquí

con 3,3, ah pero cuál es la importancia por ejemplo de un punto, de una coma, yo les decía a

ellos, si tu sacaste 3,25 ah entonces te dejo 3,2 o te dejo 3,3, la importancia de las décimas,

la coma, es verlo con su cotidianidad.

A: ¿Cuál es la finalidad de la evaluación que realiza en el aula de clase?

P: La evaluación creo que tiene que ser permanente, yo califico y evalúo todos los días, todas

las clases, creo que ayuda a reflexionar, es la estrategia para aprender, para poder decir, como

que estamos en el camino equivocado o estamos en el camino acertado, aprendamos aquí,

por ejemplo, a veces hago lo que te digo del grupo, yo les digo voy a recoger un cuaderno al

azar, pero esa es la nota de grupo, ¿a que los obliga?, muestre usted como lo hizo, así sea

venga yo le ayudo, yo les insisto mucho, explíquele, no se lo haga, no se lo deje copiar,

aunque copiar algo también aprenden, con todo se aprende, somos una esponja de aprendizaje

permanente. Entonces eso me parece que hay que tenerlo en cuenta, que todo juegue, que

todo sea valorable y que el estudiante no es solo lo que pueda repetir de lo que se está

trabajando, sino que es integral, es un ser humano que pueda estar activo, participar,

preguntar, cuestionar y eso debe ser valorado, debe lanzar hipótesis, hacer conjeturas, ¿cómo

160

así usted por que saca eso?, por ejemplo, hay cosas donde a veces me dicen, yo creo que se

equivocó, muestre a ver dónde me equivoqué, hola si, encontremos entre todos el error, y

cuando me doy cuenta si, encontremos el error, yo la embarré, miren haber donde la embarré,

porque ellos a veces le creen a uno al cien, entonces que ellos mismos se den cuenta, que uno

no es infalible, me parece que eso es clave, porque eso es las ciencias, es en ensayo y error,

acertar y darse uno cuenta que el conocimiento es cambiante

A: Entonces la finalidad de la evaluación, seria…

P: Aprendizaje, para mí la evaluación es aprendizaje, es una oportunidad, hacer altos en el

camino, reflexionar sobre lo que se está haciendo, esa es la evaluación, no puede ser el

castigo, para muchos es por ejemplo la evaluación del ser, a me miro mal uno en el ser, como

así, que es el ser para que uno pueda poner uno, cuáles son los criterios, hay una rúbrica,

como se está trabajando eso para que el muchacho sepa realmente que es lo que me están

valorando, que él sepa.

A: Es decir, que los estudiantes, se informan de esas tres componentes

P: Si, las calificaciones yo las hago todo en Excel, yo califico y de una vez pongo las

calificaciones, ellos ven, cuanto les puse, ¿Por qué les puse?, las evaluaciones también

procuro calificarlas de una vez, corregirlas, ¿por qué nos fue así?, si quieren subir la nota de

la previa deben corregirla toda y luego las corregimos en el aula, la evaluación es una

oportunidad.

A: ¿Qué instrumentos de evaluación utiliza con mayor frecuencia en el aula de clase?

P: De todos, por ejemplo, la participación en clase para mi es clave, en mi clase todos tienen

que hablar, hasta el callado tiene que hablar, yo usualmente por ejemplo, si estamos en fila,

hable el primero, el segundo, el tercero, la idea es que todo el mundo tiene que hablar, todo

el mundo tiene que trabajar, no hay nadie que diga yo lo hago y él es que lo presenta no,

siempre la estrategia es: trabajan todos, me llevo uno y al azar, entonces, ellos dicen que

siempre le recojo al que no lo hace, yo les digo no den papaya, póngale pilas al que no hace,

porque la idea es que todos hagan. En las clases pongo punticos y por los aciertos que tengan,

ganan puntos. Entonces todas las clases van a tener puntos, por participación, por todo, por

ejemplo yo les digo recibo filas (que la dejen organizadas), no les admito un papel en el piso,

no les admito que dejen desorden, y me parece que todo es formativo y ganan puntos, y yo

les digo es que la vida es un gana, gana, y no hay nada más lindo que entrar a un salón digno,

les digo, ustedes merecen lo mejor y deben dejarle lo mejor a los demás.

A: y en cuanto a pruebas, tú usas pruebas de selección múltiple,

161

P: De todas, hago pruebas grupales, guerra de estrellas, pasan por filas, recogen la estrella,

en la cual está la pregunta, la contestan, y ganan sus puntos, quien quiere ser millonario,

puede pedir ayuda del público, hago evaluaciones escritas, y en las escritas falso, verdadero,

marcar con una x, procuro mucho colocarles preguntas del ICFES que se encuentran en

internet, para que ellos se vayan acercando a ese tipo de pruebas, y cuando lleguen allá no

digan que todo era juego, curiosamente a veces me dicen: “Prof. lo que usted el otro día me

pregunto en la previa, me salió en el icfes” porque haya preguntan muchas cosas de las que

ya han preguntado. Entonces utilizo esa evaluación todos los bimestres.

A: Y de pronto hay pruebas donde les has colocado como casos de la vida real

P: En el proyecto del agua, por ejemplo hago eso, si te llego la factura del agua y en tu casa

hay tantas personas, en que rango te encuentras (ahorrador, despilfarrador), que estrategias

le darías a esa persona para ahorrar agua.

A: ¿A su juicio, cuáles son las diferencias y las relaciones entre las acciones de evaluar y

calificar?

P: Pues están relacionadas en la medida, de la calificación como número y la evaluación

como proceso, entonces a veces se cuantifica el proceso que se da, ósea que si está muy

direccionada, igualmente volvemos al aparato ideológico del estado, donde hay que mostrar

resultados, tanto cuantitativos como cualitativos, entonces para es importante por ejemplo

que el niño deje su pupitre limpio, que él llegue puntual y esa sería la parte de la valoración,

por ejemplo, yo llego cierro la puerta, llamo a lista, y el niño después lo dejo entrar, pero

¿Cuál es el aprendizaje de eso?, debo madrugar más, ser responsable, como porta el uniforme,

a veces dicen los niños: “Prof. Pero es que uno no sabe más porque lleve la camiseta roja o

la camiseta del colegio”, yo les digo, el problema es que estas representando a una institución,

y si tu estas trabajando para un banco y te dicen porte el uniforme de x forma, el carnet de x

forma, y si no lo haces te despiden, así seas un sabiondo en lo que vas hacer. Entonces

estamos en un mundo donde nos tenemos que adaptar a las circunstancias, entonces para mí

la relación ahí fíjate cual sería: el proceso es usted usa el uniforme así, sino lo usa lo echan.

A: Prof., entonces usted cómo definiría la evaluación y la calificación.

P: La evaluación es el proceso formativo que se desarrolla, que implica todo: el ser, el saber,

el hacer, su forma de aprendizaje, yo aprendo viendo, haciendo, oyendo, como aprendo, todo

eso es la evaluación, como puedo diferenciar un niño de otro con la evaluación, la calificación

es la parte cuantificable de eso que se hace en el proceso.

A: ¿Qué aspectos considera relevantes para mejorar permanentemente las actividades que se

realizan en el aula de clase de ciencias?

162

P: La parte de relación es muy importante, el respeto, la responsabilidad, la preparación

mutua de la clase, la parte del ser es primordial.

A: ¿Qué papel juega la autoevaluación permanente que usted realiza en sus actividades

profesionales docentes?

P: es clave, con la autoevaluación, yo puedo decir hoy la clase fue un fiasco, mañana tengo

que voltear la arepa, tengo que hacerlo distinto, o ¡me fue súper!, esto lo voy hacer en el otro

curso, esta estrategia fue excelente o definitivamente hay que mirar, fue normal, entonces

como podría mejorarse.

A: ¿Cuál es su principal objetivo al proponer estrategias didácticas en el aula de clase?

P: El objetivo, es que el muchacho se acerque más a las ciencias, como él se acerca más, sin

temores, sin miedos, sino más bien con ganas, con gusto, como le saco gusto al aprendizaje,

como se hace más bonito, menos coco.

A: Qué acciones toma cuando una clase no cumple con las expectativas propuestas?

P: Cambiarla, hace como un mes, les dije a los pelaos, saquen cualquier ejercicio de balanceo

de ecuaciones de internet, y un pelao dicto una ecuación que lleno el tablero, duramos toda

la clase resolviendo la ecuación, genero confusiones, yo pienso que retrocedimos diez pasos.

A: Prof., digamos cuando me comentabas, por ejemplo que ese ejercicio que les habías dejado

y estaban más confundidos, ahí en ese caso que acción tomaste.

P: En ultimas lo que hice fue, mírenla como es, sentemos y hagámoslo, y esto es parte de la

misma planeación que hablabas, si yo traigo los ejercicios, pues es mucha más sencilla

porque ya sé cómo es, pero cuando lo sacamos de internet, me parece que es bien en la medida

que ellos ven que está en las redes, que eso no es lo que la Prof. se inventa o lo que trae ya

dicho y hecho, sino que está ahí y se puede desarrollar, que entre todos se puede lograr, sin

embargo, si hay que ser cuidadosos con eso.

A: ¿Considera que el no cumplimiento de las expectativas del docente se debe a una falla del

mismo o de los alumnos? ¿Por qué?

P: Pienso que de todos, eso es tiro y tiro, somos humanos y entre humanos acertamos y nos

equivocamos y en una comunidad relacional como lo es la educación, de todos depende, ósea

no se puede señalar con el dedo a ningún ente, sino que eso es de todos.

163

A: ¿Su desarrollo como docente se ha visto influenciado por alguna corriente pedagógica o

didáctica, docente, u otro?

P: Si mi maestro de química para empezar, estudié Química por él, me parece que es una

influencia chévere, yo trabaje en el colegio de donde salí, y ser compañera de trabajo de él,

me pareció bueno, de hecho, por ejemplo la parte de las nuevas corrientes, procuramos

trabajarlas aquí, mirar las nuevas líneas, el constructivismo, que todos propongamos.

A: Como que cosas te llamo la atención de ese docente del colegio que tu dijiste yo quiero

estudiar química por esto

P: Me parecía que sabía mucho, súper pilo, inspiraba respeto.

A: ¿Considera que las creencias de un docente se ven reflejadas en la forma en la cual

planifica y desarrolla la enseñanza de los contenidos? ¿Por qué?

P: Obvio, ósea las creencias son patrones y el patrón es algo a seguir. Entonces de acuerdo a

lo que yo creo, así mismito, es fundamental, es direccional y es clave, ósea definitivamente

no solo en ciencias sino en todo.

A: Una creencia, que tú de pronto identifiques que tú tienes respecto a la enseñanza.

P: Que la enseñanza debe ser un placer, yo aprendo más cuando mis hormonas de las felicidad

están activadas, que cuando estoy con estrés.

A: ¿Sus creencias e ideologías han sido un obstáculo para su ejercicio docente?

P: Las creencias, por ejemplo la del gobierno, a mí me parece que el gobierno es muy tajante,

cada vez aprieta más, da menos y exige más y siento que a veces uno puede hacer

comentarios, que hace que los niños también se sesguen frente a eso.

A: ¿Cómo influyen las actitudes del docente, hacia los conocimientos y hacia los estudiantes,

en el aprendizaje?

P: Eso es lo mismo que las creencias, si yo llego ogro recibo ogro, si llego tranquila, recibo

tranquilidad, si llego con confianza espero confianza, yo pienso que de lo que se da se recibe.

A: ¿Cómo influyen las actitudes de los estudiantes en el aprendizaje de las ciencias?

P: Igual, si por ejemplo, un estudiante llega guache, llega grosero, indispone a todos, si al

contrario llega con buena actitud, a aprender, con apertura, o llegan cansados, o llegan con

164

estrés, o llegan con sueño, todo influye, el solo hecho que quieran partido de Colombia, la

actitud es clave.

A: ¿Qué aptitudes y habilidades pone usted en escena en el aula de clase?

P: Varias, la comprensión lectura, habilidades básicas de matemáticas, la clasificación, el

análisis, el poder de pronto hacer hipótesis frente a eventos, el poder relacionarse, el poder

comunicarse, la comunicación para mi es clave.

A: ¿Considera que las aptitudes y las habilidades de sus estudiantes es un factor determinante

en el proceso de enseñanza?

P: Si claro, las habilidades ayudan a desarrollar en ellos, algunas fortalezas que les pueden

generan competencias.

A: ¿Cómo potenciar el desarrollo de aptitudes y habilidades de los estudiantes en clases de

ciencias?

P: Con muchas estrategias, no se puede aprender a leer si no se lee, no se puede aprender a

escribir sino se escribe, no se puede aprender hipótesis sino se hacen hipótesis, yo pienso que

las habilidades se desarrollan haciendo las cosas, yo por ejemplo no puedo hablar que hagan

una gráfica o interpreten una gráfica si ellos ni siquiera saben que es una gráfica.

A: ¿Qué tan importante es una buena relación entre el profesor y los alumnos? ¿Por qué?

P: La relación es clave, si es tirante la clase será tirante, el proceso será tirante, si es tranquila

igualmente.

A: ¿En el desarrollo de sus estrategias de enseñanza, influye la interacción entre el alumno y

el docente?

P: Si, permanentemente, yo no puedo ser una isla y ellos el continente, o lo contrario, tenemos

que ser uno solo.

A: ¿Cuáles son a su juicio las principales características de una buena relación profesor-

estudiante?

P: El respeto, la cordialidad, el buen trato, la amabilidad, el ponerme en sus zapatos y la

comunicación, yo procuro ser muy clara, lo que me gusta y lo que no me gusta y procuro ser

equitativa con todos. De un buen ambiente genera un buen resultado.

165

A: ¿En qué medida han influido sus profesores de la universidad en su formación profesional

docente?

P: No solo los de la universidad, creo que todos los maestros han influido, de alguna manera

son patrones, en los que uno que uno puede decir, ese lo sigo o ese definitivamente no,

estrategias que uno puede adaptar de ellos.

A: y de pronto una que tú recuerdes, que digas yo tome la estrategia de este docente, la forma

como evaluaba, actividades que hacía.

P: Si claro, por ejemplo el manejo de las diapositivas, no hay nada más aburridor que un

maestro más aburridor, que aquel que se pone a leer las diapositivas, o hay otro que diga,

bueno leamos acá, que entendió, como lo interpreta, es distinto a que eso sea el soplete del

que está exponiendo. Una estrategia que alguien usaba, estaba el texto, léanlo y tapan el texto,

¿Qué entendió?, eso hace que se fije la atención brutal o los videos, que uno vea el video,

pare el video y hable sobre el video, a ver un video de dos horas y después ¡huy que fue lo

que paso!, ni siquiera nos acordamos.

A: ¿A su juicio, cuáles son las características de un buen docente?

P: Para mí el que ama lo que hace, eso es lo más importante, el que está consciente de la

labor social y de la importancia de su papel en la sociedad, es eso un buen docente. Porque

un docente que ama lo que esta, siempre estará tratando de prepararse, tratando de hacer lo

mejor, de mejorar.

A: ¿Qué debe saber y qué debe hacer en la práctica un buen profesor?

P: Pues hay unas cosas como que ya la norma lo dice, las horas son de tanto, debe evaluar,

debe trabajar unos contenidos, debe hacer un proceso formativo, eso es parte de lo que debe

hacer, es importante que sepa lo que está haciendo, si yo voy a enseñar química pues saber

algo de química, me parece que es un irrespeto no estar preparado, no quiere decir que yo lo

tenga que saber todo, pero si debo tener unos conocimientos claves para que mi estudiante

también pueda manejarlo, manejar la disciplina y también la convivencia dentro del aula.

A: ¿Cómo se relaciona con sus colegas docentes, con el propósito de construir comunidades

de práctica?

P: El poder escribir, poder compartir, darnos “palo” puede ser afectivo, hola felicitaciones

que verraquera, señalar al otro para bien, o para hola corrijamos esto porque no nos está

dando resultado, como lo están haciendo ustedes, me parece que es clave.

166

A: ¿Reflexiona sobre su práctica educativa con otros docentes, en caso afirmativo, cómo lo

hace?

P: Compartir prácticas pedagógicas, mirar estrategias de mejoramiento o de cambios.

A: ¿En algún momento ha observado algunas clases de sus compañeros de trabajo? ¿Con qué

fin lo hizo?

P: Con lo de encuentro de ambientes de aprendizaje lo hicimos, teníamos hasta formato de

evaluación y fue chévere, a mis clases siempre entra mucha gente a observarme, me parece

bien, docentes, coordinadores, el rector, otras entidades, a mí me hicieron un estudio, Alberto

Merani.

A: y tú has visto otras clases, con el fin de…

P: De mirar como lo hacen, de hecho le digo, déjame entrar a la clase y yo aprendo, y si

entramos y después hablamos al respecto y ha sido chévere, eso me parece que es importante.

A: y elementos que de pronto tu hayas tomado en cuenta, esto me parece interesante.

P: Las rubricas, las cuales son técnicas de valoración para que todos sepamos que estamos

evaluando, como lo estamos evaluando y sepamos a qué atenernos, los coordinadores, los

maestros, los estudiantes, si llego hacer esto, obtengo tal, no lo obtengo.

A: ¿Qué papel juegan los padres de familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

P: Son importantes, aquí por ejemplo, tenemos papás que están muy pendientes, que están

atentos, que están en la juega con sus hijos y se nota que estos alumnos responden más, que

a los niños que de pronto viven solos o los papas llegan muy tarde y no tiene contacto con

ellos o que definitivamente no hay una conexión, es clave, eso se nota.

A: ¿Cómo debe ser la comunicación del profesor con los padres de familia?

P: Debe ser tranquila, evitar los señalamientos, yo pienso que así como soy mamá, a mí me

parece importante que como fueron conmigo o no fueron, me gustaría también que me traten,

por ejemplo, es que su hijo es lo más terrible, me parece que eso no debe ser así, debe

enfatizar en las cosas buenas de los niños, porque todos tiene cosas buenas, mirar que

estrategias hay para que les puedan colaborar desde casa, más que decirle que es un vago,

porque me parece que es hasta irrespetuoso.

167

A: Y has tenido de pronto alguna anécdota, de alguna situación conflictiva con un padre de

familia

P: No, con los papas, siempre he tenido buena relación, de por si con los niños también.

A: ¿Cuáles son a su juicio los principales aspectos, que deben dialogarse entre profesores y

padres de familia?

P: Yo a ellos siempre les vendo la ideas, que somos como un trípode, donde una patica es el

papá, el otro es el niño y la otra el profesor, que los tres somos claves para mantener el

equilibrio de la mesita y que si alguna de las paticas falla, todos vamos a desequilibrar y la

mesita se va a caer. Entonces que somos clave, que la idea es que trabajemos en equipo para

el sostenimiento de ese proceso y que si nos descuidamos la patica se puede quebrar.

A: y que temas dialogan

P: Todo, porque es que los niños son un todo, un tema de droga hay que analizarlo aunque

sea yo maestra de Química, un tema de inasistencia crónica, un tema de evasión de clases,

incluso chévere porque es el más pilo, miremos como hacemos para que este sea un

boomerang para los otros, pienso que eso es importante.

A: ¿Tiene en cuenta las opiniones de los padres de familia frente a la solución de

problemáticas del aula?

P: Claro, como te digo si somos un trípode, somos todos.

Anexo 4: Transcripción de la rejilla de observación 1




DIARIO DE CAMPO

168

Observación

N°: 1

Curso y No de

estudiantes: 1001

Fecha: 18 de septiembre de 2018

Eje temático Descripción

Temática Estequiometria

Llamado a lista, usa tablero táctil, prepara la clase a través de

diapositivas. Realiza un repaso de estequiometria, pregunta si

recuerdan que es estequiometria, los estudiantes responden que es

número de moléculas, peso molecular, así que les explica, la definición

de estequiometria, les habla de reactivos y productos, habla de medida.

Habla de otros conceptos, como el mol, masa atómica, este día, aclara

conceptos relacionados con la estequiometria

Descripción de

la observación

Los estudiantes participan activamente en clase, les pregunta por

conceptos claves y aclara las dudas, asegurándose que no tengan vacíos

conceptuales con respecto al tema. Los estudiantes participan en la

resolución de ejercicios, la dinámica de aula, es resolver los ejercicios

por fila y un estudiante pasa a resolverlo al tablero y el punto positivo

o negativo es para la fila, este valoro la asistencia, colocando dos

puntos. La actitud positiva de la docente y participación de los

estudiantes se observó durante toda la clase, el ejercicio que se realiza

por filas incentiva la responsabilidad y compromiso con el grupo, la

docente. . La siguiente hora de clase, se realiza una izada de bandera.


Observación

N°: 2

Curso y No de

estudiantes: 1001



169


Descripción de

la observación

Primero realiza el llamado a lista, la docente enfatiza en la organización

por filas, les recuerda lo que se abordó la clase anterior, califica puntos

de la clase anterior por participar en el desarrollo del ejercicio de la

clase anterior (los cuadernos previamente tenían una firma, quien

trabajo en clase tenía la firma). La docente relaciona los pesos

moleculares con moles y moléculas. Ella habla que el objetivo de la

clase es convertir moles a moléculas, moles a gramos. Para ello explica

y enfatiza que lo que está dentro del paréntesis es el factor de

conversión. Hace un ejercicio para explicar y pregunta quien tiene

dudas, les muestra diferentes formas de hacer el ejercicio (regla de tres

y factor de conversión), indicando que la respuesta es la misma, ella no

avanza si tienen dudas. Luego, les coloca un ejercicio por filas, para

pasar de moles a moléculas, por los dos métodos, va puesto por puesto,

revisando que estén trabajando. Inicialmente deben hacer el ejercicio

solos y luego socializar con la fila. El tercero de cada fila, debe entregar

el cuaderno, sin embargo, se observa, que algunos se copian cuando la

docente indica quien debe entregarlo. Hace un conteo para que todos se

sienten y organicen, se soluciona un ejercicio en el tablero para

identificar errores. Para la docente la participación de los alumnos es

fundamental, ella encuentra a través de la participación las dificultades

que tienen los estudiantes y se da cuenta que está en los factores de

conversión. La docente tiene una buena relación con los estudiantes, y

tiene una actitud alegre para la clase. Hay una estudiante que participa

muy poco, y la docente la anima a que participe y diga lo que no

entiende, para la docente la estrategia de participar por filas es

fundamental para apoyar el trabajo en equipo.


Observación

N°: 3

Curso y No de

estudiantes: 1001



170


Descripción de

la observación

Hace el llamado a lista, siempre al iniciar sus clases, lo realiza, a las 8

a.m. en punto cierra la puerta y nadie puede ingresar hasta que haya

realizado el llamado a lista, luego pueden ingresar pero esto significa

que tienen puntos negativos para la nota final, este día revisa el

uniforme. Al igual que las clases anteriores la dinámica de clase es

presentar el tema utilizando diapositivas y realizando ejercicios de lápiz

y papel por filas, específicamente cálculos de masa molecular de ciertos

compuestos. La actividad genera desorden, sin embargo, los llama por

el nombre para mantener la disciplina. La docente siempre realiza los

ejercicios en el tablero y los que desarrollan los estudiantes son muy

similares, solo cambian los datos. Aclara diferencias entre peso atómico

y peso molecular. Se asegura que todos tengan el cuaderno abierto y

estén trabajando en la resolución del ejercicio. Un alumno no tare

cuaderno y le dio una hoja y esfero para que realizará los ejercicios.


Observación

N°: 4

Curso y No de

estudiantes: 1001



Temática Reactivo limite

Descripción de

la observación

Hace el llamado a lista, siempre al iniciar sus clases, lo realiza; para dar

inicio al tema, contextualiza a los estudiantes utilizando como ejemplo

una fábrica de almojábanas, para explicar reactivo limite. También

utiliza analogías como el “emparedado de pan”, les aclara que en la vida

real, las sustancias no se encuentran en las cantidades ideales, descritas

en una reacción. Algo que se observa en clase es que la docente no

enfatiza en el nombre de los compuestos. La organización de la clase

es en filas como siempre, en esta clase, se logra evidenciar algo del

conocimiento didáctico al utilizar las analogías. Al igual que la clase

anterior realiza ejercicios de lápiz y papel sobre reactivo límite y deja

171

algunos ejercicios de tarea. Al finalizar la clase, da puntos positivos por

dejar la fila organizada y limpia.

Anexo 8: transcripción de la rejilla de observación 5

Observación

N°: 5

Curso y No de

estudiantes: 1001



Temática Reactivo limite

Descripción de

la observación

Aunque la docente siempre procura que los estudiantes asuman un

papel activo en el aula y construyan el conocimiento de manera

colectiva, falta implementar otras estrategias de enseñanza diferentes a

la exposición de los contenidos a través de herramientas tecnológicas

como power point, que generen una mayor curiosidad e interés de los

estudiantes, como hacer un laboratorio demostrativo, teniendo en

cuenta que no tienen acceso al laboratorio del colegio, puede llevar un

problema de la vida cotidiana relacionado con el tema para resolverlo

en grupos, entre otros. Sin embargo, la docente siempre está dispuesta

a escuchar a sus estudiantes, a interaccionar con ellos y llevar una clase

tranquila y amigable.

Anexo 9: transcripción de la entrevista semi-estructurada final

1. Describe la mejor situación de enseñanza-aprendizaje que hayas experimentado

Ha habido muchas, hace como tres años estuvimos trabajando con Merani, y ellos vinieron a

observar mis clases del proyecto del agua que, entonces ellos vinieron, hicieron el

acompañamiento para mirar cómo se podía abordar eso desde los ambientes de aprendizaje,

y eso fue muy interesante.

2. ¿Cómo describes tu rol como docente?

172

El rol de docente para mi es fundamental enfocarlo como una persona que acompaña al

crecimiento y formación de los estudiantes, yo no podría decir que soy la que se todo, sino

que aprendo con ellos y lo que hago es orientarlos para que ellos lleguen a sus aprendizajes.

1. ¿Qué es lo que más le agrada de ser docente y enseñar química?

P: De ser docente me agrada todo, de hecho, tengo una hija de la edad de los muchachos que

comparto, entonces es una forma de hacer interacción con ellos, estar cercana a ellos, como

se transforma la sociedad cada día, es una forma como de no envejecer de alguna manera,

incluso las formas de hablar, de relacionarte, ver como aprender, como se desarrollan y como

generan más inquietudes y nuevos aprendizajes es muy emocionante, creo que uno puede

aportarle a la sociedad de esa manera, a ser un mejor país.

2. ¿Consideras que es importante mejorar e innovar cada día en la práctica docente y

cómo hacerlo?

P: Por supuesto, todo tiene que estar cambiando, si pensamos por ejemplo como hace 40 años

o 50 años, donde tome yo le lleno el tablero, usted copie, estaríamos como en la época de la

tierra es plana y pienso que es una forma de tarar la educación, pienso que la ciencia cambiara

mucho y muchas de las cosas que pensamos que es, de pronto después se compruebe que no

es, sin embargo, estar en esa búsqueda ayuda a que la gente sea más inquieta y entienda

racionalmente el entorno que lo rodea

A: ¿y cómo innovar Prof.?

P: pienso que la innovación se logra primero con la práctica, estudiando, yo por ejemplo

termine la maestría el año pasado y ando en permanentes seminarios, leyendo, me meto a

internet, busco, procuro que lo de un año no sea igual a lo del otro, mirando por ejemplo en

que me equivoque, que resueltos obtuve, si obtuve buen resultado pues la idea es en lo posible

mejorarlo y si el resultado no fue bueno cambiar la estrategia y para mí eso es innovar,

cambiar.

3. ¿Para ti como es un aula bien organizada?

Pues un aula bien organizada, es donde, todos los agentes que estén en ella, estén participando

activamente en los procesos que se están desarrollando, más que la forma es el cómo se están

haciendo las cosas, porque podemos estar en mesa redonda, en filas, en cuadrados, en óvalos,

que se yo, pienso que es, que estamos haciendo y como todos somos participes y agentes

transformadores en esa aula.

4. ¿Cómo solucionas situaciones conflictivas en el aula o problemas de

comportamiento?

173

Pues depende, depende la complejidad del asunto, hay cosas con que uno solo mira y mira a

la persona a los ojos y ya la persona como que reacciona, a veces llamándolos por el nombre,

a veces a ver fulano por favor, yo usualmente trabajo por grupos, a ver la fila 3 fulanito.

A: esa es tu manera de control, que ellos se autorregulen

P: Exacto, hay una autorregulación por filas y ellos mismos en sus grupos como que “pilas

guarde eso”, “pilas haga”, entonces es no entrar en conflicto y no aumentar el problema de

convivencia, es más bien tratar de mediar y estar como tranquilos, no polemizar más allá,

procuro no llevar los casos a coordinación, me parece que es manejo en clase de esas

situaciones, pero todavía no se me ha presentado ninguna situación que yo diga insalvable.

5. ¿Cómo es la relación con tus estudiantes?

P: ¡ay excelente!, yo los quiero mucho y creo que ellos también a mí

A: y se nota, por ejemplo, en los pasillos, te saludan, te sonríen

P: creo que es de cariño mutuo, respeto mutuo, incluso tengo muy buena relación con mis

estudiantes antiguos, es muy cordial la cuestión, pienso que a ellos les debo lo que soy.

6. ¿Bajo qué metodología de enseñanza diriges la práctica educativa?

Pues aquí nosotros tratamos de hacerlo con constructivismo, enseñanza para la comprensión,

donde lo que se busca es que el estudiante más que repita cosas, comprenda y pueda resolver

problemas en su entorno, esa es nuestra meta, que ellos digan “esto me puede servir para

esto”, que sea muy contextual como tu decías y que sea comprensible y asequible para ellos.

7. ¿Cómo realizas la planeación de las clases para la enseñanza de los contenidos en el

aula de clase?

La planeación depende de varias cosas, del grupo, de los intereses del grupo, de los estándares

del ministerio y obviamente de la proyección del colegio, de acuerdo al proyecto educativo,

aquí usualmente procuro hacer como lo que yo busco es que ellos comprendan y que puedan

resolver en contexto, procuro que las actividades vayan enfocadas a eso, obviamente

enmarcadas en unos aprendizajes que digamos que son la excusa para que ellos pueden

relacionar y tener esos aprendizajes, más competencias que de pronto contenidos, sin

embargo, pues procuro desarrollar los contenidos que a ellos también les van a evaluar en

exámenes externos.

8. ¿Qué estrategias didácticas sueles utilizar para la enseñanza de temáticas que son

difíciles de comprender por parte de los estudiantes, como lo es la estequiometria?

174

Para empezar, jamás digo que algo es difícil, empiezo esto es muy sencillo y por ejemplo

estequiometria que es un tema de mediciones, procuro primero hacerlo con igualdades, con

cosas prácticas en la casa, por ejemplo, los emparedados, si se necesita tantos panes, quesitos,

se puede hacer incluso la práctica, entonces si cinco emparedados y diez emparedados, ya se

lleva a las ecuaciones, con los balanceos, pero siempre llevándolos a que tiene que ser muy

contextual, si ellos lo entienden bajo una realidad, para ellos es más fácil comprender que

eso funciona, aplico muchos juegos, a mí me gusta hacer juegos porque los juegos y la lúdica

hacen que los estudiantes no vean las cosas difíciles, sino que lo vean como un reto y de esa

forma acceden más fácil al conocimiento.

9. ¿Cuáles son tus objetivos de enseñanza y ¿Cuál es el objetivo de enseñar

estequiometria?

Los objetivos de enseñanza es que los estudiantes se adapten mejor a una sociedad, que

puedan resolver problemas en esa sociedad, que miren racionalmente su entorno y que

puedan ellos visualizarlo de una manera tal, donde ellos puedan ser protagonistas de cambio

para mejorar ese entorno. En estequiometria, lo que yo te decía hace un rato, cuando uno

habla de mediciones, por ejemplo, uno habla de por ejemplo en fábricas, no hay nada que

uno no haga sin mediciones, un arroz, ósea métale más agua, o métale más arroz y que pasa,

entonces la idea es que esas mediciones se dan absolutamente en todos los entornos, si alguno

va a estudiar medicina o alguno va a formular medicamentos, una regencia en farmacia por

ejemplo ahí sí que es mejor dicho al dedillo y con el miligramo en potencia, es distinto

entonces si yo le doy una pastilla a un bebe de 500 miligramos a una de 50 y eso debe ser

claro para ello, y es muy muy aplicable a su vida.

10. ¿Qué herramientas didácticas utilizas en el aula, para generar un proceso de

enseñanza-aprendizaje dinámico?

Uso todo, procuro hacer modelación, procuro trabajar con problemas, uso muchas

presentaciones, lecturas críticas, videos, audios, hago mesas redondas, hago debates, que los

estudiantes escriban, que hagan infografías, ahorita por ejemplo tengo un proyecto de cada

uno para que hagamos después toda la injerencia de los problemas ambientales, pero que

cada uno trabaje un problema ambiental distinto del entorno, para mí el cuento es ese, que

sea muy para su vida y que lo vean útil.

A: Ósea el proyecto es que ellos encuentren un problema ambiental muy cercano y que le

traten de dar una solución y que hagan propuestas.

P: si y que se ha hecho frente a eso, sino se ha hecho nada, si ellos podrían aportar, como

podrían aportar, aquí en el mismo colegio que ven ellos que no les gusta y como podría ser

mejor para que a todos nos gustara.

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11. ¿Es importante tener en cuenta las actitudes del estudiante en la práctica docente?

Claro, si un estudiante tiene buena actitud y buena actitud me refiero a que sea propositivo,

que este activo, que este despierto, que tenga ganas de aprender, que tenga dudas, es mucho

mejor que un estudiante apático, malgeniado, un estudiante así se retrasa el y retrasa al grupo,

entonces para mi es importante, que lleguen con buena vibra a la clase.

12. ¿Qué papel e importancia le das a las ideas previas?

Es muy importante, porque ese es el punto de partida para profundizar en los conocimientos,

si yo doy por hecho que los estudiantes ya lo saben o no saben nada, si no saben nada es lo

que yo creería, entonces pues estoy retrasándolos, o si creo que saben todo y parto de un

punto donde todavía ellos no han llegado, pues obviamente no van a entender nada y la que

se lenteja soy yo y nos alentejamos todos, entonces las ideas previas si son muy importantes

para poder dar una continuidad a lo que ellos llevan o traen de sus casas o de otras asignaturas

o de su aprendizaje previo.

13. ¿Cuál es la finalidad de la evaluación que realizas en el aula de clase?

Yo evaluó todos los días, para mí es clave, con ella miro cómo va el proceso, si en realidad

se está avanzando o hay problemas, para mí la evaluación es una oportunidad para reflexionar

y aprender nuevamente, casi que evaluaciones individuales de esas que hacen de la previecita

procuro más trabajar en parejas o trabajar en grupo y hacer evaluaciones donde todo el mundo

hable y donde todo el mundo participe para darme cuenta cómo va el proceso, digamos que

es una reflexión personal y una reflexión del grupo de a donde hay que profundizar, donde

hay que corregir.

14. ¿De acuerdo a su conocimiento experiencial, qué relación hay entre el conocimiento

científico y el conocimiento cotidiano?

P: El conocimiento científico es la base para el conocimiento cotidiano y viceversa, porque

van cogidos de la mano, de alguna manera lo que hoy sabemos así yo no haya entrado a clase

es el fruto de que muchas personas estudiaron, hicieron ciencia, lograron nuevos

conocimientos y lo pusieron a uso de la gente del común, pueda que yo por ejemplo no sepa

que es una solución, sin embargo, le echo agüita al cepillo para que se mezcle y pueda

cepillarme los dientes más fácil o le echo más agüita y bajo la concentración, cosas de esas,

son conocimientos empíricos, se puede decir, que el conocimiento científico es mucho más

investigativo, da esos resultados y sirve para el uso de la gente, yo por ejemplo digo, que me

sirve para el dolor de cabeza, el acetaminofén, ese es conocimiento cotidiano pero llegar al

acetaminofén es conocimiento científico.

15. ¿Cómo aprenden de ciencia mejor tus estudiantes?

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A ellos les gusta jugar, a ellos les llama la atención participar, el poner los retos, ponerlos a

dudar, hacerlos patinar en sus creencias, creo que les ayuda mucho aprender, sin embargo,

también hay otros profes que tienen otras estrategias y también son válidas, que pienso que

no sería tan chévere, que no sea tan significativo en el aprendizaje, tome apréndase esto,

repítamelo, dígame lo que yo le dije, creo que eso no sería tan útil.

16. ¿Qué es lo más importante que se debe aprender en la clase de ciencias?

En ciencias creo que hay muchas cosas, por ejemplo, el autocuidado, el cuidado del otro, el

cuidado del entorno, aquí hay muchas cosas de desarrollo y habilidades básicas de

pensamiento que se tienen con los niños, por ejemplo, la capacidad de análisis, la capacidad

de síntesis, el poder hacer críticas, el poder hacer aportes, a su entorno, a sus compañeros, a

sí mismo, creo que eso es lo mejor que se pueda dar de sí mismo.

A: ahí tú estarías hablando de dos cosas, la parte del ser, el autocuidado, ser responsable con

el entorno y a parte también lo que tú dices de ser crítico.

P: claro, ósea si por ejemplo yo no tengo una capacidad crítica, una capacidad de análisis,

eso me lo desarrolla el estudio de las ciencias, una posibilidad de clasificar, de numerar, de

tabular.

A: o lo que estábamos hablando de las propagandas, por ejemplo, de la publicidad, tener la

capacidad de analizar, de argumentar

P: Exactamente, de no tragar entero, de ser un poquito más objetivos, de mirar racionalmente

mi yo, el otro y el entorno

17. ¿Cómo motivas a tus estudiantes en la clase de ciencias?

P: La participación, en mi clase no puede haber mudos

A: si yo me daba cuenta, había una niña allá en silencio y la pasabas como bueno, debes

participar.

P: Exacto, en la clase todos deben participar y estar en la jugada, usualmente procuro que

llevemos unos preconceptos, por ejemplo, ellos usualmente hacen unas consultas previas,

con base en eso es que desarrollamos las clases y ellos están como en la juega porque todo el

mundo participa, todas las clases como se evalúa.

A: ósea tu antes de introducir el tema, les das como una consulta sobre ese tema y ellos ya

llegan con unas ideas sobre lo que se va a trabajar.

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P: Exacto, y ellos por ejemplo decían “huy es que eso si se oye diferente en clase o si se oye

diferente al internet o diferente al libro, verlo acá es distinto, el poder hablar con todos y que

hagan las aclaraciones, que ellos mismos pasen al tablero, respondan en su fila, respondan en

su grupo, les ayuda como a ver las cosas distinto.

18. ¿Qué conocimiento a parte de los disciplinares, pones en práctica en el aula?

Pues procuro, que todo lo tenga que ver con la cotidianidad, todo yo le meto lo de la

cotidianidad y le meto lo de la disciplina, porque es que por ejemplo uno habla del sueño, de

las relaciones de novios, como entran las hormonas, eso es científico, pero es algo cotidiano,

la comida, el sueño, el levantarse, todo juega y en química es hermoso, porque todo está ahí

A: Prof. y, por ejemplo, tu consideras que el conocimiento científico es el único y verdadero

P: No, pues fíjate que el conocimiento es lo que hasta el momento nuestra capacidad nos ha

permitido, pero entre más pasa el tiempo nos damos cuenta que tenemos nuevos

conocimientos y se rebaten los que hay en la actualidad, de hecho, si la ciencia fuera el ente

supremo no existirían problemas, pero es tan variante y tan cambiante, que hoy por ejemplo,

todavía se están buscando curas para el SIDA por ejemplo, entonces hay muchas alternativas,

muchas estrategias y hay gente que trabaja unas cosas, otras que trabajan otras, y entre todos

confluyen en buscar soluciones, de alguna manera es una estrategia para dar respuesta a todos

los retos que día a día estamos sometidos.

A: y, por ejemplo, tú tienes en cuenta el conocimiento ancestral

P: por favor, claro, sí y mucho del conocimiento ancestral fue empírico, pero cuando se

estudia, se da uno cuenta que tiene conocimiento científico, si tu miras por ejemplo, la

aspirina, Bayer lo que hizo fue eso, el veía que la mama que estaba enferma, que tenía muchos

dolores óseos y ella cogía agüita de sauce y con esa agüita se le calmaban los dolores y de

ahí se sacó el ácido acetil salicílico que es el precursor de la aspirina, entonces fíjate que de

un conocimiento cotidiano y ancestral se sacó un conocimiento científico que es de fama

mundial

A: súper bien Prof., eso no lo sabía

P: Exacto y hay mucho otros, como el nylon, uno empieza a ver la historia de todos los

descubrimientos y hay muchas cosas.

A: si eso es verdad, por ejemplo, lo de las vacunas, y ¿tú les cuentas eso a los chicos en clase?

P: Claro, la idea es que ellos sepan que no es nada magia, que las cosas tienen su razón de

ser, entonces por ejemplo para mirar lo de química, el ácido acetil silícico, se saca, pero no

es que se realmente se tengan que sembrar bosques de sauce para sacar aspirina, cuando ve

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cual es el principio activo que calma el dolor pues sencillamente ese es el que se hace en el

laboratorio, que se saca a gran escala, sin necesidad de sembrar mil hectáreas de sauce.

19. ¿Cuándo sabes que el estudiante comprendió la temática vista en clase?

Cuando puede argumentar frente a ella, cuando puede responder cosas de la temática desde

diferentes formas de vista, cuando no importa por donde se le mire, él puede hallarle una

respuesta coherente.

20. ¿Considera que se ha producido conocimiento en esta clase?

¡Huy sí! Y me encanta, por ejemplo, hay pelaos que me dicen “Prof. yo lo hice por otro

método”, muestre a ver por cual, huy muestre a ver por cual, y yo tampoco sabía, y todos

empezar a entender como lo hizo la otra persona, buenísimo, por ejemplo, yo busco mucho

eso, hagámoslo por mínimo tres métodos, entonces hágalo con dibujitos, hágalo con factor

de conversión, hágalo con regla de tres, hágalo con sumita, hágalo como quiera, pero

miremos formas diferentes de desarrollar, que no sea la misma mecánica de un ejercicio,

como desarrollamos un problema desde muchas miradas.

21. ¿Es importante tener en cuenta las condiciones socio-económicas y culturales tanto

de la institución como de los estudiantes en el desarrollo de la práctica docente?

Sí, es distinto, por ejemplo, yo he dictado clase en universidad, en colegios privados, clase

con el distrito, es distinto trabajar cuando los niños tienen por ejemplo un texto guía a cuando

no tienen texto guía, a cuando tienen internet o no lo tienen, aquí a veces tenemos problema

porque el colegio no tiene internet, no hay libros, no hay muchos recursos, entonces se basa

uno, tengo uno libritos de guía, ósea nada que ver, lo que uno pueda construir con ellos para

su crecimiento, es distinto cuando uno va a un colegio que tiene mil fuentes, que tienen

muchos libros, los libros son de buena categoría, tienen acceso todos a su Tablet, esa parte

es vital para que se acceda más fácil al conocimiento, entonces la misma alimentación, un

pelado que tiene un buen acceso socioeconómico, está muy bien desayunado, y el otro sin

desayunar

A: y uno con hambre no se concentra.

P: Exacto, está pensando es a qué hora vienen a dar su leche, entonces es distinto alguien que

no tenga una cama buena donde dormir, que tenga problemas en su casa o que se haya venido

a pie de su casa al colegio, todo eso influye

A: claro ya llega cansado a clase

P: Claro, y pienso que es la parte negativa de los políticos que dicen “es que la educación

pública es muy mala por los maestros, a ver, se olvidan de todo un entorno socioeconómico

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que influye para que un estudiante pueda o no pueda, yo les pregunto, ¿Dónde va a estudiar

usted? Y me dicen “en la javeriana, en los andes” no importa que elijan ni como lo elijan, sus

papás pueden darles, otros dicen “yo no creo que pueda estudiar, a mí me toca es trabajar”,

entonces, cambian los intereses de acuerdo a ese aspecto socioeconómico.

22. ¿Tiene en cuenta otros actores del acto educativo, como lo son colegas y padres de

familias en el desarrollo de la práctica educativa y por qué?

Si creo que es fundamental, cuando se trabajan ambientes de aprendizaje, por ejemplo,

nosotros en el proyecto del agua, procuramos que trabajáramos física, matemáticas, sociales,

humanidades, ciencias, entonces cuando todos hablamos de lo mismo, el pelado le fluye

porque todo el trabajo enfocado de eso es para varias materias, varios profesores, entonces le

van como más interés

A: y también relacionan más, no ven como fraccionado que una cosa es química, que otra

cosa es español

P: Exacto, el conocimiento si se supone que es para la vida, para la resolución de problemas

en la cotidianidad, debe ser integral.

23. ¿Qué papel tiene el PEI de la institución en su quehacer docente?

Pues el proyecto educativo es importante, de hechos tenemos unos objetivos institucionales,

unas metas institucionales, donde de pronto ciencias no es el centro, porque aquí el centro es

comercio, pero hay muchas que se trabajan en ciencias que le aportan al comercio, ósea la

parte que yo te decía antes de argumentación, de clasificación, de ordenación, de análisis,

ayuda mucho no solo para ciencias, ayuda para el proyecto educativo y para su proyecto de

vida.

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EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL PROFESOR DE CIENCIAS Y …repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/23262/1/... · 2020. 7. 21. · conocimiento de sí mismo, del contexto o entorno