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EL DESARROLLO DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE DE EDUCADORAS DE PÁRVULOS
MARCIA PAOLA ARAYA PASTÉN
Tesis para optar al grado de Magister en Desarrollo Cognitivo
Tesis asociada al Proyecto Fondecyt Iniciación 2016 N° 11160639 “Comunidades profesionales de aprendizaje entre educadoras de párvulos
orientadas a implementar interacciones de calidad con los niños: Análisis de las dinámicas, factores contextuales y aprendizaje profesional”
Profesor Guía: Paula Guerra Zamora
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE POSTGRADO
Santiago, Chile
2018
DEDICATORIA
A mi madre, por inculcarme el amor a la educación y el deseo de aprender.
Por alentarme en cada sueño y enseñarme a salir adelante. Un gran
ejemplo de mujer luchadora.
“Porque es mejor la sabiduría que las piedras preciosas; Y todo cuanto se
puede desear, no es de compararse con ella”. Proverbios 8:11
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quiero agradecer a Dios que me bendijo con esta gran
oportunidad de alcanzar este sueño tan anhelado.
A mi esposo Héctor que desde el primer día estuvo a mi lado, me acompañó
en los momentos más complicados, alentándome y ayudándome cuando
estuvo a su alcance hacerlo.
A mis amados hijos Héctor y Joaquín que han tenido paciencia y me han
brindado su apoyo, a su manera, durante estos años, gracias por comprender
la importancia de este proyecto.
A mi prima Lorena por su inspiración y palabras de aliento desde la
postulación a la Beca hasta el término del proceso, gracias por creer en mí.
A Conicyt por financiar mis estudios a través de la Beca de Magister en Chile
para Profesionales de la Educación versión 2016.
A Ricardo Gutiérrez R. y Solemith Maturana B. directivos de mi
establecimiento educacional por brindarme su apoyo y facilidades para
ausentarme del trabajo y poder asistir a clases.
A mi profesora guía Paula Guerra por su paciencia y aporte profesional en la
construcción de este proyecto.
iv
Indice
Indice iv
Resumen vi
1 Introducción 1
2 Antecedentes Teórico y Empíricos 5
2.1 Calidad de la Educación Parvularia 5
2.1.1 Profesionalización de las Educadoras de Párvulos 10
2.1.2 Rol del educador de párvulos 12
2.1.3 Educador como investigador reflexivo 14
2.2 Prácticas Reflexivas 15
2.2.1 Orígenes de la Práctica Reflexiva 16
2.2.2 Debate entre la relevancia del aprendizaje teórico y práctico. 17
2.2.3 Calidad y niveles de práctica reflexiva 20
2.2.4 Importancia de la práctica reflexiva 29
2.2.5 Aportes del trabajo reflexivo y colaborativo en la profesionalización 30
2.2.6 Condiciones para el desarrollo de la práctica reflexiva 31
2.2.7 La práctica reflexiva entre pares 32
2.3 Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) como estrategia colaborativa de reflexión, enseñanza y aprendizaje en Educación Parvularia 35
2.3.1 Origen de las CPA en Educación Parvularia 35
2.3.2 Experiencias en Comunidades Profesionales de Aprendizaje de educadoras de párvulos 36
2.3.3 Propósitos de la CPA 37
2.3.4 Condiciones para el desarrollo de las CPA 39
2.3.5 Práctica reflexiva en la CPA 41
3 Objetivos de la Investigación 43
3.1 Objetivo General 43
3.2 Objetivos Específicos 43
4 Metodología 44
4.1 Técnicas e instrumentos de producción de información y análisis 46
5 Resultados de la investigación 52
v
5.1 Foco de la Reflexión 55
5.2 Abordaje de la Reflexión 60
5.3 Niveles de Reflexión 70
6 Discusión y Conclusiones 77
7 Limitaciones y Proyecciones de la investigación 92
8 Referencias 94
9 Anexos 100
10 Tablas 101
I Tabla 1 Inventario del Pensamiento Reflexivo a través de la Investigación Acción (IRTAR) 104
Tabla 2 Niveles de Reflexión (Larrivee, B., 2008) 107
Tabla 3 Categorías y Subcategorías de análisis 110
Tabla 4 Tabla Comparativa 112
vi
Resumen
La presente investigación de tipo cualitativa tiene como propósito analizar
las características de las prácticas de reflexión profesional en dos
Comunidades Profesionales de Aprendizaje de educadoras de párvulos,
como una opción formativa que promueve el trabajo entre pares. Existe
evidencia suficiente para señalar que el aprendizaje dialógico a través de
procesos de práctica reflexiva genera una cultura profesional de calidad en
la práctica educativa, que incluye trabajo colaborativo, fundamentación
pedagógica y mejora continua en el aula.
En este contexto se realizó análisis cualitativo de una sesión de cada
comunidad, de tipo no experimental analítico-descriptivo, lo que permitió
levantar categorías y subcategorías que orientaron la observación, utilizando
como referentes los modelos elaborados por Mervat Abou Baker El-Dib
(2007) sobre el pensamiento reflexivo y Barbara Larrivee (2008) sobre los
niveles de reflexión. Además se generaron categorías y subcategorías que
emergieron desde la observación de los focos de reflexión en que enfatizan
las educadoras en sus interacciones.
Dentro de las características de las prácticas reflexivas más relevantes se
puede mencionar que éstas se potencian con el trabajo colaborativo entre
pares en comunidades de aprendizaje, promoviendo aprendizajes
individuales y colectivos así como diferentes niveles reflexivos dependiendo
de las temáticas abordadas y las características de la CPA. Asimismo a partir
de la reflexión sobre las propias prácticas educativas se logra mejorar la
eficacia profesional y los aprendizajes de los párvulos. Por otra parte, surge
constantemente la necesidad de vincular teoría y práctica lo que contribuye
en la resolución de problemas desde un sustento teórico firme. Sin embargo,
no siempre existen acciones claras y sistemáticas que den respuesta a las
vii
problemáticas detectadas, lo que afecta la evaluación del ciclo reflexivo,
siendo ésta un aspecto débil y casi ausente en las reflexiones.
Palabras claves: Prácticas reflexivas, comunidades profesionales de
aprendizaje, profesionalización de las educadoras de párvulos.
1
1 Introducción
Pensar que la calidad de la enseñanza y el aprendizaje pueden mejorar
si los docentes trabajan y aprenden juntos, ha llevado a aumentar el interés
en las comunidades profesionales de aprendizaje como estrategia para
mejorar el rendimiento escolar y las oportunidades de aprendizaje de los
alumnos. Una comunidad de aprendizaje profesional es un grupo de
personas, motivadas por una visión de aprendizaje común, que se apoyan y
trabajan unidas dentro y fuera de su comunidad inmediata, que se preguntan
sobre su práctica y juntas aprenden nuevas y mejores propuestas para
mejorar el aprendizaje de todos los alumnos (Stoll, 2006).
El concepto de Comunidad Profesional de Aprendizaje (CPA) se ha
extendido y hecho común en muchos países y es un tema en el que los
expertos han centrado su atención desde hace un tiempo (Murillo &
Krichesky, 2015). No obstante, no ha sido muy investigada en educación
parvularia, a pesar que la evidencia existente reconoce y valora su potencial
de aprendizaje y contribución al desarrollo profesional docente e innovación
curricular. “Al parecer el énfasis que las reformas pusieron en la educación
escolar relegó a un plano menos visible otros sistemas educativos, como la
educación preescolar tanto para los investigadores y sus agendas como para
el Gobierno y sus políticas” (Venegas & Campos, 2010).
El interés en las CPA en las últimas dos décadas ha sido el resultado de
algunas investigaciones enfocadas particularmente al impacto de su
implementación en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, se ha
prestado relativamente poca atención a su impacto en el desarrollo
profesional continuo, específicamente en el desarrollo de los docentes como
profesionales reflexivos. Es así como no existen estructuras que permitan el
diálogo continuo y una reflexión sobre la práctica con otros que sean iguales,
2
al menos no de manera sistemática y permanente como suele ocurrir en otras
profesiones, lo que empobrece la capacidad de aprendizaje y dificulta el
desarrollo docente, la innovación y mejora de la práctica educativa.(Domingo
& Anijovich, 2017).
Por tanto, si el objetivo es lograr la transferencia de lo aprendido al aula,
es necesario involucrar a los docentes mediante estrategias sistemáticas de
análisis de las prácticas y la reflexión sobre las mismas, considerando que
se reflexiona sobre la práctica cuando se piensa en ella para corregirla y
mejorarla, a partir del trabajo colaborativo entre iguales. El aprendizaje
profesional dentro de una comunidad de aprendizaje posibilita el desarrollo
de la reflexión sobre las prácticas aumentando su eficacia en beneficio de
los alumnos, sin embargo, en la actualidad no existe evidencia que
sistematice, controle o evalúe el impacto que tiene participar en ellas, que
permita maximizar su buen ejercicio (Stoll, 2006) y evaluar su aporte al
desarrollo profesional.
En este contexto surgen algunas preguntas que invitan a la reflexión:
¿existen prácticas de análisis y reflexión que promuevan el desarrollo
profesional de quienes participan en una CPA?, ¿qué características tienen?,
¿están los profesionales de la educación preparados para reflexionar
colectivamente sobre sus prácticas y así mejorarlas en función de los
aprendizajes de sus estudiantes?
El tema que se aborda en la presente investigación tiene relación con la
práctica reflexiva que realizan educadoras de párvulos que participan de
CPA, como una instancia para el desarrollo de profesionales que reflexionan
tanto individual como colectivamente, brindándoles oportunidades de
aprender, problematizar y generar nuevos conocimientos que les permitan
3
mejorar sus prácticas, los aprendizajes de los niños y niñas que atienden y
por consiguiente la calidad de la educación parvularia.
Al consultar la evidencia existente en relación a una educación parvularia
de calidad se plantea que es el resultado de la interrelación de un conjunto
de factores entre los cuales se encuentra la buena formación de las
educadoras de este nivel educativo y la calidad de las interacciones que se
establecen al interior del aula. Estudios realizados en Chile indican que la
calidad de la educación parvularia tiene mucho por mejorar, especialmente
en lo relacionado a las prácticas docentes que promuevan el desarrollo del
pensamiento y la cognición de los niños (Treviño et al., 2013).
Considerando la información precedente se desprende la importancia de
investigar el tema y examinar las prácticas reflexivas que se observan al
interior de las CPA, para conocer, describir y analizar sus características y
contribución en el desarrollo profesional y en el mejoramiento de las prácticas
pedagógicas-curriculares.
En este escenario surge la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué características tiene la práctica reflexiva que desarrollan las
educadoras de párvulos en el contexto de CPA?
En la presente investigación se aborda el tema a través de la metodología
cualitativa, para describir y analizar las características de las prácticas de
reflexión profesional que ocurren, tomando en consideración el foco de las
reflexiones, el abordaje de situaciones problema y los niveles de reflexión
que se observan en una sesión de trabajo de dos CPA de educadoras de
párvulos (Valparaíso y Santiago), teniendo como objetivo examinar un
contexto determinado y dinámico de relaciones sociales, aportando datos
4
descriptivos del mismo, para luego interpretarlos y, poder comprenderlos
(Goetz & Le Compte, 1988).
La estructura de la tesis está organizada desde la necesidad de mejorar
la calidad de la educación parvularia teniendo como punto de partida la
profesionalización de las educadoras de párvulos, quienes asumen un rol
más activo y protagónico que les permite investigar en la acción y a partir de
ello transformar los diferentes contextos en los cuales se desempeñan, a
través de la reflexión sobre sus prácticas. Luego se expone la importancia de
la reflexión sobre la práctica pedagógica y sus implicancias en la labor
docente. Finalmente se plantean los beneficios de la CPA como estrategia
colaborativa de reflexión, enseñanza y aprendizaje en educación parvularia.
Los hallazgos de esta investigación pueden ayudar a las autoridades,
directores y docentes a conocer y valorar los beneficios de las CPA y a la vez
conocer las características que facilitan la reflexión docente dentro de la CPA.
Esta información también puede contribuir para conformar CPA
reflexivamente beneficiosas o productivas en las escuelas y los sistemas
escolares.
5
2 Antecedentes Teórico y Empíricos
2.1 Calidad de la Educación Parvularia
Existe consenso científico, reafirmado más recientemente por las ciencias
cognitivas y las neurociencias, en relación a que los primeros años de vida
constituyen un período crucial en el desarrollo futuro de las personas,
información que la ha posicionado en las políticas públicas y las agendas
gubernamentales, renovando, ampliando y aportando nueva evidencia en la
influencia del ambiente en las potencialidades del niño y la niña y en cómo el
bienestar en esta etapa temprana genera beneficios a largo plazo para las
economías y las sociedades (MINEDUC, BCEP, 2018).
Por otra parte, la educación parvularia se constituye en el primer nivel
educativo que en colaboración con la familia busca favorecer en los párvulos
aprendizajes oportunos y pertinentes, siendo reconocida como una etapa
fundamental y determinante para su desarrollo. Sin embargo, existen
investigaciones que dan cuenta que a la educación parvularia en nuestro país
aún le queda mucho camino por recorrer (Tokman, 2010), dado que las
políticas para el nivel se han focalizado en proveer de recursos para el
aumento de la cobertura como una cuestión de equidad e igualdad de acceso
más que en la calidad de la enseñanza que se imparte en los diferentes
centros dedicados a la atención de párvulos. Si bien es un gran avance, los
esfuerzos por mejorar no han sido los suficientes para garantizar una
educación parvularia de calidad que asegure a los niños aprendizajes
trascendentales, “oportunos y pertinentes que fortalezcan sus
potencialidades para un desarrollo pleno y armónico” (MINEDUC, BCEP,
2001, p.14).
6
En relación a la calidad de la educación parvularia, un estudio de Treviño,
Toledo y Gempp (2013) señala que en las aulas de educación parvularia
chilena se estaría abordando esencialmente el apoyo emocional y la
organización de la clase, en desmedro del apoyo pedagógico, que se
relaciona con el dominio de conocimientos de las didácticas específicas que
exige mayor atención de la educadora para interactuar de manera efectiva
con los niños para promover en ellos habilidades superiores de pensamiento
y cognición. Concluyen que la calidad de los aprendizajes que ocurren en las
aulas chilenas es heterogénea, en el sentido que no todos los párvulos están
teniendo experiencias que promuevan su desarrollo integral. Es así como “la
calidad de los programas es desconocida y presumiblemente muy desigual”
(Tokman, 2010, p.4).
Sumado a lo anterior también existe heterogeneidad en la formación
inicial de las educadoras, lo que no permite determinar parámetros para
medir la calidad de la formación inicial a la que se ven expuestos los futuros
educadores, quienes enfrentan la práctica con herramientas diversas
dependiendo de los énfasis otorgados por su entidad formadora, éstos
últimos son los responsables de definir orientaciones curriculares y
contenidos en que basan sus proyectos educativos (Pardo & Adlestein,
2015). La situación anterior no se encuentra normada y queda al arbitrio de
las instituciones que imparten la carrera profesional. El aprendizaje de los
docentes, en este caso, las educadoras de párvulos, es sin duda un proceso
complejo que requiere no solo el involucramiento cognitivo, sino también
emocional tanto de modo individual como colectivo (Ávalos, 2011).
Como respuesta a la problemática de la formación inicial, en el año 2012
se publican los Estándares Orientadores para la carrera de Educación
Parvularia y de esta forma se definen conocimientos, habilidades y
7
disposiciones profesionales que se espera logren las educadoras de párvulos
al finalizar su formación profesional inicial (MINEDUC, 2012, citado en
Pizarro & Espinoza, 2015). Sin embargo, no existe evidencia que garantice
el nivel de transferencia de dichas orientaciones a las prácticas educativas
de las aulas, por lo que el impacto de estos instrumentos y programas sobre
la calidad de la educación parvularia sigue siendo desconocida (Pizarro &
Espinoza, 2015). Son muchos los docentes que no reciben una formación
inicial de calidad y que además no cuentan con apoyo para su inserción
laboral, por lo que se requieren acciones y programas de desarrollo
profesional continuo (Vaillant, 2014).
El aprendizaje continuo y sostenible de cada miembro de la comunidad
escolar es uno de los desafíos que hoy enfrenta el escenario educativo, se
torna imprescindible en una era de la información y avances tecnológicos,
que precisa de profesionales informados y actualizados, que a la vez
desarrollen un sentimiento colectivo de responsabilidad para asegurar que
los alumnos puedan progresar y obtener mejores resultados. En este
contexto los docentes necesitan del trabajo con los otros para responder a
las nuevas demandas, que se vuelven cada vez más complejas y desafiantes
como para encerrarse en las aulas e intentar resolverlas a solas, “si
queremos una mejor enseñanza y una mejor educación primero hay que
aprender. Pero el aprendizaje no es una tarea personal y solitaria, es
colaboración, ayuda y apoyo” (Krichesky & Murillo, 2011, p. 79).
Por su parte, Sun, Correa, Zapata y Carrasco (2011, citados en Muñoz &
Santa Cruz, 2016) al analizar los resultados de la evaluación docente a nivel
país entre los años 2006 a 2009 correspondiente a 55.536 profesores,
indicaron que los educadores en general exhiben dificultades importantes
para interactuar eficazmente con sus estudiantes de manera de favorecer el
8
desarrollo de habilidades de pensamiento superior. Respecto del indicador
calidad de las interacciones, los autores señalan que: “en las clases filmadas,
se observa que la mayor parte de los docentes establecen interacciones con
sus alumnos que no favorecen el desarrollo del pensamiento o no constituyen
un aporte significativo para enriquecer su aprendizaje, sea éste de un
contenido conceptual o procedimental” (Sun et al., 2011, p. 121, citados en
Muñoz & Santa Cruz, 2016). Se promueve preferentemente la respuesta
mecánica o la repetición de información a través de preguntas que no
demandan elaboración por parte de los estudiantes. Así mismo los resultados
de la prueba INICIA, prueba estandarizada diagnóstica que se aplica a
estudiantes egresados o a punto de egresar, de ese mismo año, revela que
las docentes egresadas de educación parvularia presentan falencias
importantes en las áreas de conocimientos pedagógicos, conocimientos
disciplinarios y habilidades de comunicación escrita, obteniendo en las tres
áreas porcentajes de logro insuficientes (Muñoz & Santa Cruz, 2016).
En Chile aún no existe una política pública que informe respecto al
proceso de formación inicial, si bien se han realizado esfuerzos para mejorar,
como la publicación de los estándares orientadores para la carrera de
Educación Parvularia (2012), éstos constituyen una propuesta pública en la
que se incluyen los aspectos curriculares más relevantes que las
instituciones que imparten esta carrera debieran considerar en la Formación
Inicial Docente, sin embargo, es cuestionable si efectivamente estos
estándares aseguran la calidad de las prácticas docentes de las educadoras
en el aula durante su ejercicio profesional.
Como se ha mencionado, la creación de los Estándares Orientadores
para las carreras de Educación Parvularia denota un aumento en el interés
por la calidad de la Educación Parvularia y constituyen un aporte para que
9
las instituciones de formación inicial puedan asegurar un cierto nivel de
calidad en sus prácticas formadoras, a sí mismo, la existencia de estándares
podría generar mayor claridad respecto de lo que se espera tanto de las
educadoras en formación como de las instituciones encargadas de formarlas,
además permiten a los educadores en formación contar con conocimientos
sólidos en cuanto a lo profesional respecto a qué deben saber (teoría) y qué
deben ser capaces de hacer (práctica) y otorgan información a las
instituciones de educación superior respecto a los conocimientos y las
habilidades que deben desarrollar sus estudiantes para desempeñarse de
manera adecuada en las salas de clases (Cochran-Smith, 2001, citado en
Pizarro & Espinoza, 2016), no obstante, estos estándares no son garantía de
calidad en la formación inicial docente, ni tampoco pueden asegurar un
aumento en la calidad de la Educación Parvularia.
En consecuencia para mejorar la calidad de la educación parvularia, se
requiere adecuar los programas de desarrollo profesional (Sun et al., 2011,
citados en Muñoz & Santa Cruz, 2016). La lógica de programas únicos
debiera superarse para dar paso a iniciativas centradas en mejorar la práctica
en la sala de clase en función de las necesidades específicas de las
educadoras de párvulos, valorizando su tarea y profesión, reforzando en todo
momento el rol clave que juega en el desarrollo cognitivo y afectivo de los
niños (Figueroa, 2016). Solamente por esta vía será posible mejorar la
calidad de la educación parvularia y aumentar las probabilidades de que esta
rinda los frutos prometidos para abrir oportunidades educativas y de vida para
todos los niños y niñas de Chile (Treviño et al., 2013).
10
2.1.1 Profesionalización de las Educadoras de Párvulos
Para entregar una educación parvularia de calidad es necesario avanzar
en la profesionalización de las educadoras de párvulos, profesionalización
entendida como “el proceso a través del cual adquiere una formación
epistemológica, teórica, metodológica y estratégica para estudiar,
comprender y transformar su práctica educativa” (Latorre, 2003).
Diversos informes recomiendan mejorar el nivel educativo de quienes
trabajan directamente con los niños/as, para asegurar que posean las
capacidades requeridas por el sistema y promover instancias de formación
permanente de los educadores y educadoras de párvulos (Venegas &
Campos, 2010).
Para lograr este cambio, es necesario que las prácticas docentes
cambien, y para que éstas cambien se precisa de educadores capaces de
reflexionar, analizar e indagar su práctica docente, que se constituyan en
investigadores de su propia práctica profesional (Latorre, 2003), asumiendo
una identidad más compleja, desafiante y con componentes que no se
reconocen como propios de la profesión. Como señalan las Bases
Curriculares de Educación Parvularia (BCEP), se concibe el rol de la
educadora de párvulos como una “permanente investigadora en acción y
dinamizadora de comunidades educativas que se organizan en torno a los
requerimientos de aprendizaje de los párvulos” (MINEDUC, 2001, pág. 14).
Al respecto Ainscow (2004) plantea el concepto de las palancas de
cambio, las que podrían contribuir al avance del sistema educativo, definidas
por Senge (1989, citado en Ainscow, 2004) como acciones que dan un
“mayor impulso” para cambiar el comportamiento de una organización y de
las personas que la integran. Señala que con frecuencia se utilizan
estrategias de cambio que no logran este impulso, dado que apuntan al
11
cambio en el aspecto de las cosas pero no en su manera de operar, lo que
puede contribuir, pero no conduce a cambios significativos en la reflexión o
en la práctica (Fullan, 1991, citado en Ainscow, 2004).
En consecuencia, es relevante empujar un cambio cultural profundo, que
en primer lugar resignifique la posición de la infancia temprana en la sociedad
y en segundo lugar el valor social de los docentes que la potencian. Los
países reconocen que solo desde nuevos códigos socioculturales que
conciban efectivamente a los niños como sujetos de derechos, y a sus
docentes como agentes de transformación social y garantes de ciudadanía,
será posible profesionalizar la que hasta hoy ha sido concebida como una
semiprofesión (Batallán, 2007, citado en Pardo & Adlerstein, 2012). La
evidencia señala que dentro de los factores que intervienen en la
construcción de la profesionalidad docente se encuentran: contar con
condiciones laborales adecuadas, una formación de calidad y un
acompañamiento que fortalezca la tarea de enseñar (Vaillant, 2014).
En este sentido, “el trabajo con otros y el aprendizaje entre pares
constituyen un motor para la profesionalización, en tanto conlleva -obliga, en
cierto sentido- a clarificar objetivos, valores, creencias, así como a identificar
las divergencias” (Venegas & Campos, 2010, p.16). Asimismo, Barrera et al.
(2010), plantean que la profesionalización más que un ejercicio individual
constituye un proceso realizado con otros, sustentado en la cooperación y el
aprendizaje construido entre pares.
Por otra parte, “la investigación sobre la enseñanza eficaz en las últimas
dos décadas ha demostrado que la práctica efectiva está vinculada a la
investigación, la reflexión y el desarrollo profesional continuo” (Harris, 1998,
como se citó en Poovey , 2012, p. 3), por lo tanto, los profesores pueden
obtener una mejor comprensión de sus estilos de enseñanza en colaboración
12
con otros educadores a través de la práctica reflexiva, siendo una
oportunidad para avanzar en la concepción del educador como un intelectual
capacitado para repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta
ahora han impedido que asuma todo su potencial como académico,
profesional activo y reflexivo (Giroux, 1990) que investiga en su práctica,
como un auténtico profesional de la enseñanza y no como un simple técnico
que se dedica a implementar lo impuesto por otros más expertos, y así
contribuir en la profesionalización docente. Sin embargo como señala
Perrenoud (2004), no habrá profesionalización alguna a no ser que esta
transformación sea deseada, considerada o fomentada por diversos agentes
colectivos y de manera permanente.
2.1.2 Rol del educador de párvulos
En la versión actualizada de las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia (MINEDUC, BCEP, 2018), la educadora y el educador de párvulos
se constituyen en actores claves que guían el proceso educativo,
desplegando habilidades, disposiciones y conocimientos que favorecen la
interacción con otros. En consecuencia, ejercer su rol significa valorar la
relevancia y sentido de su labor pedagógica y asumir de manera autónoma
y responsable la toma de decisiones para el diseño, implementación y
evaluación de un proceso educativo sistemático que requiere disponer de un
saber profesional especializado que incluye la reflexión individual y colectiva
sobre la propia práctica, construyendo así el conocimiento pedagógico para
hacer su tarea cada vez mejor, incorporando los avances en el conocimiento
sobre el aprendizaje y el desarrollo en esta etapa de la vida, así como los
aportes en el campo de la pedagogía del nivel de educación parvularia, como
también los desafíos y las oportunidades que generan el fortalecimiento de
las instituciones y del entorno normativo relacionado con la primera infancia
(BCEP, 2018).
13
En este contexto el rol que cumple la educadora para propiciar
aprendizajes de calidad se torna fundamental “como formadora y modelo de
referencia (…) como diseñadora, implementadora y evaluadora de los
currículos dentro de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de
enseñanza y de mediadora de los aprendizajes es crucial” (BCEP, 2001,
p.14).
Este rol mediador responde plenamente a la propuesta desarrollada por
Reuven Feuerstein (1986) con la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)
la que promueve la modificabilidad cognitiva a través de la interacción entre
el niño (a) y las fuentes externas de estimulación que son mediadas por otro
humano, que selecciona, organiza y planifica los estímulos facilitando su
comprensión y uso (Feuerstein, Feuerstein, Falik & Rand, 2006, como se citó
en Figueroa 2016) creando la propensión al cambio. La EAM tiene como
resultado la flexibilidad, la autoplasticidad que da lugar a la Modificabilidad
Cognitiva Estructural (MCE). La calidad de la interacción de la EAM, se
caracteriza básicamente por tres criterios llamados universales:
intencionalidad, trascendencia y significado, que están presentes en todas
las interacciones humanas mediadas. Existen otros 9 criterios que están
determinados situacionalmente o pertenecen a las normas culturales del
grupo o familia (Feuerstein, 1997).
Hoy más que nunca se conoce el rol clave que juegan los educadores
para mejorar la calidad de la educación, lo que ha hecho surgir la necesidad
de asumir el papel de investigador de la educación, para contribuir desde la
propia práctica en la transformación de la misma. Dicha investigación debe
ser fruto de un trabajo colaborativo, un proceso reflexivo sobre la propia
práctica que permita comprenderla dentro de un contexto particular dado.
14
2.1.3 Educador como investigador reflexivo
La idea del educador como investigador surge en Inglaterra en torno al
pensamiento innovador y creativo de Stenhouse (1987, como se citó en
Domingo & Gómez, 2014). La idea de que los educadores prueben las teorías
en sus clases dio lugar a la tradición del “profesorado investigador”, un
concepto que fue desarrollado por Elliot (1989), sus ideas se resumen en el
llamado a los docentes a no ser consumidores pasivos de todo lo que se les
entrega, si no a adoptar una posición activa dentro de su propia práctica, el
educador se apropia de un lenguaje, una metodología y un estilo de
información manejable y cercana, a través de la cual puede acceder a
debates más teóricos, dando lugar a un profesional con capacidad para
reflexionar sobre su práctica y para adaptarse a las situaciones cambiantes
del aula y el contexto social. Surge la idea de un educador investigador,
reflexivo, crítico e innovador de su práctica educativa (Latorre, 2003).
Dada la complejidad de la práctica educativa es urgente que los
educadores asuman un rol investigador, que cuestione las situaciones
problemáticas que deben enfrentar, que busquen respuestas a las
necesidades de los alumnos y los contextos en que se desenvuelven e
investiguen constantemente nuevos enfoques o perspectivas que le permitan
mejorar sus prácticas y a través de ellas la calidad de la educación,
avanzando en el camino de la profesionalización docente.
Al convertir la práctica diaria en una instancia de investigación, se hace
posible avanzar en la profesionalización de las educadoras de párvulos,
captar el interés por los asuntos pedagógicos de la enseñanza y movilizar la
motivación por integrar equipos de investigación y docencia, lo que a la larga
conduce a una mayor satisfacción profesional, mejora los programas
15
educativos, el aprendizaje de los estudiantes y el conocimiento educativo
(Latorre, 2003).
2.2 Prácticas Reflexivas
Si bien la reflexión en el ser humano es una capacidad innata,
espontánea, natural y ocasional, la práctica reflexiva es una actividad
aprendida, una postura intelectual metódica, sistemática ante la práctica que
requiere una actitud e intencionalidad de quien la ejercita que le permite
desarrollar hábitos reflexivos como la curiosidad y la disciplina mental
(Domingo y Gómez, 2014).
La reflexión espontánea no es práctica reflexiva en el sentido que plantea
Schön, para que lo sea debe convertirse en una forma de identidad y de
satisfacción profesional que en lo posible debe ocurrir en el marco de una
interacción con otros para construir nuevos conocimientos.
Según Perrenoud (2001), si la reflexión sobre la práctica no es metódica
ni regular, no va a llevar necesariamente a la toma de conciencia ni tampoco
se producirán cambios. Así mismo, Davis (2006) plantea que no es suficiente
sólo proporcionar oportunidades para reflexionar, sino más bien el tipo de
reflexión que es promovida, estableciendo una distinción entre reflexión
productiva e improductiva. La reflexión improductiva es descriptiva, sin
mucho análisis e implica enumerar ideas en lugar de conectarlas
lógicamente, en cambio la reflexión productiva promueve un aprendizaje
efectivo basado en la integración y análisis de conocimientos que permite a
los maestros desarrollar y demostrar una visión más compleja de la
enseñanza, se asocia con la noción de práctica reflexiva efectiva de
Loughram (2002) que implica cuestionar suposiciones y “tener muchas
formas de ver” (Davis, 2006).
16
Por lo tanto para que la práctica reflexiva logre sus propósitos formativos,
se tiene que realizar de forma compartida y grupal, de manera que los
procesos reflexivos de los docentes sean enriquecidos por la interacción y
debate de ideas a partir de la experiencia y prácticas, constituyendo
verdaderas comunidades de aprendizaje (Domingo y Gómez, 2014).
2.2.1 Orígenes de la Práctica Reflexiva
El término prácticas reflexivas (PR) surge a principios de siglo cuando
Dewey (1933) plantea la diferencia entre una acción humana rutinaria y una
acción reflexiva. La acción reflexiva supone una actitud activa, persistente y
cuidadosa de las creencias y/o prácticas desempeñadas, “criticó la
naturaleza del desarrollo educativo, señalando su tendencia a proceder
reactivamente por saltos acríticos de una técnica a otra” (Latorre, 2003, p.
11), y propuso que el docente se guíe por su propias ideas e inteligencia a
través de la reflexión sobre su práctica. Para Dewey (1933) la reflexión es
tanto un proceso de creación de significado como una forma disciplinada de
pensar (Rodgers, 2002, citado en Davis, 2006). Una visión del profesorado
como un estudiante que aprende, que más tarde en la década de los 80
atraería la atención de Schön (1998) sobre el tema de la formación de
profesionales reflexivos, en este sentido reconoce la riqueza que encierran
las prácticas y concibe al “profesorado como práctico reflexivo” (Latorre,
2003).
La teoría de este último autor, parte del supuesto que la enseñanza se
caracteriza por ser impredecible, compleja, incierta y con una carga de
valores considerable, por lo que no es posible acercarse a ella desde una
racionalidad técnica que consiste en considerar al profesor como un usuario
del saber, una persona experta que lleva a la práctica los conocimientos
científicos, lo que implicaría que los profesores deben construir un
17
conocimiento que les permita ajustar permanentemente la enseñanza a las
características de los alumno y a las cambiantes condiciones del aula.
Donald Schön (1998) tiene una gran influencia en el desarrollo de la teoría
y la práctica, al respecto señala como una respuesta a la profesionalización
docente la orientación práctica o reflexión en la acción que pretende o busca
superar la relación lineal y mecánica entre teoría o conocimiento científico-
técnico entendido como superior y una práctica de aula supeditada a éste. El
éxito depende de la resolución de problemas prácticos en el aula a la luz de
los conocimientos teóricos a través de una integración inteligente y creadora
del conocimiento y la práctica.
2.2.2 Debate entre la relevancia del aprendizaje teórico y práctico.
En la perspectiva profesional del profesorado surgen dos grandes
paradigmas que actúan como referentes en su labor profesional, por un lado
el paradigma técnico positivista en el cual se produce una separación entre
teoría y práctica, el docente es un simple técnico aplicador de la teoría que
descubren los investigadores, la enseñanza es una actividad técnica y la
circulación del conocimiento es vertical, de corte mecanicista, es un modelo
homogeneizador que no considera las diferencias individuales ni los
diferentes contextos en que el docente se desenvuelve. Por otra parte se
encuentra el paradigma crítico-reflexivo basado en la participación activa y
crítica profesional, de claro corte humanista y se centra en los procesos
formativos de la persona más que en los resultados o productos. La labor
docente es contextualizada y flexible y se aleja de la aplicación mecánica de
estrategias cerradas elaboradas para otros entornos. En este paradigma
reflexivo el profesional es un agente activo de la construcción profesional,
que además dispone de habilidades personales que le capacitan para la
investigación, el análisis, la reflexión y la creación. Su trabajo es creativo,
18
dinámico, cambiante y le exige innovación y compromiso. La formación
docente se vuelve más compleja, profunda y menos técnica, se hace más
humana al favorecer y potenciar un tipo de desarrollo profesional y personal
mucho más profundo y enriquecedor. Promueve la formación de un docente
cada vez más activo, pero también reflexivo acerca de sus propias prácticas.
La labor reflexiva aparece como una condición profesional que permite a los
maestros aprender a mejorar continuamente su propio desempeño y a
reconocerse como un profesional que genera “conocimiento pedagógico”
como fruto de su ejercicio docente, y que actúa para transformar su entorno
(Pérez, 2010; Lamas, 2010, citado en Lamas y Vargas, 2016).
Los modelos presentados nos ayudan a caracterizar y diferenciar dos
formas de concebir la idea de profesión: la profesionalidad restringida y la
profesionalidad ampliada (Stenhouse, 1987, como se citó en Domingo &
Gómez, 2014), la primera limita la tarea profesional a la acción para la que
fue formado, es resolutiva, inmediata y no reflexiva. La segunda concibe la
tarea profesional de manera equilibrada entre el uso inmediato de las
competencias y la reflexión sobre los problemas a abordar, con una apertura
y predisposición a la construcción de conocimiento y de transformación social
(Imbernón, 1994, citado en Domingo y Gómez, 2014).
En el presente siglo y dentro de la profesión docente aún persiste el
debate entre la relevancia del aprendizaje teórico y práctico, los cuales
coexisten simultáneamente tanto en la formación inicial como permanente.
Si bien son diferentes, no son contradictorios en sí mismos y ambos se
pueden desarrollar simultáneamente, alterando el sistema clásico el cual dice
que se aprende primero y luego se aplica lo aprendido (Domingo y Gómez,
2014)
19
Se debe dar este encuentro entre teoría y práctica para avanzar en la
formación de profesionales reflexivos. La reflexión considerada como un
proceso de transformación de la propia experiencia acumulada en donde la
persona aprende de ella para reconstruir su conocimiento personal. Reflexión
como operación mental que permita a la persona un conocimiento de sí
misma y de sus acciones, que examina las ideas e impactos recibidos a
través de los sentidos y la percepción, pero no sólo como un proceso
psicológico individual, sino que también considerando el contenido, el
contexto y las interacciones (Domingo & Gómez, 2014).
Al respecto Freire (1993) señala que la praxis es la unión de práctica y
teoría, la auténtica formadora para el docente, quien va avanzando en esta
espiral dialéctica entre una y otra. Dentro de sus reflexiones, incluye aquella
sobre la influencia que el contexto cultural ejerce sobre los docentes, sobre
su modo de actuar y sus valores. Señala que sólo siendo consciente de ellos,
pueden ser superados. Asimismo en esta formación permanente, reivindica
la constitución de grupos de docentes preocupados por seguir creciendo
como educadores y profesionales a través del diálogo, el intercambio de
experiencias y la comunicación interpersonal (Guichot, 2005).
Formar en la práctica reflexiva es ante todo formar un profesional capaz
de dominar su propia evolución, construyendo competencias y saberes
nuevos o más precisos a partir de lo que ha adquirido y de su experiencia
(Perrenoud, 2001).
Para Schön (1982) no existe un conocimiento único, sino que éste se
elabora en tres niveles distintos: el conocimiento en la acción, la reflexión en
la acción y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. El
profesor activa durante su práctica un conocimiento que ya tiene y que le
permite tomar decisiones durante la acción, este es un proceso poco
20
consciente, que si bien puede generar conocimiento, no es suficiente. Estos
dos primeros niveles se tornan insuficientes, siendo necesario contar con
espacios fuera de la acción docente que se conviertan en objeto de
conocimiento, lo que se logra a través de la reflexión sobre la acción y sobre
la reflexión en la acción, que surgen como respuesta a la necesidad de
profesionalizar al maestro (Schön, 1997, citado en Latorre, 2003).
En este sentido Freire (1993) señala que es necesario partir de la práctica
y reflexionarla, para luego volver a ella y transformarla, plantea la educación
como vehículo privilegiado para que las personas se sumen a una práctica
de acción y pensamiento (Guichot, 2005).
En el contexto de la presente investigación, la práctica reflexiva se
entenderá como un proceso que implica la capacidad de pensar, de una
manera estructurada, sobre una experiencia pasada –tanto en el tiempo
como en el espacio– buscando nuevas formas de hacer las cosas y sacar
conclusiones útiles para las acciones futuras (Postholm, 2008; Korthagen &
Vasalos, 2008, citado en Gómez, 2008).
2.2.3 Calidad y niveles de práctica reflexiva
Si bien existe consenso sobre los beneficios de la práctica reflexiva,
¿cómo determinar su calidad o el nivel de reflexión alcanzado?, ¿cómo
valorar o medir la reflexión?
No son pocos los autores que se han dado a la tarea de responder a estas
preguntas, creando modelos que intentan delimitar niveles, características y
alcances de los procesos reflexivos.
Un primer esfuerzo fue realizado por Van Manen (1977) en Rodrigues
(2013) distingue tres niveles en el proceso reflexivo de los docentes durante
21
su práctica y describe sus características, usando como marcos de
diferenciación los paradigmas empírico-analítico, hermenéutico-
fenomenológico y crítico, respectivamente:
1. Técnico: El profesor aplica eficazmente el conocimiento, las teorías y las
técnicas educativas, sin embargo en la toma de decisiones no considera los
contextos del aula, de la escuela, de la comunidad o sociedad.
2. Práctico: La acción del docente está centrada en el análisis de los
comportamientos y en el cumplimiento de los objetivos, y no evalúa las
consecuencias educativas de las decisiones y prácticas. Analiza y trata de
clarificar las experiencias individuales y culturales, las creencias, los juicios,
los significados, con el propósito de orientar la práctica.
3. Crítico: El docente hace un análisis crítico de las instituciones, tomando en
cuenta criterios morales y éticos en la reflexión sobre la acción educativa, y
sobre el valor social del conocimiento, desde una mirada autocrítica. En este
nivel, la reflexión integra un análisis crítico de las instituciones y de la
autoridad.
Vale destacar que Van Manen retoma con fuerza la importancia del
análisis del contexto social y político en la reflexión docente.
Al respecto, un estudio realizado por Erazo (2011), señala que las
prácticas de reflexión colectiva desarrolladas por los profesores sólo alcanza
los dos primeros niveles de reflexión, técnico-práctico y no se detectaron
procesos reflexivos críticos, lo que refleja una acción profesional docente
restringida a partir de la burocratización de la enseñanza y el efecto que los
regímenes autoritarios producen sobre las culturas profesionales. La
ausencia de reflexión crítica en los espacios de interacción profesional de los
profesores vendría a confirmar, precisamente, cómo las condiciones sociales
22
de alguna manera tienden a modelar las relaciones y construcciones
culturales de la institución educativa.
Por otro lado Hatton y Smith (1995, citados en Rodrigues, 2013) basados
en las ideas de Dewey, Van Manen y Schön desarrollan una taxonomía de
desarrollo (no jerárquica) en la que proponen una escala indicativa de los
niveles de calidad de la práctica reflexiva. Esta tipificación fue elaborada a
partir de un estudio realizado con estudiantes de educación. A partir de los
datos recolectados, logran identificar cuatro tipos de reflexión:
1. Reflexión técnica: Es una reflexión centrada en la toma de decisiones
sobre las destrezas y acciones realizadas o por realizar. La preocupación
se centra en las prácticas de la enseñanza, en los métodos necesarios
para transferir la información y en los procesos utilizados para mejorar las
clases de un año a otro.
2. Reflexión descriptiva: Analiza su actuación profesional y razona sobre las
decisiones tomadas. La reflexión descriptiva contribuye a que el maestro
examine los conocimientos que tiene sobre la materia, las habilidades, las
relaciones interpersonales, etc.
3. Reflexión dialógica: Implica pensar, solo o en compañía de pares, sobre
las alternativas posibles para resolver los problemas identificados. A
través de este proceso valoran y analizan sus competencias, sus
destrezas, los métodos de enseñanza que están utilizando y exploran
alternativas de mejora.
4. Reflexión crítica: Ponen atención en los efectos que sus acciones pueden
tener sobre otros. Implica analizar las situaciones y su trabajo profesional
desde perspectivas y dimensiones éticas, sociales, políticas y / o
culturales.
La mayoría de los estudiantes desarrolló un nivel de reflexión identificada
como descriptiva, un grupo pequeño llegó al nivel de reflexión crítica y un
23
grupo numeroso de estudiantes realizó una reflexión que podría tener
características de los diversos tipos predefinidos. Se observó también que
muchos estudiantes iniciaban con una reflexión de tipo descriptiva que
evoluciona hacia una reflexión dialógica.
El estudio también muestra que una estrategia que facilita el desarrollo de
la reflexión es contar con un “amigo crítico”, una persona que anime el
diálogo en un clima de confianza, para examinar la planificación de la
enseñanza, su implementación y evaluación. Es una técnica que puede ser
usada para proporcionar un ambiente seguro dentro del cual la auto-
reflexión, el compartir las acciones, las ideas y las creencias puede tener
lugar. Se comparten los pensamientos y al mismo tiempo se escucha
empáticamente, pero de manera crítica y constructiva (Hatton & Smith, 1995,
citado en Rodrigues, 2013).
Por su parte, Rodrigues (2013) presenta a Barbara Larrivee (2008),
quien a partir de las contribuciones de Van Manen (1977), Schön (1998), Jay
y Johnson (2002), entre otros, propone un modelo inicial con cuatro niveles
comunes de reflexión en los cuales se basa para definir el marco de su
instrumento:
1) Pre Reflexión, abarcar a los profesores que no cuentan con un nivel
mínimo de reflexión, según lo observado en estudios anteriores.
2) Nivel Inicial, el profesor se enfoca en las funciones de enseñanza y en sus
habilidades, analizando las situaciones de manera aislada.
3) Nivel Avanzado, el profesor considera las teorías y los fundamentos de su
práctica.
4) Nivel Superior, el profesor examina las consecuencias éticas, políticas y
sociales de su enseñanza, tomando en cuenta una perspectiva más amplia
del quehacer educativo.
24
El modelo de Larrivee (2008) fue elaborado en varias etapas: la primera
consistió en la redacción de una serie de indicadores que describen aspectos
claves de las cuatro etapas de reflexión, tomando como referencia los
aportes de varios autores por categorizar los niveles de reflexión de los
profesores, durante el período de 1977 a 2004. Los indicadores fueron
valorados por un grupo de investigadores a nivel mundial, dedicados al
estudio del desarrollo de la práctica reflexiva. En segunda instancia procedió
a la construcción de un instrumento, a partir de la retroalimentación de los
investigadores, el cual fue sometido a una segunda revisión para la validación
de los descriptores de cada nivel de reflexión y los respectivos indicadores.
A partir de la validación, se procedió a elaborar el instrumento final
(Rodrigues, 2013) que considera cuatro niveles de reflexión:
1. Pre Reflexión. Reacciona a las situaciones de los estudiantes y del aula
de forma automática y rutinaria. Opera con respuestas reflejas, sin
análisis previo y atribuye la responsabilidad de los problemas a los
estudiantes u otros. No adapta su enseñanza a las necesidades de los
estudiantes. Sus creencias y posiciones acerca de las prácticas de
enseñanza son generalizadas y no se apoyan en las pruebas de la
experiencia, la teoría o la investigación.
2. Reflexión Superficial. Se centra en las estrategias y los métodos utilizados
para alcanzar objetivos predeterminados. Las creencias y posiciones
acerca de las prácticas de enseñanza son compatibles con la evidencia
de la experiencia, no tomando en cuenta las teorías pedagógicas.
Reconoce la necesidad de tomar en cuenta las necesidades de los
estudiantes.
3. Reflexión Pedagógica. Alto nivel de reflexión basado en la aplicación de
conocimientos didácticos, teóricos o investigaciones educativas.
25
Reflexiona sobre las metas educativas, las teorías que subyacen a los
enfoques pedagógicos, y las conexiones entre los principios teóricos y la
práctica. Hace un análisis acertado sobre las bases teóricas relacionadas
con la práctica del aula. Analiza el impacto de las prácticas de enseñanza
en el aprendizaje de los estudiantes y la forma de mejorar las actividades
de aprendizaje. El objetivo del profesor es la mejora continua de la
práctica y lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. La reflexión es
guiada por un marco conceptual pedagógico.
4. Reflexión Crítica. Reflexiona sobre las implicancias morales y éticas y las
consecuencias de sus prácticas en el aula con los estudiantes. Centra su
atención en las condiciones sociales en que sus prácticas se desarrollan.
Se preocupa por cuestiones de equidad y justicia social que surgen dentro
y fuera del salón de clases y tratan de conectar su práctica con los ideales
democráticos. Reconoce que las prácticas del aula y de la escuela no
pueden estar separadas de las realidades sociales y políticas, se esfuerza
por ser plenamente consciente de las consecuencias de sus acciones. Se
dedica a la reflexión y la investigación crítica sobre las acciones de
enseñanza, así como sobre los procesos de pensamiento.
A partir de la definición de estos cuatro niveles, Larrivee (2008) elabora
un instrumento a ser utilizado tanto por los profesores integrados en un
proceso de desarrollo de capacidades reflexivas (estudiantes de educación,
profesores noveles o profesores experimentados) como por sus
acompañantes (profesores tutores, expertos), que sirve de guía y puede ser
utilizado como recurso útil para valorar y dialogar con los profesores sobre
sus avances en relación a la calidad de su reflexión. Cada uno de los cuatro
niveles cuenta con una serie de aseveraciones que sirven como indicadores
para que el profesor se autoevalúe y tome consciencia del nivel de reflexión
26
sobre su práctica, su relación con los estudiantes, con sus pares, con el
contexto de la institución educativa, con los valores que desarrolla a través
de su práctica educativa.
Cabe señalar que Larrivee considera que el desarrollo de la práctica
reflexiva no es un proceso lineal, y un mismo profesor puede estar en
diferentes niveles de manera simultánea. La mejora de la calidad reflexiva
debe ser concebida como un proceso constante y en “capas” o en espiral,
donde los profesores, especialmente los recién egresados, deben ser
acompañados por profesores más experimentados en un ambiente que
genere seguridad y soporte emocional (Larrivee, 2008).
Por otra parte de Mervat Abou Baker El-Dib (2007), establece un Inventario
del Pensamiento Reflexivo a través de la investigación Acción (IRTAR) que
analiza el pensamiento reflexivo de los profesores, integrando tres niveles de
reflexión:
1. Técnico: implica aplicar los conocimientos para alcanzar objetivos
educativos predeterminados. Los objetivos no son cuestionados y las
medidas adoptadas se evalúan en función de la eficacia, economía y
eficiencia.
2. Práctico: El docente investiga, cuestiona y aclara objetivos finales.
Genera suposiciones detrás de las actividades de enseñanza diseñadas.
3. Crítico: El profesor no se preocupa solamente por los objetivos, las
actividades y las suposiciones detrás de ellos, sino que reflexiona en un
contexto más amplio, incorporando cuestiones morales y éticas.
El inventario se construye y válida para analizar el pensamiento reflexivo
de los docentes estudiantes mediante la investigación acción. Luego se utiliza
para analizar informes de investigación acción de cientos de futuros docentes.
27
Los resultados del análisis se discuten en el contexto de los programas de
formación docente en Egipto. El IRTAR considera la forma en que el docente
aborda las problemáticas del aula incorporando elementos como la
planificación, donde se identifica la o las problemáticas existentes, lo que
implica una práctica reflexiva, a partir de la cual se elabora un plan de acción
que hace presente el procedimiento y acciones a realizar para la resolución
de los problemas detectados, para dar paso a la actuación o puesta en
práctica de las acciones planteadas, acción que describe la forma en que se
lleva a cabo el plan donde el educador o educadora revela su actuar al mismo
tiempo que visualiza las consecuencias de su acción ya sean positivas o
negativas. Finalmente, en la etapa de revisión o evaluación el docente
examina y cuestiona resultados.
A modo de conclusión, se puede señalar que los autores dedicados a la
investigación sobre práctica reflexiva concuerdan en la existencia de
diferentes niveles, un nivel básico o inicial, donde lo relevante es la
descripción y la narración de la práctica docente junto con la ausencia de un
análisis sobre qué se hizo y porqué se hizo, un nivel intermedio, donde la
preocupación del profesor está centrada en los aspectos técnicos didácticos
y la reflexión sobre su actuación profesional y competencias. Además
contempla el análisis y reflexión sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Por último, todos los modelos señalan un nivel superior de
reflexión, en el cual se realiza un análisis del entorno y de las implicaciones
éticas, sociales y culturales del proceso educativo. Ello muestra la relevancia
que dan todos los investigadores al desarrollo de una reflexión que vaya más
allá del ámbito cercano y que profundice sobre la promoción de una
educación ética, que desarrolle el sentido de justicia y de compromiso social
(Freire, 2004; Korthagen, 2001 & Zeichner, 2008, citados en Rodrigues,
2013).
28
Se puede afirmar también que los autores coinciden en que ningún
profesor presenta niveles de reflexión estáticos, existen variaciones en las
características y en la profundidad de las reflexiones. Así, la mayor utilidad
que pueden tener las escalas o modelos propuestos es identificar elementos
ausentes en las reflexiones de los profesores para proponer estrategias que
les ayuden a desarrollarlos. Como señalan Brubacher, Case & Reagan
(2005), “el proceso de participar en la reflexión para la práctica no es, en
modo alguno, lineal sino una espiral continua en donde cada elemento de la
práctica reflexiva se ve constantemente involucrado en un proceso interactivo
de cambio y desarrollo” (Rodrigues, 2013, p. 38).
Finalmente, lo más importante es que la reflexión que se haga promueva
una mejor práctica educativa, y para ello no basta con cualquier tipo de
reflexión, ésta debe contribuir a tomar conciencia de lo que se hace teniendo
una visión amplia e integradora de la enseñanza que permita aprender a
prestar atención a las dimensiones práctica, ética, crítica y transformadora
de la experiencia de aprender a enseñar, lo que lleva a una comprensión más
informada, integradora y analítica de sus funciones y de sus prácticas.
Otra discusión relevante se refiere a la selección de las evidencias para
valorar el nivel de práctica reflexiva. El profesor debe implicarse críticamente
en este proceso y seleccionarlas con criterios rigurosos de tal manera que
las evidencias le sirvan de base para su reflexión y le permitan tener una
visión amplia del proceso educativo del cual forma parte activa.
Por último, estos modelos permiten tratar el tema de la reflexión desde
una mirada concreta, que considere su significado e implicancias para
mejorar la práctica docente, más que una perspectiva amplia que sólo
considere su importancia.
En la medida en que se pueda evaluar la calidad y nivel del proceso
29
reflexivo, se podrán brindar estrategias que colaboren en el desarrollo de
prácticas reflexivas que contribuyan e impacten de manera efectiva en la
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
2.2.4 Importancia de la práctica reflexiva
De esta forma el conocimiento necesario para mejorar las prácticas de
enseñanza está situado en las propias experiencias cotidianas de los
docentes, que para alcanzar una mejor comprensión requieren de reflexiones
críticas y socializadas.
Es revelando lo que hacemos de tal o cual forma como nos corregimos
y nos perfeccionamos a la luz del conocimiento que hoy nos ofrecen
la ciencia y la filosofía. Eso es lo que llamo pensar en la práctica, y es
pensando la práctica como aprendo a pensar y a practicar mejor.
(Freire, 1993, citado en Guichot, 2005, p. 255)
Perrenoud (2004) reivindica la apropiación en los docentes de una actitud
reflexiva, que se centre en el análisis de situaciones-problema
contextualizadas, para la construcción de nuevos saberes y competencias
que trasciendan los aprendizajes ya instituidos. Ello permite problematizar y
desafiar saberes y estructuras cognitivas, actitudinales e identitarias
constituidas en los sujetos de enseñanza que son también sujetos de
aprendizaje. Una práctica reflexiva profesional jamás es completamente
solitaria, se apoya en conversaciones informales, en momentos organizados
de profesionalización interactiva.
30
2.2.5 Aportes del trabajo reflexivo y colaborativo en la profesionalización
En la actualidad existe suficiente evidencia empírica que demuestra que
se aprende mejor cuando se hace con los iguales (Dewey, 1958; Ausubel,
1963; Vigotsky, 1979, citado en Poovey, 2012) y cada vez está más claro que
participar en talleres o cursos de perfeccionamiento aislados y fuera de
contexto tiene muy poca trascendencia en la práctica o en provocar cambios
positivos en la comunidad educativa. En este sentido Perrenoud (2001),
señala que la única oportunidad de transformar las prácticas de enseñanza
de los docentes es construyendo puentes entre lo que ellos hacen y lo que
se les propone, dado que el aprendizaje docente no es algo que se pueda
imponer desde afuera.
A través de la práctica reflexiva se puede transformar la práctica diaria del
aula en un proceso de investigación, más que de aplicación. Un proceso de
investigación en la acción, donde el docente en su propio contexto intenta
comprender de manera crítica las situaciones que enfrenta, adoptando una
nueva perspectiva de la educación: agregar a la acción en el aula un
componente de investigación para profesionalizar su labor. No obstante, se
precisa de un cambio de enfoque tanto en innovación curricular como en
planteamientos didácticos transformadores (Domingo & Gómez, 2014)
Al respecto Erazo (2009) plantea que realizar prácticas reflexivas sobre la
acción, abre un camino estratégico para la profesionalización en equipo y se
despliega como un proceso de construcción colectiva del conocimiento
profesional, que permite plantear la necesaria atención que requieren las
reuniones de docentes como espacios para que los conocimientos puedan
ser movilizados y socializados, promoviendo así el desarrollo profesional de
docentes noveles, como también de aquellos que pudieran tener una
disposición menos activa frente a la construcción de su propio conocimiento
31
profesional. “Desde esta perspectiva, el trabajo docente supone una actitud
indagatoria, de experimentación e innovación y compromiso con el
aprendizaje profesional continuo y colectivo” (Montecinos, 2003, p. 107).
2.2.6 Condiciones para el desarrollo de la práctica reflexiva
La propuesta de desarrollo profesional docente en la perspectiva del
profesional reflexivo, se ve reforzada por la necesidad de impulsar cambios
profundos en el sistema educativo, de manera que puedan responder a las
exigencias sociales, culturales y políticas que se hacen hoy a la educación.
La investigación concluye que existe una falta de reflexión crítica en los
espacios de interacción profesional de los profesores (Erazo, 2011), por lo
tanto es una condición primordial, además de crear los espacios físicos y
temporales, fomentar la práctica reflexiva sistemática y permanente entre
pares a través del análisis de los problemas que afectan su práctica docente
y la resolución de éstos de manera contextualizada.
Zeichner, K. (1993) presenta una visión crítica sobre la reflexión,
entendida como una reacción contra la visión de los profesores como
técnicos que sólo se dedican a transmitir lo que otros, desde el exterior de
las aulas, quieren. Supone el reconocimiento de que los profesores son
profesionales que tienen que desempeñar un papel activo en la formulación
de los objetivos y fines de su trabajo. El concepto del maestro como
profesional reflexivo reconoce la riqueza de la maestría que encierran las
prácticas de los buenos profesores y su formación como consumidores
críticos del conocimiento generado por la investigación. La PR es una
propuesta que aporta nuevos elementos al proceso educativo y al desarrollo
profesional docente, brindando al educador la posibilidad de identificar
problemas en su práctica docente, comprenderlos, indagar sobre ellos, para
32
luego reflexionar sobre los mismos y a partir de esa reflexión, proponer
acciones de mejoras e intervención.
Las estrategias de mejora de la calidad y nivel de reflexión docente deben
ser implementadas en el marco de programas de formación y/o en el
acompañamiento del trabajo docente. Idealmente, un grupo de apoyo o
amigo crítico proporciona un refugio seguro para ser vulnerable, admitir
errores y pedir ayuda. Su función no es solo para empatizar con los dilemas
de los demás, sino también para señalar incongruencias en la práctica y
falencias en el pensamiento. Los individuos construyen su propio significado
y convertirse en socios ayuda a otros a hacer lo mismo. Para obtener una
perspectiva más clara, a menudo se necesita a otra persona para reflejar
experiencias y percepciones. La exposición a diferentes puntos de vista es
fundamental para fomentar la reflexión al proporcionar oportunidades para
escuchar puntos de vista diferentes al de uno, para considerar alternativas
posibles, y para reconocer la posibilidad de error incluso en nuestras
creencias más preciadas. Estructurar conversaciones con compañeros
puede abrir una nueva forma de ver las cosas. En la ausencia de tal
retroalimentación, la reflexión puede simplemente validar y perpetuar los
propios puntos de vista (Larrivee, 2008, citada en Rodrigues, 2013).
Por otra parte, la literatura confirma la importancia de propiciar un
seguimiento sistemático y cercano a los profesores para ayudarlos a
profundizar en su proceso reflexivo (Rodrigues, 2013).
2.2.7 La práctica reflexiva entre pares
La práctica profesional de las educadoras no es un ejercicio aislado, sino
que se configura con otros y para otros en contextos culturales diversos, lo
que requiere de una reflexión colectiva, una construcción de una historia
33
común en un espacio profesional y relacional (Barrera, Calvo, France &
Hidalgo, 2010).
En este sentido las CPA constituyen instancias propicias para el
desarrollo de prácticas reflexivas entre educadores, promoviendo el
aprendizaje grupal y el intercambio con pares, focalizando la atención en
la toma de conciencia de los grandes desafíos para la formación,
intercambiando reflexiones sobre la práctica y sus contradicciones,
implicándose críticamente en los desafíos y responsabilidades de la
enseñanza.
Zeichner, K. (1993) también plantea como una de las características de la
práctica reflexiva el compromiso a favor de la reflexión como práctica social
y la importancia de constituir comunidades de aprendizaje de maestros en
las que éstos se apoyen y estimulen mutuamente, relevando su importancia
estratégica para crear condiciones que permitan el cambio institucional y
social.
En este contexto, surge la perspectiva de los mediadores sociales como
facilitadores del aprendizaje que proporcionan una estructura para guiar a un
grupo a través de un proceso de descubrimiento que requiere que sus
miembros escuchen, aprendan, se imaginen cosas juntos, un espacio
reflexivo en donde se confía en la capacidad de los otros para buscar
soluciones y aplicaciones participando de procesos de aprendizaje
significativo (Larrivee, 2008, citada en Rodrigues, 2013).
La práctica reflexiva implica cuestionar los objetivos, valores y
suposiciones que guían la enseñanza, así como examinar el contexto en que
se realiza. Implica preguntas críticas sobre medios, fines y contextos.
34
Participar en dicho cuestionamiento se logra mejor con el apoyo
proporcionado por una comunidad de aprendizaje.
Las experiencias personales necesitan los controles y equilibrios críticos
de las perspectivas de los demás, definir la reflexión como una actividad que
debe ser llevada a cabo por un solo individuo limita en gran medida su
potencial de crecimiento personal. Grupos de pares pueden apoyar y
sostener el crecimiento de cada uno haciendo sus reflexiones públicas y
disponible para criticar (Loughran, 2002; Rodgers, 2002, citada en
Rodrigues, 2013). El reto y el apoyo obtenido a través del proceso de
colaboración es importante para ayuda a aclarar las creencias y
transformarlas. Los problemas que surgen en la práctica docente pueden
afectar la autopercepción sobre la capacidad para encontrar soluciones y
ocasionar preocupación y desmotivación ante el trabajo, perspectiva que
puede ser transformada a partir de la reflexión con otros (Larrivee, 2008,
citada en Rodrigues, 2013).
El desafío es convertirse en practicantes reflexivos, capaces de
permanecer abiertos a puntos de vista diferentes a los propios, que dejan de
lado la necesidad de tener la razón y reconocen su propia limitación , así
como también logran ser conscientes que su acción afecta a otros estando
dispuestos a cambiar, desarrollando la autocrítica y el compromiso para
buscar mejores soluciones, abordando todas las situaciones con la actitud
que se puede aprender algo nuevo (Larrivee, 2008 citada en Rodrigues,
2013).
35
2.3 Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) como estrategia
colaborativa de reflexión, enseñanza y aprendizaje en Educación Parvularia
2.3.1 Origen de las CPA en Educación Parvularia
En el marco de la reforma educacional implementada en nuestro país,
durante largo tiempo se pospuso a los docentes de la educación parvularia,
lo que dio origen a espacios de participación en función de obtener desarrollo
profesional y mejorar las prácticas, dicha instancia ha sido escasamente
investigada y mirada en su desarrollo.
Ejemplo de estas expresiones han sido los Comités Comunales de
Educación Parvularia que se caracterizan por ser auto convocados y de
participación voluntaria, reúnen a un gran número de educadoras, quienes
asumen su profesionalización como una responsabilidad gremial,
renunciando a depender de la política pública para alcanzarla (Venegas &
Campos, 2010), generando espacios autónomos de exploración y desarrollo
profesional. Son “pequeños grupos autogestionados y coordinados que se
reúnen para reflexionar críticamente sobre sus prácticas con el propósito de
transformarlas hacia formas más pertinentes, responsables y democráticas
de enseñanza-aprendizaje” (Barrera et al., 2010).
En ellos se encuentra presente la idea del desarrollo docente mediante el
diálogo con los pares y el aprendizaje a partir del análisis y la reflexión de las
propias prácticas pedagógicas, logrando establecer un escenario privilegiado
de formación en el contexto de comunidades profesionales de aprendizaje.
El concepto de aprender juntos es clave en una CPA, entendida como un
lugar de aprendizaje profesional eficaz que tiene la capacidad de promover y
mantener el aprendizaje de todos, con el propósito de mejorar el aprendizaje
de los alumnos (Stoll, 2006).
36
Para que las comunidades profesionales de aprendizaje se tornen en un
aporte al desarrollo profesional se espera que dentro de éstas instancia
institucionales se realicen transferencias de conocimientos que les permitan
a las educadoras de párvulos apropiarse del trabajo pedagógico, avanzar en
su dominio, reflexionar y planificar acciones en función de objetivos y metas
colectivas (Barrera et al., 2010) y al mismo tiempo encontrar una manera de
sistematizar los intercambios que allí se producen, que garantice que sus
conversaciones deriven en una mejora significativa de los resultados de
aprendizaje de los alumnos (Krichesky & Murillo, 2011).
2.3.2 Experiencias en Comunidades Profesionales de Aprendizaje de educadoras
de párvulos
Existen experiencias de Comunidades de Aprendizaje de educadoras de
párvulos en nuestro país en las cuales la reflexión es el centro del proceso
que viven sus integrantes y surge como una necesidad vinculada al análisis
de la práctica pedagógica constituyendo una experiencia sistemática de
diálogo entre pares, un espacio en el que a partir del intercambio de
experiencias se construyen nuevos conocimientos a partir de la interacción
que les permite transformar la realidad. A través de reuniones periódicas se
orientan al aprendizaje, la adquisición y fortalecimiento de competencias
profesionales, con foco en la reflexión y el análisis de las prácticas
pedagógicas, la resolución de problemas, la generación de propuestas de
acción y la evaluación de los procesos y sus resultados, para mejorar la
calidad de los aprendizajes logrados por los párvulos (Barrera et al., 2010).
Los procesos de construcción de conocimiento para el desarrollo
profesional, pueden comprenderse desde el concepto de aprendizaje
colaborativo, el cual se construye en la reflexión dialogada entre los
miembros de la comunidad, la puesta en común de sus saberes teóricos y
37
prácticos, la indagación sistemática, la argumentación y contra
argumentación para llegar a acuerdos sobre la comprensión y resolución de
los problemas. Los componentes afectivos, intelectuales y comunicativos son
necesarios para llegar a comprensiones comunes entre las educadoras de
párvulos que se conciben iguales aunque con saberes y experiencias
diferentes, lo que favorece el desacuerdo y la construcción de argumentos
más complejos que desafían creencias, esquemas mentales y afectivos que
eventualmente se modifican a través de un diálogo constructivo en el que
todos aprenden y a la vez tienen algo que enseñar (Barrera et al., 2010).
Paulo Freire (1993) plantea que el diálogo entre pares tiene como
características el encuentro, la relación horizontal, la curiosidad
epistemológica, la humildad, la fe en los seres humanos, la confianza y el
amor. El diálogo gana significado porque quienes dialogan no sólo conservan
su identidad, sino que la defienden y así crecen el uno con el otro en un clima
de respeto (Guichot, 2005).
2.3.3 Propósitos de la CPA
La justificación de la propuesta de Comunidades Profesionales de
Aprendizaje (CPA) se encuentra en los aportes de Lev Vygotsky (1896-1934)
cuya idea fundamental apunta al desarrollo de los seres humanos
únicamente en términos de interacción social, entre las personas y la cultura,
lo que en definitiva crea la visión del mundo de esa persona. Desde su
perspectiva sociocultural del desarrollo postula que para explicar el
funcionamiento humano, además de analizar el componente genético, se
debe incorporar el contexto social, interpersonal, cultural e histórico en el que
se produce. El individuo se desarrolla mediante su participación activa en la
interacción social y en actividades culturalmente significativas, aportando de
manera decisiva en la interacción que establece con los agentes culturales
38
(Domingo & Gómez, 2014). La teoría sociocultural, cuando se combina con
la reflexión, puede promover altos niveles de desarrollo.
Uno de los conceptos fundamentales del sistema teórico de Vygotsky es
el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que se define como la
distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la resolución
independiente de problemas, con el nivel superior de desarrollo intelectual
(Zona de Desarrollo Potencial), determinado por la resolución de problemas
bajo la mediación de un adulto o en colaboración con otros compañeros más
capaces.
La práctica pedagógica es un proceso de cambio constante en la propia
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de los profesores, puesto que para que
los alumnos logren las metas de aprendizaje, se deben buscar
permanentemente estrategias y herramientas diferentes para producir los
cambios deseados. El aula y los procesos de aprendizaje que allí se llevan a
cabo son complejos por naturaleza y, por lo general, aparecerán nuevas
metas y desafíos en la interacción. Por lo tanto, la reflexión es una de las
herramientas evaluativas de la práctica como también un importante recurso
para el cambio y el desarrollo profesional del profesor (Gómez, 2008).
Al relacionar la teoría sociocultural descrita por Vygotsky con la reflexión
que promueven Dewey y Schön, se revela una conexión digna de
investigación que tiene como escenario propicio las CPA para generar y
mejorar los niveles de reflexión de las educadoras de párvulos en una
instancia donde la necesidad de mejora nace desde la propia práctica
reflexiva de quienes participan, “y esto no sólo les otorga un especial
protagonismo, sino que, a la vez, puede proveer de una gran satisfacción
(hoy, muchas veces, ausente) en el desarrollo de su tarea” (Krichesky &
39
Murillo, 2011, p. 67), contribuyendo de esta forma en el desarrollo profesional
docente y en la innovación curricular.
Las Comunidades de Aprendizaje son una estrategia que da respuesta a
un requerimiento importante de las políticas sociales actuales: generar
espacios colectivos de reflexividad, retroalimentación y aprendizaje, volver
sobre el propio hacer para mirarlo críticamente y transformarlo, involucrando
competencias, experiencias y saberes profesionales junto a los métodos y
propósitos institucionales.
En torno a la CPA surge la necesidad de aproximarse a los procesos de
construcción de conocimientos para la toma de decisiones profesionales, lo
que se asocia a una práctica profesional de calidad (Venegas y Campos,
2010), implica recorrer un proceso de reflexión compartida, que tiene como
eje la apropiación de las prácticas pedagógicas y el abordaje de los
problemas como oportunidades de mejoramiento e innovación. Esto requiere
de una actitud de apertura, participación y colaboración para comprender lo
que se hace, reaprender y lograr desarrollo profesional y personal como
miembros de un mismo espacio institucional.
2.3.4 Condiciones para el desarrollo de las CPA
En los procesos de mejora educativa la principal lección que se obtuvo
fue entender que la escuela no mejora si los profesores no evolucionan
individual y colectivamente. “Aunque los docentes realizan parte de su
trabajo en solitario, si el centro en su conjunto pretende avanzar deben existir
muchas oportunidades de desarrollo en las que los profesores aprendan
juntos”. (Krichesky & Murillo, 2011, p. 68).
Esto implica un esfuerzo coordinado que considere un desarrollo
profesional en colaboración que responda a las necesidades de cada
40
comunidad, que de manera conjunta busque dar respuestas y soluciones a
las problemáticas detectadas. En esta perspectiva la escuela, como lugar
para el aprendizaje docente, ofrece múltiples oportunidades para su
desarrollo (Stoll, 2006).
Por lo tanto, una formación basada en las necesidades de los docentes,
con espacios, tiempo y condiciones para practicar y reflexionar con otros
sobre la misma, abre posibilidades de participación, implicación y
compromiso con su propio desarrollo a partir del aprendizaje con otros
profesionales. No obstante, si la CPA no se plantea con lineamientos
estratégicos institucionales, ocurre que los profesionales no se comprometen
(Venegas & Campos, 2010). Es así como existen muchas experiencias de
colaboración entre docentes, “que nacen y mueren por falta de estímulos
externos y condiciones contextuales facilitadoras. Es por tanto, esencial,
asegurar las condiciones de permanencia” (Ávalos, 2007, p. 96), dado que
esta estrategia no funciona si no está puesta en el centro de la política de
desarrollo profesional de una institución y carece de un sistema de apoyo y
seguimiento pertinente a sus requerimientos.
Al mismo tiempo es necesario considerar que el trabajo colaborativo no
es parte de la cultura docente, ni surge de manera espontánea, básicamente
porque no existe la costumbre de compartir y crear conocimiento entre
colegas, lo habitual es que cada uno trabaje de manera solitaria según sus
referentes y estrategias didácticas adquiridas a partir de la experiencia
práctica. Por lo tanto lograr el aprendizaje entre iguales es un desafío al que
debe aspirar toda institución que quiera mejorar e innovar en la práctica
educativa, superando el individualismo que caracteriza a la profesión
docente, lo cual no es tarea fácil. Para ello se requieren ciertas condiciones
que garanticen el aprendizaje profesional colaborativo de quienes participan
41
o son parte de una CPA, tales como: asegurar condiciones espaciales y de
tiempo adecuadas para el trabajo colaborativo, disponer de personal de
apoyo que guíe y acompañe (amigo crítico, asesores externos, etc.),
existencia de sistemas de información y difusión para recoger y compartir
buenas prácticas docentes y buenos métodos de enseñanza, apoyo de
autoridades y directivos que promuevan la participación, seguimiento y
evaluación, proveer de estímulos profesionales que den cuenta del trabajo
desarrollado y aseguren aprendizaje colaborativo de calidad (Calvo, 2013).
2.3.5 Práctica reflexiva en la CPA
Reflexionar en el espacio de las comunidades de aprendizaje supone
ocupar los elementos que entrega la teoría para encontrarse con lo vivido en
la práctica y tomar esta última como alimentadora de lo que teorizamos. De
esta manera, la reflexión implica que las profesionales son autoras en el
proceso educativo y no sólo un actor al que le ocurren las cosas. La reflexión
les permite a las educadoras obtener una “lectura” de la realidad y generar
los cambios necesarios, la reflexión las vuelve protagonistas como líderes
pedagógicas del espacio educativo que ocupan. Esta unión entre la teoría y
la práctica es el auténtico espacio de formación continua para el educador y
el grupo en la línea de comunidades de aprendizaje. Esta constatación no
es sino la dimensión ética que supone el ejercicio reflexivo en el ámbito
educativo: preguntarnos por el sentido y valor de nuestra acción de conocer,
aprender y enseñar. La reflexión en las comunidades de aprendizaje cruza la
identidad del grupo al punto de invitarlo a problematizar el para qué de su
labor, lo cual es parte fundante de su identidad como colectivo profesional
(Barrera et al, 2010). Al respecto Paulo Freire plantea “la necesidad de que
los grupos tomen conciencia de su identidad: saber para qué, contra qué, a
favor de qué, de quién, se comprometen en el mejoramiento de su propio
42
saber. Sólo a partir de aquí podrán descubrir cómo avanzar para tratar de
conseguir lo que quieren.” (Guichot, 2005, p. 256).
El desarrollo de las CPA es una estrategia colaborativa claramente
orientada a mejorar las prácticas de enseñanza y las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes, porque no solo brinda nuevos formatos y
modalidades de desarrollo profesional para los docentes sino que además
permiten repensar y rediseñar la institución educativa en un clima
colaborativo y una cultura de aprendizaje (Murillo & Krichesky, 2015). “Cada
profesional, en el intercambio con sus pares, va adquiriendo sentidos,
resignificando, aprendiendo o desaprendiendo cuestiones de índole diversa
que –de manera individual y autónoma- incorporará progresivamente en su
práctica cotidiana” (Venegas & Campos, 2010, p. 25).
Según Perrenoud (2004), los profesionales de la enseñanza son quienes
mejor saben lo que tienen que hacer y cómo hacerlo de la mejor forma, se
caracterizan por su autonomía, fundada en la confianza y en la
responsabilidad de sus decisiones y actos. Sin embargo la autonomía y la
responsabilidad no se entienden sin una gran capacidad de reflexión en la
acción y sobre la acción, según la propia experiencia y conocimientos
profesionales de cada uno.
Los defensores de las comunidades profesionales de aprendizaje (CPA)
argumentan que éstas se crearon para proporcionar a los docentes
oportunidades de autorreflexión, mejorar las prácticas docentes y aprender a
satisfacer mejor las necesidades de los estudiantes (Mangin, 2007, citado en
Poovey, 2012)
A la luz de lo expuesto, las CPA representan una valiosa posibilidad de
fortalecer la construcción de conocimientos en función del currículum y se
plantean como una estrategia innovadora, en el sentido que permiten generar
43
espacios comunes para la reflexión, la retroalimentación entre pares y la
posibilidad de autoevaluar el quehacer pedagógico, así como también
observar e introducir mejoras, utilizando un conjunto de experiencias y
saberes profesionales compartidos.
Por lo tanto, las Comunidades de Aprendizaje son una estrategia
prometedora para el mejoramiento sostenido de las instituciones de
educación infantil, dado que contribuyen al desarrollo profesional docente a
partir del diálogo y la reflexión sobre las propias prácticas pedagógicas y el
currículo (Barrera et al., 2010).
3 Objetivos de la Investigación
3.1 Objetivo General
Analizar las características de las prácticas de reflexión profesional que
se observan en una sesión de trabajo de dos CPA de educadoras de
párvulos.
3.2 Objetivos Específicos
1. Identificar focos de reflexión que se observan en las interacciones de las
educadoras de párvulos en sesión de la CPA
2. Distinguir ciclo reflexivo que desarrollan las educadoras de párvulos en
sesión de la CPA.
3. Describir niveles de reflexión que se observan en las interacciones de las
educadoras de párvulos en sesión de la CPA.
44
4 Metodología
Se utilizará la metodología cualitativa por tratarse de una investigación
que busca conocer, analizar y comprender las prácticas reflexivas de dos
comunidades profesionales de educadoras de párvulos, a través de la
observación, descripción y análisis de ellas. La investigación cualitativa “se
enfoca a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la
perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el
contexto” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010: 364). Se centra en el
estudio de los sujetos, lo que permite adaptar, moldear y emerger datos en
un proceso flexible que consta de tres fases que se relacionan entre sí:
reducción de datos, categorización, codificación, clasificación y presentación.
Posteriormente el análisis descriptivo de los datos permitirá elaborar
conclusiones empíricas y descriptivas a partir de las cuales se realizará su
interpretación para establecer conclusiones teóricas y explicativas. (Mejía,
2011, citado en Caballero 2018).
Por tanto se adopta para el estudio una perspectiva cualitativa cuyo
objetivo es analizar las características de los procesos de reflexión y de
construcción del conocimiento que realizan las educadoras de párvulos en
las CPA.
Su diseño será del tipo no experimental analítico-descriptivo, porque
pretende analizar y describir las prácticas reflexivas de dos comunidades de
aprendizaje, teniendo como objetivo analizar sus características, aportando
datos descriptivos del contexto y de los procesos reflexivos que realizan las
participantes en la CPA.
La muestra de investigación consideró a dos comunidades profesionales
de aprendizaje de educadoras de párvulos dependientes de la misma
45
institución que tienen a cargo diferentes jardines que atienden a párvulos
desde el nivel sala cuna hasta los 4 años, en donde ejercen el rol de
directoras y líderes frente a sus equipos de asistentes de párvulos (agentes
educativas) las que son las encargadas de desarrollar el trabajo pedagógico
en el aula con los párvulos bajo su guía y dirección. La mayoría de las cuales
fueron parte de un programa de formación continua llamado “Estrategias
Mediadoras para favorecer el Aprendizaje desde un enfoque de
Investigación-Acción como propuesta formativa, dictado por el Centro de
Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales.
Para la selección de las CPA se consideró que cumplieran con los siguientes
criterios: la comunidad se reúne de forma sistemática desde al menos 2 años;
participan en forma activa al menos 5 educadoras; y existe disponibilidad de
tiempo y espacio para que se reúnan.
La comunidad 1 perteneciente a la región de Valparaíso, se encuentra
conformada por 9 educadoras de párvulos y una coordinadora regional que
se reúnen en una comunidad de aprendizaje una vez al mes en jornadas de
8 horas, la mayoría de ellas cumplen rol de directoras y/o educadoras. La
comunidad 2 perteneciente a la región Metropolitana está formada por 15
educadoras de párvulos, directoras y/o educadoras, más una coordinadora
regional, las que realizan cinco reuniones anuales en jornadas de 4 horas.
La evidencia analizada forma parte del material recogido por el proyecto
FONDECYT “Comunidades profesionales de aprendizaje entre educadoras
de párvulos orientadas a implementar interacciones de calidad con los niños:
Análisis de las dinámicas, factores contextuales y aprendizaje profesional”.
Como parte conformante del proyecto se aplicaron los consentimientos
informados correspondientes, en donde las educadoras aceptan participar de
la investigación, de la cual se les entregará información detallada antes,
46
durante y especialmente una vez finalizada ésta, garantizando la
confidencialidad en el uso de los datos y el derecho de las participantes a dar
por finalizada su participación cuando lo estimen conveniente.
4.1 Técnicas e instrumentos de producción de información y análisis
Para dar cumplimiento a los objetivos se analizaron video-grabaciones de
una sesión de cada comunidad profesional de aprendizaje desarrolladas el
año 2017 (Valparaíso) y 2018 (Santiago).
Para el primer objetivo, Identificar focos de reflexión que se observan en
las interacciones de las educadoras de párvulos en sesión de la CPA, se
realizó codificación abierta para analizar los énfasis detectados en sus
relatos transcritos.
Para el segundo objetivo se realizó análisis con foco en el proceso
reflexivo que se hace para la resolución de problemas basado en el Inventario
del Pensamiento Reflexivo a través de la Investigación Acción (IRTAR), que
analiza el pensamiento reflexivo de los docentes.
El IRTAR considera la forma en que el docente aborda las problemáticas
del aula incorporando elementos como la problematización, donde se
identifica la o las problemáticas existentes, lo que implica una práctica
reflexiva a partir de la cual se elabora un plan de acción que hace presente el
procedimiento y acciones a realizar para la resolución de los problemas
detectados, para dar paso a la actuación o puesta en práctica de las acciones
planteadas para resolver el problema, acción que describe la forma en la que
se lleva a cabo el plan y el educador o educadora revela su actuar al mismo
tiempo que visualiza las consecuencias de su acción ya sean positivas o
negativas. Finalmente, la etapa de revisión o evaluación que implica examinar
47
las acciones y sus consecuencias, cuestionar resultados, previendo acciones
futuras.
Tabla 1
Inventario del Pensamiento Reflexivo a través de la Investigación Acción
(IRTAR)
Planteamiento del problema:
0 Describe el problema sin considerar sus posibles razones.
1 Describe el problema dando una razón de causa y efecto (por ejemplo, se
portan mal porque odian la escuela).
2 Describe el problema considerando posibles razones múltiples.
3 Describe el problema considerando múltiples razones, incluyendo razones
sociales, éticas o culturales.
Plan de acción:
0 Decide emprender una acción a nivel de procedimiento sin examinar más
detenidamente la acción, sus razones / razón de ser.
48
1 Decide investigar múltiples acciones sin dar una justificación para
ninguna.
2 Decide investigar múltiples acciones dando una sola razón o justificación
para cada acción.
3 Decide investigar acciones múltiples dando múltiples razones para cada
una relacionándolas con otras teorías / lecturas.
Actuación
0 No da ningún informe de procedimientos seguidos y cómo condujo
realmente el plan. (Por ejemplo, seguí el plan).
1 Describe las acciones que tomó dando ejemplos específicos de cómo
llevó a cabo el plan.
2 Describe las acciones que muestran una conciencia de las insuficiencias,
complejidades y limitaciones de su trabajo.
3 Describe las acciones que muestran la conciencia de las posibles
consecuencias negativas y positivas de las mismas. (Castigar a los
estudiantes puede mantenerlos tranquilos, pero puede que no los haga
aprender).
Revisar
49
0 Mostrar satisfacción / insatisfacción con la (s) acción (es) tomada (s) sin
dar razones / o dar razones sencillas y no proponer ninguna otra acción.
1 Mostrar satisfacción / insatisfacción con la (s) acción (es) tomada (s)
tomando razones, sacando conclusiones y proponiendo nuevas acciones.
2 Mostrar satisfacción con las acciones dando razones, pero expresando
conciencia de las limitaciones de acción y proponiendo nuevas acciones.
3 Mostrar satisfacción / insatisfacción con las acciones dando razones y
mostrando conciencia de las propias creencias y sus posibles limitaciones
relacionadas con otras cuestiones sociales, culturales o éticas y
proponiendo nuevas acciones o visiones.
Nota. Datos tomados de Caballero (2018).
A partir de este se establecieron categorías referente al pensamiento
reflexivo de las educadoras desde la detección de problemas y su abordaje,
el establecimiento de un plan de acción, su puesta en práctica o actuación y
la evaluación (revisión) de las acciones realizadas, como se reflejará en las
categorías finales. Debido a que el análisis se realiza a partir de la
observación de sólo una sesión de algunas horas, no es esperable que se
pueda observar una actuación con respecto al plan de acción.
Cabe señalar que para efectos de esta investigación no se consideraron
los tres niveles de reflexión que plantea el autor, dado que lo que se pretende
evidenciar es el pensamiento reflexivo de las educadoras en el abordaje de
un problema, más que realizar una clasificación. Además éste aspecto de la
reflexión se considera desde la propuesta de Larrivee (2008).
50
Para el tercer objetivo se utilizará como guía la matriz con los niveles de
reflexión y sus características (Larrivee, 2008).
Tabla 2
Niveles de Reflexión
Niveles de reflexión
Pre-reflexivo
a. Realiza una descripción simple y automática sobre su práctica docente y de
las diversas situaciones presentadas en el aula.
b. Las soluciones propuestas a las diversas situaciones que enfrenta en su
práctica docente son automáticas (no se sustentan en un análisis previo).
c. En sus descripciones de los problemas que se suscitan en su práctica
docente atribuye la responsabilidad a otros actores.
. d. Explica las situaciones ocurridas en su práctica docente basándose en
creencias y posiciones personales.
e. Señala o sugiere necesidades de su grupo de alumnos pero no indica
estrategias concretas para atenderlas.
Reflexión superficial
a. Realiza una descripción centrada en las estrategias y los métodos
utilizados para alcanzar objetivos predeterminados.
51
b. Las soluciones propuestas a las diversas situaciones que enfrenta en
su práctica docente se sustentan en un análisis previo de la situación.
c. En sus reflexiones reconoce su responsabilidad en los problemas que
se suscitan en su práctica docente.
d. Explica las situaciones ocurridas en su práctica docente basándose en
creencias y posiciones personales y en los resultados de su experiencia.
e. Señala necesidades específicas de su grupo de alumnos e indica estrategias
concretas para atenderlas.
Reflexión pedagógica
a. Realiza una reflexión basada en la aplicación de conocimientos didácticos,
teóricos o en investigaciones educativas.
b. Analiza el impacto de las decisiones sobre su práctica docente en el
aprendizaje de sus alumnos con la finalidad de mejorarlo.
c. En sus reflexiones reconoce su responsabilidad en los problemas que se
suscitan en su práctica docente y busca soluciones para su mejora continua.
d. Explica las situaciones ocurridas en su práctica docente basándose en los
resultados de su experiencia, en el análisis de los fines y metas educativas y en
las teorías que subyacen a los enfoques pedagógicos.
e. Señala necesidades específicas de su grupo de alumnos e indica estrategias
concretas para atenderlas sustentándolas en un marco teórico pedagógico.
52
Reflexión crítica
a. Realiza una reflexión vinculando su práctica docente con las condiciones
sociales y políticas en las que se desarrolla.
b. Investiga y analiza críticamente el impacto de las decisiones de su
práctica docente en el aprendizaje de sus alumnos con la finalidad de
contribuir con la transformación social.
c. Analiza las implicaciones morales y éticas, vinculadas a la equidad y
justicia social, y las consecuencias de sus acciones en la práctica docente
inspirada en ideales democráticos.
d. Explica las situaciones ocurridas en su práctica docente basándose en
los resultados de su experiencia, en el análisis de los fines y metas
educativas y en las teorías que subyacen a los enfoques pedagógicos y
reconociendo las implicancias sociales y políticas de su actuación.
e. Señala las acciones pedagógicas que realiza a partir de la reflexión
crítica sobre su práctica docente con miras a la transformación social.
Nota. Datos tomados de Rodrigues, 2013).
5 Resultados de la investigación
En el siguiente apartado se presentan los hallazgos obtenidos por medio
de la observación y análisis de las prácticas reflexivas desarrolladas por las
educadoras de párvulos que participan en comunidades profesionales de
aprendizaje. Se inició el proceso de análisis con la observación de dos
53
sesiones video grabadas, una de cada comunidad, contrastándolas con las
transcripciones de las mismas, para luego determinar el foco de la reflexión,
el pensamiento reflexivo y los niveles de reflexión que se observan en las
comunidades de aprendizaje. Para ello se establecieron las siguientes
categorías y subcategorías de análisis que responden a los objetivos de la
investigación:
Tabla 3
Categorías y subcategorías de análisis
Categoría Subcategoría Descripción
Foco de la
Reflexión
Conocimientos
Teóricos
Expresan importancia
de manejo de aspectos
teóricos referidos a la
EAM
Interacciones
Mediadas
Analizan aplicación de
EAM y Criterios de
Mediación
Contexto
sociocultural/Lab
oral
Señalan aspectos
relacionados con:
- Familias
- Rol profesional
Formación en
Metodologías
didácticas
Presentan propuestas
desarrolladas en los
Jardines Infantiles
Problematización Identifican y describen
problema (s).
54
Abordaje
de la
Reflexión
Plan de acción Plantean acciones
para resolverlo
Acciones Ponen en práctica las
acciones
Evaluación Examinan y
cuestionan resultados
Niveles de
Reflexión
Pre Reflexivo Reacciona de manera
automática y rutinaria a
las situaciones de
enseñanza.
Reflexión
Superficial
Se centran en las
estrategias y métodos
usados para el logro de
los objetivos.
Reconocen las
necesidades de los
estudiantes.
Reflexión
Pedagógica
Aplican conocimientos
didácticos, teóricos o
investigaciones
educativas. Reflexiona
y realiza conexiones
entre teoría y práctica.
Reflexión Crítica Consideran
implicancias morales y
éticas, lo social, la
equidad y justicia
social en sus prácticas.
Nota. Datos de elaboración propia.
55
5.1 Foco de la Reflexión
Para el objetivo 1, Identificar focos de reflexión que incluyen en sus
interacciones las educadoras de párvulos en sesión de la CPA, se realizó
codificación abierta para analizar los énfasis observados en sus relatos. Con
esta categoría se pudo determinar las temáticas que enfatizan las
educadoras en las sesiones observadas de la CPA, de las cuales emergen
cuatro subcategorías principales: Conocimientos teóricos, Interacciones
pedagógicas, Contexto sociocultural/laboral y Metodologías didácticas.
Comunidad 1
- Foco en Conocimientos teóricos
Las educadoras de párvulos de esta comunidad enfatizan la importancia
de conocer y reflexionar sobre los fundamentos teóricos que sustentan la
mediación cognitiva, para sustentar una base sólida que facilite su conexión
con la práctica y los aprendizajes de los párvulos.
“Lo que queremos con los criterios es activar funciones cognitivas en los
niños, nuestra mediación debe ser desafiante, intencionada para que pasen
cosas en el cerebro y esas cosas son las funciones cognitivas” (Educadora
6, intervención 44).
- Foco en interacciones mediadas
A partir de este foco de reflexión se pueden visualizar dos subcategorías:
interacciones entre adultos e interacciones adulto-niño(a). La primera
subcategoría se centra en el desarrollo de interacciones mediadas que
involucran a las directoras/educadoras con las agentes educativas y la
segunda subcategoría refiere a las interacciones desarrolladas por las
56
agentes educativas y/o educadoras con los párvulos, al respecto analizan
sus prácticas y los desafíos que deben enfrentar para mejorarlas.
En la subcategoría interacciones mediadas entre adultos las educadoras
enfatizan en la importancia de desarrollar estrategias que les permitan a las
agentes educativas vivenciar interacciones mediadas que les hagan sentido,
para que luego puedan replicarlas con los párvulos.
Además de las diversas formas de aprender, es súper significativo desde el compromiso porque lo estoy viviendo. Es mucho más claro que leer el resumen o el ppt [de los criterios de mediación]. Sin duda que será mucho más fácil y más entendible (Educadora 1, intervención 60).
En la subcategoría interacciones mediadas adulto-niño (a), reflexionan en
relación a la importancia de comprender el sentido y alcance que tiene el
realizar interacciones mediadas de calidad para captar el interés y atención
de los párvulos y así contribuir en mejores aprendizajes.
Es que es importante saber para qué lo hago, por ejemplo cuando ocupo los criterios universales saber que el niño se implique cuando le cuento una experiencia personal, lo hago de otra forma o le coloco energía, pero es importante porque lo hace de forma más intencionada, cuando tú ya lo reconoces (educadora 3, intervención 67).
- Foco en el contexto sociocultural
La reflexión de las educadoras se focaliza en compartir con sus colegas
experiencias en relación a temáticas sociales relacionadas con las pautas de
crianza que están transmitiendo las familias a sus hijos (as), como valores,
normas de conducta, reglas, límites y estrategias de socialización que les
orienten para su integración social, analizan su impacto en el ámbito laboral
dado que los niños (as) que están ingresando a los jardines son altamente
57
demandantes y dependientes del adulto para la resolución de sus problemas,
afectando inclusive su participación en las actividades lúdicas.
Uno piensa que los niños vienen con ciertas conductas porque ya en el medio mayor ya tienen rutina, pero estos niños venían de su casita y ahí las pautas de crianza y de familia, en estos momentos, tienen que ver con la pasividad y el juego individual (Educadora 6, intervención 81).
- Foco formación en metodologías didácticas desarrolladas en los jardines
infantiles
Las educadoras de esta comunidad reflexionan en relación a estrategias
didácticas concretas de formación que incluyan los criterios de mediación,
tanto en las actividades de aula como en la planificación de las experiencias
de aprendizaje.
“En la transferencia de julio (...) hablé de los criterios de mediación con el
equipo, hicimos un ejercicio de rescate y después hicimos los 3 criterios
universales y mostré los videos que grabé en el diplomado” (Educadora 5,
intervención 11).
Comunidad 2
- Foco Conocimientos teóricos
Las educadoras de esta comunidad enfatizan en aspectos relacionados
con la comprensión y apropiación teórica de la mediación cognitiva y los
criterios de mediación, para que se puedan aplicar en los registros de
planificación.
Porque también clarifica [documento de mediación] porque si se ve en el vídeo había una confusión entre Trascendencia y Significado, una tía comentó algo de que te sirva para la vida y estábamos viendo otro
58
criterio, entonces aquí está super claro, super concreto (Educadora 7, intervención 80).
- Foco Interacciones mediadas
En esta comunidad también se distinguen dos subcategorías:
interacciones mediadas entre adultos e interacciones mediadas adulto-
niño(a), las reflexiones se enfocan en la necesidad de estar conscientes de
los propósitos e implicancias que tiene para el aprendizaje la EAM y los
mediadores adultos como agentes claves para desarrollar interacciones
cognitivamente significativas y desafiantes.
En la subcategoría interacciones mediadas entre adultos se releva la
importancia de modelar con educadoras y agentes educativas acciones
concretas que les permitan vivenciar estrategias de mediación que
favorezcan las condiciones necesarias para su apropiación.
“Eso también te ha llevado a ir desarrollando estrategias diversas para poder
ir encantando en este aspecto a las personas [adultos mediadores]. Eso es
importante” (Educadora 1, intervención 30).
“Lo que yo creo, algo que uno debe ver, es que no podemos dejar de seguir
trabajando diferentes estrategias para poder incorporar los criterios de
mediación” (Educadora 1, intervención 168).
En la subcategoría interacciones mediadas adulto-niño(a), reflexionan en
torno a los beneficios que conlleva la EAM en el aprendizaje de los párvulos,
lo que implica que el adulto mediador asegure condiciones óptimas de
interacción que tengan valor mediacional y favorezcan sus aprendizajes.
59
Lo manejan y lo hacen [las agentes educativas], pero cuando tú lo ves en la práctica no se hace conscientemente, entonces en definitiva no es una mediación que realmente provoca en este caso en los niños un avance o un aprendizaje (Educadora 1, intervención 4).
- Foco en el contexto laboral
Las educadoras focalizan sus interacciones en compartir experiencias en
relación a dificultades en los tiempos destinados para la transferencia de
conocimientos a los equipos
Para mí el tema del tiempo dedicado a una planificación es un cuestionamiento tremendo porque las tías dicen: claro, ustedes nos exigen, nos exigen yo no me puedo llevar las pautas para la casa. Sí tía, por eso tenemos que optimizar en el jardín (Educadora 5, intervención 76).
Otro foco que abordan durante la sesión en esta categoría es el sistema
de rendición de cuentas institucional por el que se evalúa su gestión e
involucra validar constantemente sus acciones y resultados. Refieren a los
factores curriculares que contempla y que deben estar presentes al
desarrollar la planificación, entre ellos los criterios de mediación.
“Si yo no registrara específicamente en el registro de planificación los criterios
uno por uno sino que implícito dentro del desarrollo, ellos registran que no
está porque no está registrado en el Instrumento...mi experiencia (Educadora
5, intervención 197).
- Foco en metodologías didácticas desarrolladas en los jardines infantiles
60
Cuando las educadoras reflexionan sobre esta categoría realizan análisis
de las diversas estrategias usadas en las jornadas de planificación con las
agentes educativas, principalmente refieren a las características de los
registros que han construido colaborativamente con los equipo de los
jardines de acuerdo a las necesidades manifestadas o detectadas.
Reflexionan además, acerca del rol del juego como estrategia de aprendizaje
que facilita la incorporación de los criterios de mediación por parte de las
agentes educativas.
Porque igual lo que podemos ver o compartir acá igual lo podemos aplicar a los jardines y esa es la idea. Entonces desde los talleres lúdicos por lo menos nosotros en nuestro jardín toda la jornada de planificación tenemos que analizar una experiencia educativa exitosa desde ahí viendo todos los aspectos curriculares que intervienen en ella, y entre ellos los criterios de mediación (Educadora 5, intervención 00).
5.2 Abordaje de la Reflexión
Para el segundo objetivo “Distinguir proceso de reflexión que realizan las
educadoras de párvulos en una sesión de la CPA”, se efectuó análisis con
foco en el pensamiento reflexivo para la resolución de problemas basado en
el Inventario del Pensamiento Reflexivo a través de la Investigación Acción
(IRTAR) de Mervat Abou Baker El-Dib (2007).
En la comunidad 1, el desarrollo del pensamiento reflexivo que se observa
en las educadoras es el siguiente:
Problematización
Durante el desarrollo de la sesión se observa que las educadoras
problematizan en relación al abordaje del trabajo formativo con sus
61
respectivos equipos y cómo contribuir en la apropiación conceptual de las
agentes educativas de acuerdo al nivel de conocimiento en que se encuentran
(inicial o avanzado).
A mí me pasa que estoy un poco bloqueada, porque tengo que empezar de cero y hacer una articulación con temas más básicos que ustedes están abordando en los jardines, temas como el bienestar, el juego y no los criterios de mediación. No sé cómo abordarlo, entonces las necesidades que tengo son absolutamente distintas y no sé cómo abordarlo con las chiquillas [agentes educativas] (Educadora 6, intervención 12).
“Yo creo que nuestra propuesta debería ser con criterios y funciones porque
estamos en diferentes etapas” (Educadora 2, intervención 42).
Un aspecto del problema refiere a que la formación en la experiencia de
aprendizaje mediado de los equipos es diferente, lo que se traduce en
confusiones en relación a los criterios de mediación, sus características y
propósitos. Si bien algunos de ellos manejan conceptualmente los criterios,
presentan dificultades para su transferencia al aula. Se constituye en un
problema dado que la falta de claridad y dominio afectan en los aprendizajes
de los párvulos.
Además, en la práctica uno ve agentes educativas que hacen o mencionan un criterio, y no saben el nombre, entonces da para que se den cuenta y para que sepan que lo están usando, pero no saben el por qué lo usan y para qué lo usan (Educadora 7, intervención 65).
“...llevamos igual harto rato hablando de los criterios universales y aun así se
evidencian dificultades, ha costado” (Educadora 1, intervención 60).
62
Otro aspecto que emerge y afecta en la problemática es el sistema de
creencias sobre el conocimiento y el aprendizaje que los equipos ponen en
juego en el proceso de aprender a enseñar y que se refleja en su quehacer
diario, lo que se relaciona estrechamente con las formas en que conciben el
contenido que enseñan y el significado que le dan.
(...) estamos aportando en el desarrollo del niño, pero viene de nuestras creencias, lo que traen de sus familias. Las chiquillas llegan al jardín con sus propias creencias, por lo que tenemos que jugar con nuestra mediación como adultos, más que focalizarnos en cómo la tía lo hace con el niño, sino en cómo nosotras cambiamos nuestras barreras (Educadora 6, intervención 33).
Plan de Acción
A partir de esta problemática comienzan a elaborar una propuesta de taller
para llevar a cabo con cada equipo, que considere acciones concretas que
les permitan desarrollar experiencias de aprendizaje mediado graduando los
contenidos de acuerdo a sus necesidades, están conscientes que no pueden
abordar la formación con un formato único, lo que las desafía como
educadoras a considerar las características que distinguen a sus equipos. El
tema de las creencias que tiene el mediador en el potencial de aprendizaje
del otro también emerge como una necesidad a considerar, puesto que influye
de manera decisiva como factor energético en las acciones a desarrollar.
Acuerdan comenzar el taller con una actividad de motivación que permita
realizar el vínculo con la mediación a partir de las expectativas que se tiene
de los otros, para luego a partir de la inclusión, realizar el nexo con los criterios
de mediación como facilitadores del aprendizaje y de esta forma generar una
mayor comprensión, integración y articulación con las prácticas pedagógicas.
La organización de la jornada la realizan con una estructura general y flexible
63
que posibilite su adaptación a la realidad de cada jardín, lo que queda
reflejado en los siguientes extractos:
“Entonces si vamos a ver toda esta experiencia de aprendizaje mediado y
vinculado con la inclusión, tenemos que ver las temáticas para que se genere
comprensión y no verlo de forma aislada” (Educadora 3, intervención).
Enfatizar que si te concentras en lo negativo y no tienes expectativas muy altas con el niño, no va a generar un desarrollo de su zona potencial, porque uno lo limita. “A no…es desordenado, no saco nada con hacer algo, porque se va a perder tiempo”. Entonces no va haber ninguna interacción (Educadora 3, intervención 119).
Actuación
La actuación que es la puesta en práctica de las acciones planteadas a
partir de lo que se definió en el plan de acción, en ésta comunidad refiere
fundamentalmente a las acciones que algunas educadoras que se
encuentran en un nivel más avanzado con sus equipos, han realizado
respecto a una problemática común, señalando la importancia del modelaje
permanente de interacciones mediadas y algunas ideas con respecto a la
estructura utilizada: actividades lúdicas para motivar la participación, uso de
ejemplos para aclarar contenidos, trabajo permanente de actitudes,
expectativas y creencias, planificaciones que faciliten incorporar los criterios
de mediación de manera concreta y vivencial, conectando los contenidos
teóricos con su aplicación en la práctica, como queda expresado en las
siguientes intervenciones:
Nosotros hicimos un rescate y teníamos tarjetas con los criterios, con la definición, el significado, qué cosas debíamos hacer y qué cosas debíamos evitar. La idea es que fueran construyendo y dando ejemplos. Después, pasamos a una aclaración de contenidos teóricos, hablamos de qué significaba mediar, qué actitudes tiene que tener el adulto y yo después me metí en cómo planificamos y la relación entre
64
mediación e inclusión y después, definimos una estrategia de planificar y qué es lo que haré con los niños mirando la zona de desarrollo real que tienen para alcanzar el aprendizaje, desde ahí mediar. En esa línea me metí yo en el taller (Educadora 5, intervención 101).
Yo hice uno en abril. Mostré un cuento de una princesa que tenía un lunar y que se centraba solo en lo negativo, entonces de ahí salieron varias reflexiones. También hice un rescate y le pregunté al equipo qué significaba una experiencia de aprendizaje mediado, retomé aspectos y hablé de las creencias, la teoría sobre generación de ambiente activo modificante que es importante, desde la heterogeneidad y cómo sacarle provecho, los desafíos, las altas expectativas. De ahí hablé de los criterios universales y después lo fuimos vertiendo en la planificación (Educadora 3, intervención 102).
Evaluación
La evaluación implica examinar las acciones y sus consecuencias,
cuestionar resultados, previendo acciones futuras, en lo que respecta a la
sesión observada se manifiesta de manera incipiente más que sistemática
cuando la comunidad de educadoras releva la importancia de que a partir de
experiencias concretas y cercanas las agentes educativas podrán integrar
los aspectos teóricos como algo natural en su quehacer diario y que se
concretice en sus prácticas, a través por ejemplo de la planificación de las
actividades pedagógicas.
Yo creo que sí puedes intencionarlo desde tu rol y desde la conducción técnica, porque una parte de este taller es que ustedes logren identificar los criterios de mediación. Yo siempre debería estar haciendo interacciones mediadas permanentemente. No está tan visibilizado como idea consciente. Será más fácil para las chicas ir incorporando. Lo hacemos pero no está tan visibilizado (Educadora 1, intervención 60).
65
Entonces, te permite ir tomando el pulso y desafiándote, para saber qué podríamos hacer para que hubiera mayor equilibrio (en la integración de los criterios de mediación). O esta experiencia cómo está planificada “¿crees que se puede aumentar el principio de significado?” lo que te permite cuestionar la planificación, y modificarla (Educadora 1, intervención 64).
En la comunidad 2 el desarrollo del pensamiento reflexivo que se observa
en las educadoras es el siguiente:
Problematización
La problemática que emerge en la sesión observada tiene relación con la
dificultad que presentan las agentes educativas para incorporar los criterios
de mediación en las planificaciones y su consecuente transferencia al aula,
lo que afecta las interacciones que se establecen y los aprendizajes de los
párvulos, desde ahí se plantean la importancia de analizar las prácticas
desarrolladas.
Si bien es cierto el aplicar los criterios es lo que más cuesta en los equipos, que teóricamente se los pueden saber o pueden tenerlo ahí los registros, pero cuando llegamos a las instancias de verlos en el aula, cuesta ver que los estén aplicando (Educadora 2, intervención 0).
Los manejan y los hacen (criterios de mediación), pero cuando tú los ves en la práctica no se hacen conscientemente, entonces en definitiva no es una mediación que realmente provoca en este caso en los niños un avance o un aprendizaje (Educadora 1, intervención 4).
Otro componente que estaría contribuyendo en el problema y que
dificulta la apropiación conceptual de los equipos es que no todos tienen la
66
misma formación en el tema, ya sea porque son jardines nuevos o por la
rotación de personal.
“Porque con este jardín estoy como empezando de cero porque nadie le ha
hecho intervención de mediación” (Educadora 6, intervención 181).
Porque en todos los equipos humanos hay cambios y el equipo humano siempre se mueve. El equipo de educadora, el equipo de agentes, entonces también ahí encontrar el punto de equilibrio cierto, que efectivamente a pesar de los cambios (rotación del personal) se siga una metodología de trabajo de una misma forma... tienes que tratar de seguir haciendo el mismo trabajo con todos los cambios que hay en los jardines (Educadora 4, intervención 180).
Otro factor que afecta en la problemática es la existencia de equipos que
manifiestan resistencia al cambio, por lo tanto están menos abiertos al
aprendizaje y presentan una baja motivación para llevar a la práctica las
estrategias propuestas.
Pero también ahí va justamente de lo que uno va trabajando, que en su momento tenemos equipos que han pasado por ciclos, los equipos que están en una etapa que es un poco más complicada o como tú dices menos abierto al aprendizaje y lo que nos plantea también el hecho de lo que significa una mediación es que constantemente tenemos que seguir motivando y manteniendo (Educadora 1, intervención 13).
“Pero las tías son más duras porque el niño igual no sé, es más manejable y
las tías vienen con "No, es que antes se hacía así"” (Educadora 8,
intervención 172).
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Finalmente señalan dificultades de las agentes educativas para el trabajo
colaborativo, tanto entre ellas como con la educadora de párvulos, que se
refleja en falta de comunicación, prácticas individualistas y poco compromiso
para llevar a cabo los criterios de mediación.
“Yo acá igual intenciono porque cuando llegué igual era una planificación
completamente individual, una jornada de planificación individual y yo no
puedo ver el trabajo sin equipo” (Educadora 2, intervención 15).
Tiene que ver con que entre menos yo sepa, menos me hago cargo del tema. Entonces ahí es donde pucha ¿Vale la pena realmente seguir con todo el equipo como disco rayado haciendo esto? Porque finalmente es un cansancio súper grande de que no todos responden a eso (Educadora 5, intervención 12).
Es un caos comunicacional bien difícil de solucionar porque tiene que ver cómo se valida uno de verdad. Motivar a las personas a que se enriquezcan de todos estos documentos (sobre los criterios de mediación) para que ellas logren tener y comprender lo que queremos (Educadora 5, intervención 49).
Plan de acción
En esta comunidad el plan de acción se focaliza en su problemática central
que tiene relación con las estrategias utilizadas para planificar incorporando
los criterios de mediación en sus respectivos equipos, estrategias que
responden a la realidad y a las necesidades que presentan, de manera que
las agentes educativas se involucren en el proceso proponiendo formas de
mejorarlas.
68
“Ir viendo también como en las planificaciones que cada uno de ustedes
hacen se van reflejando la incorporación de los criterios de mediación que se
van evidenciando ahí un poco” (Educadora 1, intervención 2).
También eso es importante chiquillas de visualizar que no necesariamente todos los equipos, por ejemplo las que son Directoras van a tener que planificar o comprender de la misma manera. Son diferentes también, niveles y personas las que trabajan. Ustedes mismas dicen, hay unas de reemplazo, hay otras que son potentes. Entonces ahí hay que buscar quizá en un nivel te va a servir esto y en otro nivel te van a servir las ideas que nos está planteando acá la colega (Educadora 1, intervención 289).
Actuación
Algunas educadoras comparten las experiencias con sus equipos de
agentes educativas en jornadas de planificación, ya sea verbalmente como
también a través de la observación de un video, describiendo los formatos
utilizados y la participación de los equipos. Lo que queda de manifiesto en las
citas siguientes:
En las jornadas de planificación nos tomábamos el tiempo de sacar habilidades en conjunto, de ordenar bien el tema de los sectores del juego del DUA (Diseño Universal de Aprendizaje), de cuál va a ser la motivación. Porque lo otro que también me gatilló es que las chiquillas estaban haciendo puras experiencias escolarizadas ¿Se fijan? Entonces esto a mí me permitió ordenar un poco, relacionar la mediación y darle pie al grupo (Educadora 6, intervención 84).
Bueno después viene la planificación de la experiencia misma con los aprendizajes seleccionados y yo traje la planificación de Seres Vivos para que ustedes la pudiesen ver. A medida que nosotros íbamos conversando el desarrollo de la planificación que íbamos a hacer, vamos registrando en esos papelógrafos después las tías lo traspasan en el registro (Educadora 7, intervención 67).
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Evaluación
Al evaluar el ciclo reflexivo que realizan las educadoras en relación a las
acciones emprendidas para dar respuesta a la problemática detectada, el
grupo se manifiesta satisfecho por las jornadas de planificación realizadas en
los diferentes equipos, se visualiza una apertura hacia los nuevos
aprendizajes y/o estrategias, pero también tienen claro que va a depender de
la realidad de cada jardín, dado que consideran un factor muy relevante
planificar de acuerdo a las necesidades de cada comunidad educativa, que
son muy diferentes entre sí. Algunas apreciaciones al respecto quedan de
manifiesto en las siguientes citas:
Yo siento que es como "Oy por qué no se me ocurrió", siento que eso me hace falta a mí y a las chiquillas para poder planificar. Creo que sí es una herramienta super buena que la voy a incorporar en el mes de junio (Educadora 5, intervención 280)
Es lo mismo con los niños. Cuando uno, las tías dicen "Hemos hecho tanto... en relación a matemática control de aprendizaje y no aprenden". Si ya lo has trabajado tanto y los niños no aprenden es porque lo que estoy haciendo no es lo adecuada para los niños. Es lo mismo con las tías (Educadora 1, intervención 171)
Porque a veces nosotros claro, planificamos la reunión de planificación valga la redundancia de acuerdo a lo que uno ve más o menos tiene necesidad el equipo, pero también estamos aplicando cierto la reciprocidad de ver lo que el equipo también necesita y dónde quieren colocar también los acentos. Entonces también el tema de la evaluación nos sirve para ir rescatando eso: cuáles son las necesidades del equipo. Puede ser que algunas tengan una necesidad y otras que tengan otra, entonces ahí nosotros también podemos ir colocando los acentos en esos temas (Educadora 4, intervención 290)
70
5.3 Niveles de Reflexión
Para el objetivo “Describir niveles de reflexión que se observan en las
interacciones de las educadoras de párvulos en una sesión de la CPA”, se
utilizará matriz con los niveles de reflexión y sus características de Barbara
Larrivee (2008), porque considera la reflexión de las educadoras sobre su
práctica educativa, y sus niveles de reflexión integran aspectos claves
contemplados en otras propuestas de medición y valoración.
Esta categoría busca visualizar a partir de las interacciones que realizan
las educadoras en las sesiones de la comunidad de aprendizaje, los niveles
de reflexión desarrollados por el grupo considerando sus intervenciones y las
características que presentan.
En cuanto al tipo de reflexión desarrollada por las educadoras de la
comunidad 1, se observa un predominio de la reflexión pedagógica, que
corresponde a un nivel elevado de reflexión. Las educadoras demuestran
una expertise teórica y práctica que les permite integrarlas en sus
intervenciones y demuestran interés y motivación por mejorar las prácticas
de enseñanza a través de su análisis y propuestas concretas de mejora. Su
reflexión hace alusión a la teoría y a autores que guían sus prácticas
pedagógicas, demuestran manejo conceptual y estrategias didácticas. Se
observa además que se cumple lo señalado por Larrivee (2008), quien afirma
que no existe un nivel único de reflexión, y que ésta es cíclica y dinámica,
durante la sesión se logra observar, aunque de manera aislada, algunas
intervenciones correspondientes a los dos niveles iniciales (pre reflexivo-
reflexión superficial) y al nivel superior que corresponde a la reflexión crítica.
71
En la comunidad 2 existe una predominancia de reflexión superficial, si
bien demuestran manejo de conceptos teóricos se centran en las estrategias
y métodos utilizados más que en confrontar teoría y práctica o aplicar
conocimientos basados en la investigación, enfocan sus reflexiones en la
descripción de estrategias para el logro de los objetivos institucionales y en
la resolución de las necesidades detectadas en sus contextos, planteando
acciones concretas para mejorarlas. A pesar que el proceso reflexivo
presenta un componente cíclico, en la sesión observada en esta comunidad
se logra visibilizar pensamiento reflexivo crítico en la intervención de una
educadora que considera las condiciones sociales en que sus prácticas se
desarrollan. Aun así en general no se evidencia una mirada amplia del
contexto educativo.
Niveles de reflexión observados:
Pre reflexivo
Comunidad 1
Se observa el nivel pre reflexivo en un segmento de la sesión cuando las
educadoras se desvían del tema central y realizan descripción de algunas
situaciones conductuales de aula con algunos párvulos en las cuales
atribuyen la responsabilidad a la familia por falta de normas parentales,
quedándose en lo descriptivo y sin proponer estrategias para su resolución.
Lo otro es cómo las familias están resolviendo los conflictos. El Guillermo se tiró al suelo y lloraba y le salían las lágrimas igual que los monos chinos y así era como entendía, pero el explicar con palabras, no. No me gustó usar el “ya, córtala”, pero ellos esperan eso porque los adultos lo usan para que reaccione (Educadora 6, intervención 84).
72
Comunidad 2
Se observa nivel pre reflexivo de manera aislada cuando una educadora
manifiesta falta de análisis previo al enfrentar algunas situaciones
problemáticas, respondiendo de manera automática para dar respuesta a la
situación.
“Es que... bueno, es casi el mismo. Estábamos sin formato y una tía lo hizo
así para sacar el apuro. No quedaban más de estos”.
Reflexión superficial
Comunidad 1
En este nivel las educadoras demuestran estar conscientes de sus
responsabilidades como líderes del proceso educativo en relación a la
resolución de los problemas que se presentan, especialmente en cuanto a
las creencias tanto de las agentes educativas como de ellas mismas al
momento de enfrentar la práctica pedagógica y cómo éstas se compatibilizan
con las estrategias y los métodos utilizados para el cumplimiento de los
objetivos planteados. Es una reflexión que se distancia de las teorías
pedagógicas, no obstante es poco frecuente en las sesiones observadas.
Claro, estamos aportando en el desarrollo del niño, pero viene de nuestras creencias, lo que traen de sus familias. Las chiquillas llegan al jardín con sus propias creencias, por lo que tenemos que jugar con nuestra mediación como adultos, más que focalizarnos en cómo la tía lo hace con el niño, sino en cómo nosotras cambiamos nuestras barrera (Educadora 6, intervención 33).
73
Comunidad 2
En este nivel reflexivo las educadoras se centran en las estrategias y
métodos utilizados de acuerdo a las necesidades de sus equipos planteando
acciones concretas para alcanzar los objetivos propuestos, considerando sus
experiencias previas. Es el nivel reflexivo que aparece con mayor frecuencia
en esta comunidad, que centra su atención en actividades prácticas, más que
en contrastarla con aspectos teóricos
Y la educadora se encarga de hacer este registro de los períodos complementarios porque esos están como super definidos en relación a nosotros, están definidos de acuerdo al sello, de acuerdo al sello pedagógico entonces es algo que siempre van a estar escribiendo y van a ir evolucionando solamente en los periodos estructurante o en lo no estructurado (Educadora 2, intervención 19).
No puede planificar sin su documento de criterio de mediación. Cómo va a hacer los criterios si no tienen el documento de apoyo, entonces ya, ahí partían a buscarlo. Nadie se puede sentar a planificar sin su propio documento individual. Eso les ayudó mucho a ir viendo la intencionalidad, aquí hay un ejemplo que usted puede tomar y no tomábamos los mismos (Educadora 4, intervención 21).
Reflexión Pedagógica
Comunidad 1
Este es el nivel reflexivo predominante de las educadoras dado que la
mayor parte del tiempo se encuentran reflexionando sobre su práctica
asociada a la teoría y a las necesidades de sus equipos y estudiantes,
indicando estrategias concretas para mejorar los aprendizajes, que se
sustentan en un marco teórico y pedagógico conocido por todas, integrando
74
experiencia, teoría y práctica. Analizan el impacto de sus decisiones para
mejorar la práctica docente y el aprendizaje de todos los estudiantes.
“Entonces si vamos a ver toda esta experiencia de aprendizaje mediado y
vinculado con la inclusión, tenemos que ver las temáticas para que se genere
comprensión y no verlo de forma aislada” (Educadora 3, intervención 41).
Lo que queremos con los criterios es activar funciones cognitivas en los niños, nuestra mediación debe ser desafiante, intencionada para que pasen cosas en el cerebro y esas cosas son las funciones cognitivas, entonces…debo ver con las chiquillas, qué pasa en el cerebro y qué queremos lograr (Educadora 6, intervención 44).
Bueno, recordar que lo que genera los criterios de mediación es tener una actitud de apertura al aprendizaje, desarrollar autoimagen competente, ampliar el sistema de necesidades, activar procesos y funciones cognitivas, fomentar la búsqueda de la alternativa optimistas ante la dificultad para enfrentar el fracaso, reconocer en el error una fuente de aprendizaje, crear conciencia acerca de la capacidad de cambio del ser humano y fomentar la motivación intrínseca hacia el aprendizaje. Esto dice harto, entonces hay que tenerlo presente al momento de trabajarlo en el taller…al final esta es la esencia, es lo que esperamos que se vaya generando (Educadora 3, intervención 54).
Comunidad 2
Las educadoras aplican conocimientos didácticos, teóricos y sus
experiencias en la práctica educativa, manifestando claridad en relación a las
necesidades de sus equipos y estudiantes, indicando estrategias concretas
para abordarlas a partir de un sustento teórico que orienta su actuar, sin
embargo, no es un ejercicio frecuente en su accionar.
Bueno esa jornada de planificación, hice una capacitación ultra express de la zona de desarrollo y bla bla porque les quería dar a conocer a las chiquillas
75
de dónde salía la mediación, que nadie la inventó. Esto afloró de teorías antiguas y con ejemplos concretos (Educadora 6, intervención 82).
Es que claro, yo les digo que no existe una receta. Está lo teórico que es el punto de partida y de acuerdo a eso hay que ir como haciendo este análisis y cruce como para poder llegar no cierto qué es lo mejor que requiere tu nivel (Educadora 1, intervención 57).
Reflexión Crítica
Comunidad 1
Las educadoras logran establecer algunas reflexiones aisladas que
vinculan su práctica docente con las condiciones sociales y culturales en las
que están insertos sus estudiantes, siendo conscientes de su
responsabilidad en la formación de los futuros ciudadanos.
Y piensa que el 50% de los niños son cuidados por los abuelos y abuelas, hay que entender que no son mamás ni papás y se agotan. Hay todo un tema social que desemboca en los jardines infantiles, entonces nosotras comenzamos a enseñar cosas que los niños intrínsecamente deberían saber (Educadora 6, intervención 87).
Se da más de lo que nosotras pensamos y es súper complejo, porque con lo que viven los niños culturalmente con el uso de la tecnología, con la falta de tolerancia a la frustración más encima, generar relaciones de dependencia y aumentar su inseguridad, vamos a generar puros adultos depresivos (Educadora 1, intervención 90).
76
Comunidad 2
Este nivel reflexivo se encuentra casi ausente en las sesiones
observadas, sólo una educadora en un momento de la sesión refiere a las
condiciones sociales que intervienen en el desarrollo de su labor.
“Sí, pero tiene que ver [la resistencia al cambio de algunas agentes] con el
sistema y la sociedad... de todo, somos agentes de cambio” (Educadora 5,
intervención 173).
Tabla Comparativa
CPA 1 CPA 2
Foco Reflexión
CT Conocimientos
Teóricos
IM Interacciones
mediadas
C Contexto
sociocultural/laboral
MD Metodologías
Didácticas
CT fundamentos
teóricos de la EAM y
su conexión con la
práctica.
IM análisis de
prácticas y desafíos
para mejorarlas.
C pautas de crianza
de las familias.
MD estrategias
didácticas concretas
de formación de
agentes.
CT apropiación teórica de la EAM y su aplicación en planificaciones. IM rol de los adultos en la EAM - acciones para su apropiación. C tiempo para transferir a equipos. MD estrategias de planificación y formación de agentes.
Abordaje Reflexión (IRTAR) P Problematización PA Plan de Acción A Actuación E Evaluación
P Formación diferente, dificultades para transferir al aula, creencias. PA Organizan taller para abordar la EAM y sistema de creencias. A Modelaje de interacciones mediadas, uso de
P Formación, CM en planificaciones y su transferencia, resistencia al cambio, trabajo colaborativo. PA Estrategias para incorporar CM en planificaciones
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ejemplos, actividades lúdicas, EAM en planificaciones. E Incipiente y poco sistemática.
A Video formación, intercambio de experiencias. E Examinan acciones realizadas, cuestionan y proponen otras.
Niveles Reflexión (Larrivee, 2008)
Pedagógico (Integran teoría y práctica, manejo conceptual y estrategias didácticas)
Superficial (Énfasis en estrategias y métodos, mirada restringida contexto educativo)
6 Discusión y Conclusiones
En este apartado se presentan las principales conclusiones de la
investigación, cuyo propósito es analizar las características de las prácticas
reflexivas que se observan en Comunidades Profesionales de Aprendizaje de
educadoras de párvulos.
Las conclusiones presentadas son el fruto de la observación de una sesión
de trabajo de cada Comunidad de educadoras de párvulos que se desempeñan
en jardines infantiles dependientes de una misma institución que atiende
párvulos desde el nivel sala cuna hasta los 4 años de edad, pertenecientes a
las regiones de Valparaíso (CPA 1) y Santiago (CPA 2) las que fueron parte de
un programa de formación continua llamado “Estrategias Mediadoras para
favorecer el Aprendizaje desde un enfoque de Investigación-Acción como
propuesta formativa, dictado por el Centro de Desarrollo Cognitivo de la
Universidad Diego Portales.
Aunque los resultados de la investigación no pueden ser generalizados, si
pueden contribuir para valorar los beneficios del aprendizaje entre pares que
78
ocurre en las comunidades de aprendizaje, como también conocer las
características de las reflexiones que desarrollan y que contribuyen en la
profesionalización de sus participantes.
De acuerdo a los resultados obtenidos respecto a las características de las
prácticas reflexivas desarrolladas por cada CPA desde los tres focos
observados: foco de la reflexión, pensamiento reflexivo y niveles de reflexión,
se puede concluir en términos generales lo siguiente:
El foco central en la comunidad 1 es la reflexión y análisis sistemático de la
mediación cognitiva y la transferencia de los criterios de mediación al trabajo de
aula, así mismo se observa que las educadoras de párvulos generan
pensamiento reflexivo al trabajar sobre el análisis y creación de propuestas
colaborativas que aportan en la resolución de situaciones problemáticas que
surgen en su quehacer, lo que sería promovido por la participación en la CPA
como espacio de desarrollo profesional docente. En cuanto a los niveles de
reflexión alcanzan un nivel pedagógico en que contrastan habitualmente teoría
y práctica lo que se traduce en un impacto positivo en el aprendizaje y las
interacciones que se promueven al interior de la CPA.
En la comunidad 2 el foco central se encuentra en la reflexión y análisis de
la mediación cognitiva y el trabajo con los criterios de mediación en los procesos
de planificación desde un enfoque lúdico. Logran desarrollar pensamiento
reflexivo al problematizar en torno a las dificultades que enfrentan en su labor
profesional así como al proponer y ejecutar acciones al respecto lo que se
traduce en prácticas reflexivas, analíticas y contextualizadas a la realidad de
cada jardín. No obstante, en sus interacciones se observa que alcanzan un
nivel de reflexión superficial centrando su atención principalmente en las
estrategias y métodos de enseñanza utilizados para alcanzar los objetivos
propuestos desde los lineamientos institucionales, más que en la reflexión
teórica y su conexión con la práctica, que facilita la consolidación de
79
aprendizajes. Lo anteriormente señalado se puede deber a las prioridades que
establecen en relación a lo que consideran importante y que se encuentra
guiado por sus experiencias formativas. Al respecto investigaciones indican que
la mayoría de los educadores inicia el proceso de reflexión desde una
preocupación por la enseñanza más que por el aprendizaje, lo que estaría en
correspondencia con los conocimientos implícitos que guían su comprensión y
que han sido modelados tanto en los procesos de formación inicial como
continua (Gómez, 2008), con lo que se corre el riesgo de caer en prácticas
rutinarias y mecanizadas por sobre una reflexión sistemática de la práctica y
sus resultados.
Por tanto se puede afirmar que las educadoras de las comunidades de
aprendizaje observadas coinciden en los focos que enfatizan en sus reflexiones,
si bien en ocasiones los abordan desde perspectivas diferentes, en general
comparten temáticas e inquietudes similares, lo que es esperable al pertenecer
ambas comunidades a la misma institución, que orienta su labor a partir de
lineamientos comunes que se encuentran definidos por políticas institucionales
y a la formación recibida por las educadoras en la EAM.
Al observar la primera unidad de análisis que refiere a los focos de reflexión
en que enfatizan las educadoras de párvulos en las sesiones de la CPA, se
pudo evidenciar que la formación en conocimientos teóricos en relación a la
mediación cognitiva y su transferencia al aula es una preocupación constante
en sus reflexiones como una manera de mejorar las prácticas desarrolladas. En
este contexto el poder instalar la práctica reflexiva como una herramienta para
mejorar las prácticas de enseñanza que les permita vincular lo teórico con lo
práctico es esencial, en tanto la implementación de la EAM y los criterios de
mediación implican un cambio consciente y voluntario en la forma de enseñar,
junto a una actitud positiva hacia el aprendizaje de todos los actores
involucrados como sujetos modificables, “la modificabilidad humana no es
80
solamente una creencia, también es un desafío y una responsabilidad” (Zapata,
2011, p.24). Asimismo, se evidencia en los relatos de las educadoras que las
agentes son desafiadas a realizar la transferencia de los criterios de mediación
en sus interacciones y planificaciones, lo que implica cambios en sus prácticas
tradicionales, cambios que podrían causar inseguridad y explicarían en cierta
forma las dificultades en la apropiación de los contenidos y su resistencia al
cambio, resistencia que se torna en un reto para las educadoras como líderes
del proceso quienes deben desplegar estrategias de motivación constante.
Según Monereo (2010), entre los factores que explican la resistencia al cambio
se encuentran aquellos de carácter personal, relativos al costo emocional que
supone cambiar prácticas que están bajo control, que dan seguridad, para
adoptar otras inciertas y que ponen en situación de vulnerabilidad. Las
educadoras como líderes del proceso necesitan “comprobar si movilizan el
compromiso de las personas hasta el punto de que éstas ponen su energía en
acciones destinadas a mejorar las cosas” (Fullan, 2002, p. 23), compromiso que
se activa por la satisfacción que proporciona el trabajo cumplido (compromiso
interno) por sobre un compromiso movilizado por “políticas de dirección y por
prácticas que capacitan a los empleados para realizar su tarea” (compromiso
externo) (Argyris, 2000, citado en Fullan, 2002, p.23).
No obstante, aunque los cambios pueden ser lentos, se observan didácticas
consolidadas en la comunidad 1 que aportan en este proceso y el reflexionar
sobre ellas teóricamente contribuye a alcanzar niveles de reflexión pedagógica.
Las educadoras se han ido apropiando de un modelo de trabajo centrado en la
EAM y un mejoramiento permanente de las prácticas de enseñanza, asimismo
las preguntas que guían su reflexión se vuelven un hábito y demuestra la
apropiación de un procedimiento reflexivo. En la comunidad 2 aún se observan
didácticas enfocadas en las estrategias para el cumplimiento de objetivos más
que en contrastar teoría y práctica en la sesión analizada, este tipo de reflexión
81
se encuentra en un nivel previo al pedagógico, caracterizando a una reflexión
superficial. Lo mencionado anteriormente coincide con los resultados obtenidos
en otra investigación realizada con algunas educadoras de ésta comunidad
referida a los incidentes críticos como estrategia de indagación reflexiva, que
señala falta de referentes teóricos asociados a la propuesta EAM en algunas de
las educadoras entrevistadas (Vargas, 2018). La literatura muestra que los
educadores suelen remitir sus reflexiones a situaciones y experiencias pero en
escasas oportunidades utilizan la teoría para pensar sobre dichas situaciones
(Postholm, 2008, citado en Gómez, 2008).
En relación al foco de reflexión en interacciones mediadas las educadoras
de ambas comunidades las perciben como un factor importante que debe estar
presente siempre para crear un buen clima de aprendizaje que involucre de
manera activa a los adultos mediadores (educadoras-directoras-agentes) y a
los párvulos en las actividades de aprendizaje. Al respecto cabe señalar que
“No todas las interacciones, por muy importantes que sean para el individuo,
tienen valor mediacional” (Zapata, 2009, p. 101), para que exista una interacción
de calidad entre un organismo y el medio, debe darse la “interposición de un ser
humano iniciado e intencionado que media entre el mundo y el organismo”
creando la propensión al cambio por la acción directa con los estímulos
(Feuerstein, 1997, p.15). Se observa en algunas educadoras interés por
conocer las opiniones de las agentes educativas sobre las dificultades y
avances que experimentan en su labor al aplicar los contenidos de la EAM en
la práctica y se plantea como un punto importante a abordar con todos los
equipos. En este sentido las educadoras de párvulos como mediadoras e
investigadoras en la acción pedagógica, son promotoras del desarrollo potencial
no sólo de los niños y niñas sino también de las agentes educativas a su cargo,
a través de interacciones contextualizadas, reflexivas e intencionadas (Guerra,
Figueroa, Salas, Arévalo y Morales, 2017). En consecuencia, el enfatizar en las
82
interacciones pedagógicas mediadas promueve el desarrollo de la reflexión
sobre sus prácticas, sus aciertos/desaciertos y la búsqueda en conjunto de
estrategias de mejora que les demanda volver a la revisión de los aspectos
teóricos involucrados.
El foco de reflexión que refiere a metodologías didácticas desarrolladas en
los jardines infantiles, actúa como motivador para promover la reflexión en las
sesiones observadas. A través de su análisis se puede concluir que a partir de
ellas se logran establecer aspectos claves de la práctica educativa y estrategias
metodológicas relacionadas con la mediación cognitiva y la planificación de
experiencias de aprendizaje que contribuyen a mejorar los procesos de acuerdo
a cada realidad o contexto educativo.
Es así como en la Comunidad 1 a partir de la necesidad de formación de los
equipos en mediación establecen la reflexión en torno a la búsqueda de
metodologías didácticas adecuadas para lograr su apropiación de manera
vivencial, dado que si bien son temáticas que vienen abordando desde hace
tiempo, aún se detectan dificultades al respecto. Llama la atención que las
educadoras no problematizan sobre las razones que originan dichas
dificultades, que no necesariamente se pueden deber al manejo de aspectos
teóricos de la mediación, sino más bien a poder establecer un vínculo eficiente
entre teoría y práctica. Otra causa puede ser el factor tiempo con el que cuentan
para realizar acompañamiento y modelaje en sala, producto de sus múltiples
funciones, desafíos institucionales y de cada jardín infantil.
En la Comunidad 2 focalizan en metodologías didácticas relacionadas con
las planificaciones y sus formatos respectivos, a partir de su análisis las
educadoras pudieron explicitar aprendizajes esperados, habilidades y la
integración de los criterios de mediación a través de acciones concretas que
consideraron el rol protagónico del niño(a) y el juego, detectando a través de la
reflexión factores que facilitan el proceso como por ejemplo el trabajo en equipo
83
y por otro lado factores que lo obstaculizan, como los mencionados por Vargas
(2018) en relación a que se estarían realizando prácticas mecanizadas de
planificación en desmedro de una reflexión metódica y sistemática que potencie
el trabajo realizado por los equipos en este sentido.
Al reflexionar sobre sus prácticas en el contexto de la CPA las educadoras
logran integrar nuevas estrategias, promover una mayor participación de las
agentes educativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y buscar
modalidades adecuadas a las necesidades de los párvulos de acuerdo a cada
realidad educativa. Se cumple así el propósito de la CPA entendida “como un
grupo de personas compartiendo e interrogándose críticamente sobre su
práctica de modo continuo, reflexivo, colaborativo, inclusivo y orientado hacia el
aprendizaje de los alumnos” (Mitchell & Sackney, 2000; Stoll, Bolam et al., 2006,
citado en Krichesky & Murillo, 2011).
Con respecto al foco contexto sociocultural/laboral, las educadoras de la
Comunidad 1 reflexionan sobre situaciones propias de su labor con los párvulos
(rol de educadora) en relación al contexto en que desarrollan su labor
pedagógica que involucra a la familia en su rol como primera formadora de los
niños (as) y por otra parte en la comunidad 2 con sus responsabilidades
profesionales (rol de líder pedagógico). En el espacio de la CPA pueden
reflexionar e intercambiar experiencias: examinar supuestos, compartir
perspectivas, ideas y estrategias desplegadas y reflexionar sobre sus
aprendizajes (Gómez, 2008) en un clima de confianza, apertura, aprendizaje y
apoyo emocional, con el propósito común de mejorar sus prácticas. “Para poder
compartir el conocimiento personal, el individuo debe confiar en los demás,
escuchar y reaccionar a sus ideas. (...) Las buenas relaciones eliminan la
desconfianza, el temor y la insatisfacción posibles en todo proceso de creación
de conocimientos” (Von Krogh, Ichijo & Nonaka, 2000, citado en Fullan 2002, p.
98).
84
A modo de síntesis en el foco de las reflexiones desarrolladas por las
educadoras se observa que es frecuente el abordaje de la mediación cognitiva
y las metodologías didácticas, ocupando gran parte de sus reflexiones, este
hallazgo coincide con los resultados obtenidos en investigación realizada por
Caballero (2018) que indaga en los focos de reflexión en las interacciones del
aula en docentes de educación básica, situación que nos hace volver al debate
en relación al encuentro entre teoría y práctica que en definitiva es un buen
comienzo para el desarrollo de la práctica reflexiva.
En relación a la segunda unidad de análisis que se relaciona con el
pensamiento reflexivo desarrollado por las educadoras de las comunidades
observadas, es posible analizar los retos presentes en los entornos educativos
e identificar que las problemáticas detectadas son coincidentes, no obstante los
énfasis otorgados a los componentes del pensamiento reflexivos son diferentes.
Las educadoras de ambas comunidades logran desarrollar un ciclo reflexivo
a través de la investigación acción, que aborda las cuatro fases señaladas:
problematización, plan de acción, actuación y evaluación. Con respecto a la
investigación acción como herramienta formativa es sabido que promueve el
desarrollo profesional docente y les permite a las educadoras identificar
problemas de su práctica educativa buscando y proponiendo soluciones
pertinentes y situadas alentando su comprensión acerca de éstos, lo que se
traduce en mejorar las posibilidades de apropiación de la solución y fortalecerlas
profesionalmente (Guerra et al., 2017).
No obstante, en la fase de evaluación se observan debilidades en las CPA
observadas, aunque es esperable debido a que el foco de la sesiones estuvo
centrada en las fases previas del ciclo reflexivo, por tanto no se logra evidenciar
85
el proceso completo. La evaluación es un factor relevante en el desarrollo del
pensamiento reflexivo, puesto que permite a las educadoras examinar y
cuestionar los resultados del ciclo para buscar acciones o estrategias de mejora
y finalmente dar respuesta a las problemáticas abordadas. Al evaluar se revisa
y se analiza la actuación o implementación de los planes de acción para hacer
un seguimiento de la incidencia de las innovaciones y así valorar el impacto que
estas tienen sobre el aprendizaje y establecer nuevas necesidades de mejora
de ser necesario (Hord & Hirsh, 2008, como se citó en Krichesky & Murillo,
2011).
También se observa en ambas comunidades que si bien realizan el ciclo de
reflexión, hay temáticas que se problematizan, pero no se desarrollan o avanzan
a las siguientes fases. En la Comunidad 1 por ejemplo, el sistema de creencias
y su impacto en las prácticas pedagógicas y en la Comunidad 2 la resistencia
al cambio de algunas agentes educativas. Las educadoras no profundizan en
los temas mencionados debido probablemente a que priorizan otras temáticas
que para la institución son más relevantes y medibles, si bien ellas reflexionan
sobre el impacto que tienen en los aprendizajes no logran concretar acciones
que las aborden, al menos en las sesiones observadas.
Al analizar los resultados obtenidos en el ciclo reflexivo que desarrollan las
educadoras de párvulos y compararlos con otras investigaciones que involucran
esta temática (Caballero, 2018) se puede señalar que los resultados son
semejantes en relación a que los educadores en general logran definir un
problema, sin embargo, no siempre existen acciones claras y sistemáticas que
den respuesta a las dificultades presentadas. Asimismo, la evaluación de las
acciones es un elemento débil y casi ausente, lo que se puede deber a la falta
de claridad en los planes de acción. Aun así, en las CPA se observan algunos
indicios de la misma, pero de manera fluctuante.
86
Por tanto, ante la complejidad y dinamismo de las situaciones educativas
que involucran a una serie de actores, condiciones, contextos, valores y
creencias, es urgente que las educadoras de párvulos asuman un rol
investigador que cuestione las situaciones problemáticas que deben enfrentar
a diario, que busquen soluciones que las involucren activamente asumiendo las
responsabilidades que les competen desde su labor, como agentes de cambio,
enfrentando las dificultades de acuerdo a su contexto y en colaboración con
otros a través de la reflexión de su práctica y con la capacidad para adaptarse
a las situaciones cambiantes del aula y el contexto social (Latorre, 2003). En
este contexto la práctica reflexiva encuentra un escenario privilegiado en las
CPA, dado que brindan a las educadoras oportunidades de reunirse con
propósitos y metas claras, compartiendo focos comunes de reflexión,
conocimientos y prácticas diversas, así como también poder contrastarlas para
buscar soluciones a problemáticas comunes, proponiendo y realizando
acciones para su resolución, evaluando sus resultados y ante todo, alentándose
unas a otras en la compleja tarea de educar, tal como se observó en las
sesiones analizadas.
Así vistas, las CPA ofrecen un enfoque de desarrollo profesional muy potente
y se tornan en una estrategia de cambio y mejora escolar eficaz (Hord, 1997,
como se citó en Krichesky & Murillo, 2011) que permite a las educadoras
reflexionar e indagar sobre su propia práctica para detectar las necesidades de
mejora en relación con el aprendizaje de los alumnos (Krichesky & Murillo,
2011).
Finalmente la última unidad de análisis que refiere a los niveles de reflexión
desarrollados por las educadoras de párvulos en las sesiones observadas y se
realizó en base a la propuesta de Larrivee (2008), permitió identificar diferencias
en los niveles de reflexión de ambas comunidades. Cabe señalar que es difícil,
87
casi imposible, realizar una clasificación fija de los niveles de reflexión, pues se
ha observado que un mismo educador presenta características
correspondientes a diferentes niveles. Los niveles de reflexión no son estáticos,
por lo tanto existen variaciones en sus características y en la profundidad de las
reflexiones (Rodrigues, 2014). No obstante al considerar el análisis de las
sesiones observadas y focalizando en las reflexiones grupales desarrolladas
por las educadoras, se puede clasificar a cada comunidad según su nivel
reflexivo predominante.
En la comunidad 1 se presenta un proceso reflexivo en el que predominan
las características de un nivel de Reflexión Pedagógica. Las educadoras al
reflexionar consideran la aplicación de conocimientos teóricos y didácticos en
las prácticas educativas, y son capaces de contrastar la práctica con los
conocimientos teóricos, logran identificar necesidades de aprendizaje de las
agentes educativas e indican estrategias concretas para responder a ellas
sustentándolas en un marco teórico pedagógico.
En la comunidad 2 su proceso reflexivo presenta mayormente rasgos
característicos de un nivel de Reflexión Superficial. Las educadoras de esta
comunidad mostraron una marcada preocupación por las estrategias y los
métodos utilizados para alcanzar los objetivos de aprendizaje más que
mencionar un marco conceptual pedagógico que explique su práctica educativa.
Además, en sus reflexiones no analizan la relación y coherencia entre sus
creencias y sus prácticas.
Si bien ambas comunidades comparten espacios formativos similares que
promueven la reflexión pedagógica y la apropiación participativa del repertorio
cultural asociado a la mediación (Figueroa, 2016), ¿por qué los niveles de
reflexión alcanzados son diferentes?, las diferencias pueden estar asociadas a
diversos factores, entre los que se pueden mencionar: (a) el conocimiento,
capacidad y predisposición de las educadoras ante los contenidos y prácticas
88
de enseñanza; (b) las características, compromiso y motivaciones personales,
como señala Fullan (2002) hay que ser cautelosos al abordar el compromiso a
largo plazo con las personas que se trabaja, no es lo mismo cuando un colectivo
sigue acríticamente al propio grupo o a políticas de dirección que cuando lo
hace de manera informada y lo asume como un compromiso o motivación
intrínsecos; (c) la formación inicial y desarrollo profesional continuo al que han
tenido acceso y modelan su actuar; (d) los estilos de liderazgo que se ejercen
en la CPA (distribuido o focalizado en algunas educadoras); (e) las dinámicas
de funcionamiento de las comunidades, en este sentido la Comunidad 1 se
reúne mensualmente alrededor de 7 a 8 horas, lo que propicia la sistematicidad
del trabajo desarrollado, en cambio la Comunidad 2 se reúne cada dos meses
alrededor de 4 horas, lo que puede dificultar el seguimiento y hacer los procesos
poco sistemáticos. En consecuencia, es fundamental analizar estos factores y
reflexionar en torno a ellos para determinar en qué medida condicionan las
prácticas reflexivas desarrolladas en las CPA estudiadas.
De igual manera en investigación realizada por Caballero (2018) se observan
estos dos niveles de reflexión en las docentes participantes, señala que
mayoritariamente el nivel reflexivo corresponde al superficial, centrando sus
relatos en estrategias para solucionar los problemas, reconociendo su
responsabilidad pero fundamentalmente desde su experiencia y no desde lo
teórico (similar a la Comunidad 2). Del mismo modo señala que es menos
frecuente que las docentes alcancen el nivel de reflexión pedagógico, el que
implica además sustentar las estrategias desde lo teórico (nivel reflexivo de la
Comunidad 1).
Sobre la reflexión pedagógica Larrivee (2008) indica que una de las
características de este nivel reflexivo es que los educadores sean capaces de
reflexionar sobre su responsabilidad en los problemas que se suscitan en su
89
práctica docente y buscar soluciones para su mejora continua. En las sesiones
observadas se evidenció una limitada mención a este aspecto de la reflexión, si
bien plantean soluciones, éstas no son asumidas desde una mirada autocrítica
de su labor, lo que se puede deber básicamente a que las educadoras están
centradas en responder a instrumento de seguimiento de la gestión, que les
exige desde su rol de liderazgo resultados concretos y medibles.
Si bien se logran visualizar los cuatro niveles de reflexión (pre reflexivo,
reflexión superficial, reflexión pedagógica, reflexión crítica) señalados por
Larrivee (2008) en ambas comunidades, se identifica una escasa reflexión
crítica y cuando aparece, la atención se centra en las condiciones
socioculturales en que se desarrollan sus prácticas, como responsabilidades
familiares frente a la crianza de los hijos (as), el uso y abuso de la tecnología
entre otros, dejando de lado temas como la responsabilidad ética y moral, la
equidad y justicia social que conlleva la labor docente, lo que respondería a una
mirada más amplia del contexto educativo. Tal situación pude ser producto de
la inmediatez de las situaciones educativas que demandan de respuestas
focalizadas al contexto particular y dificultan el poder abrirse a uno más general.
En este sentido aún resta camino por recorrer para avanzar en la
profesionalización de los educadores, dado que involucra un compromiso
amplio con la educación que no se limita al contexto cercano si no que se
expande con miras a la transformación social, reconociendo las implicancias
sociales y políticas de su labor, la llamada por Freire la educación liberadora,
“aquella entendida como praxis, reflexión y acción del ser humano sobre el
mundo para transformarlo. Aquella con base en el diálogo, que no da recetas ni
dogmas, sino que problematiza” (Guichot, 2005, p. 240).
Finalmente frente a los resultados obtenidos se puede concluir que las
diferencias encontradas pueden ser el reflejo de modalidades de formación
diversas, ya sea formación inicial o continua, en las que predomina la promoción
90
de una visión técnica de las educadoras, que las capacita como ejecutoras de
programas, con escasas posibilidades de cuestionar, problematizar y reflexionar
en relación a las innovaciones implantadas.
La educación parvularia como el primer nivel en nuestro sistema educativo
juega un papel fundamental y es la base para los futuros aprendizajes de los
párvulos, en los cuales las educadoras de párvulos desempeñan un rol
determinante como investigadoras de los procesos pedagógicos, dado que de
ellas depende intencionar interacciones y experiencias de aprendizaje que
promuevan el desarrollo cognitivo de todos sus estudiantes en un ambiente
activo modificante que los posicione como protagonistas de sus aprendizajes
respondiendo a los principios que rigen a la educación parvularia entre los que
se encuentran actividad, singularidad, potenciación, bienestar, significado,
juego, unidad y relación (BCEP, 2001). Mejorar la calidad de la enseñanza en
educación parvularia pasa necesariamente por reflexionar sobre las prácticas
educativas de quienes lideran los procesos, por tanto, para concretar este
objetivo es necesario potenciar las capacidades profesionales de las
educadoras de párvulos a través de la formación continua en colaboración con
otros. La CPA como espacio sistemático de aprendizaje y reflexión permanente
sobre la práctica, es un elemento clave para articular los conocimientos teóricos
con las experiencias de la práctica y viceversa, para así contribuir a mejorar los
aprendizajes de los párvulos y la satisfacción personal y profesional de las
educadoras.
La instancia de CPA es valorada y reconocida por las educadoras como un
espacio para desarrollar prácticas reflexivas en un ambiente de confianza y
valoración mutua, que con sus equipos no son posibles, debido básicamente a
las formaciones diferentes de las agentes educativas como técnicas en
educación parvularia. “En ambos casos [CPA] se logra observar la construcción
91
de un “espacio seguro” para la reflexión, lo que implica propiciar lazos
colaborativos, basados en la confianza y apoyo” (Guerra, 2018).
El contar con una comunidad de pares en donde compartir reflexiones, ideas
y hallazgos permite promover diferentes niveles reflexivos que varían y transitan
de un nivel a otro dependiendo de las temáticas abordadas, por lo tanto la CPA
contribuye a desarrollar reflexiones que individualmente no serían posibles. Las
autoras Domingo y Gómez (2014) consideran que para implementar la práctica
reflexiva se ha de crear grupos de docentes que se transformen en
comunidades de aprendizaje interesados en aprender individual y grupalmente
mediante la interacción. Dichas reflexiones son producto de un proceso de
colaboración, construcción y ayuda mutuas que surgen de la problematización
de diversas situaciones educativas, las que facilitan la elaboración de nuevos
puntos de vista y conocimientos para buscar nuevas formas de hacer las cosas
y así mejorar la práctica educativa, cumpliendo con la finalidad de la práctica
reflexiva que pretende “transformar la práctica diaria en el aula en un proceso
de investigación más que en un proceso de aplicación” (Domingo y Gómez,
2014). Para lograrlo se requiere de espacios y tiempos otorgados
institucionalmente para que las educadoras puedan desarrollar prácticas
reflexivas, analíticas y contextualizadas a la realidad de cada jardín, lo que sin
duda las fortalece profesionalmente y posibilita el poder avanzar en el camino
de la profesionalización. Sin embargo, ésta no se podrá concretar, a menos que
los educadores deseen esta evolución y se orienten cada vez más a la
independencia y concedan “cierta importancia al dominio teórico y práctico de
los procesos de enseñanza-aprendizaje en el sentido de una formación
verdaderamente profesional” (Altet, 1994; Lessard, 1998a; Lessard y
Bourdoncle, 1998; Perrenoud, 1994a; Paquay y otros, 1996, citado en
Perrenoud, 2004). Sin duda alguna, ejercer su rol profesional “requiere disponer
de un saber profesional especializado con el que fundamentar las decisiones
92
tomadas, saber que incluye la reflexión individual y colectiva sobre la propia
práctica, construyendo así el conocimiento pedagógico para hacer su tarea
cada vez mejor” (MINEDUC, BCEP, 2018).
7 Limitaciones y Proyecciones de la investigación
Al finalizar la investigación una limitante para el análisis de las reflexiones
que desarrollan las educadoras de párvulos en el contexto de la CPA fue el
haber analizado sólo una sesión de cada comunidad, hubieron procesos que
quedaron interrumpidos debido al factor tiempo destinado a cada una, uno de
ellos fue el poder observar el ciclo completo del pensamiento reflexivo a través
de la investigación acción (IRTAR). Al observar y analizar dos sesiones
seguidas o más, se podría haber constatado si efectivamente la fase
correspondiente a la evaluación, que fue la más débil, se lograba concretar al
reflexionar sobre los resultados de las acciones planificadas y realizadas.
Además se pudo haber observado si dentro de una misma comunidad, de una
sesión a otra se desarrollaban otros niveles de reflexión.
Otra limitante surge desde el análisis de los datos, hubiese sido importante
complementar la investigación incorporando otras fuentes de recogida de
información, como por ejemplo entrevistas a algunas de las educadoras de las
comunidades de aprendizaje.
En relación a las proyecciones investigativas se pueden señalar:
93
- Ampliar la muestra investigativa a otras CPA de dependencias diferentes
para analizar la influencia de los lineamientos institucionales en el tipo de
prácticas reflexivas desarrolladas (énfasis, focos, niveles de reflexión).
- Desarrollar entrevistas grupales e individuales y/o grupos focales que
indaguen en los procesos reflexivos desarrollados en las CPA que puedan
ser contrastados y/o comparados con lo observado en las sesiones.
- Conocer a través de entrevistas las percepciones de las entidades
sostenedoras en relación al trabajo reflexivo de las CPA
- Indagar en relación al impacto del trabajo desarrollado en la CPA en la mejora
de procesos y resultados de aprendizaje de los párvulos.
- Determinar de qué manera la práctica reflexiva de las educadoras que
participan en la CPA puede contribuir en las estrategias de enseñanza y el
aprendizaje de los párvulos.
En relación a proyecciones prácticas para promover el funcionamiento de
CPA reflexivas en concordancia con los resultados obtenidos, se sugiere:
- Garantizar el acompañamiento de la reflexión de las educadoras con el apoyo
de una tutoría y de un guía de reflexión que brinde pautas concretas sobre el
proceso reflexivo, enfatizando el desarrollo de una actitud autocrítica, basado
en la matriz de niveles de reflexión (Larrivee, 2008) para autoevaluar los
niveles de práctica reflexiva alcanzados.
- Incluir estrategias de promoción y motivación de procesos de reflexión de la
práctica educativa y espacios de aprendizaje que impulsen innovaciones, las
cuales sean guiadas, acompañadas y estimuladas dentro de la CPA.
94
- Promover en la CPA estrategias que permitan desarrollar en las educadoras
actitudes de autocrítica y analizar su relación con la calidad de la educación
impartida en educación parvularia.
- Desarrollar con las agentes educativas procesos de reflexión y
acompañamiento de las prácticas pedagógicas para que les permita adquirir
confianza y garantizar la adquisición de competencias para el manejo de la
EAM y los criterios de mediación, especialmente las agentes nuevas, para
que compartan sus dudas, inquietudes o consultas al respecto, fortaleciendo
el rol de líder pedagógico de las educadoras de párvulos.
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100
9 Anexos
101
102
103
104
10 Tablas
Tabla 1
Inventario del Pensamiento Reflexivo a través de la Investigación Acción (IRTAR)
Planteamiento del problema:
0 Describe el problema sin considerar sus posibles razones.
1 Describe el problema dando una razón de causa y efecto (por ejemplo, se
portan mal porque odian la escuela).
2 Describe el problema considerando posibles razones múltiples.
3 Describe el problema considerando múltiples razones, incluyendo razones
sociales, éticas o culturales.
Plan de acción:
0 Decide emprender una acción a nivel de procedimiento sin examinar más
detenidamente la acción, sus razones / razón de ser.
1 Decide investigar múltiples acciones sin dar una justificación para
ninguna.
2 Decide investigar múltiples acciones dando una sola razón o justificación
para cada acción.
105
3 Decide investigar acciones múltiples dando múltiples razones para cada
una relacionándolas con otras teorías / lecturas.
Actuación
0 No da ningún informe de procedimientos seguidos y cómo condujo
realmente el plan. (Por ejemplo, seguí el plan).
1 Describe las acciones que tomó dando ejemplos específicos de cómo
llevó a cabo el plan.
2 Describe las acciones que muestran una conciencia de las insuficiencias,
complejidades y limitaciones de su trabajo.
3 Describe las acciones que muestran la conciencia de las posibles
consecuencias negativas y positivas de las mismas. (Castigar a los
estudiantes puede mantenerlos tranquilos, pero puede que no los haga
aprender).
Revisar
0 Mostrar satisfacción / insatisfacción con la (s) acción (es) tomada (s) sin
dar razones / o dar razones sencillas y no proponer ninguna otra acción.
1 Mostrar satisfacción / insatisfacción con la (s) acción (es) tomada (s)
tomando razones, sacando conclusiones y proponiendo nuevas acciones.
106
2 Mostrar satisfacción con las acciones dando razones, pero expresando
conciencia de las limitaciones de acción y proponiendo nuevas acciones.
3 Mostrar satisfacción / insatisfacción con las acciones dando razones y
mostrando conciencia de las propias creencias y sus posibles limitaciones
relacionadas con otras cuestiones sociales, culturales o éticas y
proponiendo nuevas acciones o visiones.
Nota. Datos tomados de Caballero (2018).
107
Tabla 2
Niveles de Reflexión Larrivee, B. (2008).
Niveles de reflexión
Pre-reflexivo
b. Realiza una descripción simple y automática sobre su práctica docente y de
las diversas situaciones presentadas en el aula.
b. Las soluciones propuestas a las diversas situaciones que enfrenta en su
práctica docente son automáticas (no se sustentan en un análisis previo).
c. En sus descripciones de los problemas que se suscitan en su práctica
docente atribuye la responsabilidad a otros actores.
. d. Explica las situaciones ocurridas en su práctica docente basándose en
creencias y posiciones personales.
e. Señala o sugiere necesidades de su grupo de alumnos pero no indica
estrategias concretas para atenderlas.
Reflexión superficial
a. Realiza una descripción centrada en las estrategias y los métodos
utilizados para alcanzar objetivos predeterminados.
b. Las soluciones propuestas a las diversas situaciones que enfrenta en
su práctica docente se sustentan en un análisis previo de la situación.
108
c. En sus reflexiones reconoce su responsabilidad en los problemas que
se suscitan en su práctica docente.
d. Explica las situaciones ocurridas en su práctica docente basándose en
creencias y posiciones personales y en los resultados de su experiencia.
e. Señala necesidades específicas de su grupo de alumnos e indica estrategias
concretas para atenderlas.
Reflexión pedagógica
b. Realiza una reflexión basada en la aplicación de conocimientos didácticos,
teóricos o en investigaciones educativas.
b. Analiza el impacto de las decisiones sobre su práctica docente en el
aprendizaje de sus alumnos con la finalidad de mejorarlo.
c. En sus reflexiones reconoce su responsabilidad en los problemas que se
suscitan en su práctica docente y busca soluciones para su mejora continua.
d. Explica las situaciones ocurridas en su práctica docente basándose en los
resultados de su experiencia, en el análisis de los fines y metas educativas y en
las teorías que subyacen a los enfoques pedagógicos.
e. Señala necesidades específicas de su grupo de alumnos e indica estrategias
concretas para atenderlas sustentándolas en un marco teórico pedagógico.
109
Reflexión crítica
a. Realiza una reflexión vinculando su práctica docente con las condiciones
sociales y políticas en las que se desarrolla.
b. Investiga y analiza críticamente el impacto de las decisiones de su
práctica docente en el aprendizaje de sus alumnos con la finalidad de
contribuir con la transformación social.
c. Analiza las implicaciones morales y éticas, vinculadas a la equidad y
justicia social, y las consecuencias de sus acciones en la práctica docente
inspirada en ideales democráticos.
d. Explica las situaciones ocurridas en su práctica docente basándose en
los resultados de su experiencia, en el análisis de los fines y metas
educativas y en las teorías que subyacen a los enfoques pedagógicos y
reconociendo las implicancias sociales y políticas de su actuación.
e. Señala las acciones pedagógicas que realiza a partir de la reflexión
crítica sobre su práctica docente con miras a la transformación social.
Nota. Datos tomados de Rodrigues (2013).
110
Tabla 3
Categorías y Subcategorías de análisis
Categoría Subcategoría Descripción
Foco de la
Reflexión
Conocimientos
Teóricos
Expresan importancia
de manejo de aspectos
teóricos referidos a la
EAM
Interacciones
Mediadas
Analizan aplicación de
EAM y Criterios de
Mediación
Contexto
sociocultural/Labo-
ral
Señalan aspectos
relacionados con:
- Familias
- Rol profesional
Metodologías
didácticas
Presentan propuestas
desarrolladas en los
Jardines Infantiles
Abordaje
de la
Reflexión
Problematización Identifican y describen
problema (s).
Plan de acción Plantean acciones
para resolverlo
Acciones Ponen en práctica las
acciones
Evaluación Examinan y
cuestionan resultados
111
Niveles de
Reflexión
Pre Reflexivo Reacciona de manera
automática y rutinaria a
las situaciones de
enseñanza.
Reflexión
Superficial
Se centran en las
estrategias y métodos
usados para el logro de
los objetivos.
Reconocen las
necesidades de los
estudiantes.
Reflexión
Pedagógica
Aplican conocimientos
didácticos, teóricos o
investigaciones
educativas. Reflexiona
y realiza conexiones
entre teoría y práctica.
Reflexión Crítica Consideran
implicancias morales y
éticas, lo social, la
equidad y justicia
social en sus prácticas.
Nota. Datos de elaboración propia.
112
Tabla 4
Tabla comparativa
CPA 1 CPA 2
Foco Reflexión
CT Conocimientos
Teóricos
IM Interacciones
mediadas
C Contexto
sociocultural/laboral
MD Metodologías
Didácticas
CT fundamentos
teóricos de la EAM y
su conexión con la
práctica.
IM análisis de
prácticas y desafíos
para mejorarlas.
C pautas de crianza
de las familias.
MD estrategias
didácticas concretas
de formación de
agentes.
CT apropiación teórica de la EAM y su aplicación en planificaciones. IM rol de los adultos en la EAM - acciones para su apropiación. C tiempo para transferir a equipos. MD estrategias de planificación y formación de agentes.
Abordaje Reflexión (IRTAR) P Problematización PA Plan de Acción A Actuación E Evaluación
P Formación diferente, dificultades para transferir al aula, creencias. PA Organizan taller para abordar la EAM y sistema de creencias. A Modelaje de interacciones mediadas, uso de ejemplos, actividades lúdicas, EAM en planificaciones. E Incipiente y poco sistemática.
P Formación, CM en planificaciones y su transferencia, resistencia al cambio, trabajo colaborativo. PA Estrategias para incorporar CM en planificaciones A Video formación, intercambio de experiencias. E Examinan acciones realizadas, cuestionan y proponen otras.
Niveles Reflexión (Larrivee, 2008)
Pedagógico (Integran teoría y práctica,
Superficial (Énfasis en estrategias y métodos,
113
manejo conceptual y estrategias didácticas)
mirada restringida contexto educativo)
Nota. Datos de elaboración propia.
