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El contenido de este documento fue desarrollado y recopilado por el equipo Desafío TEP.

Como citar este documento: Recart, I., Valenzuela, J, Rodriguez, S., Contreras, M., Cardenas, C.,

Peñailillo, L., Escare, K. (2020). Documentos Técnicos Desafío TEP – Trayectorias Escolares Positivas.

1° versión.

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Fortaleciendo Capacidades y Prácticas para la Promoción de Trayectorias Escolares Positivas

Presentación

Para avanzar hacia un desarrollo pleno e integral, junto con el crecimiento económico, se vuelve

indispensable generar oportunidades para todos los chilenos y chilenas. Siendo la educación el

principal canal de acceso a las oportunidades, se vuelve de alta relevancia velar por el recorrido que

realizan todos los niños, niñas y adolescentes durante su trayectoria escolar. Hacerse cargo del

derecho a la educación implica que como sociedad esperamos que todos los estudiantes se

mantengan en el sistema escolar regular, terminando su educación básica y media, adquiriendo los

conocimientos y habilidades correspondientes.

En este marco, y en base al requerimiento realizado por Mesa N° 6 de Compromiso País – Que nadie

se quede atrás, para desarrollar un trabajo en el eje de prevención de la exclusión escolar; es que

desde mediados del año 2019 iniciamos un camino de construcción conjunta entre el Servicio Local

de Educación Pública Andalién Sur, Fundación Educacional Arauco y el Centro de Investigación

Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile. Diversas reuniones y talleres fueron dando

forma y proyección a una propuesta que tiene como propósito fortalecer capacidades y prácticas

para la promoción de trayectorias escolares. Reconociendo la complejidad de este desafío, en la que

se conjugan diversos factores en diferentes niveles, vemos con esperanza la posibilidad de aprender

y mejorar juntos, en pos del derecho a la educación.

El documento que tiene en sus manos presenta las bases técnicas y teóricas de esta propuesta.

Siendo una primera versión, busca entregar un marco orientador para que integrantes de Equipos

Líderes Multidisciplinares (ELM), es decir docentes, equipos directivos y de gestión de

establecimientos; junto con profesionales del Servicio Local, compartan una visión comprensiva del

“Desafío TEP”. Para esto, el documento se organiza en 14 documentos, agrupadas en torno a 2 focos.

En primer lugar, se aborda la relevancia de las Trayectorias Escolares Positivas, junto con un modelo

teórico práctico propuesto para su abordaje. Como segundo punto, se presentan los principales

conceptos y propuesta técnica que abordará este proyecto, junto con la descripción de diferentes

estrategias que establecimientos en Chile utilizan para promover la retención escolar de sus

estudiantes.

Esperamos que este trabajo conjunto se constituya en un aporte a los diferentes esfuerzo y acciones

que se despliegan en el territorio. Los invitamos a revisar y compartir esta primera versión de los

documentos técnicos de Desafío TEP – Trayectorias Escolares Positivas.

Samuel Dominguez Isidora Recart Juan Pablo Valenzuela

Director Gerenta Académico

Servicio Local Andalién Sur Fundación Educacional Arauco CIAE Universidad de Chile

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Contenido

Relevancia de las Trayectorias Escolares Positivas Documento de trabajo 1 Exclusión Escolar ............................................................................ 2

Documento de trabajo 2 Trayectorias Escolares Positivas ................................................. 6

Documento de trabajo 3 Modelo teórico práctico para la Promoción de Trayectorias Escolares Positivas (TEP) ....................................................................................................... 10

Conceptos centrales, propuesta técnica y estrategias desarrolladas en Chile Documento de trabajo 4 Redes de Promoción TEP ............................................................. 13

Documento de trabajo 5 El Liderazgo Adaptativo ............................................................ 16

Documento de trabajo 6 Presentación Programa ............................................................ 21

Documento de trabajo 7 Estrategias que contribuyen a la retención escolar ..................... 26

Estrategia 1: Apoyo integral a los estudiantes ................................................................... 30

Estrategia 2: Manejo de la asistencia .................................................................................. 31

Estrategia 3: Continuidad de estudios y orientación .......................................................... 32

Estrategia 4: Vinculación y trabajo con familias y apoderados ......................................... 33

Estrategia 5: Entrega de recursos materiales ..................................................................... 34

Estrategia 6: Metas estratégicas y compensaciones .......................................................... 35

Estrategia 7: Motivaciones extracurriculares ..................................................................... 36

https://arauco-my.sharepoint.com/personal/simon_rodriguez_arauco_com/Documents/Año%202020/TEP/Docs%20de%20trabajo/Documento%20tecnico/Documentos%20técnicos.docx#_Toc34664786















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La educación es una de las bases para el crecimiento pleno e integral de una nación. Es por esto que Chile ha puesto énfasis en el derecho a la educación como un eje central para su desarrollo. Un Chile inclusivo del siglo XXI no puede lograrse sin una educación de calidad para todos y todas los/as niños/as y jóvenes del país, donde nadie quede atrás. Desde la promulgación de la ley N°19.876 en el año 2003, en Chile, la obligatoriedad y gratuidad a la educación desde 1° a 4° medio son derechos constitucionales. Para el año 2019 se ha informado que 220.0001 niños, niñas y adolescentes se encuentran excluidos del sistema escolar. A su vez, para el año 20162, 96.971 jóvenes menores de 23 años se encontraban completando su educación en programas de educación de adultos3, los cuales presentan menor efectividad en la generación de los conocimientos, habilidades y competencias necesarias para el desarrollo de todas las potencialidades de las personas a lo largo de toda su vida (Heckman & Kauz, 2012). Por lo mismo, es importante mantener a los estudiantes en el sistema regular. Efectos de la exclusión escolar La exclusión escolar es comprendida como un fenómeno complejo, multicausal, en el que confluyen y se articulan diversos factores de índole individual, familiar, social material,

1 222.261 niños, niñas y jóvenes de 6 a 21 años que han abandonado establecimientos regulares de educación básica y media, no incluyendo eventuales abandonos desde la educación de adultos o desde la educación especial. Información publicada por Fundación Súmate durante el año 2019, consultado en https://www.hogardecristo.cl/sumate/wp-content/files_mf/1565211536PortalesCort%C3%A9sPeters_2019_Desescolarizaci%C3%B3n_exclusi%C3%B3n_desaf%C3%ADo_del_reingreso.pdf 2 Base de datos matrícula por estudiante MINEDUC 2016 3 Corresponde a la modalidad de educación de personas jóvenes y adultas (EPJA), cuya misión “es proporcionar oportunidades para completar estudios a personas jóvenes y adultas, que por distintas razones no iniciaron o debieron abandonar su trayectoria educativa”. Para esto presenta modalidades de educación regular y flexible, y procesos de validación de estudios; para quienes requieren comenzar, continuar, validar, reconocer y certificar estudios básicos o medios (más información en https://epja.mineduc.cl/).

Documento de trabajo 1 Exclusión Escolar Una urgencia y un compromiso al derecho a la educación en Chile

https://www.hogardecristo.cl/sumate/wp-content/files_mf/1565211536PortalesCort%C3%A9sPeters_2019_Desescolarizaci%C3%B3n_exclusi%C3%B3n_desaf%C3%ADo_del_reingreso.pdf



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cultural y de las características específicas de la comunidad donde el estudiante vive (Hogar de Cristo, 2019).

La exclusión escolar es un desafío vinculado con la calidad y la equidad de las oportunidades educativas, el bienestar social y el desarrollo: es un proceso donde converge tanto la decisión individual de abandonar la escuela como la experiencia en que el sistema escolar expulsa continuamente a un sector de la población porque no logra responder a sus necesidades.

Tanto la repitencia como la deserción conllevan altos costos individuales y sociales que tienen efectos en el desarrollo económico y social del país (OECD, 2010), que en muchos casos tienen un efecto intergeneracional. Avanzando hacia el derecho a la educación Chile presenta mejoras sustantivas en cuanto a la exclusión escolar en un periodo acotado de tiempo, reduciendo en un tercio la tasa de reprobación escolar y la deserción de la enseñanza regular en los últimos seis años, tanto en educación básica como educación media. Sin embargo, aún existe inequidad en el sistema, siendo los sectores más vulnerables los que concentran altos niveles de reprobación y deserción escolar. Esta brecha puede relacionarse con que no se ha logrado desarrollar una política integral en relación a la prevención de la exclusión escolar, “sino más bien iniciativas o programas generales dirigidos a toda la población escolar u otros focalizados dirigidos a los estudiantes que presentan mayores riesgos de deserción que ya se encuentran es esa situación” (Sepúlveda & Opazo, 2009).

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La repitencia se concentra en los niveles socioeconómicos más bajos, tanto en educación básica como en media

Lo que sabemos Internacionalmente se ha realizado un esfuerzo sistemático para la identificación de los principales factores e intervenciones más efectivas asociados a la disminución de la exclusión escolar. De este esfuerzo sabemos que es más efectiva una comprensión sistémica del problema, más que el desarrollo de una sola gran intervención (De Toro, Sandoval, Trigger, Saracostti, Viveros, Riquelme, Navarro, 2016). En Chile, en un esfuerzo mancomunado entre el Ministerio de Educación y el Programa para las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), junto con el estudio FONDEF N°IT17I0006 “Exclusión educativa en el sistema escolar”, se han identificado, a partir de estudio de casos, prácticas que favorecen la retención escolar.

Identificación y apoyo a estudiantes en

riesgo

Adecuaciones académicas y trabajo

pedagógico

Monitoreo de la asistencia

Información para la continuidad de

estudios y orientación vocacional

Vinculación y trabajo constante con

familias y apoderados

Aseguramiento de condiciones

materiales y de salud para la asistencia

Metas estratéficas e incentivos para

docentes

Acceso a talleres y actividades

extraprogramáticas

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Nuestra Propuesta El desafío es ampliar la mirada, identificando que la exclusión es la manifestación de un quiebre en la trayectoria escolar. Nuestra propuesta apunta a poner en acción mecanismos concretos que permitan prevenir la interrupción de las trayectorias escolares, en concordancia con lo que muestra la experiencia internacional y nacional, manteniendo a los estudiantes en el sistema regular. El Servicio Local de Educación Pública Andalién Sur, en conjunto con Fundación Educacional Arauco y el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), respondiendo al compromiso con el Derecho a la Educación de Calidad para todos y todas, y a la solicitud de mesa N° 6 de Compromiso País, han elaborado una propuesta con el objetivo de fortalecer capacidades y prácticas para la promoción de trayectorias escolares positivas. Referencias

• Base de datos matrícula por estudiante MINEDUC 2016, extraídos desde http://datosabiertos.mineduc.cl/

• De Toro, X., Sandoval, M. J., Trigger, J., Saracostti, M., Viveros, J., Riquelme, S., Navarro, J. J. (2016). Manual de intervenciones sobre el compromiso escolar: Una variable clave para predecir procesos de desescolarización. Colección Ciencias Sociales. Santiago de Chile: Ediciones Universidad de la Frontera.

• Heckman, James J. & Kautz, Tim, 2012. "Hard evidence on soft skills," Labour Economics, Elsevier, vol. 19(4), pages 451-464.

• OECD. (2010). Overcoming school failure: Policies that work. OECD project description, (April)

• OECD. (2018). Education at a Glance. https://doi.org/10.1787/eag-2018

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Introducción El presente documento declara la promoción de trayectorias escolares positivas como enfoque y estrategia para la prevención de la exclusión escolar. Para esto, se indican definiciones conceptuales del término trayectorias escolares positivas, con el propósito de aportar a su comprensión e integración como sello y propósito de los nuevos servicios locales de educación pública (SLEP). Contexto y rol del nivel intermedio: Servicio Local de Educación Pública Dentro de lo indicado por ley, los nuevos Servicios Locales de Educación Pública (SLEP) deben implementar acciones tendientes asegurar la trayectoria educativa de los estudiantes, y a favorecer la retención y el reingreso escolar para quienes hayan visto interrumpida su trayectoria (Ley 21.040).

Los Servicios Locales como nivel intermedio se encuentran posicionados de una manera ventajosa para la identificación y difusión de buenas prácticas, así como para el desarrollo de intervenciones con foco en la mejora escolar. A su vez, aseguran la sustentabilidad de los cambios y resultados que tengan las distintas acciones realizadas, promoviendo tanto condiciones de base como condiciones promotoras del mejoramiento continuo

Documento de trabajo 2 Trayectorias Escolares Positivas Una propuesta para prevenir la exclusión educativa

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Concepto de trayectoria escolar La trayectoria educativa es el recorrido que realizan todas las personas para consolidar, fortalecer o transformar sus aprendizajes, incluyendo todos los aprendizajes en todos los contextos posibles (UNICEF, 2018). Por otro lado, el concepto de trayectoria escolar se refiere directamente al desempeño de los estudiantes a lo largo de su escolaridad, año a año, observando su punto de partida y los procesos y resultados de su aprendizaje que se van materializando en su avance en este camino (OEI, 2015). Según Terigi (2009) existe una trayectoria prevista y esperada por la institución escolar, denominada “trayectoria teórica”, que está organizada por niveles y grados progresivos de la enseñanza y aprendizaje del currículum. De esta forma, la cronología de progreso por grados se anualiza, es decir, la duración estándar esperada para la aprobación de un grado es de un año. En Chile, la trayectoria teórica significa 12 años de escolaridad sin interrupciones o retrasos, además de la adquisición de todos los aprendizajes propuestos por el currículum nacional en cada uno de esos años y niveles. Las “trayectorias escolares reales” no siempre coinciden en cada caso con la “trayectoria teórica” trazada por la escuela, lo que crea en la práctica retrasos o discontinuidades con lo esperado por el sistema educativo.

Las trayectorias difieren por distintos factores, como el ingreso tardío a la escuela, el abandono temporal o definitivo de la escuela, inasistencias prolongadas o reiteradas, repitencia, sobre edad o menor rendimiento (OEI, 2015).

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Trayectorias Escolares Positivas El concepto de trayectorias escolares positivas se basa en el marco conceptual del Liderazgo Escolar Positivo, que funde ideas de la investigación reciente sobre psicología positiva (Frederickson, 2001; Snyder & Lopez, 2009) y positive organizational scholarship (POS) (Cameron, Dutton & Quinn, 2003), los cuales se basan en patrones, dinámicas y procesos positivos que llevan a la excelencia en las organizaciones. Según Murphy, Louis & Smylie (2017) el liderazgo positivo posee las siguientes dimensiones base:

• Anclado en el servicio: Un llamado profesional que invita a las personas a trabajar por servir a otros y un beneficio social.

• Orientación moral: con ideas claras sobre lo que está bien o no en cuanto a equidad y justicia.

• Foco en el carácter y las virtudes, que incluyen la pasión, el optimismo, autenticidad, benevolencia, respeto, transparencia, coraje y resiliencia.

• Foco en los intereses de los otros, buscando el beneficio de otros: los niños, el personal, las familias, y la comunidad.

• Orientación a las relaciones: Relaciones personalizadas, es decir, las relaciones humanas y las interacciones que se dan entre los individuos, con un foco importante en el cuidado, la confianza y el respeto.

• Empoderamiento y construcción de comunidad, una parte importante del trabajo está en la creación de comunidades que aprenden y se empoderan.

¿Por qué son trayectorias escolares positivas? Primeramente, se entiende que las trayectorias escolares son positivas porque responden a lo que esperamos como sociedad: que todos los estudiantes se mantengan en el sistema escolar regular, terminando su educación básica y media, adquiriendo los conocimientos y habilidades correspondientes. En este sentido, las trayectorias escolares positivas se parecerían lo más posible a las trayectorias teóricas. Pero como se detalló anteriormente, el concepto de positivo dentro del liderazgo y las instituciones posee otro significado. El concepto de positivo se diferencia del optimismo en cuanto el primero se basa en una creencia que tiene a la evidencia como base, lo cual deviene de un trabajo real que se lleva a cabo. A su vez, el optimismo es una creencia basada en ilusiones, mientras lo positivo corresponde a una esperanza basada en la realidad. Por lo mismo, el concepto de positivo se basa en enfatizar y construir sobre las fortalezas, capacidades o recursos que se tienen. En este sentido, es el nivel intermedio el que puede determinar las fortalezas dentro de sus integrantes, dentro de los establecimientos y dentro

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de sus grupos de trabajo, para poder potenciar las estrategias que se tienen en cuanto a monitoreo y apoyo de las trayectorias, así como de la prevención de la exclusión. Por ende, la característica de positivo no se refiere solamente a las trayectorias escolares de por sí, sino que además a la manera en que los SLEP abordarán la misión de proteger o promover las trayectorias de los estudiantes, con un foco en el desarrollo de capacidades dentro de los establecimientos y en los equipos de trabajo, con una base en la evidencia y la información para la gestión de la mejora. Referencias

• Cameron, K., Dutton, J. & Quinn, R. (2003), “Positive Organizational Scholarship: Foundations of a new Discipline. San Francisco.

• Fredrickson, B. L. (2001). The Role of Positive Emotions in Positive Psychology: The Broaden-and-Build Theory of Positive Emotions. American Psychologist: Special Issue, 56, 218-226. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.56.3.218

• Murphy, J., Louis, K. S., & Smylie, M. (2017). Positive school leadership: How the Professional Standards for Educational Leaders can be brought to life. Phi Delta Kappan, 99(1), 21–24. https://doi.org/10.1177/0031721717728273

• OEI (2015) “De la trayectoria en singular a las trayectorias en plural”, en colaboración con Joana López, Buenos Aires.

• Snyder, C., & Lopez, S. (2009) “Positive Psychology: A Scientific and Practical Approach to Human Qualities”

• Terigi, F. (2009). “Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de política educativa”. Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires.

• UNICEF (2018) Orientaciones para proteger las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes en el sistema escolar, Colombia.

http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.56.3.218

https://doi.org/10.1177/0031721717728273

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Introducción Para el presente proyecto, entenderemos modelo en dos acepciones complementarias: • Como un esquema teórico de un sistema o de una realidad compleja que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento (RAE, 2019). En este sentido, el modelo es un espacio conceptual que facilita la comprensión de la realidad compleja, ya que selecciona el conjunto de elementos más representativos, descubriendo la relación entre ellos y profundizando en la implicación que la práctica aporta para investigar y derivar nuevos conocimientos (Chacín, 2008). Este es lo que denominaremos “modelo teórico”. • Como un prototipo que sirve de referencia y ejemplo para todos los que diseñan y confeccionan productos de la misma naturaleza. Esto es lo que denominaremos “modelo práctico”, expresado y operacionalizado en el proyecto TEP. En el presente documento, desarrollaremos el modelo teórico para la promoción de Trayectorias Escolares Positivas (TEP). Modelo Teórico Práctico La organización del modelo teórico se basa en la propuesta presentada por Day et. al. (2009), para el estudio del liderazgo escolar. Esta propuesta provee una herramienta inicial que

Documento de trabajo 3 Modelo teórico práctico para la Promoción de Trayectorias Escolares Positivas (TEP)

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permite pensar las diferentes variables e influencias respecto de un fenómeno, y desarrollar hipótesis entre estas variables e influencias con ciertos resultados esperados. El modelo se compone de 4 tipos de variables: moderadoras, dependientes, mediadoras e independientes. Las variables moderadoras son aquellas que pueden servir como alicientes o atenuantes en el efecto que produce una variable sobre otra. Para el presente modelo, se trata de características y condiciones propias del contexto organizacional o social amplio en el que se desenvuelven tanto los establecimientos escolares como los servicios locales de educación pública. Estas condiciones y características interactúan con los demás componentes del modelo, pudiendo cambiar la fuerza de las relaciones entre sus variables. Las variables dependiente e independiente son las dos variables principales de cualquier investigación. La independiente es la que cambia o es controlada para estudiar sus efectos en la variable dependiente. Para este caso, la variable dependiente corresponde a las Trayectorias Escolares Positivas de los estudiantes, las que se compone de indicadores de asistencia (operacionalizada en las 4 categorías que se informa a nivel nacional: asistencia destacada, normal, inasistencia reiterada y grave), compromiso escolar, retención y repitencia. Por su parte, las variables independientes corresponden a las prácticas y procesos desarrollados en los establecimientos escolares y Servicio Local. Estas se organizan de tres componentes, las cuales se desagregan en ocho prácticas finales, como se presenta en la tabla siguiente:

Componentes Resultados prácticas finales

Construyendo una visión compartida

• Equipo SLEP y ELM comunican objetivos, planes y metas institucionales en torno a la promoción de TEP en conjunto con su comunidad educativa para hacer seguimiento de estos.

• Equipo SLEP y ELM comparten propósito comun del desarrollo de TEP, conectándolo con las acciones que se realizan.

Gestionando la información

• Equipo SLEP utiliza herramienta con indicadores claves para la gestión de información

• Equipo SLEP fortalece capacidades en el uso de datos/información para promover TEP, en equipos multidisciplinares de establecimientos

• ELM utiliza diferentes fuentes de datos/información, a partir de la definición de un problema y propósito, para planificar e implementar estrategias de promoción TEP

Liderando y gestionando procesos y prácticas

• Equipo SLEP planifica, facilita y monitorea el desarrollo de micro redes para promoción de TEP

• ELM intercambian materiales e información, y aprenden juntas en redes de trabajo para la promoción de TEP

• ELM se reúne formalmente en sesiones agendadas para analizar casos, desarrollar estrategias, monitorear acciones realizadas, tomar decisiones para su logro y evaluar aprendizajes y resultados.

Finalmente, este modelo teórico considera la existencia de variables mediadoras, que sirven de conexión entre la variable independiente “prácticas y procesos de establecimientos escolares y Servicio Local” y la variable dependiente “Trayectorias Escolares Positivas”. Estas

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variables tienen dos propiedades definitorias: 1) están propensas a una fuerte influencia de parte de quienes ejercen roles de liderazgo, y 2) producen, de forma comprobada, mejoras en los resultados de los alumnos. Las variables mediadoras del presente modelo son toma de decisiones en base a datos, colaboración (tanto intra como inter-establecimientos), y el liderazgo y gestión de procesos y prácticas. Se entiende, a partir de este modelo, que el desarrollo de procesos y prácticas en establecimientos y a nivel del Servicio Local influye de manera indirecta en las trayectorias escolares positivas de los estudiantes, al movilizar variables de toma de decisiones en base a datos, colaboración (tanto intra como inter-establecimientos), y de liderazgo y gestión de procesos y prácticas.

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¿Qué entendemos por red? Entenderemos por red de promoción TEP como un conjunto de agentes del sistema educativo que comparten un desafío común y que se reúnen periódicamente para compartir su capital profesional y aprender unos de otros, experimentar con las prácticas y monitorear y evaluar los cambios que surgen de este aprendizaje (Chapman, 2017; Ahumada, González y Pino, 2016). Dentro de esta definición se mencionan agentes del sistema educativo y no solo establecimientos educacionales, porque la presencia del nivel intermedio o sostenedores (en este caso el Servicio Local) es fundamental para la conformación, desarrollo y mantención en el tiempo de las redes. Así mismo, la ley N° 21.040 que crea el Sistema de Educación Pública y los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP) presenta el trabajo en red como una estrategia para asegurar el acceso a una educación de calidad con equidad en sus territorios. El trabajo en red es reconocido internacionalmente como una estrategia que apoya el mejoramiento de todos los establecimientos que la componen, no solamente de aquellos con dificultades. Para esto, resulta relevante que sus participantes las consideran valiosas, compartan un foco claro y les permita una colaboración sincera y efectiva entre quienes las integran (Rincón-Gallardo y Fullan, 2016); junto con ser acompañadas de manera efectiva por alguien que les permita desarrollarse y mantenerse en el tiempo (Pino-Yancovic, Lagos, Alzamora, Gonzalez y Ahumada, 2019). ¿Cuáles son sus componentes claves? Según Hadfield y Chapman (2009) existen 4 características centrales de las redes escolares, que son: 1) La estructura, que es la forma que puede tomar una red, cómo se vinculan los integrantes y sus relaciones, y las maneras en que estos vínculos se llevan a cabo. 2) La interacción, que se refiere al tipo de relaciones que los participantes forman, la confianza y responsabilidad que asumen. 3) El agenciamiento, que es el compromiso de los integrantes con el propósito o propósitos que se han establecido en la red. 4) Los propósitos, que son los objetivos principales que los integrantes de la red comparten y les son significativos. Junto con lo anterior, la literatura destaca tres aspectos fundamentales del trabajo en red que permiten que sean estrategias de mejoramiento: el desarrollo de capital social, la

Documento de trabajo 4 Redes de Promoción TEP

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organización de la red y la orientación hacia la mejora escolar (Ahumada, González y Pino, 2016). El capital social es la capacidad de los miembros de la red de establecer relaciones basadas en la confianza, la cooperación y la reciprocidad; permitiendo el intercambio de recursos (prácticas, conocimientos, apoyo emocional) y producen bienestar o satisfacción al ser integrante de una red. La organización se refiere a las estrategias de liderazgo que facilitan el desarrollo de redes escolares, que favorece el desarrollo del capital social de la red y sus integrantes. Estas capacidades se pueden encontrar en distintos individuos, tanto aquellos con posiciones formales de liderazgo como quienes asumen de manera informal y emergente estas responsabilidades. La orientación a la mejora escolar es otro elemento importante, ya que se busca ampliar la idea de calidad de la educación más allá de resultados en pruebas estandarizadas, siendo el trabajo en red una estrategia donde se desarrolla una cultura de colaboración entre actores con este propósito común. ¿Qué se necesita para implementar o lograr un buen desarrollo de las redes? Como se planteó anteriormente, el trabajo en red puede ser entendida como una oportunidad de pasar del escenario actual de competencia entre establecimientos, a una cultura de colaboración (Ahumada, Gonzalez y Pino, 2016). Así mismo, la efectividad de una red se puede determinar a partir de un criterio simple y claro, que es cuando una red logra resultados positivos que normalmente no podrían lograr de manera individual e independiente (Provan y Kenis, 2008). Chapman (2017) plantea una red es efectiva o exitosa cuando éstas mantienen un foco claro en el propósito inicial de la red, desarrollan enfoques adaptados y contextualizados a su realidad, promueven el uso de datos y evidencia para comprender el impacto de sus prácticas o estrategias, brindan oportunidades para la colaboración, establecen un grupo de profesionales comprometidos para impulsar su proyecto, son manejadas y lideradas localmente con el compromiso de desarrollar liderazgos en todos los niveles y establecen una asociación equitativa dentro y entre los establecimientos, involucrando a docentes, estudiantes, familias y otros actores relevantes, entre otros. Según la literatura las principales características de una red efectiva son: 1) Propósito nuclear claro, específico, compartido, elaborado en conjunto y revisado periódicamente. 2) Colaboración profunda, que se base en que dos o más personas comparten experiencias, conocimientos y prácticas, que requieren compromiso e involucramiento en el propósito.

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3) Confianza y corresponsabilidad, basado en el principio de que todo trabajo es público y auditable (mejorable), y confianza en la integridad de las personas y sus capacidades profesionales. 4) Gestión del conocimiento, que es el mecanismo en que los conocimientos de los integrantes se mueven y guían el trabajo en conjunto. También se plantea que para instalar y desarrollar el trabajo en red es necesario que estas sean acompañadas y apoyadas por facilitadores externos, que provea orientaciones y guíe la constitución de la red (Rincón-Gallardo y Fullan, 2016), con el propósito de facilitar procesos efectivos de trabajo en red, favoreciendo la generación de confianza, participación y colaboración que permita el aprendizaje individual y colectivo dentro de la red (Ahumada, Gonzalez y Pino, 2016). El acompañamiento a las redes debe ir enfocado en la generación de condiciones para que sus integrantes se comprometan por un propósito o desafío común, y cuenten con las posibilidades geográficas o tecnológicas para desarrollar un trabajo en conjunto. Además, debe garantizar las condiciones y facilitar las estrategias para que los integrantes de la red puedan colaborar, involucrando actividades para lograr la meta conjunta. Este acompañamiento debe ir de la mano con líderes intermedios que faciliten el trabajo, el contexto donde operan las redes escolares debe ser de logros colectivos por sobre el premio a la competencia y rendimiento individual (Pino-Yancovic. Lagos, Alzamora, González y Ahumada, 2019). Referencias

• Ahumada, L., González, A. y Pino, M. (2016). “Redes de Mejoramiento Escolar: ¿por qué son importantes y cómo las apoyamos?” Documento de trabajo N° 1. LÍDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar: Chile.

• Chapman, C. (2017). Construir redes: una clave para el mejoramiento sostenible. En Weinstein, J. y Muñoz, G. (Editores). Mejoramiento y liderazgo en la escuela. Once miradas. (Págs. 347 – 391). Ediciones Universidad Diego Portales. Santiago de Chile.

• Hadfield, M. y Chapman, C. (2009). Leading school based networks. London: Routledge.

• Pino-Yancovic, M., Lagos, A., Alzamora, C., González, Á. y Ahumada, L. (2019). Un modelo para el acompañamiento a redes escolares: Herramientas y estrategias. Nota técnica N° 10. LÍDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar: Chile.

• Provan, K. G., y Kenis, P. (2008). Modes of network governance: structure, management, and effectiveness. Journal of public administration research and theory, 18(2), 229-252.

• Rincón-Gallardo, S. y Fullan, M. (2016). Essential features of effective networks in education, Journal of professional Capital and Community, 1(1), 5-22.

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Presentación La nueva era de la colaboración ha generado cambios sustanciales en la propia naturaleza de la sociedad; cambios que han tenido un impacto profundo en diversas esferas y que se traducen en nuevos retos hasta ahora nunca antes vistos. Estos cambios, han creado un escenario nuevo y sin precedentes para las organizaciones, su cultura y el liderazgo. Las instituciones escolares no están exentas de esta realidad, caracterizadas por ser especialmente complejas, difíciles de interpretar y controlar. De ahí la necesidad de un tipo de liderazgo escolar que permita crear valor a través de las personas, que ayude a aprovechar el conocimiento y las experiencias del pasado, y que al mismo tiempo permita introducir innovaciones que se necesitan para cambiar y encontrar la respuesta a los nuevos desafíos (Cabrera, 2012). Nos referimos al Liderazgo Adaptativo. El presente documento busca ser una herramienta para que equipos directivos, técnicos pedagógicos, profesionales de apoyo técnico y docentes puedan desarrollar el liderazgo adaptativo en sus escuelas y/o liceos. Para ello, en primer lugar, se clarifica su sentido y significado, sus componentes fundamentales, los aspectos claves para su implementación, y sus principales tensiones e implicancias. ¿Qué se entiende por Liderazgo Adaptativo? El liderazgo adaptativo consiste en movilizar a los demás, fuera y dentro de su área de responsabilidad, para lograr comprensión y acuerdo sobre lo que hay que hacer y cómo hacerlo; facilitando esfuerzos individuales y colectivos de adaptación y desarrollando nuevas competencias y hábitos necesarios para adaptarse a nuevas circunstancias. Por tal razón, exige que las personas desarrollen nuevas formas de hacer las cosas y eso implica descartar algunas costumbres, prácticas y asunciones del pasado, así como también aprender nuevas competencias y/o habilidades manteniendo, al mismo tiempo, lo que mejor tienen de sí (Heifetz et al., 2012). El liderazgo adaptativo exige movilizar a las personas para que asuman nuevas responsabilidades y se enfrenten a nuevos desafíos. Se trata de aprender colectivamente, de cambiar prioridades, actitudes y comportamientos, con el fin de prosperar en un mundo incierto, cambiante y cada vez más complejo, creando nuevos hábitos y/o habilidades, pero a su vez, hacer permanecer lo mejor de sus tradiciones, de su identidad y de su historia (Heifetz et al., 2012 en Gutiérrez, 2019)

Documento de trabajo 5 El Liderazgo Adaptativo

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¿Cuáles son los principales componentes de Liderazgo Adaptativo? El liderazgo adaptativo está compuesto por cuatro conceptos centrales que forman parte de su eje estructural: Adaptación, Desafío Técnico, Desafío Adaptativo y Zona de Desequilibrio Productivo. A continuación, revisaremos cada uno de ellos en la siguiente tabla (Ver tabla N°1): Tabla N°1: Conceptos claves del Liderazgo Adaptativo

Adaptación Cambio de valores, creencias o conductas que se encuentran arraigadas en las personas y que pueden estar generando algún grado de insatisfacción o que representan barreras en el desarrollo de posibles soluciones. La adaptación no es resignarse o aceptar el statu quo o a situaciones buenas o malas, sino modificar, si es necesario, los valores creencias y conductas para progresar. Sin embargo, las adaptaciones exitosas no implican cambiar todos los valores: se debe hacer permanecer lo mejor de sus tradiciones, de su identidad y de su historia, en otras palabras, se deben identificar cuáles son esos valores que deben permanecer porque son elementos esenciales en las organizaciones y en las personas.

Desafío Técnico

Son todos aquellos problemas o urgencias que se han presentado en el pasado, por lo que ya se sabe de antemano cual es la solución. Estos problemas técnicos no necesariamente son problemas fáciles de resolver, pueden requerir personal capacitado y de gran esfuerzo organizacional, pero se puede resolver aplicando los procedimientos ya establecidos.

Desafío Adaptativo

Son todos aquellos problemas que no poseen soluciones definitivas o adecuadas para enfrentarlos, estos problemas generan un malestar persistente en los individuos y no existe un conocimiento o experiencia previa para el desarrollo de estos desafíos; no existen procesos o procedimientos a seguir para encontrar las soluciones.

Zona de Desequilibrio

Productivo

Consiste en generar un estado de estrés o malestar en las personas en donde se ven obligadas a generar algo nuevo, a innovar o replantear soluciones a problemas que generan malestar en situaciones particulares. No obstante, el líder debe saber identificar el límite de estrés y malestar que pueden aceptar las personas, la cantidad de tareas físicas e incluso la capacidad emocional al momento de abordar los desafíos.

Fuente: Gutiérrez, J. (2019). “El Liderazgo Adaptativo de Ronald Heifetz: características, alcances y limitaciones”

¿Cuáles son las principales señales para reconocer la existencia de un desafío adaptativo en nuestra organización? Como se mencionó en líneas anteriores, los desafíos adaptativos forman parte del eje estructural del Liderazgo Adaptativo. Sin embargo, una de las grandes tensiones de quienes lideran organizaciones, es poder reconocer cuando un problema es esencialmente adaptativo. A continuación, algunas señales que nos ayudarán a reconocer la existencia de este tipo de desafío en nuestras organizaciones escolares (Heifetz, et al., 2012):

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• Diferencias persistentes entre lo deseado y la realidad.

• Las respuestas del repertorio actual demuestran ser inadecuadas.

• Reunir a las personas de siempre para resolver el problema no ha dado resultado.

• El problema persiste o reaparece tras haber aplicado una solución a corto plazo.

• Aparece la frustración y el estrés.

• Asoma la voluntad de intentar algo nuevo a medida que se generaliza la sensación de urgencia.

¿Cuáles son las principales diferencias entre un desafío técnico y un desafío adaptativo? De acuerdo con lo anterior, las principales diferencias entre estos dos tipos de desafíos son las siguientes (Ver tabla N°2): Tabla N°2: diferencias entre los desafíos técnicos y desafíos adaptativos

Desafíos Técnicos Desafíos Adaptativos

Son fáciles de definir Son más complejos de definir Involucran soluciones y se basan en la estrategia Involucran a las personas, los hábitos, creencias,

costumbres y tradiciones Su solución no requiere gran creatividad o innovación

Su solución requiere de creatividad e innovación

Las soluciones que requieren son concretas Las soluciones requieren de varias acciones y cambios de perspectivas.

Fuente: Heifetz, R et al., (2012) “La práctica del Liderazgo Adaptativo”

A continuación, se presenta un ejemplo para ayudar a facilitar la identificación de estas diferencias: Tabla N°3: Ejemplo de un desafío técnico y de un desafío adaptativo

Desafíos Técnicos Desafíos Adaptativos

La fractura de un hueso es un problema que ha sucedido cientos de millones de veces en el pasado, que puede ser diagnosticado con gran precisión y en todos sus detalles a través de radiografías y otros exámenes, para el cual existe un repertorio de posibles soluciones también aplicadas cientos de millones de veces en el pasado, y que pueden ser aplicadas en cada caso específico, por un experto a quien la persona que sufre el problema le entrega o delega para que éste le encuentre o brinde la solución.

Es posible restituirla al paciente una capacidad funcional más o menos completa, pero solo si el asume la responsabilidad por su salud, realizando ajustes vitales adecuados (reposo, dieta, toma de medicamentos). En esta situación, la habilidad técnica del médico le permite definir el problema y proponer soluciones que pueden dar resultados, pero la respuesta técnica por sí sola no ayuda al paciente. Para que el médico sea eficaz, la prescripción tiene que comprometer activamente al paciente.

Fuente: Heifetz, R et al., (2012) “La práctica del Liderazgo Adaptativo”

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¿Qué se necesita para implementar el Liderazgo Adaptativo? Zalles (2011) en su libro “Liderazgo: un concepto en evolución” sintetiza ciertos principios metodológicos a través de los cuales Heifetz (2012) recomienda ejercer el Liderazgo Adaptativo. Los elementos más esenciales de esta propuesta se presentan en la siguiente tabla (Ver tabla N°4): Tabla N°4: Principios metodológicos para ejercer el Liderazgo Adaptativo

MOVILIZAR A las personas fuera y dentro de su área de responsabilidad, de

forma que puedan hacer frente a los desafíos adaptativos y sean capaces de crear condiciones para

prosperar en el nuevo entorno.

Poner el trabajo en

manos de las personas

Ubicar la responsabilidad por realizar el trabajo adaptativo en la gente que está enfrentando el desafío y no en sus figuras de autoridad o líderes. Implica reexaminar valores, replantear esquemas conceptuales, formular nuevos criterios y comportamientos.

Involucrar a los

interesados y afectados

Relacionado con el anterior, implica lograr que la gente se involucre activamente en la búsqueda de soluciones, es decir, lograr que la comunidad se vuelva aliada del cambio, no del mantenimiento del statu quo o equilibrio.

SELECCIONAR

Lo que se quiere mantener o preservar, lo

que es prescindible y debemos descartar, y las nuevas capacidades que

debemos crear para afrontar el futuro con

éxito.

Dirigir la atención

Lograr que las personas presten atención a cuestiones difíciles y no se desvíen. Implica reorientar la atención hacia las mismas personas y a su rol hacia cuestiones que están generando malestar, tomando en cuenta del grado en el cual esas cuestiones que están generando malestar, han adquirido la suficiente urgencia o madurez en las mentes de quienes están llamados a hacer el trabajo adaptativo.

MANTENER

A la organización en una zona de desequilibrio productivo, haciendo

preguntas incómodas y tomando decisiones

difíciles

Modular provocacion

es

Lograr que la disidencia, el cuestionamiento de condiciones inaceptables y el desafío a los esquemas sociales imperantes no sean de tal magnitud y virulencia que terminen contribuyendo más bien al caos que al trabajo adaptativo: implica mantener a las personas en un umbral necesario para generar compromiso ante el desafío que se busca afrontar.

GESTIONAR Los conflictos inevitables, las pérdidas, la confusión asociada a los cambios,

de forma que las

Regular el Malestar

Regular el nivel de malestar bajo la premisa de que si el nivel es demasiado bajo no habrá suficiente preocupación con el problema como para inducir a las personas a pensar siquiera en hacer algo al respecto; y al contrario, si el nivel de malestar llega a ser demasiado alto, las personas que lo están sufriendo, insistirán en la expectativa de que sea una figura de autoridad la que brinde respuestas fáciles, o si ello no ocurre, buscarán otra figura de autoridad que prometa brindar dichas respuestas.

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Fuente: Zalles, J (2011). “Liderazgo: un concepto en evolución”

¿Cuáles son los desafíos en el Liderazgo Adaptativo? Los líderes tienden a enfrentar los problemas o desafíos adaptativos como si fueran desafíos técnicos, utilizando soluciones, procedimientos y/o herramientas que les han funcionado en situaciones anteriores. Esto, porque muchas veces malinterpretan los problemas o simplemente porque prefieren soluciones que no provoquen malestar en las organizaciones (Heifetz et al, 2012). De esta manera, los principales desafíos son:

• Identificar y diferenciar qué tipo de problemas se está enfrentando.

• Reconocer las características del problema.

• Ser consciente que la mayoría de los problemas no son puros: la mayoría de las veces un problema contiene aspectos técnicos y adaptativos.

REFERENCIAS

• Cabrera, J. (2012). Liderazgo Adaptativo: la búsqueda de la emergencia. Cabrera Management Consultants, 6 (1) 1- 9. Recuperado de: https://cabreramc.files.wordpress.com/2012/04/liderazgo-adaptativo-06.pdf

• Gutiérrez, J. (2019). “El liderazgo adaptativo de Ronald A. Heifetz. Características, Alcances y Limitaciones”. (Tesis de Magíster). Universidad del Rosario. Bogotá. Colombia.

• Heifetz, R., Grasgow, A., & Linsky, M. (2012). La práctica del Liderazgo Adaptativo. Boston, Massachusetts, EEUU: Harvard Business Press.

• Zalles, J. (2011). “Liderazgo. Un concepto en Evolución”. Quito. Ecuador: Fundación Konrad Adenauer.

perturbaciones sean productivas en vez de destructivas para las

personas y la organización

Orquestar conflictos

Entender que los grupos que se reúnen para abordar un problema adaptativo generalmente están conformados por representantes de las partes interesadas que actúan como facciones. Implica comprometer a cada una de ellas en la perspectiva de la otra, regular el choque de opiniones de modo que cada facción aprenda de la otra y como mínimo, logre un respeto viable.

Proteger las

voces disidentes

Proteger las voces que personifican los problemas, reconociendo que permiten que las cuestiones salgan a la superficie y maduren. Implica brindarles espacio para ser escuchadas, reconociendo su legítima condición de representantes de una o más facciones sociales y asegurar que las fuerzas del poder formal no actúen en su contra por el solo hecho de expresar disidencia.

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Descripción La educación es una de las bases para el crecimiento pleno e integral de una nación Es por esto que Chile ha puesto énfasis en el derecho a la educación como un eje central para su desarrollo Un Chile inclusivo del siglo XXI no puede lograrse sin una educación de calidad para todos y todas los/as niños/as y jóvenes del país donde nadie quede atrás Este esfuerzo se ha traducido en metas nacionales de alcanzar plenamente los doce años de escolaridad obligatoria a través de la promulgación de la ley N 19 876 en el año 2003 Desde entonces, en Chile, la obligatoriedad y gratuidad a la educación desde 1 básico a 4 medio son derechos constitucionales En la búsqueda de mejorar aún más y asegurar el derecho a la educación de todos y todas los/as niños/as y jóvenes del país, el presente proyecto tiene como propósito desarrollar capacidades y prácticas tanto a nivel local, como en establecimientos y sus equipos, donde la promoción de Trayectorias Escolares Positivas sea un foco en sí mismo, y parte de la calidad de la educación que entregan Los servicios locales de educación pública presentan una enorme oportunidad para la implementación de este foco, ya que por ley tienen la exigencia de resguardar las trayectorias educativas de sus estudiantes, asegurando que ningún niño, niña o joven quede rezagado El programa ofrece un método para que profesionales del sistema escolar aborden y desplieguen focos de prevención e intervención, nutriéndose tanto de herramientas y aprendizajes de establecimientos que en Chile han disminuido indicadores de repitencia y retiro, junto con evidencias y conocimientos sistematizados sobre prevención de la exclusión escolar a nivel internacional

Principios del programa

Documento de trabajo 6 Presentación Programa Fortaleciendo Capacidades y Prácticas para la Promoción de Trayectorias

Escolares Positivas (TEP)

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Objetivo General Diseñar un modelo y desarrollar un programa con foco en el desarrollo de Trayectorias Escolares Positivas en Servicios Locales de Educación Pública (SLEP). Componentes y niveles

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Componentes formativos La formación que se propone busca propiciar el desarrollo y fortalecimiento de capacidades y prácticas nutriéndose tanto de herramientas y aprendizajes de establecimientos que en Chile han disminuido indicadores de repitencia y retiro, junto con evidencias y conocimientos sistematizados sobre prevención de la exclusión escolar a nivel internacional. A través del uso de metodologías activas se busca que los participantes vayan de manera progresiva fortaleciendo conocimientos y herramientas que les permitan planificar, implementar, analizar y reflexionar en torno a promoción de Trayectorias Escolares Positivas

Modalidades formativas La formación de prácticas de enseñanza y prácticas directivas se llevará a cabo considerando las siguientes instancias de trabajo

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Distribución de horas enero – diciembre 2020 Condiciones de participación Para la implementación de Equipos Líderes Multidisciplinares (ELM) se han identificado en base a la investigación en Chile las siguientes funciones:

• Monitoreo y rendición de cuentas: Generalmente equipo directivo. Son quienes lideran las reuniones del equipo, determinan las metas y la manera de monitorear las acciones siguientes.

• Sistematización de la información: Generalmente administrativos/Inspectores generales que toman la información recolectada y realizan informes, gráficos, conclusiones que se presentan al resto del equipo, que ayudan a la toma de decisiones.

• Vínculo con otros docentes, estudiantes y familia: Docentes que cumplen rol de profesores jefes, quienes son la primera alarma de problemáticas de los estudiantes (convivencia, rendimiento, ánimo, salud, etc.). Además, son los encargados de iniciar protocolos de acción y activación de redes internas y externas en los establecimientos. Normalmente son el puente entre el equipo, los estudiantes y otros docentes del establecimiento. Para estas tareas es importante la cercanía con estudiantes, y la capacidad de adecuación de su trabajo.

Diagnóstico y Planificación Implementación, monitoreo y ajustes Evaluación y aprendizajes

Enero- Mayo Junio - Dic Octubre - Dic

D &

Pla

n

ELM: Jornada Inaugural 2 Talleres Micro Red 1 Acompañamiento

SLEP: 2 Talleres Desarrollo de Redes 2 Talleres Gestión de Información 1 Taller Preparación TM

ELM: Jornada Intermedia 2 Talleres Micro Red 2 Acompañamientos

SLEP: 1 Taller Preparación y análisis TM

ELM: 2 Talleres Micro Red 1 Acompañamiento 1 Jornada Cierre

SLEP: 1 Taller Preparación y análisis TM

32 hrs. cronológicas ciclo de trabajo SLEP 42 hrs. Cronológicas ciclo de trabajo ELM

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• Apoyo especializado: Asistentes sociales, psicólogos, profesionales del equipo PIE, equipo de convivencia. Son los encargados de responder al llamado de los docentes, realizan el trabajo de adecuación y apoyo y dan cuenta al equipo multidisciplinario.

En base a estas funciones se han desarrollado los siguientes compromisos de los siguientes compromisos:

Conformar un Equipo Líder Multidisciplinar que se reúna quincenalmente en el establecimiento.

Definir como una de sus prioridades la promoción de trayectorias escolares positivas a través de integración de objetivos en PME 2020

Estar dispuestos al trabajo colaborativo con otros establecimientos a través de talleres de micro redes.

Comprometerse a asistir al 100% de las actividades planificados.

Comprometerse a la sustentabilidad al trabajo que tenga resultado en el marco de este proyecto.

Estar dispuestos a aprender junto con SLEP y facilitadores externos en este primer año de implementación.

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¿Qué entendemos por estrategia? Definiremos una estrategia como el conjunto coherente de recursos utilizados por un equipo profesional disciplinario o multidisciplinario, con el propósito de desplegar tareas en un determinado espacio social y sociocultural, buscando producir determinados cambios (Donoso y Gutiérrez, 2015). En este sentido, las estrategias son todas las acciones que los establecimientos realizan con un propósito específico y con recursos determinados. Así mismo, se pueden considerar estrategias cuando estas acciones son sistemáticas, institucionalizadas, sujetas a revisión, con evidencia de que cumplen efectos positivos y con potencial ejemplo para otras comunidades educativas, es decir, son replicables (Agencia de Calidad de la Educación, 2016). ¿Cuáles son los principales componentes de una estrategia efectiva? De acuerdo a Christenson y Thurlow (2004), todo programa o intervención que busque disminuir la deserción debe tener en cuenta los siguientes criterios, que aplican para cualquier estrategia que busque promover trayectorias escolares exitosas:

a. La deserción es un proceso que puede durar varios años y es precedida por indicadores explícitos de próxima retirada como la inasistencia o mayor cantidad de atrasos, problemas conductuales o bajo rendimiento académico, los que pueden comenzar a manifestarse tempranamente. Estos suelen verse acompañados con un bajo compromiso con la escuela, poco sentido de pertenencia y en general, aversión a la escuela. La detección temprana de estos signos es vital en la implementación de estrategias.

b. El importante rol del contexto que permite entender el fenómeno de la deserción no como uno aislado, sino como resultado de interacciones complejas entre los jóvenes, su familia, su establecimiento y la comunidad en que se encuentra. Prácticas e intervenciones que tienen en cuenta a la escuela y la familia son críticas en la prevención.

c. Los factores de la deserción y la exclusión son múltiples, pero solo algunos son

modificables o alterables. La intervención debiera enfocarse a los factores modificables, que en general se asocian con comportamiento y actitudes que reflejan la relación que tiene el estudiante con la escuela, y no con status o el nivel socioeconómico de las familias.

Documento de trabajo 7 Estrategias que contribuyen a la retención escolar

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d. Se recomienda que cualquier programa o estrategia se enfoque en lo positivo,

promoviendo la continuidad y el egreso más que prevenir la deserción o exclusión. El egreso apunta a trayectorias escolares logradas, por lo que es el objetivo al que se debiese llegar.

e. Es clave la evidencia empírica, especialmente porque se debe desarrollar y

planificar la evaluación de la estrategia o programa. Existe una gran cantidad de prácticas, estrategias y programas que buscan prevenir la exclusión, pero que no han tenido evaluaciones, por lo que no se tiene evidencia de su efectividad.

¿Cuáles son las condiciones básicas para que una estrategia funcione? En base a estudios realizados en Chile (Valenzuela, Contreras y Ruiz, 2019), se han logrado recabar algunas condiciones base para que las estrategias que los equipos de cada establecimiento decidan implementar tengan más probabilidad de funcionar:

• La existencia de una cultura de altas expectativas, que es parte de la construcción de una visión compartida de la relevancia de las trayectorias escolares, al comprender que es parte del derecho de la educación, alineando a toda la comunidad, tanto sostenedores, directivos, docentes, profesionales y técnicos.

• La entrega de un espacio de seguridad y bienestar, donde presenten su establecimiento como un espacio de acogida, asegurando necesidades básicas, tanto materiales como afectivas.

• Rol de los adultos responsables como un eje central, como tutores y profesores jefes, quienes conocen, entregan información y detectan riesgos de sus estudiantes de manera oportuna, además de acompañarlos.

• Foco en los aspectos socioeducativos, basado en un apoyo integral al estudiante para el desarrollo de su proyecto de vida, vinculado al diagnóstico, seguimiento y monitoreo de los estudiantes.

• Concientización de los factores de riesgo, que se basa en la comprensión de los efectos negativos de repitencia, expulsiones y suspensiones.

• Involucramiento de los padres, a partir de la construcción de espacios reales de participación y comunicación, superando la entrega de información. Es importante tener cuenta la importancia del rol de los padres y apoderados en las decisiones de permanencia de los estudiantes, así también la oportunidad que tienen de detectar tempranamente las situaciones que afectan la motivación, bienestar y aprendizaje de los estudiantes.

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¿Cuáles son las estrategias que se quieren aplicar en este Desafío de promover Trayectorias Escolares Positivas? Las estrategias de retención escolar son el resultado del “Estudio de caracterización de estrategias que contribuyen a la retención escolar”, iniciativa del Ministerio de Educación de Chile y el Programa de las Nacionales Unidas para el Desarrollo (PNUD) y cuya ejecución fue liderada por el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile. Su objetivo fue describir y analizar las estrategias que contribuyen a la retención escolar en establecimientos con un alto porcentaje de estudiantes en riesgo y deserción. Sus principales resultados se presentan a continuación4: Tabla: Estrategias de Retención Escolar

Estrategia Descripción

Apoyo integral a los estudiantes Preocupación más allá de lo pedagógico, con un enfoque socioemocional y apoyo

constante, tales como: identificación y apoyo a los estudiantes en riesgo y

adecuaciones académicas.

Manejo de la Asistencia Monitoreo de la asistencia de los estudiantes, con un énfasis importante en la

detección y prevención del ausentismo.

Continuidad de estudios y orientación Vinculación con instituciones de educación superior y apoyo vocacional de los

estudiantes con el propósito de asistir a los estudiantes a planear su futuro.

Vinculación y trabajo constante con la

familia y apoderados

Trabajo colaborativo con la familia y apoderados de los estudiantes como

elemento esencial en el éxito de las estrategias de motivación y permanencia de

los estudiantes.

Entrega de recursos materiales Entrega de herramientas básicas y necesarias para aprender, tales como:

uniforme, útiles escolares, lentes ópticos y libros a estudiantes en riesgo.

Metas estratégicas y compensaciones Monitoreo de los logros de las metas que se plantea el establecimiento y la

compensación económica para los docentes y asistentes responsables de este

cumplimiento y mejora.

Motivaciones extracurriculares Talleres que buscan responder a las inquietudes y habilidades de los estudiantes

que no necesariamente son académicas y buscan incentivarlos a partir del área

artística, deportiva, cultural o de voluntariado.

¿Cuáles son los desafíos que conlleva el implementar estrategias que funcionen? El desarrollo de toda estrategia conlleva cambios en la cultura institucional para que tenga los resultados esperados, por lo que las mismas comunidades escolares que las han implementado reconocen ciertas características claves de la implementación de estas estrategias: deben ser resultado de un diagnóstico de la situación real del establecimiento y sus estudiantes, contextualizando de manera efectiva las problemáticas para determinar qué acciones realizar según la evidencia recolectada (Valenzuela, Contreras y Ruiz, 2019).

4 Desde página 30 en delante de este documento se presenta con una mayor descripción cada una de estas estrategias.

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Además, para que estas estrategias sean efectivas deben ser graduales en el tiempo, con mecanismos formales de coordinación de sus actores principales, con tiempo determinado de implementación que permita generar aprendizajes sobre la manera de llevarlos a cabo, con monitoreo y mejoramiento continuo a partir de ese monitoreo y con recursos necesarios asegurados para su mantenimiento, lo que permite que se institucionalice y se siga implementando en el tiempo, ajustándose a las nuevas necesidades del establecimiento. Referencias

• Agencia de calidad de la educación (2016). Buenas prácticas que estimulan el mejoramiento institucional: visitas de aprendizaje de la agencia de la calidad de la educación.

• Christenson, S. L., & Thurlow, M. L. (2004). School Dropouts: Prevention Considerations, Interventions, and Challenges. Current Directions in Psychological Science, 13(1), 36–39. https://doi.org/10.1111/j.0963-7214.2004.01301010.

• Donoso, M., y Gutiérrez, V. (2015), El marco de gestión operativo y organizacional del Modelo de Intervención Biopsicosocial. En Saracostti, M. y Villalobos, C. (Editores). Familia, escuela y comunidad III: Implementando el modelo de intervención biopsicosocial. (Págs. 47-55). 1° ed. - Santiago de Chile: Universitaria, 2015.

• Valenzuela, J.P., Contreras M. y Ruiz C. (2019). Estudio de caracterización de estrategias que contribuyen a la retención escolar.. Informe final. Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), Universidad de Chile. Chile: Ministerio de Educación.

https://doi.org/10.1111/j.0963-7214.2004.01301010

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Preguntas de reflexión • ¿Cuál o cuáles son los focos que moviliza esta estrategia? • ¿Qué características presentan estas estrategias? ¿Qué podría distinguirlas de otras estrategias? • ¿Cuáles condiciones son necesarias para su implementación?

Estrategia 1: Apoyo integral a los estudiantes5

De todas las estrategias observadas en los establecimientos en las que se realizó el estudio, las más numerosas y que se encuentran en todos los establecimientos visitados son aquellas enfocadas en el aspecto integral de los estudiantes, entendiendo este aspecto como la preocupación más allá de lo pedagógico, con un enfoque socioemocional y de apoyo constante. Estas estrategias se traducen en un trabajo con el estudiante en varias áreas, que no se limita solo a lo académico, sino que se extiende a un entendimiento holístico de las necesidades de los jóvenes, las cuales influyen en su permanencia en la educación. Esta labor enfocada en lo socioemocional conlleva mejoras en el aprendizaje de los estudiantes, pero como los mismos actores plantean, todos los esfuerzos deben ser articulados entre la comunidad para que se logren los resultados educativos esperados Se desprenden de esta categoría 2 estrategias específicas: 1.1. Identificación y apoyo a estudiantes en riesgo Estrategias basadas en la detección temprana de los jóvenes que pueden tener problemas académicos y psicosociales, y que pongan en riesgo su permanencia: se trata de un trabajo articulado entre los distintos actores de la comunidad educativa y un apoyo multidisciplinario de los estudiantes. Por lo mismo, las adecuaciones y soportes especializados a los estudiantes en riesgo son la base de la implementación de estas estrategias, tomando en cuenta la particularidad de quienes cursan educación media. 1.2. Adecuaciones académicas Se refiere a una labor preventiva respecto a la reprobación, que es reconocida por las comunidades como uno de los factores más relevantes en la deserción de los estudiantes, así como de monitorear, resguardar y verificar sus aprendizajes y resultados académicos, con el objetivo de responder a las múltiples causas del abandono. El proceso de diagnóstico de los estudiantes es esencial, especialmente en el caso de los nuevos o de aquellos con necesidades educativas especiales. En este caso, el trabajo conjunto de docentes y el equipo PIE o equipos multidisciplinarios de apoyo son básicos para su implementación y práctica de manera efectiva. Estas estrategias se basan principalmente en el reforzamiento de estudiantes con un desempeño menor, tutorías estudiantiles entre compañeros, y adecuaciones.

5 Extraídos de informe: Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), Universidad de Chile (2019). Estudio de caracterización de estrategias que contribuyen a la retención escolar. Informe final. Chile: Ministerio de Educación

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Estrategia 2: Manejo de la asistencia6

Un enfoque observado en los establecimientos en los cuales se realizó el estudio y que cuenta con una alta institucionalidad es el manejo de la asistencia, con existencia de protocolos que responden a ausencias reiteradas. Estos protocolos buscan monitorear la asistencia de los estudiantes, con un énfasis importante en la detección y prevención del ausentismo. Estas prácticas son parte importante de la gestión articulada de los equipos de cada establecimiento y son apoyadas por un protocolo instaurado y conocido por la comunidad educativa, implementando un monitoreo individual de asistencia de los estudiantes y las razones de sus posibles ausencias. Estas prácticas de manejo de la asistencia constan de incentivos para aquellos estudiantes que destacan, con el fin de motivarlos a mantener estos buenos resultados. Este trabajo se relaciona directamente con la gestión de la mejora basada en información, en cuanto la sistematización de los datos y el diagnóstico informado que se puede llevar a cabo a partir de esta es requisito base para la realización de este tipo de estrategias.


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Estrategia 3: Continuidad de estudios y orientación7

El trabajo de apoyo a la continuidad de estudios, así como la orientación a los estudiantes para la elección de estudios superiores o proyecto, es otra área importante dentro de los establecimientos que formaron parte del estudio. La base de estas estrategias es la cultura de altas expectativas, en la que cada integrante de la comunidad escolar es parte de un discurso compartido, en que las capacidades de los estudiantes son relevadas constantemente, y donde se exige de la misma manera. Estas estrategias se basan en vinculaciones con instituciones de la educación superior y el apoyo vocacional de los estudiantes, relevando los intereses y las habilidades propias con el propósito de asistirlos a planear su futuro. Estas estrategias suelen ser muy valoradas por los estudiantes, en cuanto consideran que es el momento en que pueden tener acceso a la información y a las herramientas necesarias para mejorar su futuro, lo que es un factor importante en la motivación de estudiantes en contextos vulnerables. También son valoradas en cuanto los jóvenes sienten que el establecimiento confía en ellos y en sus capacidades, invitándolos a creer en sus facultades y en la posibilidad de mejorar su calidad de vida por medio de la educación.


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Estrategia 4: Vinculación y trabajo con familias y apoderados8

El trabajo colaborativo con las familias y los apoderados de los estudiantes es parte importante del discurso de todos los establecimientos que formaron parte del estudio, y es también un componente significativo de varias de las estrategias observadas y nombradas anteriormente. Su importancia se debe a que el apoyo de los padres y apoderados es un elemento esencial en el éxito de las estrategias de motivación y permanencia de los estudiantes. Las estrategias se basan, en primer lugar, en una comunicación fluida entre el establecimiento y las familias, con el fin de tener pistas de los problemas y situaciones de riesgo de los estudiantes y de la detección temprana de posibles conflictos. Además, un componente importante es la entrega de herramientas que apoyen a los apoderados en la crianza de sus estudiantes, el desarrollo de habilidades parentales, así como el reforzamiento de la importancia de la educación de sus estudiantes a cargo. La necesidad de comprometer a los apoderados con la educación de los estudiantes se hace más relevante en la educación media, donde, en general, los establecimientos plantean que la familia se aleja más y no participa ni colabora al mismo nivel que en la educación básica. De la misma forma, las familias enfrentan otro tipo de problemáticas con estudiantes adolescentes, por lo que el apoyo de la escuela y sus profesionales es una estrategia valorada por los apoderados.


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Estrategia 5: Entrega de recursos materiales9

La falta de recursos materiales como el uniforme, útiles escolares, lentes ópticos y libros es una de las razones que se observan en los establecimientos de porqué los estudiantes pueden dejar de asistir a clases. En este sentido, la entrega de recursos materiales es parte de algunas estrategias de apoyo a los estudiantes en riesgo, pero se observó una práctica en uno de los establecimientos que se enfocó, específicamente, en la provisión de vestuario y recursos materiales. Esto se hace relevante en los contextos vulnerables que fueron visitados y que permite que los jóvenes tengan todas las herramientas básicas y necesarias para aprender. Nuevamente esta estrategia tiene un enfoque personalizado, y se encuadra dentro de una cultura de apoyo integral a los jóvenes, donde la preocupación por su bienestar es la base del trabajo del establecimiento.


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Estrategia 6: Metas estratégicas y compensaciones10

La práctica observada se basa en un monitoreo de los logros de las metas que se plantea el establecimiento y la compensación económica para los docentes y asistentes responsables de este cumplimiento y mejora. Se sustentan en el trabajo sistemático de recopilación de información y toma de decisiones a partir de la evidencia que estos datos entregan. Esta práctica es una manera innovadora de darse a conocer y comprometer a los actores con las metas institucionales, las cuales se fundamentan en el mejoramiento del desempeño, de la asistencia, de la permanencia, de la relación con las familias y de los resultados de los estudiantes. El incentivo que se entrega es un reconocimiento del esfuerzo en efectuar un trabajo personalizado, puesto que a pesar de que se premia la reducción de la reprobación o las inasistencias, la forma en que el establecimiento tiene para el manejo de estas problemáticas es el trabajo integral e individual con los estudiantes y sus familias.


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Estrategia 7: Motivaciones extracurriculares 11

A pesar de que los talleres extracurriculares son comunes en los establecimientos, en uno de los centros visitados son parte de una práctica institucionalizada que además de responder a los intereses de los estudiantes, son considerados como un factor protector de los estudiantes ante los riesgos externos del colegio, y una motivación para la mejora de su desempeño por medio de compromisos. En este sentido, los talleres intentan responder a las inquietudes y habilidades de los estudiantes que no necesariamente son académicas y buscan incentivarlos a partir del área artística, deportiva, cultural o de voluntariado, lo que es muy relevante en la educación media dado que los intereses se vuelven más variados. Esta práctica se basa en responder a las necesidades e intereses particulares de los estudiantes, al mismo tiempo que se enlaza con su desempeño académico y se promueve su permanencia en el establecimiento.
