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El desarrollo cognitivo de Feuerstein:método innovador para ‘aprender a pensar’

La educación ecuatoriana no hasido capaz de atender a la diver-sidad de personas y grupos, ni alos cambios permanentes que

caracterizan el mundo en distintosespacios y contextos. Por otro lado,esta educación se ha concentrado enque las personas desarrollen com-portamientos mecánicos y acumu-len informaciones, a pesar que estassuelen quedar obsoletas día tras día.

De esta problemática surge unapropuesta: la teoría de la Modificabi-lidad Cognitiva Estructural, que fo-menta el desarrollo de competen-cias, habilidades, actitudes y meta-cognición. El psicólogo israelí Reu-ven Feuerstein es el creador de estateoría, que se inscribe dentro de lapsicología cognitiva estructural y

cuenta con innovadores métodos dedesarrollo cognitivo. Su programa haobtenido resultados increíbles en to-do tipo de personas, desde talentoshasta discapacidades, porque su fun-damento es: “No hay límites para eldesarrol lo”.

¹ La teoría de la Modificabili-dad Cognitiva Estructural

Esta teoría postula la modificabili-dad de las estructuras y funcionescognitivas (percepción, orientación,razonamiento lógico, categoriza-ción, proyección, etc.) y propone pro-gramas para desarrollarlas.

Se parte del hecho de que la inteli-gencia humana es un proceso diná-mico, flexible y modificable que per-mite la adaptabilidad (incluso si se

tiene en contra alguna discapacidad,la edad o la condición social) porquetenemos una mente plástica, abiertaa cambios que, adecuadamente de-sarrollada con herramientas y me-diadores, puede ampliar la capaci-dad de aprender.

La teoría enfatiza en que la perso-na “aprenda a aprender” m e d i a n teun alto grado de flexibilidad no sólopara conocer un nuevo idioma oconstruir un superacelerador departículas, sino también para modi-ficar la estructura mental que nos lle-va al equilibrio emocional y social. Esque “aprender a aprender” y “a p re n -der a pensar” son fundamentalesporque permiten la apropiación deesquemas cognitivos para la adquisi-ción y uso del conocimiento.

Diego Pallero / EL COMERCIO

El Colegio La Condamine es un modelo de educación social cognitiva. En esta teoría, cada persona aprende según su propio ritmo.

La teoría de la ModificabilidadCognitiva Estructural deriva en tressistemas a aplicarse:

a) El Dispositivo de Evaluación dela Propensión de Aprendizaje quevalora el potencial de aprendizaje ylos cambios cognitivos a futuro.

b) La creación de ambientes modi-ficantes, que aseguran aprendizajessignificativos al convertirse en espa-cios dinámicos, novedosos, heterogé-neos, flexibles, lúdicos y, desafiantes.

c) El Programa de Enriquecimien-to Instrumental, que busca mejorarla modificabilidad cognitiva del suje-to. Nos detendremos en este último.

¹ El Programa de Enriqueci-miento Instrumental

Consiste en un sistema de inter-

vención psicoeducativa que buscapromover el aumento de la modifica-bilidad cognitiva del sujeto, median-te el desarrollo de las funciones cog-nitivas y la motivación, con el fin deque la persona pueda beneficiarsede las experiencias de aprendizajepara solucionar problemas en situa-ciones académicas y cotidianas.

El programa contiene 500 páginasy 14 instrumentos de trabajo con unaserie de actividades y problemasconstruidos con complejidad cre-ciente, para modificar en forma realel funcionamiento cognitivo. Un ins-trumento no desarrolla contenidossino funciones cognitivas específicas,que pueden ser transferidas a distin-tos contextos, lo que permite su apli-cabilidad en distintas instancias de la

¿Cuál debe ser el objetivo de la educación actualmente? Larespuesta es clara: desarrollar en los estudiantes la plastici-

dad y flexiblidad del pensamiento que les ayude aadaptarse a un mundo problemático y cambiante.

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vida, ya sea para resolver problemasacadémicos o de la cotidianidad.

¹ La Experiencia deAprendizaje Mediado (EAM)

Dentro del PEI existe un modelollamado Experiencia de Aprendiza-je Mediado, que se fundamenta en lainteracción entre el estímulo, orga-nismo, mediador y ambiente.

La Experiencia de AprendizajeMediado debe tener cuatro condi-ciones: 1) Intencionalidad, dondeun mediador utiliza los estímulosdeliberadamente para posibilitar lainteracción del sujeto con el mundo.2) Reciprocidad, donde el objetivodel mediador es compartido con elmediado, logrando su reciprocidad.3) Significado, que ocurre en el mo-mento en que mediado y mediadorperciben sentido en lo percibido ypueden responder “¿por qué? o ¿pa-ra qué?” se hace algo. 4) Trascenden-cia, cuando la intención del media-dor es ir más allá de la experienciai n m e d i a ta .

¹ Papel del mediadorEl aprendizaje proviene de una re-

lación organismo-ambiente media-da por otro individuo, cuyas prácti-cas y bagajes culturales son transmi-tidos para desarrollar en el mediadola crítica y la creatividad, punto deinicio de la autonomía cognitiva.

Este mediador enriquece la inte-racción entre el sujeto y el ambiente,diseñando estrategias para desarro-llar las funciones cognitivas y lasoperaciones mentales.

El mediador debe tener sentido depertenencia cultural, lo que le ayudaal mediado a valorar su identidadrespecto a un grupo o una cultura.Así podrá proyectarse al futuro.

El papel del mediador (padre, do-cente) debe ser asumido y desarro-llado como un educador abierto a laspropuestas innovadoras; un transmi-sor de cultura; alguien que dé testi-monio en sí mismo de las posibilida-des de optimización de su profesión;una persona que cree profunda-mente en el ser humano y le da segu-ridad y confianza para enfrentar coneficacia, autonomía e iniciativa losdesafíos que la vida impone.

Juan Páez Salcedo

Raciocinio reflexivoEl mediador pone en

práctica estrategias demediación en la motiva-ción de los niños, en laelaboración de activi-dades, en la explicaciónde los conceptos, en lapreparación del trabajoindependiente, en la ex-ploración de los proce-sos y estrategias, en lacomunicación de expe-riencias, en el fomentode la participación gru-pal para fortalecer acti-tudes y valores, en la ge-neración de raciocinioreflexivo e interiorizado.

Reuven Feuerstein: un adelantado

Nació en Rumanía en 1920. Ensu juventud fue maestro de es-cuela de niños que venían de

los campos de concentración delHolocausto, asumiendo el desafíode su reconstrucción psicológica.Allí, Feuerstein entendió que su ta-rea no era trabajar para que los ni-ños olviden, sino más bien para quepudieran sobrellevar sus duras ex-periencias, comprobando que elser humano es potencialmente ca-paz de salir siempre adelante, si hayun mediador adecuado. La teoríade la Modificabilidad Cognitiva Es-tructural surge de allí.

Después, se le encomendó ayu-dar a niños judíos que vivían en paí-ses árabes, y debían educarse enIsrael. Esta experiencia le permitióconocer sus problemas, sus carac-terísticas cognitivas y emocionales.

Durante sus estudios de psicolo-gía en Suiza, fue discípulo de CarlJung (fundador de la PsicologíaProfunda) y de Jean Piaget (psicólo-go evolutivo y constructivista).

Desde hace 40 años desarrolla suPrograma de Enriquecimiento Ins-trumental, que se ha adaptado yaplicado en muchos países y ha si-do traducido a 18 idiomas. Actual-mente dirige el Centro Internacio-nal para el Desarrollo del Potencialdel Aprendizaje en Jerusalén.

Fu e nte sPrograma del Mucha-

cho Trabajador. BC E.Programa de Enriqueci-miento Instrumental.Q u i to.

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Las EAM son las responsables deldesarrollo de la modificabili-dad y la flexibilidad de las es-tructuras del pensamiento co-

mo ya se dijo, sin distinción de cultu-ra, problemas de aprendizaje, extrac-ción social, etc. Las estrategias de me-diación que se exponen a continua-ción son fundamentales, porque ca-racterizan lo esencial de esta expe-riencia al encaminar el trabajo haciala autoplasticidad del individuo.

Mientras más tempranamente es-té una persona expuesta a estas expe-riencias, más pronto será capaz deutilizar eficientemente su capacidadpara adaptarse a situaciones poco co-munes y complejas.

El Programa del Muchacho Traba-jador del Banco Central es un centroautorizado del Instituto para el Desa-rrollo del Potencial de Aprendizajede Israel. Su directora, VerónicaZambrano, comenta que el progra-ma ofrece capacitación periódica yasistencia técnica en PEI (niveles I yII) y EAM a docentes, psicólogos e in-cluso padres de familia.

¹ Estrategias para mediar la:intencionalidad y reciprocidad

La intencionalidad anima la ac-ción del docente para intermediarentre el mediado y él. La intenciona-lidad no puede realizarse si no existereciprocidad, porque el mediadordebe compartir con el mediado loque quiere lograr y por qué quiere lo-grarlo. Así, el niño se involucra en latarea, participa activamente.

• Organice conscientemente su se-sión de trabajo; seleccione previa-mente el contenido y la actividad.

• Comparta con los estudiantes eltema y las metas de las actividades.Asegúrese que todos hayan com-prendido. Si es necesario, deje que

discutan y elijan las estrategias másadecuadas para realizar la tarea.

• Logre la motivación y estimule elinterés por el tema. Eso aseguraráuna participación dinámica del gru-po; en caso contrario, busque otra es-trategia o modalidad.

• Interésese por el proceso de com-prensión de cada niño y apoye a quie-nes más necesiten de su mediación.Esté dispuesto a escuchar dudas yre s p o n d e r l a s .

• Cree intencionalmente situacio-nes de desequilibrio (absurdos, con-tradicciones, errores intencionados)para despertar expectativas.

¹ Estrategias para mediar el sig-n i f i ca d o

Cuando el mediador logra dar sig-nificación a su intención, ya puedeexplicarse “el para qué” de ese cono-cimiento o experiencia.

Esto generará en el mediado unanecesidad de buscar sus propios sig-nificados a los conocimientos y expe-riencias aprendidas, lo que le permi-tirá a autorregular sus comporta-mientos y actitudes.

•Proponga una actividad de tal ma-

nera que los estudiantes la encuen-tren importante para sus vidas. Expli-cite el por qué de la actividad.

• Anime a buscar aplicaciones de loaprendido a lo social, familiar, políti-co, científico y cultural.

•Encamine a los mediados a buscarlos distintos significados de los con-ceptos, objetos, eventos en una varie-dad de contextos.

• Atribuya significados a las opinio-nes, juicios y experiencias de los me-diados. Déles un valor social y cultu-ral a los mismos. Igualmente, trans-mita sus actitudes y sentimientos an-te lo trabajado.

• Estimule permanentemente alosestudiantes se a preguntarse sobre elsignificado de lo aprendido.

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La mediación de la trascendencia

La Experiencia deAprendizaje Mediado(EAM) incluye varioscriterios universales demediación. Cada unode ellos tiene estrate-gias factibles de seraplicadas.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado:conviértase en un mediador de excelencia

Eduardo Santillán / EL COMERCIO

El PMT prepara mediadores que trabajan con los niños en formación ciudadana en valores y desarrollo del pensamiento.

Re re fe re n c i a sPrograma del Mucha-

cho Trabajador. Modifica-bilidad cognitiva y PEI,Metodología de la media-ción en el PEI. Banco Cen-tral del Ec uador. Quito.

La trascendencia busca que la in-teracción con el mediado no se li-mite a su interés o necesidad in-mediata, ni solo a un tiempo y unespacio determinados. Su fin es‘’ir más allá“ de las actividades acorto plazo, al permitir a que elmediado proyecto sus experien-cias y aprendizajes a otros ámbi-tos, tiempos, lugares y momentos.Esto ayuda al mediado a respon-der a futuras situaciones con efi-ciencia y oportunidad.• Tome en cuenta que el mediadoamplía sus necesidades a travésde una motivación intrínseca.• Permanentemente vincule losnuevos contenidos y procedi-mientos con los vistos anterior-mente. Esto estimula a los niños adesarrollar hábitos cognitivos.• Motive a los estudiantes a descu-brir la novedad, a anticipar las di-ficultades y desafíos de una activi-dad. Procure evidenciar en esemomento las habilidades cogniti-vas que demandará la tarea y aní-

melos a valorarlas y utilizarlas.• Permita que los niños argumen-ten respuestas y realicen toma dedecisiones.• Analice los datos, conceptos,principios y teorías más allá de lasituación de aprendizaje del mo-mento. Utilice métodos y hábitoscognitivos que los incentiven ahacer generalizaciones, deducirprincipios e identificar nuevas si-tuaciones de aplicación.• Seleccione y organice estímulosrelacionados con experienciaspoco habituales pero significati-vas. Así ayudará al mediado a am-pliar su sistema de necesidades.• Cuando seleccione una estrate-gia, piense en cómo puede seraplicada más allá de la tarea quese realiza; en otros contextos,tiempos, espacios, situaciones.• Trate lo estudiado dentro de uncontexto histórico. Establezca cla-ramente el recorrido, los avancesy los esfuerzos que se ha logradopara llegar a ese momento clave.

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Funciones cognitivas:una técnica por fase

Estas funciones corresponden a estructuras psicológicas in-teriorizadas y son prerrequisitos de las operaciones mentales.

Criterios para valorarestas experiencias

de aprendizaje

Las funciones cognitivas son el núcleo delrendimiento cognitivo y el objetivo últimotanto para la evaluación como para la inter-

vención. Cuando estas funciones son inade-cuadas, su corrección es una condición paramodificaciones posteriores y para el enriqueci-miento de las capacidades de adaptación delindividuo.

La evaluación de las funciones es más cualita-tiva y de retroalimentación. Para mejorar el ni-vel de funcionamiento del individuo, hay queenriquecer la capacidad individual introdu-ciendo en su repertorio nuevas conductas ynuevos métodos de reacciones, como tambiénreforzando funciones adecuadas y destrezasex i s te n te s .

Cualesquiera sea el objetivo específico de laintervención, toda la función y todos sus com-ponentes básicos, será influenciada significati-vamente, siempre que la intervención se apli-que en forma sistemática y persistente.

En conclusión“La educación del futuro re-

querirá adaptarse a través de lainteligencia y la flexibilidad delpensamiento. Entregar una edu-cación específica, hace difícil unresurgimiento profesional”.

Acciones para mediar la consecución de algunas funciones1) Fase de entradaContiene funciones re-lacionadas con la canti-dad y calidad de datosacumulados por el indi-viduo antes de enfren-tarse a la resolución delp ro b l e m a .

Función:Necesidad deprecisión y exactitud alrecoger la información.Sentir la necesidad deidentificar datos rele-vantes y pequeñas di-ferencias sustanciales.

Disfunciones: Escasanecesidad de precisiónen la recopilación dedatos.Se recoge la in-formación de formaparcial, incompleta, im-p re c i s a .

Oriente la mediación-Evidenciar la impor-tancia de ser precisos yexactos cuando se de-sea alcanzar metas.Examinar con cuidado-cómo se toman datos.-Corregir respuestaspor ensayo-error, va-gas o ambiguas.- Presentar tareas enque la precisión sea ne-cesaria (como signos).

Preguntas mediadas-¿Tuviste en cuenta to-dos los datos antes deresolver el problema?- ¿Cuáles de estos da-tos no puedes obviarpara resolver…?- ¡Fíjate si para esta ta-rea consideraste...!

2) Fase de elaboraciónContiene funciones re-lacionadas con el uso ytratamiento eficaz de lainformación disponi-ble, de los datos recogi-dos.

Función: D i fe re n c i a -ción de datos relevan-tes de irrelevantes.Capacidad para elegirde la información losdatos relevantes y per-tinentes para resolverel problema y desecharaquellos que no son im-p o r t a n te s .

Disfunciones: Dificul-tad para seleccionar lainformación relevante.

Oriente la mediación- Ayudar a diferenciar lorelevante vía elimina-ción de datos no perti-nentes y ensayo de hi-p ó te s i s .-Desarrollar la flexibili-dad para buscar lo quese necesita para solu-cionar el problema(mayor discriminación,selección y focaliza-ción de la información.

Preguntas mediadas- ¿Cuáles de estos da-tos se usarían para la re-solución del problema?- ¿Qué datos son útilespara realizar la tarea?- ¿Qué es lo que no nosayuda en nada?- ¿Hay algo que debe-ríamos ignorar?- ¿Hay palabras claves?

3) Fase de salidaContiene funcionesque expresan los resul-tados de las fases deentrada y elaboración.

Función:Vocabulario yconceptos adecuados/ fluidez de lenguaje.Manejo de un vocabu-lario que permite ex-presarse de forma claray precisa. El significadode términos y concep-tos es utilizado paraoperaciones cognitivas. Hay fluidez verbal.

Disfunciones:Defi-ciencia de instrumen-tos verbales / falta defluidez verbal.Dificul-tad para expresarse; laspalabras se usan super-ficial y erróneamente.No se conoce el signifi-cado de conceptos.

Oriente la mediación- Ampliar vocabulario.- Exigir el uso precisodel vocabulario.- Pedir conceptualizar.- Fomentar actividadesdonde se usen formasverbales o escritas.

Preguntas mediadas- ¿Con qué palabras po-drías expresar mejor loque dices?- ¿Qué otras palabras tepermiten expresar másprecisamente tu res-p u e st a?- ¿Podrías describir es-to o lo otro con todossus detalles?

Una fase es un parámetro importante en elanálisis del acto mental de un niño, queayuda a ubicar el origen de una respues-ta incorrecta.

Se han establecido tres fases: ‘input’ ( e n t ra -da), elaboración, y ‘output’ (salida).

Estas fases están interconectadas y el papelde cada una es considerado solamente en rela-ción con las otras.

A continuación se hace una exposición a ma-nera de ejemplo de una técnica que trabaja unafunción por cada fase:

Re fe re n c i a sPrograma del Muchacho Trabaja-dor, BCE. Funciones Cognitivas eInteracciones Mediadas. Quito.

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