EL FRACASO DE LA (NUEVA) ESCUELA

Beatrix LaPotence

NDICE

RESUMEN / ABSTRACT...........................................................................................2

INTRODUCCIN / JUSTIFICACIN.........................................................................4

1. SOBRE LAS PEDAGOGAS PROGRESISTAS / TEORA REVISADA................6

2. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA TEORA...............................................16

3. PROPUESTA DE NUEVOS PLANTEAMIENTOS...............................................28

CONCLUSIONES....................................................................................................32

REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA..........................................................................35

WEBGRAFA............................................................................................................37

ANEXOS..................................................................................................................38

2

RESUMEN

El trabajo presentado a continuacin pretende evaluar las metodologas y

pedagogas progresistas diseadas a finales del siglo XIX y principios del XX a fin

de dilucidar si un siglo despus pueden seguir siendo consideradas efectivas y

vlidas para el tiempo actual. Y, sobre todo, si ellas son o no una alternativa o

respuesta firme al conflicto crtico de la Escuela Tradicional.

A pesar de que las reflexiones vertidas puedan servir para replantearse la vigencia

de la Escuela Nueva en general, stas partirn del ejemplo concreto de la

pedagoga Steiner-Waldorf. Y el trabajo girar en torno a ella durante la etapa

concreta de Educacin Infantil, por dos razones: el acercamiento y conocimiento

prctico y terico sobre la misma y el hecho de que sta es considerada uno de

los buques insignia ms representativos en todo el mundo de la nouvelle vague

educativa. Puede esta pedagoga salvar el vaco que deja la Escuela Tradicional

a la hora de responder a las necesidades educativas del presente y del futuro? Y

no slo desde el punto de vista del mercado laboral o econmico, sino desde lo

ms relevante, el punto de vista del nio que est aprendiendo, que est viviendo

una realidad diferente, con estmulos distintos.

Se analizarn conflictos como la presencia de enseanzas de prcticas extintas, el

conductismo en las prcticas educativas actuales o la escasa atencin prestada a

los intereses del nio como individuo en la primera infancia. La utopa o no de la

educacin individualizada.

Pero, por encima de todo, se tratarn de ofrecer alternativas, nuevos

planteamientos de mtodos educativos que se puedan ajustar a las necesidades

reales de los nios y de un mundo y una realidad en continuo cambio.

Palabras clave: educacin infantil, pedagoga progresista, Steiner-Waldorf,escuela nueva.

3

ABSTRACT

The paper presented below is meant to be a sign of the need to adjust the

methodologies and contents of progressive pedagogies designed in the late

nineteenth century and early twentieth century to the present. And above all, to the

future our children will live in.

Some considerations may be valuable to reconsider all of these pedagogies, but

this paper is focused on Steiner-Waldorf education, and more precisely on its

Kindergarten.

Do these pedagogies meet the educational needs of the present, and the future?

Not only for the labor and economic market but, overall, for the children. For those

learning and experiencing a different reality, with different motivations.

Conflicts as extinct teaching practices, behaviorism in current educational routines

or the scant attention paid to the interests of the individual child are discussed. The

utopia, or not, of an individualized education.

But, above all, the paper is intended to offer alternatives, new approaches to

teaching methods that can be adjusted to the real needs of children in the early

years and of a world and a changing reality.

Key words: kindergarten, progressive pedagogies, Steiner-Waldorf, alternativeeducation.

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INTRODUCCIN / JUSTIFICACIN

Este trabajo nace de la esperanza de encontrar una alternativa real y de calidad

para la educacin de los nios de hoy y de maana. Centrndose en la primera

infancia.

Para empezar, se revisarn las ideas tericas de la Escuela Tradicional y la

Escuela Nueva.

Adoptar una visin ms amplia del objeto de estudio, pasa tambin por entender

los orgenes y las caractersticas de las pedagogas progresistas en general, y

Steiner-Waldorf en particular. Los porqus de su nacimiento y las diferencias

desde ese momento hasta el actual.

Se trata de evidenciar, mediante el estudio y el anlisis exhaustivos de

documentos diversos y observaciones prcticas, que son necesarios nuevos

planteamientos para lograr una educacin de calidad, tanto para la comunidad

profesional, como para la sociedad que empieza por el aprendizaje de los nios. Y

no hay mejor manera para ello, que trazar una tercera va desde el escrutinio a los

dos extremos que concurren desde hace un siglo por la educacin: la Escuela

Tradicional y la Escuela Nueva.

Como teln de fondo es interesante plantear interrogantes sobre la Nueva

Escuela, que a pesar de seguir constituyendo una alternativa a la educacin

tradicional, parece haberse quedado algo estancada en la poca en la que se

dise y que como ya veremos no ha sabido traspasar los motivos y razones que

gestaron su llegada hace ms de un siglo.

Junto a la lectura de las teoras se aportan datos empricos obtenidos mediante la

observacin de un centro Steiner-Waldorf, St. Pauls Steiner School, en la ciudad

de Londres.

Gracias a dichas experiencias se reflexiona sobre las prcticas actuales de esta

pedagoga tan peculiar.

5

Por ltimo, se aspira a proponer nuevas propuestas que podran beneficiar y

mejorar la calidad de la experiencia de aprender.

El objetivo general es responder a esta pregunta: son las pedagogas

progresistas realmente una alternativa efectiva a la Escuela Tradicional? O dicho

de otra forma, son ellas la alternativa que buscamos o cun pronto queremos

detenernos al trazar una alternativa en la educacin?

6

1. SOBRE LAS PEDAGOGAS PROGRESISTAS / TEORA REVISADA

Para comenzar, es necesario hacer un repaso por los orgenes y principales

caractersticas de la Escuela Tradicional, pues son estos cuadros y factores junto

con algunas caractersticas del momento histrico los que ms tarde provocarn el

surgimiento de las pedagogas progresistas.

LA ESCUELA TRADICIONAL

El origen de la Escuela Tradicional se remonta al siglo XVII, coincidiendo as con

la ruptura del orden feudal, el nacimiento de la burguesa y la constitucin de los

estados nacionales.

Comenio, precursor de la pedagoga tradicional, sienta sus bases en la Didctica

Magna, publicada en 1657. La relevancia de esta obra se debe a que en ella se

explicita una concepcin general de la educacin y se establecen as unos

principios bsicos.

Su mtodo pretenda ensear el conocimiento de las cosas. Ensear todo a todos.

(Gadotti, 1998).

En el universo, concebido por Comenio, el orden lo impregna todo, lo explica todo,

lo pone todo en movimiento y conserva cada cosa en su sitio (Comenius, 1986).

La Escuela Tradicional era sinnimo de mtodo y orden, y esto implicaba la

disciplina y el castigo con el fin de estimular el progreso del alumno (Palacios,

1978). En la Escuela Tradicional, el maestro se encargara de que contenidos,

perodos de docencia, y absolutamente todo, est ordenado y programado. El

maestro llevara a los alumnos por un camino escrupulosamente trazado, un

camino sin puntos de fuga, sin fisuras.

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Las caractersticas de la Escuela Tradicional se resumen en los siguientes puntos:

Magistrocentrismo: centrada en el maestro.

Enciclopedismo: centrada en el contenido; muchos conocimientos biensecuenciados.

Verbalismo: el maestro habla. Las lecciones son expositivas, clasesmagistrales.

Pasividad: por parte del alumno.

Cuando el mtodo no ha funcionado con un alumno, la Escuela Tradicional insiste

en hacer repetir curso, ignorando as que el problema puede encontrarse en cmo

aprende el alumno y cmo no puede aprender. En qu otro mbito repetimos el

mismo mtodo, cuando la primera vez no dio resultado?

Sin embargo, su escuela supuso avances en trminos de educacin ya que esta

escuela sera para todos. Una escolarizacin a cargo del Estado. Fue una idea

revolucionaria, ya que hasta entonces slo exista otro modelo educativo, que era

religioso y privado, es decir, de acceso limitado.

Podra decirse, que segn esta pedagoga, la escuela se organiza al margen del

mundo, de la vida real (Palacios, 1978).

Segn Snyders (1973) se monta un universo preparado por el maestro donde la

disciplina, los ejercicios precisos y metdicos permiten al estudiante liberarse poco

a poco de su vehemencia y acceder a los modelos: esto no es posible a menos

que la escuela sea un dominio particular donde las cosas no ocurran como en la

vida.

8

LA ESCUELA NUEVA / PEDAGOGAS PROGRESISTAS

Segn Snyders (1973):

Histricamente, la educacin nueva encuentra su punto de partida en las

decepciones y las lagunas que aparecen como caractersticas de la

educacin tradicional.

Las pedagogas progresistas quisieron hacer del aprendiz un sujeto activo en

contraposicin a la pasividad en la que le colocaba la educacin tradicional. Y

dejar a un lado la memorizacin en favor de una metodologa ms libre y

proactiva.

Las pedagogas progresistas se caracterizan por:

Centrarse en el alumno. Entender la importancia de la psicologa deldesarrollo. Tratar a cada uno segn sus aptitudes, su condicin personal.

Contemplar la posibilidad de una infancia feliz ajustndose a las necesidades e

intereses del nio. Individualizar lo mximo posible en funcin del alumno y sus

capacidades.

Entender la relacin maestro-nio desde la afectividad. El maestro facilitael desarrollo y el aprendizaje. Pero es ms importante lo que el profesor dice

que lo que hace. Asemeja ms el mbito educativo al familiar, al del hogar,

distancindose menos de lo que lo hace la Escuela Tradicional.

La importancia de la autodisciplina: se comprometen a la creacin ycumplimiento de sus propias reglas.

Contenidos en funcin de las necesidades del nio frente a la vidacotidiana. La creatividad ayuda a dar significados personales a los contenidos.

La participacin activa y el proceso de bsqueda del conocimiento es, aveces, ms importante que el conocimiento en s. El viaje, frente al destino.

9

John Dewey, cuya filosofa fue determinante para que la Escuela Nueva

prosperara, apoyaba, a lo largo del siglo XIX, principios como la iniciativa, la

originalidad y la cooperacin con el objetivo de liberar el potencial del individuo

(Gadotti, 1998).

Construy ideas como la democratizacin de las escuelas y los estudiantes.

(Dewey, 1971)

Las pedagogas progresistas o Escuela Nueva surgen a finales del siglo XIX como

alternativa de la educacin tradicional. Reaccionan contra el positivismo, la

homogenizacin y la mecanizacin intrnsecas a esta vieja escuela.

Las pedagogas progresistas, con sus principios, pretenden evitar una educacin

en cadena, para dotar a los nios de un aprendizaje ms personal y significativo.

La siguiente tabla contrapone principios comunes y fundamentales de las dos

escuelas: tradicional y nueva; el fin: diferenciarlas y dilucidar los porqus reactivos

que se esconden detrs de la cimentacin de la Escuela Nueva:

Escuela Tradicional Escuela Nueva

Imposicin jerrquica de arriba hacia

abajo.

Expresin y cultivo de la individualidad.

Disciplina externa. Actividad libre.

Aprender a travs de libros y

profesores.

Aprender a travs de la experiencia.

Adquisicin por ejercicio y

entrenamiento de habilidades y

tcnicas aisladas.

Adquisicin como medios para alcanzar

fines que respondan a las demandas

directas y vitales del alumno.

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Preparacin para un futuro ms o

menos remoto.

Aprovecharse al mximo de las

oportunidades del presente.

Fines y conocimientos estticos. Toma de contacto con un mundo en

cambio.

Elaboracin propia a partir de datos en Dewey, J. (1971).

De entre las pedagogas progresistas surgidas destacan Decroly, Montessori,

Freinet o las hermanas Agazzi. La descripcin, y el posterior anlisis, articulado a

continuacin se centran en la pedagoga Steiner-Waldorf. Ya que, hoy en da, es

uno de los movimientos de educacin alternativa que cuenta con ms escuelas

alrededor del mundo.

Existen aproximadamente unas 1.000 Escuelas Waldorf y 1.500 centros de

Educacin Infantil Steiner-Waldorf en 52 pases, segn la Asociacin Internacional

de Kindergartens Waldorf (Bund der Freien Waldorfschulen, 2015).

Adems, gracias a la experiencia de observacin de un centro Steiner-Waldorf, St.

Pauls Steiner School, en la ciudad de Londres, y entrevistas realizadas con ex

alumnos de centros Waldorf en Alemania, se profundiza y reflexiona sobre las

prcticas actuales de esta pedagoga.

POR QU SURGE? ORIGEN DE LA PEDAGOGA STEINER-WALDORF

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Rudolf Steiner (1861-1925) fue un artista, arquitecto, pedagogo, agricultor, filsofo

y mstico austriaco, que pensaba que la educacin tradicional reprima el

crecimiento y abocaba a un pensamiento muerto y abstracto y a vidas atrofiadas

caractersticas de una sociedad basada en el materialismo (Lachman, 2007).

Sus ideas pedaggicas, y polticas surgieron en un contexto muy oportuno, ya que

una gran parte de la sociedad ambicionaba nuevos enfoques que contribuyeran a

la transformacin cultural y social. Un antdoto ante la desesperacin que se

apoder de Alemania tras la Primera Guerra Mundial.

Algunos empresarios del pas empezaron a seguirle con entusiasmo y a poner en

prctica algunas de sus teoras. Steiner, por su parte, ayud a crear uniones entre

ellos y sus obreros y visit sus fbricas dando conferencias sobre la renovacin

social.

Emil Molt, propietario de la fbrica de cigarrillos Waldorf-Astoria en Stuttgart

(Alemania) y uno de sus seguidores ms fanticos1, le pidi consejo en su

proyecto educativo para los hijos de sus empleados y Steiner supo aprovechar la

oportunidad.

Emil Molt aport el capital y Steiner, que en 1907 ya haba mostrado su

entusiasmo por la educacin en la conferencia titulada La educacin del nio a la

luz de la antroposofa, por fin llev sus creencias a la prctica.

As se funda la primera Escuela Waldorf en septiembre de 1919.

1 En 1913 Rudolf Steiner fund Sociedad Antroposfica, La antroposofa es un movimiento

filosfico holstico que l mismo cre. Etimolgicamente significa sabidura del ser humano. Viene

del griego ntropos (hombre) y sofa (sabidura) (Marcos Martn, 2014).

12

La vida entera es como una planta, que contiene no slo cuanto ofrece al

ojo, sino que adems entraa oculto un estado futuro. Quien se encuentra

frente a una planta que slo tiene hojas, sabe muy bien que su tronco con

su follaje, al cabo de cierto tiempo dar flores y frutos; la planta contiene ya

implcitos los elementos de estas flores y estos frutos. Mas, cmo sera

posible que alguien describiera estos rganos futuros si se limitara a

investigar en la planta, slo lo que ella ofrece a los ojos en un momento

dado? Slo podr hacerlo quien se haya familiarizado con la esencia de la

planta.

Del mismo modo, la vida humana entera lleva implcitos los principios de su

futuro. Mas para poder opinar sobre este futuro, es necesario adentrarse en

la naturaleza oculta del hombre.

(Steiner, 1998). 2

El primer Kindergarten (Jardn de Infancia), equivalente a centro de Educacin

Infantil, no abri hasta 1926 en Stuttgart, ms de un ao despus de la muerte de

Steiner, de la mano de su colega Elisabeth Grunelius (Howard, 2005).

Desde que abri la primera Escuela Waldorf, Steiner siempre insisti en la

importancia de contar con un Kindergarten:

Es cierto que sera mejor si pudiramos tener a los nios en el Jardn de

Infancia. Cuanto ms tiempo los tienes, mejor. Aunque se podra decir que

los nios todava no tienen edad suficiente para ir a la escuela, sera muy

bueno si pudiramos traer a algunos nios en los primeros siete aos. Al

final, debemos tenerlos cuando son algo ms jvenes; es mucho menos

importante cuando son mayores.

2 Extracto de La educacin del nio a la luz de la antroposofa (Steiner, 1998).

13

Los maestros si no, tendrn que asumir la educacin de unos nios que ya

tienen cierta edad; y deben considerar que cuando la asumen ya han

experimentado la educacin - o tal vez la maleducacin - de sus padres en

la primera etapa de sus vidas. Esto por lo que luchamos slo podr llevarse

a cabo por completo cuando la humanidad haya progresado hasta el punto

de que los padres entiendan que, incluso en el primer perodo de la

educacin, la humanidad moderna tiene necesidades educativas

especiales.

(Steiner, 2005).3

CMO ERA LA ORGANIZACIN, EL PROFESORADO Y EL ALUMNADO?

En los inicios, Steiner eligi a doce profesores. Algunos de entre sus colegas

antropsofos que ya eran maestros.

Ellos tambin crean en la espiritualidad como factor clave en la vida humana. Y

por tanto, la espiritualidad como tal deba jugar un papel capital en la enseanza

de los nios. Los mismos profesores acompaaban a sus alumnos a lo largo del

proceso, en vez de cambiar de clase cada curso.

Steiner, design a los dems profesores entre voluntarios. Todos ellos

trabajadores que dejaban sus puestos en la fbrica para atender tareas en la

escuela.

Fue el propio Steiner quien asumi la gestin del centro y el papel de gua y

consejero espiritual (Lachman, 2007).

El claustro haba de trabajar en la misma direccin y Steiner imparti unos cursos

sobre la base espiritual de la educacin para la formacin de su profesorado.

3 Extracto de The Study of Man (Steiner, 2004).

14

Las autoridades estatales en materia de educacin le concedieron un plazo de tres

aos para abrir la escuela. En ese plazo la demanda de plazas paso de 253 a

1.100.

La mayor parte del alumnado se conform al final por los hijos de los trabajadores,

tal y como se haba previsto en un principio y Emil Molt financi sus matrculas.

Sin embargo, tambin ingresaron cincuenta nios, aproximadamente, hijos de

familias de antropsofos. Varios centenares de nios quedaron sin su plaza.

A pesar de eso, la primera Escuela Waldorf fue revolucionaria para su poca por

estar abierta a los nios de todos los orgenes socioeconmicos, raciales y

religiosos.

En las primeras clases de Kindergarten convivan aproximadamente 20 nios con

una maestra, Elisabeth Grunelius (Howard, 2005).

En el ao 1928 ya haba crecido hasta convertirse en la mayor escuela

aconfesional en Alemania y sirvi como modelo para las posteriores Escuelas

Waldorf en Alemania, Suiza, Holanda, Inglaterra y los Estados Unidos (Reynolds,

2015).

CMO ERA LA METODOLOGA? IDEAS Y PRCTICAS

Segn la filosofa Steiner-Waldorf, la vida moderna estaba presionando

enormemente a los nios para crecer lo ms rpido posible, y muchos de ellos se

ahogaban, y siguen ahogndose, en un fango de productivismo y medios de

comunicacin.

La conviccin inicial y el objetivo principal de esta pedagoga es inculcar en cada

nio el amor por el aprendizaje, para que puedan desarrollar plenamente sus

capacidades. Se buscaba educar los aspectos fsicos, emocionales y espirituales

de cada nio. Centrndose en el desarrollo armnico de la vida espiritual. El

hombre descubrindose a s mismo a travs de su pensamiento y la naturaleza.

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De todas estas ideas, que fluan desde lo ms profundo de su bsqueda espiritual,

una de las ms sorprendentes era la creencia de que los nios no deban

aprender a leer hasta que perdan los dientes de leche, alrededor de los siete

aos. No se encuentra otra justificacin clara a esta idea, ms que Steiner deca

encontrar una relacin directa entre el desarrollo fsico y el intelectual, entre los

cambios fsicos y espirituales. As como un desarrollo por etapas de siete aos, de

ah una educacin dividida en septenios.

Rudolf Steiner tambin vincul por primera vez los cuatro temperamentos bsicos,

que haba postulado Hipcrates en el 460 a.C., con la adquisicin de conocimiento

y la educacin. As, los maestros habran de identificar si en el nio predominaba

el temperamento melanclico, colrico, sanguneo o flemtico y tratarle y

ensearle teniendo en cuenta las caractersticas del mismo.4

En lo que respecta a la Educacin Infantil, segn Steiner, haba de ser como un

hogar para el nio. Y tal y como las madres cocinan, hornean, limpiar, cosen y

barren, as ocurrira en las aulas (Schttner, 2011).

4Ver ANEXO 1. Tabla: Los cuatro temperamentos segn Rudolf Steiner. (p. 38)

16

2. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA TEORA

La educacin tradicional sigue siendo el modelo dominante hoy en da. Un sistema

anacrnico que fue concebido y diseado en el marco intelectual de la Ilustracin,

bajo las circunstancias y necesidades econmicas de la Revolucin Industrial; a

su imagen y semejanza.

Los colegios se organizan igual que el modelo estandarizado de produccin en

cadena. Desde que suena el timbre, los estudiantes se organizan en filas por

lotes, con sus correspondientes nmeros de curso y de lista. Por edades, cmo si

la caracterstica ms importante que tuvieran en comn fuera su fecha de

fabricacin (Robinson, 2010). Tanto en las lneas de produccin como en las

clases de colegio se realizan tests para comprobar que los lotes van resultando

segn lo esperado.

Ya a principios del siglo XX, el profesor Ellwood P. Cubberley, de la Universidad de

Stanford apunt:

Nuestras escuelas son, en cierto sentido, como fbricas, en las que los

productos sin hacer (los nios) deben tomar ciertas formas y ser modelados

como productos para satisfacer las diversas demandas de la vida. Las

especificaciones para la fabricacin provienen de las exigencias de la

civilizacin del siglo XX, y el negocio de la escuela consiste en construir

alumnos de acuerdo con las especificaciones establecidas. Esto exige

buenas herramientas, maquinaria especializada, el control continuo de la

produccin para ver si se ajusta a las especificaciones, la eliminacin de

residuos en la produccin, y que haya una gran variedad en el volumen de

produccin.

(Cubberley, 1922, 337-38)

17

Pero en el caso de las Escuelas Waldorf, que pretenden constituir una alternativa,

se cometen toda suerte de incoherencias. Aunque se considera una pedagoga

progresista, no tuvo un origen basado en la bsqueda de una alternativa a la

Escuela Tradicional en la medida en que continan enseando a los nios tal cual

pensaban sus padres (e.g. Antroposofa). Sino que su identidad se basa en la

mmesis doctrinaria de perseguir la perpetuacin de las ideas y teoras

antroposficas de Rudolf Steiner y de sus seguidores, trabajadores de aquella

fbrica de cigarrillos y padres de los primeros nios que vivieron su mtodo.

Si bien es verdad que comparte algunos de los principios de la Escuela Nueva,

como el aprendizaje a travs de la experiencia, la actividad libre y la expresin de

la individualidad, en la prctica no siempre es as. Y no responde a algunas de las

demandas del alumno, no sabe aprovecharse de las oportunidades del presente ni

mantiene apenas contacto con el mundo en cambio.

A continuacin se analizar la pedagoga Steiner-Waldorf en su evolucin. Se

cumplen los ideales de Rudolf Steiner en la prctica? Supone una alternativa

real? Han salvado el vaco que dejaba la Escuela Tradicional?

En un mtodo educativo que se autoproclama como educacin libre, por qu los

estudiantes copian todo de la pizarra? Por qu estn los maestros siempre

encendiendo velas? Por qu utilizan las canciones como reclamo conductista;

muchas veces como alternativa al timbre o al golpe de voz? Por qu, si

presumen de su enseanza artstica, reducen sus tcnicas plsticas a cera sobre

papel y acuarela sobre cartulina hmeda durante los tres primeros aos? Por qu

se ensea mitologa en lugar de historia y no ambas visiones?

18

CMO ES EL PROFESORADO Y EL ALUMNADO?

Estos colegios suelen disfrutar de exenciones de las leyes educativas en la

mayora de pases. En general, no se necesita ningn ttulo de Magisterio, ni

conocimientos previos en materia de infancia o educacin para ser maestro en

una Escuela Waldorf de Infantil y Primaria. Sin embargo, s se exigen los ttulos de

cursos de formacin propios de las asociaciones y federaciones de colegios

Steiner-Waldorf.

Mientras que estas escuelas se declaran independientes y aconfesionales, la

formacin de su profesorado est cargada de contenido doctrinario.

Los cursos se estructuran alrededor de tres reas: arte (msica, modelado de

arcilla y retrica), estudios de antroposofa (lecturas de textos originales del autor

para entender e interiorizar su concepcin del hombre y su educacin) y

desarrollo del nio (desde el punto de vista de Steiner, una vez ms). (London

Waldorf Seminar, 2015)

Esto se refleja en un cuerpo docente formado por personas creyentes y

seguidores acrrimos de la Antroposofa y con muchos conocimientos y

habilidades para realizar tareas manuales y artsticas.

Respecto al alumnado, por razones econmicas, ya no se da la combinacin de

estudiantes de clase obrera y clase media que se dio en la primera Escuela

Waldorf de Stuttgart.

Segn la experiencia en el colegio St. Pauls Steiner, el alumnado es de clase

media-alta. Aunque se trata de un colegio privado con tarifas que pretenden ser

asequibles (de 6,325 a 7,500 por curso) no es lo suficientemente barato como

para que familias inmigrantes o de clase media-baja puedan acceder.

Esta pedagoga slo es una alternativa real hoy en da para quin pueda

costersela, ya que son colegios privados y suelen ser caros.

19

S se aprecia una ventaja clara en las aulas de Infantil del colegio, es el reducido

nmero de alumnos por clase: de 15 a18 alumnos con una maestra y una auxiliar.

Gracias a esas ratios, ms que al propio mtodo, la atencin y cuidado de los

nios es ms cercana y personalizada.

Por ltimo, cabe destacar la sensacin de que muchas de las familias que llevan a

sus hijos a este tipo de colegios no son conocedoras del movimiento antroposfico

que hay detrs, ni comulgan con ciertos aspectos de la metodologa como

veremos a continuacin.

CMO ES LA METODOLOGA? IDEAS Y PRCTICAS

La caracterstica definitoria de la educacin Steiner es la atencin que se le presta

al ritmo, los rituales, los smbolos y las ceremonias.

Una vez ms, como las escuelas no siguen el plan de estudios nacional, las

etapas/cursos se presentan en trminos de las indicaciones de Rudolf Steiner

sobre lo que es apropiado para cada clase/grupo.

Las escuelas cumplen con unos mnimos exigidos dentro de los contenidos de las

leyes educativas y, en teora, al menos, garantizan la calidad de la educacin

impartida en esas materias. En Educacin Infantil, el rea de conocimientos

lgico-matemticos y comunicacin y lenguaje se ven cubiertos y reducidos a

canciones, cuentos y actividades de reparto y conteo integradas en la vida diaria

del aula (poner la mesa, preparar sillas para la hora del cuento, etc.).

La Educacin Infantil, etapa en la que se centra este anlisis, se lleva a cabo

durante el primer septenio (primera infancia).

Los nios tienen la oportunidad de crecer (desde los 3 aos y medio hasta los 6

aos) en la misma clase y con los mismos docentes, como ya ocurra en la

primera Escuela Waldorf. Diseando as un entorno amable y familiar para que los

nios se encuentren cmodos en esta primera etapa.

20

El objetivo principal de la Educacin Infantil es desarrollar las habilidades fsicas y

sociales, los impulsos creativos, la imaginacin y la fantasa.

En esta etapa, el nio aprende a travs de la experimentacin, la actividad fsica y

el juego. Se intenta que el aprendizaje se genere a partir del entorno, estmulos

fsicos, y su diseo, y de la enseanza desde el ejemplo, el aprendizaje por

imitacin, tal y como lo ide la propia Elisabeth Grunelius para el primer

Kindergarten.

Los nios van en zapatillas de andar por casa, dan paseos por el parque un da a

la semana, tienen un patio lleno de barro y arena en el que pueden revolcarse

libremente y pasan la mayor parte de la jornada escolar jugando con sus

compaeros. Se sientan cada maana a almorzar juntos alrededor de una mesa

larga de madera que se encuentra dentro de la clase.

El papel de las maestras permanece segn lo describi Steiner. Se cien a su

papel de cocinar, limpiar, coser y barrer. De acompaar al nio mientras crece y se

desarrolla como lo hara una madre. Un enfoque no slo anacrnico, porque estas

bases e ideas se plantearon y fueron diseadas por y para la sociedad de

principios del siglo XX, sino tambin sexista. No adaptan la pedagoga a la idea de

familias y crianza actuales, donde indistintamente padres y madres trabajan fuera

y dentro del hogar.

Al margen de estas actividades, los nios no aprenden a leer ni hay ningn tipo de

aprendizaje formal hasta lo que sera Primaria, los seis o siete aos. E incluso

entonces, no tienen libros de texto ni exmenes. Toda una ventaja frente a la

obsesin, que se da en la Escuela Tradicional, por la cantidad ingente de

contenidos y las pruebas estandarizadas de conocimientos. Sin embargo, esto no

es una ventaja exclusiva de la pedagoga Steiner-Waldorf, la mayora de colegios

en Alemania, por ejemplo, respetan esos primeros aos y los dejan libres de

contenidos de lectoescritura.

Tambin, en un intento carente de lgica y cordura por perpetuar las prcticas de

otra poca, a diario los nios lavan y cardan lana, barren el suelo y friegan platos,

21

pelan y parten verduras, tallan madera. Si el proyecto de las escuelas Steiner en

Infantil se basa en no apresurar al nio a aprender nada a la fuerza, por qu s

les obligan a hacer estas actividades? La nica respuesta que encontr a esta

pregunta por parte de los docentes fue que eso fue lo que estipul Steiner, y por

tanto, eso es lo que tenan que hacer los nios.

S afirman que los nios que sufren una presin temprana por conseguir logros

intelectuales, a menudo acaban careciendo de voluntad y entusiasmo ms tarde

para cultivar el amor por el aprendizaje, por qu se les fuerza a asumir ciertas

responsabilidades y actividades motrices en lugar de otras?

Si se pretenden preservar ciertas facultades y no forzar el aprendizaje formal, por

qu han de recitar canciones y rezos steinerianos y encender velas en honor a la

Madre Tierra o el Padre Sol? Aqu de nuevo las respuestas volvan a referirse a su

lder Rudolf Steiner.

Podran buscarse otros aprendizajes basados en la experiencia, otras tareas para

fomentar la motricidad fina y gruesa que nacieran de sus intereses y que fueran

ms tiles para su futuro que lavar y cardar lana.

Si se trata de una educacin libre, por qu obligan a los nios a cantar mientras

encienden velas? Por qu critican a aquellos nios que cantan en otros tonos?

Por qu no se postulan como una alternativa claramente basada en la

Antroposofa, igual que otros se declaran colegios catlicos?

No obstante, cabe resaltar que los puntos positivos residen en que los nios no

estn participando en la carrera constante, propia de la Escuela Tradicional, por la

adquisicin de conocimientos formales. La lectoescritura en Educacin Infantil,

introducida cada vez en edades ms tempranas, conlleva una frustracin para

aquellos nios que, por cuestiones de ritmos en el desarrollo, no estn

preparados.

Puede que los aprendizajes aqu, s surjan de un modo ms fluido y orgnico.

Pero, por otro lado, se peca de no querer introducirlos incluso cuando el propio

22

nio lo demanda. Las creencias steinerianas impiden que exista una flexibilidad y

libertad real que responda a necesidades individuales de cada nio dentro de los

grupos heterogneos de alumnos.

Por otro lado, de entre las responsabilidades que el colegio exige a los padres,

est el no uso de tecnologas en casa por parte de los nios. El colegio est

abiertamente en contra de los medios electrnicos, especialmente los que tienen

pantalla. No slo no utilizan ordenadores, proyectores ni ningn otro apoyo

tecnolgico en sus aulas, sino que piden la cooperacin de los padres para

continuar con la tarea de que los nios tengan una infancia libre de televisin,

cine, videojuegos, ordenadores, mviles.

El colegio propone que durante Educacin Infantil no se haga ninguna actividad

regular relacionada con una pantalla. Y, a lo largo del resto de Primaria, de los seis

a los once o doce aos que tengan un acceso limitado a la televisin los fines de

semana. Ninguna actividad con ordenadores. Y de los trece a los quince, un

acceso moderado y supervisado a la televisin los fines de semana y,

moderadamente, acceso supervisado al ordenador los fines de semana.

La realidad es algo distinta. Los nios comentan las pelculas que ven,

susurrando, como si se tratara de un tesoro prohibido. Y la prohibicin, como

ocurre habitualmente, torna en reclamo.

Se realizan algunas tutoras en las casas de los nios, para que sientan al maestro

tambin parte de su hogar y, a su vez, los maestros puedan ver de primera mano

en qu ambiente vive su alumno. Cuentan cmo en esas tutoras, a menudo, se

aprecian huecos sospechosos en las mesitas del saln, frente al sof. Y cmo

luego, en el dormitorio de los padres hay televisiones que parecen fuera de lugar.

Cuando los nios jugaban a tallar madera con cuchillos, observ como uno tall un

mvil para a continuacin jugar con l. En momentos as, parece como si nos

topramos con la realidad de golpe.

23

Por otra parte, habramos de preguntarnos si es realista que unos nios que viven

en Londres en el siglo XXI pueden hacer en la escuela actividades de otra poca,

si eso es til, si es posible protegerles del mundo informatizado que hay fuera y

para qu. Si no sera ms inteligente ensearles a hacer un uso racional de las

tecnologas.

CMO SE ARTICULA LA INSTITUCIN?

Hoy en da, estas escuelas se autoadministran. Es ah donde reside su supuesta

cualidad de independencia. Cada escuela, al tiempo que se mantiene

independiente y se apoya en su comunidad local ms que en el Estado, sigue

cumpliendo algunos de los requisitos que se imponen desde la legislacin. En

algunos pases como Finlandia si reciben financiacin del Estado.

Pero en ningn caso son independientes de las asociaciones y federaciones de

centros Steiner-Waldorf, estas controlan peridicamente las instalaciones, las

metodologas y las dinmicas, y son los que verdaderamente regulan si un centro

puede o no ser oficialmente Steiner-Waldorf.

Y, por tanto, siempre comparten un enfoque educativo basado en el conocimiento

del ser humano en cuerpo, alma y espritu, que escribi Rudolf Steiner.

Por otro lado, la financiacin proviene de las cuotas que se pagan por alumno y

mediante donaciones. Muchos de los colegios, especialmente en Inglaterra se

establecen como una charity, el equivalente a una organizacin sin nimo de lucro.

En algunos centros, la administracin y gestin se hace sin que exista una junta

directiva. Por lo general huyen de las jerarquas verticales.

Este modelo de gobierno va en lnea con la filosofa Steiner-Waldorf, en la que la

implicacin de todos los elementos de la escuela, tambin de los padres, es

mucho mayor que en las escuelas regulares.

24

Sin embargo, al final, de todas sus prcticas, de esta tambin, rezuma un hedor

sectario fruto del fanatismo doctrinario. La expansin de su fanatismo se

incrementa con el tiempo, al idealizar la figura de su fundador y no tener ningn

otro tipo de autoridad que la palabra de su lder.

Por otro lado, su cercana a entidades bancarias como Triodos Bank5, con su

oferta de Cuenta Infantil para los ms pequeos, me hace cuestionarme su

carcter caritativo y no lucrativo.

CULES SON LOS RESULTADOS? (FRACASO, XITO)

Los estudios de investigacin revisados (Woods et al, 2005) muestran relaciones

positivas entre las escuelas Steiner y el aprendizaje, los logros y el desarrollo de

capacidades acadmicas, creativas, sociales, as como otros aspectos

importantes en el crecimiento integral de los alumnos.

Sin embargo, la interpretacin debe ser tenida en cuenta con cautela, ya que, a

menudo, se hacen estudios con muestras demasiado pequeas y llevados a cabo

en contextos culturales que pueden afectar a los resultados. En general, falta

investigacin rigurosa sobre el impacto de este modelo educativo.

Por ltimo, aunque durante estos aos de escolarizacin Steiner-Waldorf los nios

no tienen que pasar exmenes, las pruebas de acceso a la universidad, similar a

la Selectividad espaola, s se hacen por motivos de utilidad y hay datos que

evidencian un alto ndice de aprobados.

5 Entidad de crdito que se inspir en el pensamiento econmico de Rudolf Steiner y queactualmente invierte y financia algunos proyectos de educacin Steiner-Waldorf.

25

ANLISIS DAFO DE LA PEDAGOGA STEINER- WALDORF HOY

ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS

ANLISISINTERNO

CREENCIA EN SU

SISTEMA

AMOR POR LA

NATURALEZA

(FORTALEZAS)

SECTARISMO

SECRETISMO

(DEBILIDADES)

ANLISISEXTERNO

DEMANDA DE

PENSAMIENTO CREATIVO

(OPORTUNIDADES)

DEMANDA DE NUEVAS

TECNOLOGAS

(AMENAZAS)

En definitiva y como conclusin del anlisis, podra decirse que las pedagogas

progresistas no suponen una alternativa real a la Escuela Tradicional. Partiendo

del hecho de que son, en su mayora, privadas, y por tanto, pueden constituir una

alternativa para algunos, pero no para todos.

Atendiendo a los contenidos y metodologas, stas parecen demasiado ancladas

en el pasado e inflexibles por querer seguir ciertas pautas que Steiner, o el gur de

la pedagoga progresista en cuestin, propuso.

No se cuestiona hasta qu punto esos mtodos, esas actividades son o no tiles

para los nios. Tan slo se siguen como dogmas de fe. La formacin del

profesorado se lleva a cabo segn esos dogmas y, finalmente, la educacin de los

nios resulta doctrinaria.

Dnde se mantienen los puntos positivos? En el caso de la pedagogaSteiner-Waldorf, los puntos positivos se encuentran en el cultivo del amor por la

26

naturaleza, por los alimentos sanos, en las habilidades nutricionales y alimenticias

como es preparar sus propias comidas variadas desde edades tan tempranas.

Tambin en el respeto a los ritmos y en no apresurar la introduccin de

aprendizajes formales.

Sin embargo, aunque el amor a la naturaleza pueda parecer, a priori, ms sano y

menos doctrinario que el amor a Dios en un centro religioso, la obligatoriedad con

que se practica termina siendo tan o ms cuestionable. Por ejemplo, dar gracias al

Sol y a la Tierra como entes divinos a los que debemos cosas de manera

obligatoria en forma de cancin y en formacin ritual (en crculo, con una vela,

etc.) no es una prctica libre ni acofensional.

Cmo completar las lagunas y eliminar las incoherencias? Asumiendo quevivimos en un mundo donde la tecnologa est por todas partes, quizs lavar y

cardar lana puede ser una actividad interesante para conocer cmo se hace, pero,

a largo plazo, los nios se aburren y demandan otro tipo de estmulos.

El respeto a los ritmos de los nios en estas escuelas es mejor que en las

tradicionales, pero en la prctica, sigue ejercindose la eterna tirana del adulto

sobre el nio. La libertad en la actividad del nio siempre llega hasta donde el

adulto quiere que llegue.

En otras palabras, hemos de ser conscientes de que si tratamos de taparles los

ojos a los nios con nuestras manos, encontrarn las rendijas que,

inevitablemente, quedan entre los dedos para poder ver qu es lo que no les

dejamos mirar. Mejor ayudmosles a abrir los ojos de par en par, ms y mejor. A

ver con una mirada netzschida6,crtica e informada.

Convirtmonos en autores de nuestra propia profesin. Ya no en maestros

analticos sino en arquitectos de los mtodos y no meros obreros que ponen

ladrillos del modo que les dijeron. Maestros carentes de imaginacin e inventiva no

pueden proyectar alumnos creativos, maestros dciles y serviles, no pueden

6Mirada netzschida: de Nietzsche y ntida; vocablo, acuado por la Brigada de PulsinNietzschiana, que plasma la claridad cristalina autoexigida propia del pensamiento del filsofoalemn del siglo XIX.

27

desencadenar alumnos crticos y fieles a s mismos y, por ltimo, maestros

ordinarios no pueden dar paso a alumnos extraordinarios.

28

3. PROPUESTA DE NUEVOS PLANTEAMIENTOS

Da igual si es Escuela Nueva, Escuela Tradicional. La escuela como institucin

social no es ms que una herramienta coercitiva del orden establecido.

Igual que existe un Principio de Incertidumbre propio de la naturaleza cuntica (la

imposibilidad de conocer ciertas magnitudes fsicas debido a la propia naturaleza

de las partculas), existe una incertidumbre en la educacin de los nios, fruto de

su naturaleza humana.

Ningn nuevo planteamiento resulta realmente nuevo con un sistema estructural

idntico. Los nios pasan siete horas al da durante diez aos, o ms, en la

escuela, para que sus padres puedan pasar ocho o diez en sus respectivos

puestos de trabajo, contribuyendo al sistema. La escuela constituye un

entrenamiento por y para un entorno normativo, que entiende el aprendizaje y la

vida, en general, en trminos mercantiles.

Es desde este razonamiento que surge la propuesta del unschooling7, la

desescolarizacin, el aprendizaje al margen del sistema escolar tradicional.

Basndonos en el principio de que los humanos tenemos la capacidad intrnseca

de aprender. Y que uno mismo es el mejor maestro de uno mismo. El mejor para

descubrir el mundo a travs de sus ojos, de analizarlo segn sus criterios, de

descubrir las propias potencialidades. De gozar explotndolas, aprendiendo lo que

desea y disfruta.

Podramos considerar que la mejor integracin en la sociedad se hace de un modo

natural viviendo en ella, ms que apartado en una sociedad creada artificialmente

dentro de un centro escolar; un simulacro que nada tiene que ver con la realidad y

que al terminar no asegura un trabajo, ni unas habilidades que den al individuo

una autonoma ni financiera, ni de realizacin vital.

Desde el homeschooling se puede volver a ideas verdaderamente primigenias de

la educacin. A los aprendizajes a travs del juego de Pestalozzi y Frbel. A la

7Ver ANEXO 2. Definiciones en un extracto del libro Mis hijas NO van al colegio. Un ensayo sobrelo que supone aprender y vivir fuera del sistema escolar tradicional de Silvia Morales-Cachio. (p.39)

29

mayutica socrtico-platnica8 y el peripatetismo aristotlico9; la enseanza por

medio del cuestionamiento, el puro constructivismo del aprendizaje sin

intermediarios. Otra forma alternativa es la de tutores o mentores, practicada

desde tiempos inmemoriales por los hombres. En el Mundo Antiguo, griegos,

galos, macedonios y romanos lo emplearon. En las civilizaciones ms urbanitas se

haca a cambio de dinero, mientras que en las culturas ms tribales era parte

gratuita y natural de la vida comunitaria. El punto en comn era la no

obligatoriedad de los nios en atender estas enseanzas por parte del Estado.

El homeschooling, al contrario de lo que suele pensarse, no tiene por qu eliminar

la socializacin, pues la socializacin exista antes de la llegada de la escuela

institucionalizada. De todas formas, existen formas de interaccin disponibles hoy

en da entre las familias y comunidades de homeschooling.

Ya los filsofos pragmticos Peirce y Dewey (Lipman, 2003, 20) proponan que el

contexto educativo idneo para tratar materias son las comunidades de bsqueda

(Community of Inquiry) con una metodologa participativa y colaborativa.

Es importante destacar que el objetivo no ser, en ningn caso, adoctrinar desde

el hogar sino proporcionar recursos crticos para que los nios lleguen por s

mismos a su propio cdigo de valores. Si pensamos, por ejemplo, en un

ordenador: trabajar en su motor, tarjetas, velocidad de respuesta y placa base, en

vez de enfocarnos en la instalacin de determinados programas que quedarn

obsoletos o que diferencien de ser tiles, segn el inters y gustos de cada uno.

Tendremos en cuenta que, como apuntaba Ortega y Gasset (1947), los valores se

contagian, pero no han de imponerse, pues es intil. Se aprenden de un modo

vivencial, por imitacin, como tantas otras cosas...

La educacin sin valores es tan imposible y tan poco deseable como lo es

cualquier relacin entre individuos. Pues la educacin no tiene una esencia

absoluta, sino una esencia referida al hombre (GERVILLA, 2002).

8 La mayutica es la tcnica de buscar el conocimiento a travs de la formulacin de preguntas.9 El peripatetismo es la tcnica de ensear, y aprender, mientras se pasea.

30

En cualquier caso, no hemos de infravalorar la capacidad reflexiva de los nios. El

nio es filsofo en tanto en cuanto se hace preguntas. Al igual que todos los

hombres desean saber de un modo natural. La metafsica es inherente a la vida, a

la propia fsica.

De todos modos, las ventajas o desventajas de la educacin radican en que es

formativa y no slo informativa. Si fuera slo informativa, podramos discriminar

cosas, pero discriminar no es conocer y que la educacin est abierta al dilogo

de esa informacin es una ventaja. Sin embargo, existe esa tendencia a la

transmisin de creencias, al contagio de valores, que, incluso de un modo

inconsciente por parte del adulto, desdibuja su objetivo de ayudar a desarrollar su

pensamiento crtico.

Por otro lado, tambin existe la tendencia a ocultar cosas a los nios, simplificar

demasiado ciertos temas: mentir, adornar, maquillar, versionar. Y no es real ocultar

cosas. Si obviamos cosas reales y naturales como la muerte, vivimos

artificiosamente y lo ms importante: privamos al nio de formacin, entendimiento

y respuesta en este tipo de tema, quedndose esto en un tema tab, tan capital y

a la vez tan poco integrado en el mundo que le han proyectado: una

Weltanschauung10 edulcorada y fragmentada que no llega ni abarcar los pilares

ms universales de la vida del hombre (e.g. la trascendencia, la muerte, etc).

Miguel de Cervantes (1605) deca en su novela Don Quijote de la Mancha: Seor,

las tristezas no se hicieron para las bestias, sino para los hombres; pero si los

hombres las sienten demasiado, se vuelven bestias. En muchas ocasiones,

somos nosotros, los adultos, los que convertimos temas en tabes peliagudos que

los nios son capaces de ver con ms normalidad.

Tal y como apuntaba Kant (1781) con su metfora de la paloma. Viene a decir que

la paloma cuando vuela piensa que el aire le limita y al mismo tiempo no se da

cuenta de que le da la oportunidad de volar.

10 Expresin en alemn, introducida por el filsofo Wilhelm Dilthey en 1914, que puede traducirsecomo visin del mundo o cosmovisin.

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CONCLUSIONES

La tendencia cientificista y academicista de la educacin que comenzaron con

Comenio y los positivistas siguen sin superarse en la educacin de toda ndole.

La alienacin que sufren los nios en las escuelas es uno de los mayores fracasos

de la educacin actual. Y esto no se ve superado por la Nueva Escuela.

Para Dewey, padre de la Escuela Nueva, la educacin no tena un fin econmico.

Su fin era incorporar a los nios a la sociedad, la adquisicin de competencia

cultural y no econmica. La educacin no puede estar al servicio del mercado en

lugar de estar al servicio del nio o del hombre.

Desafortunadamente, estas ideas se han quedado en los libros; la prctica

educativa de las pedagogas progresistas hoy se acerca peligrosamente a la

Escuela Tradicional, a la demanda de una sociedad que busca estandarizar y

colaborar con muchos otros males sociales como son la represin y la alienacin.

Y una alternativa a esto, no puede ejemplificarse en alterar solamente la forma y

direccin de esta represin y alienacin. Debe ser erradicada, no remodelada.

Teniendo en cuenta que a la Escuela Nueva le queda poco de nueva y demasiado

de escuela, a continuacin se exponen algunos de los retos que an tiene por

delante la educacin, es decir: las conclusiones finales de este ensayo.

Para empezar, hemos de dejar de olvidar y obviar el papel homogeneizador social

y cultural que asumi la escuela desde el Estado moderno (Garca Olivo, 2005).

Dejar de mirar a otra parte y partir de esa realidad.

La idea de educacin hoy, ha de ser plural. Ha de aceptar la diferencia, sin tratar

de convertirla en mera diversidad. Abrazar la diferencia aunque resulte incmoda

para algunos.

Ha de conseguir que el nio aprenda por y para s mismo. Inculcar el amor por la

propia evolucin. El reto ser que cada individuo practique el autodesarrollo. Que

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la autonoma se estandarice como valor, pues a menor necesidad mayor es el

valor y menor la ansiedad y el sufrimiento.

Porque que la educacin est condicionada y sujeta a unos ajustes derivados del

contexto actual carece de sentido, ya que cuando esos nios tengan que

adaptarse a la sociedad (10 o 15 aos despus), sta ya habr cambiado de

nuevo. Y estaremos perpetuando la prctica de convertir a los nios en expertos

de mundos pasados (o ms bien: de la versin fragmentada, utilitarista y

homogenizada de esos mundos pasados).

La educacin no puede buscar estandarizar, sino ha de buscar ser crtica, incluso

estar abierta a dejar de ser.

Preparar a los individuos para cualquier cambio de la sociedad. Qu se preparen!

Para cundo una formacin en flexibilidad mental? Una educacin para

sobrevivir al caos y no tanto para vivir en la rutina. En la falsa e insostenible

certidumbre imaginada por unos ingenieros sociales.

Despus de todo, los retos de la educacin son los de siempre. Pasar de

centrarse en los conocimientos del momento o clsicos (clsico como eufemismo

de fundacional, es decir, de valor incuestionable en el momento de su gestacin:

segn la Ilustracin o segn el fundador del sistema educativo alternativo), para

centrarse en capacidades como la comprensin, la interpretacin y la creacin, la

imaginacin, la resiliencia, la capacidad de abstraccin.

Y a pesar de ser esto tan claro, qu es lo que encontramos en la realidad? Al

final, la educacin, progresista o tradicional, en mejores o peores condiciones,

termina siendo la misma, la dichosa escuela. Si queremos la flexibilidad del

individuo, de su mente, no tiene sentido buscarlo en un sistema educativo

inflexible, de contenidos y formas, de maestros y alumnos, del dictado de la

autoridad (Vogt y Mendel, 1975), cuyo entramado rector, gestor, de recursos

humanos y organizacin imposibilita un resultado menos slido, ms lquido, ms

efectivo y libre.

33

La educacin formal (progresista o tradicional) no es baluarte de la contienda

contra la rigidez y la homogeneizacin. Es su buque insignia. Como consideraban

Vogt y Mendel (1975), la fastuosidad de los nuevos mtodos esconde una

aceptacin implcita del sistema escolar y del sistema social general.

All the worlds a stage,

And all the men and women merely players;

They have their exits and their entrances,

And one man in his time plays many parts,

His acts being seven ages. At first, the infant,

Mewling and puking in the nurses arms.

Then the whining schoolboy, with his satchel

And shining morning face, creeping like snail

Unwillingly to school.

El mundo es un gran teatro,

Y los hombres y mujeres son actores.

Todos hacen sus entradas y sus mutis

Y diversos papeles en su vida.

Los actos, siete edades. Primero, la criatura,

Hipando y vomitando en brazos de su ama.

Despus, el chiquillo quejumbroso que, a desgano,

Con cartera y radiante cara matinal,

Cual caracol se arrastra hacia la escuela.

SHAKESPEARE, W. (1599). As you like it.

P.D. Espero sepan perdonar mi creatividad, mi visin crtica y aquello que aprend

por el camino de aprender esas otras cosas que decid no aprender.

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38

ANEXOS

1. TABLA: LOS CUATRO TEMPERAMENTOS SEGN RUDOLF STEINER.

Recuperado de: http://www.openwaldorf.com/temperaments.html

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2. Extracto del libro Mis hijas NO van al colegio. Un ensayo sobre lo quesupone aprender y vivir fuera del sistema escolar tradicional de SilviaMorales-Cachio.

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