“EL ENTRENADOR DE FÚTBOL EN LA CATEGORÍA …retos.org/tesis/Tesis2009_09.pdf · Categorización del proceso. 120 CAPITULOS 3. ANALISIS DE LOS RESULTADOS 141 3.1. Descripción

TESISDOCTORAL

Directores: FranciscoRuizJuan CiprianoRomeroCerezo MaraElenaGarcaMontes

Autor: FranciscoJosMarnGarca

Fdo.FranciscoJosMarnGarca

UNIVERSIDADDEMURCIADEPARTAMENTODEACTIVIDADFSICAYDEPORTE

SANJAVIER(MURCIA),SEPTIEMBRE2009

ELENTRENADORDEFTBOLENLACATEGORAPROVINCIAL

JUVENILDEALMERIA

INFORME DE LOS DIRECTORES DE TESIS

Dr. Francisco Ruiz Juan, Profesor Titular de Universidad del rea de Didcti-

ca de la Expresin Corporal, Dr. Cipriano Romero Cerezo, Profesor Titular de Univer-

sidad del rea de Didctica de la Expresin Corporal y Dra. Mara Elena Garca Mon-

tes, Profesora Titular de Universidad del rea de Educacin Fsica y Deportiva, en el

Departamento de Actividad Fsica y Deporte de la Facultad de Ciencias del Deporte

de la Universidad de Murcia y en el Departamento de Didctica de la Expresin Mu-

sical, Plstica y Corporal de la Facultad de Ciencias de la educacin de la Universi-

dad de Granada

AUTORIZAN

La presentacin de la Tesis Doctoral titulada EL ENTRENADOR DE FTBOL

EN LA CATEGORA PROVINCIAL JUVENIL DE ALMERIA realizada por D. Francisco

Jos Marn Garca, bajo nuestra inmediata direccin y supervisin, y que presenta

para la obtencin del grado de Doctor por la Universidad de Murcia.

En San Javier (Murcia) a 27 de julio de dos mil nueve.

Fdo. Dr. Francisco Ruiz Juan Fdo. Dra. Mara Elena Garca Montes

Fdo. Dr. Cipriano Romero Cerezo

Dedicatorias y agradecimientos

En primer lugar, quiero agradecer a mis directores de tesis, Francisco Ruiz Juan, Cipriano Romero Cerezo y M Elena Garca Montes, su dedicacin, tiempo y esfuerzo en todo momento, aportndome su experiencia, conocimientos y capaci-dad para que esta investigacin sea una realidad. Hoy no tengo la menor duda que, con mucho trabajo, constancia, sacrificio y una dosis de humildad todo se puede lograr. Adems, quiero agradecerles la amistad que me han brindado a travs de tantos y tantos das, largas horas trabajando, tensiones y alegras compartidas, momentos difciles, situaciones inolvidables, etc. Con vosotros, no hay nada inal-canzable y siempre os tendr un afecto y admiracin incomparable.

Por otra parte, no puedo dejar de acordarme de todos aquellos que han co-laborado desinteresadamente en la investigacin desde el comienzo. Me refiero a los clubes de ftbol de la categora juvenil provincial de Almera, concretamente a entrenadores, jugadores y directivos.

Quisiera dedicar unas palabras de agradecimiento a toda mi familia, y en especial a los ms pequeos, mis sobrinos Carlos, Paula, Javier, Fernando y lo que viene de camino. Sois una alegra constante, una luz que cada da brilla ms y os animo a seguir el camino del conocimiento y la felicidad.

A mis padres, Pepe y Cati, por la educacin que me han dado, por su colabo-racin, nimo y atencin incansable y constante. De vosotros he aprendido lo que no est escrito, aquello que no se encuentra en los libros. Hoy me considero un afortunado de ser vuestro hijo. Muchsimas gracias.

Y sobre todo, quiero dar las gracias a Roco, mi mujer. Siempre he sentido tu incansable apoyo. Muchas gracias por soportar todos y cada uno de los momentos difciles, de estar ah para todo, de aguantar la vela en tormentas inacabables, de prestar siempre una sonrisa, de ser as. Sin lugar a dudas, este trabajo ha sido fruto de un esfuerzo conjunto. Te quiero.

ndice

Francisco Jos Marn Garca 7

NDICE

Presentacin 13

CAPITULO 1. MARCO TERICO Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

21

1.1. El entrenador o tcnico deportivo. 23

1.1.1. Aspectos normativos de la formacin de los entrenadores. 24

A) Desde el nacimiento de la Escuela Nacional de Entrenado-res hasta la Ley de Cultura Fsica y Deporte de 1980.

24

B) Desde la Ley del Deporte, de 15 de Octubre de 1990, hasta la Orden 3310/2002.

26

C) Desde la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre de Ca-lidad de la Educacin hasta la actualidad.

36

1.1.2. El entrenador: conocimientos, capacidades y habilidades, valo-res.

37

1.1.3. La formacin del entrenador. 43

1.1.3.1. El proceso de formacin 45

1.1.3.2. El entrenador/educador. 53

1.1.3.3. El entrenador en el ftbol base. 56

1.1.4. Proceso versus resultado. 59

1.1.5. La planificacin deportiva del entrenador. 61

1.2. La categora juvenil en el ftbol. 67

1.3. El equipo directivo de un club de ftbol juvenil. 74

ndice

8 Francisco Jos Marn Garca

CAPITULO 2. PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

79

2.1. Objetivos. 81

2.2. Planteamiento y desarrollo de la investigacin. 81

2.3. Metodologa, mtodo y tcnicas de investigacin. 82

2.3.1. Metodologa. 83

2.3.1.1. Cobertura de la investigacin. 85

2.3.1.1.1. Poblacin. 85

2.3.1.1.2. Muestra. 88

2.3.2. Mtodos de investigacin. 88

2.3.2.1. Tcnica de observacin documental. 88

2.3.2.2. Tcnica de encuesta. 89

2.3.2.2.1. Concepto, caractersticas y tipos. 89

2.3.2.2.2. Fases en la elaboracin. 90

2.3.2.2.3. El cuestionario: elaboracin, diseo y estudio piloto.

92

2.3.2.2.3.1. Validez y fiabilidad del cuestionario. 94

2.3.2.2.3.2. Dimensiones del estudio. 98

2.3.2.2.3.3. Variables objeto de estudio. 98

2.3.2.2.4. Trabajo de campo. 107

2.3.2.3. Grupo de discusin. 112

2.3.2.3.1. Concepto y caractersticas. 112

2.3.2.3.2. Metodologa. 114

ndice


2.3.2.3.3. Seleccin de los actuantes. 115

2.3.2.3.4. Elaboracin del esquema de actuacin. 116

2.3.2.3.5. Categorizacin del proceso. 120

CAPITULOS 3. ANALISIS DE LOS RESULTADOS

141

3.1. Descripcin de la poblacin objeto de estudio. 144

3.2. Anlisis cuantitativo. 149

3.2.1. Capacidades y conocimientos de un entrenador de ftbol juve-nil.

150

3.2.2. Capacidades y conocimientos de un entrenador de ftbol pro-fesional.

155

3.2.3. Medida en la que el entrenador incide en diversos aspectos del joven futbolista.

161

3.2.4. Planificacin de la temporada. 162

3.2.5. Titulacin deportiva. 167

3.2.6. Grado de formacin en curso de entrenadores nivel I. 168

3.2.7. Grado de satisfaccin con los contenidos en el curso de entre-nadores nivel I o instructor juvenil.

168

3.2.8. Frecuencia con la que el entrenador se enfada con los jugado-res.

169

3.2.9. Valoracin y reflexin de los partidos. 171

3.2.10. Frecuencia y opinin sobre diversos aspectos del jugador. 171

3.2.11. Reglas de juego. 175

3.2.12. Frecuencia y opinin sobre la direccin y organizacin del club.

179

3.3. Anlisis cualitativo. 180

ndice


3.3.1. Anlisis de frecuencias. 180

3.3.2. Dimensin 1: Capacidades, habilidades y destrezas del entre-nador de ftbol juvenil.

182

3.3.3. Dimensin 2: Incidencia del entrenador en el proceso formativo 183

3.3.4. Dimensin 3: Planificacin deportiva del entrenador en la tem-porada.

184

3.3.5. Dimensin 4: El entrenador ante la competicin. 185

3.3.6. Dimensin 5: Formacin de los entrenadores de ftbol juvenil. 185

3.3.7. Dimensin 6: Los directivos dentro de un club de ftbol juvenil. 187

CAPITULO 4. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

189

4.1. Consecuencias relacionadas con las capacidades, habilidades y destre-zas del entrenador de ftbol juvenil.

193

4.2. Consecuencias relacionadas con la incidencia del entrenador en el pro-ceso formativo.

195

4.3. Consecuencias relacionadas con la planificacin deportiva del entrena-dor en la temporada.

197

4.4. Consecuencias relacionadas con el entrenador ante la competicin. 199

4.5. Consecuencias relacionadas con la formacin de los entrenadores de ftbol juvenil.

201

4.6. Consecuencias relacionadas con las funciones de los directivos dentro de un club de ftbol juvenil.

204

CAPITULO 5. CONCLUSIONES FINALES DE LA TESIS DOCTORAL

207

CAPITULO 6. LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS

213

ndice


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 217

ANEXOS

Cuestionario de entrenadores. A-1

Cuestionario de jugadores. A-11

Cuestionario de directivos. A-17

Tablas estadsticas de entrenadores. A-25

Tablas estadsticas de jugadores. A-33

Tablas estadsticas de directivos. A-39

Transcripcin grupo de discusin de entrenadores. A-47

Transcripcin grupo de discusin de jugadores. A-75

Transcripcin grupo de discusin de directivos. A-93

PRESENTACIN

Presentacin


La presente Tesis Doctoral, titulada: El entrenador de ftbol en la categora juvenil provincial de Almera, pretende ser una investigacin cuyos resultados aporten los elementos que podran contribuir a la mejora de la figura del entrena-dor haciendo partcipes en todo momento a entrenadores, jugadores y directivos de tal proceso. Pretende conocer diferentes aspectos del trabajo que desarrolla el en-trenador desde prismas distintos.

Nuestra investigacin, surge como una necesidad que ayude a conocer la categora juvenil provincial de Almera a travs del entrenador, siempre con la cola-boracin y puntos de vista de los tres grupos de poblacin investigada.

El objeto de esta tesis doctoral es conocer la situacin actual del ftbol ju-venil en la categora provincial de Almera siendo el entrenador figura clave y alre-dedor de la cual gira toda la investigacin. De este modo, todo el proceso se apoya de la visin de tres grupos de poblacin totalmente definidos: entrenadores, juga-dores y directivos de los clubes pertenecientes a la categora citada.

En el primer captulo llevamos a cabo una introduccin y planteamiento del problema haciendo referencia de literatura cientfica adecuada. En un principio, se realiza una definicin del concepto entrenador y una vez delimitado ste, pasamos a analizar histricamente la formacin del entrenador de ftbol segn aspectos normativos. A continuacin, nos centramos en la figura del entrenador haciendo referencia a temticas relacionadas con la formacin, tipologas o modelos, educa-cin, ftbol base, rendimiento versus resultado, planificacin deportiva, categora juvenil y equipo directivo de un club. Siguiendo esta organizacin, se exponen los diferentes puntos de vista de los autores o investigadores para contrastar y susten-tar tericamente nuestros resultados. Es decir, analizar y exponer teoras, enfoques tericos, investigaciones y antecedentes, en general, que sern vlidos para el co-rrecto encuadre del estudio.

En el segundo captulo, se desarrolla el planteamiento y desarrollo de la in-vestigacin partiendo de los objetivos, desarrollando una metodologa de acuerdo a las caractersticas de la investigacin, considerando aquellas variables que se rela-cionan con los objetivos y utilizando como instrumento el cuestionario y el grupo de discusin.

Para llevar a cabo nuestra investigacin, hemos utilizado dos metodologas de investigacin, cuantitativa y cualitativa, las cuales aportan la coherencia de las diversas tcnicas propias de cada lnea. As, la cuantitativa ha sido la primera que hemos utilizado mediante la recogida de informacin a travs del cuestionario. Sin embargo, la cualitativa tratar de interpretar, junto a los cuestionarios, los resulta-dos con el fin de proponer vas de actuacin. La investigacin llevada a cabo se encuentra dentro del tipo descriptivo. Respecto a la metodologa cuantitativa,

Presentacin


hemos utilizado la encuesta como mtodo y el cuestionario como instrumento. Den-tro de la metodologa cualitativa el grupo de discusin ha sido el seleccionado, pre-sentndolo como complemento a otras tcnicas de investigacin social.

Una vez conocidos los objetivos de nuestra investigacin as como la meto-dologa a emplear, hemos determinado un contexto. El mbito geogrfico de la in-vestigacin est conformado por los jugadores, entrenadores y directivos de la ca-tegora juvenil provincial del ftbol almeriense. As, hemos empleado el muestro por conglomerados, al no tratarse de individuos independientes sino por grupos de in-dividuos que presentan alguna afinidad, siendo este conjunto la unidad de selec-cin, como es el caso de los equipos de ftbol del pilotaje realizado.

Respecto al procedimiento seguido en el diseo de los cuestionarios comen-tar que en un principio se cont con el asesoramiento de varios y diferentes exper-tos, tanto relacionados desde el punto de vista metodolgico, como en materia de investigacin en el ftbol. Finalmente, tras varios pasos previos y las modificacio-nes pertinentes, los cuestionarios quedaron terminados para pasrselo a los tres grupos de poblacin de la investigacin: entrenadores, jugadores y directivos.

Por otra parte, el grupo de discusin lo hemos utilizado en la ltima fase de nuestra investigacin para clarificar y complementar determinados aspectos obte-nidos de la informacin cuantitativa mediante el contacto directo con representan-tes de la realidad social de la poblacin estudiada. De este modo, establecimos tres grupos de discusin, totalmente definidos, en dnde confluyen de forma inde-pendiente, entrenadores, jugadores y directivos pertenecientes a la categora juve-nil provincial inscritos en la provincia de Almera. A partir de este momento, pasa-mos a la elaboracin de lo que denominamos esquema de actuacin y a continua-cin lo llevamos a la prctica. Finalmente, surgieron lo que se conoce como dimen-siones y categoras a travs de un proceso inductivo mediante la lectura detallada de los documentos de transcripcin del proceso de los grupos de discusin,

El tercer captulo, est dedicado al anlisis de los resultados, el cual consta de tres apartados totalmente diferenciados: descripcin de la poblacin objeto de estudio, anlisis cuantitativo y cualitativo.

Con respecto a la poblacin objeto de estudio, comentar que la experiencia de entrenadores y directivos como futbolista federado es a partir de la categora amateur donde comienza su vida deportiva por lo que es lgico decir que la expe-riencia vivida de entrenadores y directivos como futbolistas, no posee transferencia al ftbol juvenil de sus equipos actuales y, por tanto, no es una experiencia ade-cuada que sirva como referencia en la formacin del joven futbolista.

De este modo, no se observa un elevado porcentaje de participacin en en-trenadores y directivos. Sin embargo, los entrenadores, al igual que los directivos

Presentacin


que han jugado, lo han hecho en categoras fundamentalmente amateur, partici-pando poco en categoras base. Lgicamente, los jugadores lo han hecho la gran mayora en categoras base, llegando pocos a jugar en competiciones, las cuales no pertenecen al ftbol base.

Por otra parte, los entrenadores han ejercido su profesin desde un principio y, en su mayora, en las categoras de base y con titulacin deportiva, por lo que son entrenadores con experiencia en el trabajo con jvenes futbolistas y con la pre-paracin que el colegio de entrenadores estima necesaria, a travs de los cursos, para ejercer esta labor. Sin embargo, encontramos que los directivos han ejercido como entrenadores a menudo, pero con la salvedad de que, en su inmensa mayo-ra, no posean licencia federativa como entrenador. Esto nos lleva a deducir que el trabajo que ejercan sobre el joven futbolista no se ha basado en ningn tipo de contenido cientfico o curricular.

Una vez conocida la poblacin objeto de estudio, pasamos al anlisis de los resultados de los cuestionarios. ste ha seguido una estructura organizativa aso-ciando grupo de variables con el fin de conocer con ms sencillez los datos obteni-dos. En un primer momento, se realiza una valoracin sobre capacidades y conoci-mientos que un entrenador de ftbol juvenil y ftbol profesional debe poseer, as como la incidencia que un entrenador de ftbol juvenil puede tener en la formacin del joven futbolista. A continuacin, se analizan una serie de variables tales como la planificacin deportiva que realiza el entrenador, titulacin deportiva indicando el grado de formacin y satisfaccin en el curso de entrenadores nivel I, frecuencia con la que el entrenador se enfada con los jugadores, valoracin y reflexin de los partidos y cuestiones referidas a aspectos reglamentarios. Por ltimo, se describen aspectos referidos a variables relacionadas con la direccin y organizacin del club.

Finalmente, se lleva a cabo un anlisis de los resultados de los grupos de discusin. Una vez realizado el proceso de categorizacin de los mismos y tras la confeccin de las dimensiones obtenidas junto a sus categoras correspondientes, se pasa al anlisis de los datos alcanzados a travs de los comentarios de entre-nadores, jugadores y directivos y plasmados en diferentes tablas de frecuencias.

La dimensin que los tres grupos de poblacin investigados muestran mayor inters es la referida a las capacidades, habilidades y destrezas del entrenador de ftbol juvenil, seguida de la incidencia del entrenador en el joven futbolista. En ca-da una de stas, entrenadores, jugadores y directivos ofrecen su opinin y prefe-rencias acerca de las categoras que engloban cada una de las dimensiones nom-bradas. A continuacin, se aborda el trabajo que realiza el entrenador acerca de la labor previa y de revisin constante sobre la planificacin que lleva a cabo a lo lar-go de la temporada. Seguidamente, a la hora de abordar la formacin de los entre-nadores en la categora juvenil as como la dimensin el entrenador ante la compe-

Presentacin


ticin, vemos que en ambas el nmero de aportaciones son muy parecidas. Por ltimo, advertimos las funciones y relaciones de los directivos como una dimensin tambin importante que recoge la labor que stos realizan en mayor o menor me-dida en los clubes de ftbol y concretamente, en la categora juvenil y de qu ma-nera ayuda a la figura del entrenador en su trabajo diario.

El cuarto captulo presenta la discusin de los resultados, contrastando nuestros resultados con los encontrados en otras investigaciones. El proceso que hemos seguido, reside en enfrentar las consecuencias obtenidas a travs de cada herramienta de recogida de datos entre s, con el fin de realizar una triangulacin de stos y dotar de la mayor validez y credibilidad posible a las futuras conclusio-nes que establezcamos. La interpretacin de los mismos se ha realizado atendien-do a seis ejes vertebradores: capacidades, habilidades y destrezas que el entrena-dor de ftbol juvenil, incidencia del entrenador en el proceso formativo, planifica-cin deportiva, el entrenador ante la competicin, formacin del entrenador de ft-bol juvenil, funciones y relaciones de los directivos.

De forma introductoria, comentar que en las capacidades, habilidades y des-trezas que el entrenador de ftbol juvenil debe poseer, se distinguen las especficas de la modalidad deportiva, educador deportivo as como la organizacin y direccin del equipo. Cuantitativamente destacan la necesidad de dominar las capacidades especficas de la modalidad deportiva y en cambio, cualitativamente existe un inte-rs repartido entre educador deportivo, organizacin y direccin del equipo as co-mo capacidades, habilidades y destrezas del entrenador.

Por otra parte, la planificacin deportiva que el entrenador realiza sobre la temporada influye en el proceso de entrenamiento del jugador. Se distingue entre planificacin general, programacin y control y evaluacin de lo planificado. Al refe-rirnos a entrenador ante la competicin diferenciamos entre la direccin del equipo en la competicin as como a la valoracin y anlisis de los partidos. Por ltimo, los directivos tambin aaden su grano de arena a esta investigacin, diferenciando entre las labores de gestionar y dirigir el club y la colaboracin con entrenadores y jugadores a lo largo de la temporada.

El captulo quinto lo componen las conclusiones finales de este estudio, que estn expuestas atendiendo a los objetivos de la investigacin. La extraccin y es-tructuracin de las mismas, la hemos realizado tomando como referencia los obje-tivos definidos al comienzo de la misma. De este modo, apoyndonos en los resul-tados cuantitativos y cualitativos as como en la interpretacin de los mismos hemos llegado a dichas conclusiones.

Nuestra investigacin deja abiertas diversas perspectivas de investigaciones futuras (captulo seis) que podrn ayudar a comprender, en mayor medida, la reali-

Presentacin


dad del ftbol juvenil en general, y del entrenador en particular, en la provincia de Almera.

Como punto final, se detalla la bibliografa que recoge las referencias biblio-grficas que han fundamentado este trabajo y que han sido elaboradas segn la normativa de la cuarta edicin de la American Psychological Association (APA, 2009).

Comentado el presente estudio se presentan los anexos que integran los documentos que han sido necesarios para llevar a cabo los trabajos de campo, las tablas estadsticas correspondientes a los resultados, as como las transcripciones de los grupos de discusin realizados.

Presentacin


En la mayora de las ocasiones que utilizamos los trminos genricos ciudadano, hijo, padre, hermano, profesores,... nos estamos refiriendo indistintamente a ciudadana y ciudadano, hijas e hijos, madre y padre, profesoras y profesores,... siempre que no indiquemos de forma especfica lo contrario. En nuestro continuo esfuerzo por utilizar un lenguaje no sexista nos situamos a menudo ante el dilema de estar continuamente

sealando esta diferencia, utilizar el signo @, o realizar esta aclaracin previa que, creemos, permite una mayor fluidez en la lectura. En la presente tesis doctoral, hemos optado por esta ltima opcin.

CAPTULO 1

MARCO TERICO. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Marco terico y planteamiento del problema


CAPTULO 1: MARCO TERICO. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. El entrenador o tcnico deportivo.

Desde una concepcin tradicional, el entrenador o tcnico deportivo, pode-mos decir que es el encargado de ejercitar a los jugadores y dirigirlos en la compe-ticin. Actualmente, sta es la persona que atiende a los practicantes de esta mo-dalidad deportiva y que, debe reunir unos conocimientos sobre el ftbol que va a ensear, sin dejar de lado otra serie de conocimientos como son los biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos y didcticos.

Sin embargo, este cambio de ideas, pensamientos y creencias no ha sido al-go rpido en el tiempo. Ha tenido su momento, a travs del cual, se ha ido asen-tando una base legal sobre la formacin de los tcnicos deportivos en nuestro pas.

Morcillo (2007, p. 94), tras realizar una revisin de diferentes autores res-pecto al trmino entrenador, lo define y caracteriza como el mximo responsable del equipo y por ello es el director del mismo teniendo como funciones la direccin del entrenamiento, del partido y de los jugadores, la construccin del equipo y su representacin. Para poder llevar a cabo todas sus funciones el entrenador debe tener unos requisitos previos inquietud y entusiasmo por la prctica deportiva, dis-frutar con la enseanza-entrenamiento del ftbol y acreditar un mnimo valor for-mativo. El anlisis y la evaluacin permanente de su actuacin y de la de sus juga-dores, ayudar al entrenador a adquirir un mayor conocimiento en todas las reas de conocimiento relacionadas con el ftbol.

Si nos referimos al entrenador en etapas formativas, Gimnez (2003, p. 37) comenta que para conseguir que la enseanza se plantee de una forma ms inte-gral y educativa, el entrenador deber tener un perfil cercano al de un maestro o educador con una formacin tcnica y psicopedaggica adecuada, para as poder ser la persona que oriente y facilite la formacin psicomotriz.

Como complemento a lo anterior, el entrenador de equipos de base o inicia-cin debe (Alemany, 2003):

Ser un buen profesor y educador.

Conocer las caractersticas psico-sociales ms relevantes de los jugadores que atiende.

Ensear bien los fundamentos del juego.



Hacer que los jugadores disfruten y se diviertan jugando y entrenando.

Dominar estrategias que le permitan desarrollar un mtodo de entrena-miento que potencie la educacin integral del jugador.

Ser capaz de inculcar ilusin y cario por la prctica del deporte.

Transmitir confianza en ellos mismos, lo cual se traducir en que crezca su autoestima y sean capaces de desarrollar iniciativas personales a la hora de tomar decisiones en los partidos.

Uniendo todo lo anterior, Gimnez (2001a, p. 166) define a los entrenadores de la iniciacin deportiva como aquellos tcnicos deportivos ms o menos jvenes que tienen entre sus principales objetivos formar a sus alumnos, facilitarles el de-sarrollo motriz mediante entrenamientos y competiciones en las destrezas bsicas de la especialidad deportiva que practican, y utilizar el deporte como un medio educativo importante. Por todo ello, necesitan una correcta formacin tcnica y psicopedaggica.

1.1.1. Aspectos normativos de la formacin de los entrenadores.

Para analizar histricamente la formacin del entrenador de ftbol, delimi-tamos tres etapas bien diferenciadas:

a) Desde el nacimiento de la Escuela Nacional en 1949 hasta la Ley del Cultu-ra Fsica y Deporte de 1980.

b) Desde la Ley del Deporte, de 15 de Octubre de 1990, hasta la Orden 3310/2002.

c) Desde sta ltima hasta la actualidad.

Esta divisin se fundamenta en la existencia de disposiciones legales espe-cficas a travs de Leyes, Reales Decretos, rdenes, etc., en materia de formacin de tcnicos deportivos.

A) Desde el nacimiento de la Escuela Nacional de Entrenadores hasta la ley de Cultura Fsica y Deporte de 1980.

Yage (1998) realiza un anlisis de la situacin de los entrenadores de ft-bol espaoles a lo largo de estos aos. A l nos remitimos para aportar la siguiente informacin.

Es importante destacar que esta etapa tiene una caracterstica diferenciado-ra respecto a la siguiente etapa, y es, la carencia de una regulacin legislativa que aporte las bases de la formacin de los tcnicos deportivos. Es en el ao 1944,



cuando surge una preocupacin por parte de la Real Federacin Espaola de Ft-bol, de formar entrenadores que dirigiesen a los equipos federados, tuviesen una titulacin y as, no estuvieran en manos de personas poco cualificadas.

Para ello, se cre un Comit de Entrenadores formado por personas que estaban entrenando en ese momento y a los que por sus mritos, la Federacin les concede el ttulo para entrenar. A partir de aqu, se realiza en algunas federaciones territoriales en el ao 1944 el primer nivel de formacin sin titulacin, cuyo ttulo otorgado fue nombrado como Entrenador Regional a los alumnos que lo superaban.

Las asignaturas de estos cursos fueron: tcnica, tctica y preparacin fsica con el 80% de carga lectiva y medicina y reglas de juego con el 20%. El nmero to-tal de horas fue de 100 horas.

A partir de la temporada 1945-1946 hasta la temporada 1962-63, los cur-sos mantienen una continuidad dando forma peridicamente a los programas y carga lectiva de los mismos. Este curso tiene una duracin de dos temporadas y la titulacin conseguida sigue llevando por nombre Entrenador Regional.

Una vez que ya se consigui un nmero importante de titulados, nace la Es-cuela Nacional de Entrenadores, cuyo momento clave fue la realizacin del 1er Curso Nacional de Entrenadores de Ftbol en el ao 1949 en Burgos. En ste, las asignaturas fueron tcnica, tctica, preparacin fsica y reglas de juego.

En el ao 1961, aparece la Ley de Educacin Fsica, la cual, crea los Institu-tos Nacionales de Educacin Fsica. Recoge la obligatoriedad de la educacin fsica en todos los grados de la enseanza, siendo los INEFs los encargados de la forma-cin de los profesores de educacin fsica y entrenadores.. Sin embargo, y a pesar de recogerlo dicha ley, la formacin de los entrenadores deportivos, continua es-tando en manos de las Federaciones Deportivas.

En el ao 1967, apareci la figura del primer nivel titulado, cuyo nombre fue Instructor Juvenil, y un segundo nivel Entrenador Regional. Como aspecto des-tacable, comentar que a partir de esta temporada, se aade la materia de psicope-dagoga como asignatura oficial.

Desde 1970, los cursos se dividen en tres niveles de formacin y titulacin. Estos son:

Instructor de Ftbol Base.

Entrenador Regional.

Entrenador Nacional.



A pesar de que los INEFs no formaran parte directa en el proceso de forma-cin de los tcnicos deportivos, entre 1970 y 1972, D. Jos Villalonga y D. Eusebio Martn, compaginaban trabajos en el INEF de Madrid y en la Escuela Nacional de Entrenadores, por lo que dieron un impulso considerable a los cursos, incorporando la materia de metodologa al currculum y realizando los primeros libros de texto para la actuacin de los programas existentes.

Fruto de esta relacin entre escuela con el INEF madrileo, surge un acuer-do verbal para convalidar las titulaciones, de forma que una vez finalizado quinto curso de carrera, se le convalidaba el instructor de ftbol base y entrenador regio-nal. Y para aquellos alumnos que presentaban tesina al final de la carrera, convali-daban el ttulo de entrenador nacional. Sin embargo, este acuerdo no lleg a plas-marse de forma escrita por lo que, las palabras se las llev el viento y en el ao 1975 llega a su fin este acuerdo verbal.

Es, con la llegada de la Ley General de la Cultura Fsica y del Deporte de 31 de Marzo de 1980 (BOE 12.04.1980), la que supone un respaldo de derecho a algo que exista de hecho. Esto es, la responsabilidad de las federaciones de formar a sus tcnicos, siendo el Consejo Superior de Deportes el organismo encargado de favorecer y velar por su correcta formacin.

Esta Ley, sigue otorgando las competencias de la formacin de los entrena-dores deportivos a las federaciones, centrndose en el reconocimiento de los INEFs como Centros de Enseanza Superior para la formacin, especializacin y perfec-cionamiento del profesorado de educacin fsica.

Posteriormente, nacen una serie de Leyes y Reales Decretos que, de forma muy progresiva, tienden a regular la formacin de los tcnicos o entrenadores de-portivos. A tal efecto, surge la Ley del Deporte de 1990, el Real Decreto 594/1994, el Real Decreto 1913/1997, el Real Decreto 320/2000, o la Orden 3310/2002 de 16 de Diciembre, que deroga la Orden de 5 de Julio de 1999. stas son, a conti-nuacin, las que vamos a analizar

B) Desde la Ley del Deporte, de 15 de Octubre de 1990, hasta la Orden 3310/2002.

Moreno e Iglesias (2004), llevan a cabo una profunda revisin sobre lo acon-tecido en Espaa, a lo largo del siglo XX, respecto a la regulacin de la formacin de los entrenadores deportivos as como de los profesores de educacin fsica. A ella nos remitimos para realizar este repaso histrico:

Ley del Deporte, de 15 de Octubre de 1990.

Como modificaciones ms significativas en cuanto a la formacin de los en-trenadores y tcnicos deportivos, la Ley de 15 de Octubre, del Deporte, destaca el



carcter educativo y reconocimiento ministerial, la unificacin de criterios sobre el desarrollo de las titulaciones deportivas as como el reconocimiento de diversos centros autorizados para la formacin.

Los aspectos fundamentales son los siguientes:

1. El Consejo Superior de Deportes es el encargado de regular las titulacio-nes de tcnicos deportivos.

2. Los centros autorizados para la formacin de tcnicos deportivos son las Comunidades Autnomas con competencia en materia de educacin, las fe-deraciones deportivas, los centros privados reconocidos por el Estado y los centros de Enseanza Militar, segn convenio entre el Ministerio de Educa-cin y Ciencia y el Ministerio de Defensa.

3. Se concede carcter educativo a las titulaciones de los tcnicos deporti-vos as como se reconoce la necesidad de concretar y unificar aspectos tales como condiciones de acceso, programas, directrices y planes de estudio.

4. Las titulaciones de tcnicos deportivos reguladas por esta Ley de 1990 tienen valor y eficacia en todo el territorio nacional, estando obligadas las Federaciones Deportivas a aceptar las mismas.

Por otra parte, las comunidades autnomas establecen, siempre respetando la legislacin vigente, sus propias leyes, entre las que destacamos la comunidad andaluza con la ley 6/1998, de 14 de diciembre (BOJA nm. 148), cuyo ttulo II re-coge la administracin y organizacin del deporte y, ms concretamente, en su ca-ptulo II, a los rganos y entidades en materia deportiva.

Real Decreto 594/1994 de 8 de Abril.

Versa sobre enseanzas y ttulos de los Tcnicos Deportivos y en donde se regulan las enseanzas de los tcnicos deportivos que realizan funciones de inicia-cin, perfeccionamiento y entrenamiento en modalidades o especialidades deporti-vas concretas.

Su necesidad est justificada a continuacin:

Inadecuada organizacin y reconocimiento oficial que ha caracterizado a las titulaciones deportivas.

Debido a recaer la formacin de los tcnicos deportivos por las Federacio-nes Deportivas, stas en algunos casos han desarrollado un proceso de formacin ms organizado y en otros, se han limitado a la realizacin espo-rdica de cursos de formacin.



Aspectos como requisitos de acceso, carga lectiva, programas y contenidos, etc., han sido homogeneizados en los cursos de formacin impartidos por las distintas Federaciones Deportivas.

Surge confusin por la creciente oferta de cursos de formacin que se ofre-cen por centros de enseanza promovidos por la empresa privada.

La asuncin de competencias en materia deportiva por parte de las comu-nidades autnomas, hace necesario, homogeneizar la calidad de la forma-cin de los tcnicos deportivos, acreditndoles con un ttulo oficial.

De este modo, este Real Decreto, establece tres niveles en la formacin de los tcnicos deportivos:

a) Tcnico deportivo elemental.

b) Tcnico deportivo de base.

c) Tcnico deportivo superior.

En el siguiente cuadro, aparecen las caractersticas fundamentales de cada una de las titulaciones anteriormente citadas.

Tabla 1.1. Caractersticas fundamentales de las titulaciones deportivas (R.D. 594/1994).

TITULACIN DEPORTIVA

Tcnico Deportivo Elemental

Tcnico Deportivo de Base Tcnico Deportivo Superior

Cualificacin o competencias profesionales

Iniciacin y enseanza de los principios ele-mentales de una moda-lidad deportiva.

Perfeccionamiento de los ele-mentos tcnicos y entrenamiento bsico de una modalidad depor-tiva.

Entrenamiento de alto nivel y direccin de equipos y de-portistas.

Requisitos de acceso

Tener 18 aos cumplidos.

Graduado Escolar o Graduado en Edu-cacin Secundaria.

Tcnico Deportivo Elemental. Acreditar 200 h. de prctica o

una temporada completa como Tcnico Deportivo Ele-mental.

Tcnico Deportivo de base.

Acreditar 200 h. de prc-ticas o una temporada completa como Tcnico Deportivo de Base.

Carga Lectiva

Bloque comn: 60 horas.



Bloque especfico: 60 horas

Bloque especfico: 140 horas.

Bloque especfico: 200 horas.

Horas totales: 120 horas.





Real Decreto 1913/1997 de 19 de diciembre.

En el Real Decreto 1913/1997 de 19 de Diciembre, se configuran como en-seanzas de rgimen especial las conducentes a la obtencin de titulaciones de tcnicos deportivos as como se aprueban las directrices generales de los ttulos y de las correspondientes enseanzas mnimas.

Siguiendo a Sanz (2003), las principales novedades que se introducen en este Real Decreto son las siguientes:

Se incluyen las enseanzas de rgimen especial, con validez acadmica y profesional en todo el territorio nacional.

Regula la estructura y organizacin de las enseanzas mnimas.

Regula las disposiciones generales referidas a los Centros.

Se dicta con aplicacin a todo el territorio nacional.

Asigna la Inspeccin Educativa General la inspeccin de los Centros autori-zados.

Aparecen dos titulaciones (Tcnico Deportivo de Grado Medio y Tcnico De-portivo de Grado Superior), que son equivalentes a las correspondientes de Grado Medio y Superior de Formacin Profesional.

La tabla 1.2, clarifica la nueva formacin de los tcnicos deportivos, de acuerdo con los dos grados establecidos.

Es importante destacar que, durante el perodo transitorio hasta la entrada en vigor del Real Decreto 1913/1997, en su disposicin transitoria primera, dice que el Ministerio de Educacin y Cultura, completara los aspectos necesarios para su aplicacin con carcter provisional y homogneo en todo el territorio nacional. Este detalle nos conduce a la aparicin de la Orden de 5 de Julio de 1999 por la que se completan los aspectos curriculares y los requisitos generales de las forma-ciones en materia deportiva a las que se refiere dicha disposicin transitoria.

Las principales modificaciones realizadas al respecto son:

La denominacin y diferenciacin de tres niveles en la formacin deportiva para entrenadores, nivel I, nivel II y nivel III.

La diferenciacin de tres bloques de formacin en cada uno de los niveles formativos: bloque comn, especfico y perodo de prcticas.

En los requisitos de acceso al nivel I, se reduce la edad a los 16 aos cum-plidos, manteniendo la acreditacin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria o titulacin equivalente a efectos acadmicos.



Tabla 1.2. Caractersticas fundamentales de las titulaciones deportivas (R.D. 1913/1997).

TITULACIN DEPORTIVA

GRADO MEDIO GRADO SUPERIOR

1 Nivel Certificado 2 nivel Tcnico Deportivo de

Tcnico Deportivo Superior de

Cualificacin o competencias profesionales

Iniciar a los deportistas y dirigir su participacin en las competiciones, garan-tizando la seguridad de los participantes.

Perfeccionar la ejecucin tcnica y tctica de los deportistas. Programar y dirigir el entrenamiento de depor-tistas y equipos. Promover y participar en la organizacin de las actividades de su moda-lidad o especialidad de-portiva. Dirigir a los deportistas y equipos en las competi-ciones de nivel medio.

Planificar y dirigir el entrenamien-to de deportistas y equipos. Dirigir a deportistas y equipos durante su participacin en com-peticiones de alto nivel. Dirigir y coordinar a tcnicos de-portivos de nivel inferior. Garantizar la seguridad de los tcnicos de la misma modalidad o especialidad deportiva que de-pendan de l Dirigir un departamento, seccin o escuela de su modalidad o espe-cialidad deportiva.

Requisitos de acceso

Modalidad 1 Graduado en Educa-

cin Secundaria Obli-gatoria o equivalente.

Superar prueba de acceso.

Requisitos de carcter cualitativo o de expe-riencia deportiva (Op-cional).

Modalidad 2 18 aos. Superar prueba de

madurez para demos-trar habilidades y co-nocimientos suficien-tes para aprovechar las enseanzas.

Superar el Primer Nivel. Requisitos de carc-

ter cualitativo o de experiencia deporti-va (Opcional).

Superar prueba de carcter especfico, de la que estarn exentos los deportis-tas de alto nivel (Op-cional).

Modalidad 1 Ttulo de Tcnico Deportivo. Ttulo de Bachiller o

equivalente. Requisitos de carcter cualita-

tivo o experiencia deportiva (Opcional).

Superar prueba de carcter especfico, de la que estarn exentos los deportistas de alto nivel. (Prueba vlida en todo el territorio nacional, controla-das por el MEC o Comunidad Autnoma).

Modalidad 2 20 aos. Superar prueba de madurez

para demostrar habilidades y conocimientos suficientes en relacin con los objetivos del Bachillerato.

Carga Lectiva

35% del total de horas. 950 1100 horas 750 1100 horas.



Respecto al perodo de prcticas, se destaca que ste ser supervisado por un tutor de prcticas, el cual tendr una formacin deportiva superior y de la misma modalidad o especialidad, a la de los alumnos que hayan de ser tutelados.

Por ltimo, en los bloques de formacin, la carga horaria reflejada para ca-da perodo es la siguiente: primer nivel ciento cincuenta horas, segundo y tercer nivel doscientas horas.

Sin embargo, esta orden deja un vaco a la hora de aplicar determinados apartados, por lo que, con la finalidad de que la formacin de los entrenadores, monitores y tcnicos deportivos que se desarrolle durante el perodo transitorio, alcance sus objetivos en todo su extensin, surge la Orden 3310/2002, que deroga la Orden de 5 de Julio de 1999.

Entre las principales modificaciones que establece esta Orden, se destacan las siguientes:

Cambios en la distribucin horaria asignada al bloque comn y especfico, mantenindose en todos los niveles la suma total del horario de ambos bloques, pero disminuyendo en los tres niveles el nmero de horas del blo-que comn y aumentando el nmero de horas del bloque especfico.

Se concretan aspectos ya indicados en la Orden anterior:

Cualificacin y competencia profesional de cada uno de los niveles for-mativos.

Se profundiza en los requisitos especficos para el acceso a las diferen-tes formaciones.

Se detallan numerosos aspectos relativos a los requisitos de las convo-catorias de las formaciones.

Aparecen detallados los procedimientos para el reconocimiento, corres-pondencia e incorporacin a las formaciones deportivas.

De este modo, la cualificacin o competencia profesional para lo que capaci-ta esta Orden es la siguiente:

Nivel I: tareas de iniciacin tcnica y tctica; programacin y direccin del entrenamiento en estadios bsicos; acompaamiento a los jugadores en competiciones bsicas; participacin en la organizacin y desarrollo tcnico de las competiciones y actividades; colaboracin como auxiliar de un entre-nador de nivel superior.



Nivel II: perfeccionamiento de la ejecucin de los elementos tcnicos y tc-ticos; programacin y direccin del entrenamiento; direccin de deportistas y equipos; promocin y participacin en el desarrollo tcnico de las compe-ticiones; colaboracin como tutor del perodo de prcticas correspondiente al nivel I.

Nivel III: planificacin y direccin del entrenamiento de deportistas y equi-pos; direccin y coordinacin de la actividad de los entrenadores de nivel inferior; participacin en la formacin de entrenadores; gestin de las es-cuelas de tecnificacin deportiva; promocin y participacin en la organiza-cin y desarrollo de competiciones.

La RFEF, mediante su Escuela Nacional, comenz la redaccin de un docu-mento que regulase la formacin de los entrenadores de ftbol y ftbol sala con la finalidad de que fuese reconocido y elevado a Real Decreto. Y ello, dio su fruto al aprobarse el Real Decreto 320 el 3 de Marzo del 2000 (BOE. 29.03.2000) por el que se establecen los ttulos de Tcnico Superior en las especialidades de ftbol y ftbol sala, aprobndose las enseanzas mnimas, as como las pruebas y requisi-tos de acceso a las mismas.

Las Enseanzas Mnimas sobre la formacin del entrenador de ftbol y ft-bol sala, que regula el R.D., se han configurado para dotar a los alumnos de los conocimientos suficientes para permitirles el ejercicio competente de sus funcio-nes. De acuerdo con ese objetivo, se pone el acento en conseguir una formacin completa, con un equilibrio entre el carcter terico y prctico de la misma, de ma-nera que el proceso de formacin se vincule a la realidad cientfico-tcnica y social del ftbol y ftbol sala. (R.D. 320/2000 de 3 de Marzo).

Una de las novedades, sino la ms llamativa, ha sido la incorporacin de un bloque de formacin prctica. Con ello, y como bien dice el R.D. se pretende que los entrenadores puedan encontrar soluciones a problemas propios de su actividad en el medio de prctica del deporte, es decir, en el terreno de juego.

Sin embargo, no es encuentran estrategias de formacin de entrenadores que ayuden a solventar esas posibles dudas o problemas en el terreno de juego. De todos modos, Yage (1998), ya expuso el acuciante problema existente anterior a la llegada del R.D. 320 sobre una enseanza descontextualizada y de muy escasa prctica, por lo que, en lo referido a este problema, se ha producido un avance al respecto.

El Real Decreto 320/2000 de 3 de marzo, recoge los ttulos de Tcnico De-portivo y Tcnico Deportivo Superior en las especialidades de Ftbol y Ftbol Sala, concedindoles un valor acadmico y profesional mediante las enseanzas de r-gimen especial.



En la Comunidad Andaluza, el Centro de Desarrollo e Investigacin del Ftbol Andaluz (CEDIFA) de la Federacin Andaluza de Ftbol (Como Centro Autorizado de la Consejera de Educacin y Ciencia), est elaborando los proyectos y programa-ciones curriculares de los distintos mdulos cuyos objetivos, contenidos y secuen-cias de los mismos, criterios de evaluacin y metodologa debern responder al currculo, a las caractersticas del alumnado y a las posibilidades de nuestro entor-no andaluz (Decreto 12/2004, de 20 de enero, BOJA extraordinario n 1, 8 de fe-brero, por el que se establece los currculo, los requisitos y pruebas especficas de acceso correspondiente a los Ttulos de Tcnico Deportivo y de Tcnico Deportivo Superior de especialidades de Ftbol y Ftbol Sala).

Si nos fijamos en el tcnico de ftbol, las enseanzas se estructuran en va-rios bloques y mdulos formativos: comn, especfico, complementario y de forma-cin prctica.

El bloque comn debe proporcionar al futuro tcnico una cultura deportiva general que sirva de soporte a los conocimientos especficos de un determinado deporte. El bloque especfico, intenta atender a aquellos conocimientos, habilida-des y destrezas que todo tcnico de ftbol debe poseer para poder ensear, efec-tuar entrenamientos de la especialidad deportiva.

Las finalidades que contempla el R.D. 320/2000 para Ftbol y Ftbol Sala son las siguientes:

Adquirir una formacin de calidad que garantice una competencia tcnica y profesional y comprender las caractersticas y la organizacin de la especia-lidad deportiva correspondiente.

Conocer los derechos y obligaciones que se derivan de las funciones que como tcnico se ejercen.

Adquirir los conocimientos, habilidades y madurez profesional necesarios para desarrollar su labor en condiciones de seguridad as como garantizar la cualificacin profesional en la iniciacin, perfeccionamiento tcnico, en-trenamiento y direccin de equipos y deportistas.

A continuacin, se describe las caractersticas que definen el primer nivel de tcnico deportivo de ftbol.

a) Perfil profesional: el certificado de Primer Nivel de Tcnico Deportivo en Ftbol acredita que su titular posee las competencias necesarias para rea-lizar la iniciacin al ftbol, as como para promocionar esta modalidad de-portiva.



b) Competencias y capacidades profesionales: la formacin inicial deber ga-rantizar el aprendizaje de una cultura profesional del Tcnico de Ftbol que garantice unos conocimientos y habilidades para poder ensear el ftbol, dirigir equipos, etc.

Unidades de competencia:

1. Educar en los fundamentos fsicos y tcnico-tcticos necesarios para la prctica del ftbol y en el desarrollo personal y social.

2. Conducir y acompaar al equipo durante la prctica deportiva.

3. Garantizar la seguridad de los deportistas y aplicar en caso necesario los primeros auxilios.

Capacidades profesionales: este tcnico debe ser capaz de:

1. Realizar la enseanza del ftbol, siguiendo los objetivos, los contenidos, recur-sos y mtodos de evaluacin, en funcin de la programacin general de la acti-vidad.

2. Educar a los alumnos sobre las tcnicas y las tcticas bsicas del ftbol, utili-zando los equipamientos y materiales apropiados, demostrando los movimien-tos y los gestos segn los modelos de referencia.

3. Evaluar a su nivel la progresin del aprendizaje, identificar los errores de ejecu-cin tcnica y tctica de los deportistas, sus causas y aplicar los mtodos y me-dios necesarios para su correccin, preparndoles para las fases posteriores de tecnificacin deportiva.

4. Seleccionar, preparar y supervisar el material de enseanza.

5. Ensear y hacer cumplir las normas bsicas del reglamento del ftbol.

6. Motivar a los alumnos en el progreso tcnico y la mejora de la condicin fsica.

7. Trasmitir a los deportistas las normas, valores y contenidos ticos de la prctica deportiva.

8. Ejercer el control del grupo, cohesionando y dinamizando la actividad.

9. Detectar la informacin tcnica relacionada con sus funciones profesionales.

10. Informar sobre la vestimenta adecuada para la prctica del ftbol.

11. Aplicar en caso necesario la asistencia de emergencia siguiendo los protocolos y pautas establecidas.



12. Controlar la disponibilidad de la asistencia sanitaria existente.

13. Organizar el traslado del enfermo o accidentado, en caso de urgencia, en con-diciones de seguridad y empleando el sistema ms adecuado a la lesin y nivel de gravedad.

14. Colaborar con los servicios de asistencia mdica de la instalacin deportiva.

c) Ubicacin en el mbito deportivo: ejercer su actividad en el mbito de la iniciacin deportiva, excluyndose la enseanza del ftbol sala. Siempre y en todo caso actuar en el seno de un organismo pblico o privado relacio-nado con la prctica del ftbol. Las entidades o empresas donde pueden desarrollar sus funciones son: escuelas y centros de iniciacin deportiva, clubes y asociaciones deportivas, federaciones deportivas, patronatos de-portivos, empresas de servicios deportivos y centros escolares (actividades extraescolares).

d) Responsabilidades en las situaciones de trabajo:

La enseanza del ftbol hasta la obtencin por parte del deportista, de los conocimientos tcnicos y tcticos elementales que les capaciten para la competicin de ftbol en categoras infantiles y en adultos en categoras in-feriores.

La eleccin de los objetivos, medios, mtodos y materiales ms adecuados para la realizacin de la enseanza.

La evaluacin y control del proceso de enseanza deportiva.

La informacin a los practicantes sobre la vestimenta adecuadas ms apropiadas en funcin de las condiciones climticas.

La conduccin y el acompaamiento de individuos y grupos durante la prc-tica de la actividad deportiva.

La seguridad del grupo durante el desarrollo de la actividad.

La administracin de los primeros auxilios en caso de accidente o enferme-dad en ausencia de personal facultativo.

La colaboracin con los servicios de asistencia mdica de las instalaciones deportivas.

El cumplimiento del reglamento del ftbol.

El cumplimiento de las instrucciones generales procedentes del responsa-ble de la entidad deportiva.



En funcin de las finalidades y los diversos contextos que pueden encontrar-se los tcnicos de ftbol, debemos conocer cul es el perfil profesional del entre-nador ya que es importante para adecuar la formacin de los tcnicos deportivos en los centros de formacin o escuelas de entrenadores.

Prat (2000, p. 48), estima que el perfil profesional es entendido como el conjunto de funciones y competencias que debe tener el/la maestro para el ejer-cicio de su profesin. Entendiendo por competencia al conjunto de actitudes, ap-titudes y conocimientos que debe tener un profesional para el ejercicio de su pro-fesin.

C) Desde la Ley orgnica 10/2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Edu-cacin hasta la actualidad.

La consideracin de las enseanzas deportivas como enseanzas de rgi-men especial se recogi tambin en la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin. Su imbricacin en el sistema educativo se define fun-damentalmente en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, que da a estas enseanzas un tratamiento similar al de las dems enseanzas que ofrece el sistema educativo.

La Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la For-macin Profesional, establece el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional como marco de las acciones formativas dirigidas a responder a las de-mandas del sector productivo. La actividad fsica y el deporte es un sector relevante a efectos econmicos, posee un gran dinamismo, capacidad de crecimiento y ofre-ce una gran diversidad de servicios, entre ellos el deportivo

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, dispone en su Captu-lo VIII que el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las titulaciones correspondientes a los estudios de enseanzas deportivas, los as-pectos bsicos del currculo y los requisitos mnimos de los centros. La ley regula las enseanzas deportivas, que se organizan tomando como base las modalidades y especialidades deportivas reconocidas por el Consejo Superior de Deportes, y que tienen como finalidad preparar a los alumnos para la actividad profesional en rela-cin con una modalidad o especialidad deportiva, as como facilitar su adaptacin a la evolucin del mundo laboral y deportivo y a la ciudadana activa.

La finalidad principal por la cual se desarrolla el Real Decreto 1364/2007, de 24 de octubre, por el que se establece la ordenacin general de las enseanzas deportivas de rgimen especial y basndose en lo previsto en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin, se concreta en preparar a los alumnos para la actividad profesional en el sistema deportivo en relacin con una modalidad o



especialidad deportiva, y facilitar la adaptacin de los tcnicos formados a la evolu-cin del mundo laboral y deportivo y a la ciudadana activa.

Bsicamente, la estructura que actualmente seguirn las enseanzas depor-tivas ser en dos grados:

Grado medio: organizadas a su vez en dos ciclos con una duracin mnima de 1.000 horas, de las cuales al menos 400 correspondern al ciclo inicial.

Grado superior: organizada en un nico ciclo, con una duracin mnima de 750 horas.

Por ltimo, los ciclos de enseanza deportiva se organizarn en mdulos de enseanza deportiva de duracin variable, clasificndose en los siguientes:

1. Mdulos especficos de enseanza deportiva: constituidos por la formacin directamente referida a aspectos tcnicos, organizativos o metodolgicos de la propia modalidad o especialidad deportiva.

2. Mdulos comunes de enseanza deportiva: constituidos por la formacin asociada a las competencias profesionales que soportan los procesos de iniciacin deportiva, tecnificacin deportiva y alto rendimiento, inde-pendientemente de la modalidad o especialidad deportiva, as como de aquellos objetivos propios de las enseanzas deportivas.

3. Mdulo de formacin prctica: constituido por la parte de formacin asocia-da a las competencias, que es necesario completar en el entorno deportivo y profesional real.

4. Mdulo de proyecto final: lo incorporar el ciclo de grado superior, que ten-dr carcter integrador de los conocimientos adquiridos durante el periodo de formacin.

1.1.2. El entrenador: conocimientos, capacidades y habilidades (valores).

El Diccionario de Ciencias del Deporte (1992, p. 710-711), define al monitor deportivo especializado como aquel que se dedica a la iniciacin deportiva de grupos orientados hacia el deporte de competicin. Tanto el monitor general como el especializado deben ser capaces de aplicar conocimientos metodolgicos y di-dcticos de la pedagoga deportiva moderna; deben ofrecer situaciones deportivas adaptadas a las necesidades de ocio, aplicar los datos determinantes de la teora del entrenamiento, realizar ofertas apropiadas a la necesidades particulares.

Segn el Diccionario de Ciencias del Deporte (1992, p. 681), el entrenador, es la persona que dirige el entrenamiento y la competicin. Adems de los cono-cimientos y las capacidades necesarias para todo profesor de E.F. y Deportes, el



entrenador debe poseer conocimientos especficos de su especialidad y, sobre to-do, de teora del entrenamiento. Normalmente la base para ello es, junto a la for-macin apropiada, una experiencia personal del entrenamiento y la competicin.

Es destacable del prrafo, adems de los conocimientos y las capacida-des necesarias para todo profesor de E.F. y Deportes, que se considera de gran envergadura tales conocimientos y capacidades. En este sentido, Marcet (1999), argumenta que ser un profesor eficiente es una caracterstica importante de un buen entrenador.

En la tabla 1.3, Morcillo (2004) expone una revisin del concepto de entre-nador segn varios autores.

Tabla 1.3. Conceptualizacin del trmino entrenador (Morcillo, 2004).

AUTOR CONCEPTO ENTRENADOR

Ryant

Calor, afabilidad. Organizacin, sistematismo. Originalidad. Inters por lo humano. Destaque de lo acadmico. Permisividad por las ideas ajenas. Compromiso con su labor (vocacin). Ajuste emocional. Capacidad de expresin oral. Sinceridad y juicio lgico.

Eusebio Sacristn Establece las bases del funcionamiento del equipo.

Agustn Montn Ensear. Motivar y buen comunicador.

Rafael Bentez Establecer las alternativas del juego.

Bryant y Cratty Hacer pensar. Provocar errores. Motivacin.

Girldez Ensear. Hacer pensar al jugador.

Fernndez y Sarramona Francisco Jimnez

Conocer los contenidos del juego. Seleccionarlos y adecuarlos al grupo.

Autores como Morales y Guzmn (2000), comentan que el entrenador debe ser una persona competente y que dirija el entrenamiento y las competiciones. Igualmente, debe poseer conocimientos especficos de la especialidad deportiva as como una experiencia personal de entrenamiento y competicin.



En este sentido, Campbell (1998) estima las siguientes funciones para el entrenador, atendiendo a las etapas que atraviesa la evolucin del practicante:

a) Iniciacin: amigo, organizador, comunicador y motivador.

b) Perfeccionamiento: conductor de la evolucin, constructor del jugador y promotor de talentos.

c) Rendimiento: consejero, gestor, orientador, estratego y constructor del equi-po.

Por su parte, Garganta (2003), establece como competencias del entrena-dor las siguientes:

1. Identificar talento y responder a las necesidades.

2. Ayudar al desarrollo deportivo y personal.

3. Construir las tareas.

4. Crear un entorno motivador.

Es destacable como hay autores que resaltan la labor educativa dentro de todo proceso de entrenamiento, mxime cuando se trabaja en la formacin de ba-se. En este sentido, Coca (2000, p. 266), considera que las primeras observacio-nes que delimitan su puesto en relacin al ftbol base es destacar la dimensin pedaggica del entrenador, acentundose su compromiso educativo.

Para finalizar la revisin acerca de la conceptualizacin del entrenador, es interesante la aportacin de Delgado (2000) sobre los tipos de actuacin del profe-sorado de Educacin Fsica y que se pueden adecuar al profesional del deporte de base:

Maestro transmisor, asociado a la enseanza como producto.

Maestro facilitador: junto a la enseanza constructivista.

Maestro investigador: trata de unir la docencia y la investigacin. Pone de especial relieve, un proceso investigativo sobre la accin de su enseanza. (Stenhouse, 1987; Latorre y Gonzlez, 1987 y Elliot, 1986, 1990).

Las capacidades profesionales referidas al ttulo de primer nivel de tcnico deportivo, incluyen conocimientos, habilidades y valores.

Al hablar de conocimientos, Benedek (1994) opina que para aumentar el rendimiento de un equipo, el entrenador debe tener una alta cualificacin tcnica y



pedaggica. Por su parte, Mombaerts (2000, p. 132), habla de la competencia del entrenador incluyendo riqueza y actualizacin de conocimientos as como cultivar-se-enriquecerse. Esto viene a decir que, no se trata ya de poseer unos conocimien-tos bsicamente tericos, sino que son necesarios tambin otros prcticos.

Morcillo (2004), expone en la Tabla 1.4, la conceptualizacin que realizan varios autores sobre el trmino conocimiento.

Tabla 1.4. Conceptualizacin del trmino conocimientos del entrenador (Morcillo, 2004).

AUTOR CONCEPTO CONOCIMIENTOS DEL ENTRENADOR

Mombaerts Riqueza y actualizacin.

Goleman Conocimiento terico y prctico.

Ryle Sincrona conocimiento terico y prctico.

Anscombe Saber como hacer.

Benedek Tcnico y pedaggico.

Antn El deporte necesita del conocimiento de multitud de esferas. Conocimien-to terico y prctico.

Morcillo (2007, p. 126) concluye argumentando que los conocimientos su-pone la sabidura de un entrenador sobre todas las reas de conocimiento, terico y prctico, relacionados con su deporte y en constante actualizacin.

No menos importancia posee las capacidades o habilidades del entrenador dentro del entrenamiento deportivo en general, y muy en particular, con jvenes futbolistas.

Carrascosa (2003b, p. 122-123), entiende que trabajar en equipo, no est exento de dificultades, requiere de habilidades como respetar las diferencias per-sonales, evitar los conflictos, negociar y consensuar objetivos y puntos de vista di-ferentes, resolver las discrepancias, entender los sentimientos de los otros, contro-lar aquellas emociones que sean fuente de conflicto, resolver el enfado, conocer las propias limitaciones,Todas estas habilidades son manifestaciones de la inteli-gencia emocional. Sus elementos son: autoconciencia, motivacin, empata, habili-dades sociales y autocontrol. Atendiendo a los elementos establecidos por este ltimo autor, podemos decir que:

Autoconciencia: habilidad para conocer y entender tanto las capacidades como las limitaciones, emociones e impulsos, los propios sentimientos, y su efecto en los dems.

Autocontrol: tendencia a pensar antes de actuar y reservarse los juicios previos.



Motivacin: propensin hacia la bsqueda de objetivos valiosos con energa y persistencia.

Empata: habilidad para entender las reacciones emocionales de otras per-sonas.

Habilidades sociales: habilidad para relacionarse con otras personas.

Por otra parte, los entrenadores pueden influir en la motivacin de los juga-dores. As, Mageau y Vallerand (2003), presentan un modelo motivacional que des-cribe la relacin entre el entrenador y el jugador. stos proponen una secuencia motivacional donde la orientacin personal de los entrenadores hacia el entrena-miento, el contexto dentro del cual ellos funcionan, y sus percepciones de compor-tamiento de sus atletas y motivacin influye en los comportamientos de los entre-nadores.

Siguiendo a Morcillo (2007, p. 123) las capacidades son las aptitudes y competencias que deben reunir y desempear desde que contrae el compromiso de representar dicho rol. Las capacidades que debe poseer un entrenador para facilitar sus funciones son: control emocional, observacin, anlisis y evaluacin, comunicacin, direccin, previsin, provocacin, relacin, transmitir y exigir.

De esta manera, el entrenador debe ser consciente de que tendr que resol-ver innumerables problemas surgidos de la diferencia de caracteres existentes de-ntro de los colectivos, aceptando que cada cual, tiene su forma de actuar y sentir. Mombaerts (2000), comenta que el entrenador es un responsable carismtico, a la vez lder y director de orquesta. Debido a la influencia de su personalidad y su sen-tido de las relaciones es el primero que ejerce sus competencias en la animacin del grupo de jugadores y la direccin del equipo.

A continuacin, en la tabla 1.5., exponemos la recopilacin que hizo Morcillo (2004) sobre conceptos relacionados con capacidades del entrenador segn diver-sos autores.

Por otra parte, es importante recordar que el entrenador no solo debe po-seer una riqueza de conocimientos, capacidades y habilidades, sino tambin son necesarios lo que llamamos valores.

Mombaerts (2000, p. 104), considera que el respeto es la base de cual-quier relacin humana, fuente de autoridad y responsabilidad, y debe bastar para equilibrar el nivel emocional.

El entrenador tiene que relacionarse con los jugadores, intercambiando emociones, sensaciones, etc., por lo que su conducta debe partir desde la indul-gencia y la comprensin, sin olvidar que debemos estar en una posicin lo ms cer-



cana posible a la de los jugadores, con el fin de tener siempre elementos de juicio en cada decisin que consideremos adoptar.

Tabla 1.5. Conceptualizacin de las capacidades del entrenador.

AUTOR CONCEPTO CAPACIDADES DEL ENTRENADOR

Drael Actitudes y competencias.

Ryant Ajuste emocional.

Carrascosa Lder, director, responsable carismtico. Control inteligencia emocional.

San Epifanio y Velasco Mantener confianza y cooperacin.

Carling y Heller Impresin de cercana. Convencer.

Sainz Lder, organizador, maestro, confidente, amigo. Conductor de hombres.

Benedek Actos emocionales al servicio del objetivo pedaggico.

Prat Ensear a pensar y a aprender.

Antn Funcin educativa y no de promocin personal.

Bauer y Ueberle Cometidos del entrenador: formacin del equipo, bsqueda

de talentos, direccin del partido, direccin del entrena-miento y direccin de los jugadores y del equipo.

Para Morcillo (2007, p. 112), los valores del entrenador son las reglas que regulan el comportamiento y las relaciones del ser humano. Desde la perspectiva del entrenador, este debe tener capacidad para transmitirlos permanentemente con su actitud.

El mismo Mombaerts (2000), considera imprescindible que el entrenador posea un espritu abierto, de forma que los intercambios entre entrenadores y la confrontacin de resultados resulten provechosos para la propia sntesis del entre-nador.

Mesquita (2000), estima que la actividad del entrenador contempla un con-junto de reas diversificado. Para que el entrenador sea competente, antes de na-da, tendr que poseer un conjunto de capacidades especficas de su actividad, cen-trndose en tres dominios: conceptual, comunicativo y tcnico.

Capacidad conceptual: es esencial para el entrenador, en la medida que tiene que ser capaz de integrar todos los factores que intervienen en el pro-ceso de preparacin deportiva en general y de la modalidad deportiva en particular. Los entrenadores cualificados y actualizados podrn llevar a ca-



bo un trabajo sistemtico, el cual, deber obligatoriamente asentarse en metodologas consistentes y debidamente fundamentadas.

Capacidad comunicativa: este aspecto comporta dos vertientes distintas. Por un lado, el fomento de valores fundamentales relativos al saber estar en grupo (construccin de espritu de grupo, resolucin de conflictos, etc.), y por otro lado, el dominio de tcnicas de comunicacin (capacidad para sa-ber or a sus atletas, dominar la comunicacin no verbal, comunicacin con atletas antes, durante y despus de la competicin y comunicacin con los rbitros).

Capacidad tcnica: se desprenden directamente de la organizacin y con-ductas del proceso de entrenamiento.

Morcillo (2004), realiza una revisin sobre la terminologa asociada a los va-lores, la cual se encuentra recogida la tabla 1.6:

Tabla 1.6. Conceptualizacin de los valores del entrenador.

AUTOR CONCEPTO VALORES DEL ENTRENADOR

Arrez Temperamento.

Mombaerts Al servicio de los jugadores. El respeto es la base de las relaciones humanas.

Gusdorf Virtudes humanas: comprensin, sentido de la autoridad, dotes de man-do, de oportunidad, de flexibilidad, tolerancia y disciplina.

Antn Capacidad para transmitir valores morales y sociales. El mejor ejemplo es su actitud. Normas de tica deportiva.

1.1.3. La formacin del entrenador.

Wein (2000), considera que una parte importante del patrimonio de un club, es la capacidad de enseanza de sus tcnicos, recomendando crear un centro de perfeccionamiento para sus entrenadores en cada club.

El nivel de los entrenadores espaoles es heterogneo pudindonos encon-trar entrenadores de distintas modalidades deportivas con el mismo nivel de titula-cin pero con un grado de formacin diferente, o incluso, entrenadores de la misma modalidad deportiva y con el mismo nivel de titulacin habiendo cursado progra-mas formativos muy dispares (Ibez y Medina, 2000).

En esta lnea Moreno (1997) en Morcillo (2004, p. 54), plantea que la for-macin del entrenador no debe diferenciarse mucho de la del profesor de E.F. An



as, la formacin de los tcnicos deportivos tiene una serie de caractersticas que lo diferencian de la formacin de la formacin de los especialistas en educacin fsica. Algunas de estas caractersticas son:

La formacin de los tcnicos ha recado histricamente sobre las federa-ciones deportivas, afectando directamente a la poltica que se siga para formar a los entrenadores la evolucin en la regulacin de las mismas.

Cada una de estas federaciones ha formado a sus tcnicos bajo criterios personalistas por lo que no ha existido una formacin uniforme.

La formacin de los tcnicos deportivos no ha tenido una equiparacin acadmica con otras actividades formativas hasta la aparicin del R.D. 320/2000, de 03 de Marzo.

No ha existido un marco jurdico slido y consistente que regule la forma-cin de estos profesionales.

Tradicionalmente se ha favorecido el acceso a tareas de direccin de equi-po a personas sin una formacin acadmico-deportiva suficiente, jugadores reconvertidos a tareas de direccin de equipo.

La presencia de la competicin en el mundo del entrenamiento deportivo, condiciona a muchos tcnicos deportivos, pues sta puede considerarse como un elemento evaluador del trabajo que realizan siendo llevada a ca-bo, en muchas ocasiones, por personal con elementos de juicio poco forma-tivos y vlidos. (periodistas, padres, etc.).

La calidad de los entrenadores se mide por los resultados, mientras que a los profesores se les debe medir por el trabajo que desarrollan.

La formacin de los entrenadores se ha centrado en los aspectos ms es-pecficos, descuidando la formacin metodolgica.

La investigacin en el mbito deportivo se ha centrado en aspectos del rendimiento, pasando a un segundo plano la investigacin para la mejora de la formacin y como consecuencia de los procesos de enseanza apren-dizaje.

El nivel de dedicacin de los entrenadores no es homogneo, al no existir una estabilidad laboral como ocurre con otros colectivos de formadores.

El principal papel del entrenador es el de maestro, lo que implica que el en-trenador necesariamente plantee actividades de forma adecuada, que indi-vidualice el trabajo, utilice tcnicas de motivacin adecuadas as como la



comunicacin con los jugadores sea efectiva (Davies, 1991; Di Lorenzo y Saibene, 1996).

En opinin de Morcillo (2004), la clave de la formacin del entrenador de ftbol se encuentra a la inquietud. Si no se tiene, slo queda una posibilidad: des-pertarla, o abandonar por el bien de nuestros jugadores.

1.1.3.1. El proceso de formacin.

Del Villar, Moreno, Ramos y Sanz (2002) comenta que los objetivos funda-mentales de la formacin del entrenador deportivo son coincidentes con los del profesorado de educacin fsica, por lo que los programas formativos deberan in-cluir tres componentes bsicos:

Conocimiento Acadmico. Son las bases tericas que permiten fundamen-tar la intervencin didctica de los entrenadores. Es un conocimiento uni-versalmente aceptado, cientfico y socialmente valioso (saber acadmico).

Destrezas Docentes. Son las conductas docentes, adquiridas a travs de entrenamiento conductual en los centros de formacin inicial, y que definen el dominio de las principales competencias en el aula (saber hacer).

Conocimiento Prctico. Es un conocimiento ligado a la accin, elaborado de forma personal por el propio entrenador, que busca la conexin teora -prctica, y que incluye las creencias y valores, a la vez que las teoras y conceptos, as como las formas de intervencin en la prctica (saber prcti-co).

Araujo (1994) y Mesquita (2000), estudiando de forma especfica la actua-cin de los entrenadores en contextos de deportes colectivos, proponen aadir un cuarto componente en los programas formativos:

Capacidad comunicativa. Capacidad del entrenador para dirigir un grupo deportivo, informando con precisin a los deportistas sobre lo que espera conseguir de ellos y coordinando la accin colectiva para conseguir la victo-ria. Incluye las destrezas de comunicacin verbal y de interaccin con el grupo (saber comunicar y saber estar).

Arajo (1997) indica las siguientes caractersticas o funciones fundamenta-les a desempear por un buen entrenador: liderazgo, organizador/planificador, mo-tivador, gua/consejero, capaz de fomentar una adecuada disciplina, poseedor de conocimiento, con habilidades para ensear, poseer cualidades propias (entusias-mo, naturalidad, con actuacin conforme a criterios propios), que sepa trabajar en equipo, capaz de crear un clima de xito.



Como sntesis de los resultados de los estudios analizados anteriormente, y coincidiendo con aspectos indicados por la mayora de autores, recogemos una serie de aspectos fundamentales a tener en cuenta durante la formacin de los entrenadores:

El entrenador debe profundizar en el conocimiento de aspectos especficos sobre el deporte; pedagoga, didctica y metodologa; caractersticas de los jugadores, etc.

Incidir en la necesidad de ser trabajador, organizado, exigente, legal, opti-mista, sincero, lder carismtico, capaz de establecer adecuadas relaciones sociales.

Fomentar y desarrollar en el entrenador la responsabilidad, creatividad y la actitud activa y dinmica.

A estos objetivos aadiramos la necesidad de contribuir, mediante la for-macin de los entrenadores, al desarrollo de una actitud crtica y reflexiva.

Simao (1998), indica que los modelos de formacin de entrenadores deben orientarse a la optimizacin de las influencias que los entrenadores ejercen sobre el aprendizaje de los atletas y sobre su formacin como personas, abarcando di-chos programas formativos una serie de competencias:

Competencias acadmicas generales.

Conocimiento de la modalidad.

Competencias de aumento de los factores de condicin fsica.

Competencias didctico-metodolgicas generales.

Conocimientos didctico-metodolgicos especficos de la modalidad.

Competencias de planificacin y valoracin.

Competencias de conocimiento del hombre como ser bio-psico-social.

Competencias de produccin y divulgacin de saberes profesionales.

Competencias relacionadas con la preocupacin del entrenador sobre la in-tervencin a nivel socio-afectivo, desarrollo personal y moral de los atletas.

A) La formacin inicial.

La formacin inicial es considerada por muchos autores, como las ms pro-blemtica, influyente y determinante en la formacin del entrenador. En esta lnea,



encontramos a Rodrguez (1994), el cual considera la formacin inicial como un conjunto de acontecimientos y actividades que ayudan a adquirir habilidades, co-nocimientos y hbitos. Con estas palabras, el autor considera necesaria la planifi-cacin y diseo de las actividades de formacin, as como la inclusin en los pro-gramas de formacin inicial, de contenidos tericos, habilidades y hbitos.

B) La formacin permanente.

Segn Gimnez (2000), la formacin permanente de los entrenadores va a depender en gran medida, de la actitud y responsabilidad que mantengan en su trabajo, debido principalmente, a la falta de una estructura consolidada. En este sentido, Wein (2001), considera a la formacin de los tcnicos como la diferencia entre existente a menudo entre un club u otro.

Es importante destacar que, las investigaciones realizadas sobre la for-macin del docente en educacin fsica, son la base experimental sobre la que se asienta los modelos de formacin del entrenador deportivo y ms an del ubicado en las categoras formativas o de base. Por esta razn, Ibez y Medina (1999), consideran que la formacin de los tcnicos deportivos ha evolucionado casi para-lelamente a la formacin de los especialistas en educacin fsica en Espaa.

La aplicacin de la nueva legislacin en titulaciones deportivas tiene que permitir establecer nuevas aportaciones que a partir de este estudio se introduz-can inmediatamente durante el proceso de formacin del entrenador deportivo. As pues, en el diseo de programas de formacin del entrenador deportivo se deben considerar relaciones que permitan incorporar las aportaciones que se producen de la investigacin del profesorado en general y educacin fsica en particular (Ibez y Medina, 1999, p. 44).

Sin embargo, la formacin de los tcnicos deportivos posee una serie de ca-ractersticas que lo diferencian de los profesores. stas son:

Histricamente, las federaciones deportivas han llevado a cabo la forma-cin de los tcnicos.

Debido a criterios personalistas de cada federacin, no ha existido una formacin uniforme.

Hasta la llegada del R.D. 320/2000, de 3 de Marzo, la formacin de tcni-cos no ha tenido equiparacin acadmica con otras actividades formativas.

No ha existido un marco jurdico slido y consistente que regule la forma-cin de estos profesionales.

La evaluacin de los tcnicos en la competicin deportiva no se ha realiza-do por personas con formacin y elementos de juicios vlidos, lo cual, con-



diciona mucho el futuro de los tcnicos debido a que miden resultados y el trabajo que realizan.

No existe una estabilidad laboral, lo cual, indica que el nivel de dedicacin de los entrenadores no es homogneo.

A toda esta serie de caractersticas hay que aadirle un aspecto de vital im-portancia en esta profesin: el conocimiento prctico. Los centros deportivos, clu-bes, etc., deberan ofertar cursos internos de formacin para tcnicos (Ej. Real Ma-drid), de forma que actividades de formacin mantengan y estimulen la apertura de los entrenadores, debido principalmente, a que este tipo de conocimientos no se adquiere completamente en el perodo de formacin inicial.

C) Modelos de formacin y tipologas de entrenador.

Como indica, Del Villar et al. (2002), los entrenadores deportivos viven ac-tualmente su desarrollo profesional en la interseccin de dos realidades opuestas:

La actuacin profesional de los entrenadores deportivos se produce en un entorno de gran complejidad, por lo que se exige una constante actualiza-cin de conocimiento profesional para desarrollar su labor con eficacia.

Los tcnicos no perciben la necesidad de una formacin permanente, debi-do principalmente, a la demanda constante de resultados y xitos deporti-vos que los clubes trasladan a los entrenadores.

As, dentro de la investigacin sobre la formacin del entrenador deportivo en Espaa, es importante destacar la figura de Ibez (1996), como precursor en este tipo de investigaciones con su tesis doctoral: El proceso de formacin del en-trenador espaol de baloncesto. Garca (1987), propone una clasificacin estruc-turada en torno a dos modelos:

Modelos tecnolgicos.

Modelos humanistas.

Entre los modelos tecnolgicos son enfocados hacia la actuacin en el aula y entre stos se incluyen los siguientes:

Modelos basados en la micro-enseanza: consiste en preparar profesores de forma que adquieran las competencias docentes. Supone integrar la teora y la prctica junto a un encuentro gradual con la enseanza y el en-trenamiento.

Modelos basados en el anlisis de la interaccin entre profesor y alumnos, alumnos y profesor y alumnos entre s. Sin embargo, se centra ms en las conductas del profesor hacia los alumnos y no al contrario.



Modelos basados en la supervisin clnica: consiste en mejorar directamen-te los materiales y mtodos de instruccin en el mismo momento de la in-teraccin del profesor con los alumnos.

Modelos basados en las competencias (objetivo del programa de forma-cin): considera la labor del profesor como un conjunto de elementos con-siderados como unidades de aprendizaje.

Los modelos humanistas son considerados aquellos donde es el profesor como persona, el que se desarrolla y relaciona con los dems. Entre stos modelos se encuentran:

Modelos basados en la toma de decisiones: el objetivo primordial es identi-ficar las variables que configuran el proceso de elaboracin y ejecucin de decisiones.

Modelos basados en los estudios e investigaciones sobre el pensamiento de los profesores: consideran a los profesores agentes activos en la cons-truccin de su propia prctica en sus actividades de enseanza.

Modelos basados en la reflexin sobre la accin o investigacin sobre la accin en la enseanza: el profesor es un experimentador en el laboratorio de su propia aula, dedicndole tiempo para planificar y reflexionar sobre su propia prctica.

Prez (1992), por su parte, describe tres modelos bsicos en la formacin del profesor:

1. El enfoque tradicional: la actuacin del profesor se produce a travs de en-sayo-error, buscando en todo momento la eficacia y donde el profesor tiene el papel ms destacado.

2. El Enfoque reflexivo sobre la prctica: en este caso se le concede mayor im-portancia al proceso en el que se desarrolla la actuacin docente, colocando al profesor en un lugar secundario.

3. La orientacin crtica o social-reconstrucccionista: lo fundamental en este modelo es el contexto social donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje.

Romero (1995), resume los modelos de formacin en tres grandes grupos:

1. La orientacin positivista: posee naturaleza de tipo cuantitativo e incluye los modelos de formacin proceso-producto. Comenta que pueden incluirse en stos, los modelos mediacionales, debido a su carcter tcnico aunque pueden utilizar metodologas cualitativas.



2. La orientacin naturalista: de ndole cualitativa y relacionada con los mode-los ecolgicos y enfoques del profesor interesado por contenidos, teoras,.

3. La orientacin crtica: aade componentes ideolgicos a la orientacin cuali-tativa.

Por otro lado, Cruz (2003, p. 81), habla de dos enfoque diferentes para en-sear los fundamentos tcnicos y las destrezas tcticas propias de cada deporte: el enfoque positivo caracterizado por recompensar las conductas deseadas de los deportistas para que stas se produzcan con mayor frecuencia en el futuro y el enfoque negativo que intenta eliminar los errores y las conductas no deseadas de los jugadores por medio de la crtica o del castigo. Todos los entrenadores utilizan estos enfoques en algn momento de su prctica diaria, pero con jvenes en fase de aprendizaje es importante que en los entrenamientos y competiciones predomi-ne el estilo positivo para motivar a los jugadores a alcanzar sus objetivos y estable-cer una relacin entre el entrenador y el jugador ms agradable y relajada.

Otros autores, como Viciana y Cant (1994), nos ofrecen tambin modelos de formacin integradores relacionando desde el principio la formacin inicial y permanente en un contexto real de prctica docente, utilizando para ello, la re-flexin como estrategia de formacin.

Por ltimo, Gimnez (2000), establece cuatro normas que debe cumplir una metodologa de formacin permanente:

1. Se debe planificar y atender a las necesidades del profesorado.

2. Se consigue con una participacin activa y voluntaria.

3. Con problemas centrados en la prctica, se debe realizar por un grupo de docentes en equipo.

4. Es imprescindible la evaluacin para comprobar la accin que poseen las actividades de formacin sobre la profesionalizacin del docente.

Respecto a los tipos de formacin del profesorado, destacamos a Debesse (1982), el cual, distingue tres componentes de la formacin:

1) Autoformacin: el entrenador aprende por s mismo, realizando auto-aprendizaje y as, dirigiendo, planificando y seleccionando las actividades de for-macin. Su desarrollo profesional se plantea a partir de dos tipos de evaluaciones:

a) Consulta de documentos tcnicos y cientficos.

b) Autoanlisis de la propia prctica como entrenador.



2) Heteroformacin: entendida como influencia externa. Distinguimos dos tipos de actividades:

a) Cursos de formacin, congresos, etc.: son las ms tradicionales y las fre-cuentes empleadas en el pasado, siendo casi las nicas posibles en la formacin permanente.

b) Programa de supervisin de expertos: posee su base en la supervisin por parte de expertos, que se centran en el desarrollo de las competen-cias conductuales y en la capacidad de anlisis, buscando mejorar el co-nocimiento profesional del entrenador.

3) Interformacin. La influencia es mutua entre los miembros de un semi-nario. Se lleva a cabo dentro de un ambiente de cooperacin. Los entrenadores analizan su propia prctica y toman decisiones conjuntas sobre cmo mejorar su intervencin. Encontramos dos tipos de actividades:

a) Intercambio de conocimiento profesional con colegas a travs de la ob-servacin con otros entrenadores o transmisin verbal de experiencias.

b) Anlisis recproco de su prctica como entrenadores.

Considerando al estudio de Romero y Vegas (2002), sobre las teoras que sustentan a los distintos tipos de entrenadores, nos encontramos ante el entrena-dor tradicional que se desenvolva en la teora dependiente y el entrenador como un ejecutor tcnico que se mova bajo la teora productiva.

En la actualidad, y siguiendo a Romero (2005), se ha sustituido el enfoque conductista por el llamado cognitivo, lo que ha supuesto un cambio en la concep-cin del entrenamiento. En un primer

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