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2Fecha de catalogacin: 13/08/2010
Copyright: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura
1 edicin agosto de 2010
5.000 ejemplares
Responsable Tcnico del Instituto para el Desarrollo y la
Innovacin Educativa (IDIE) OEI Oficina Regional Buenos Aires
Verona Batiuk. Coordinadora del rea de Apoyo a la Educacin
Infantil y a los Derechos de la Infancia
Responsable Tcnico de UNICEF
Elena Duro. Especialista en Educacin
Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE ).
Argentina
Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Oficina Regional
Buenos Aires
Paraguay 1510 - 2do. piso (C1061ABD)
Ciudad de Buenos Aires
[email protected]
www.oei.org.ar
UNICEF - Oficina de Argentina
Junn 1940. Planta Baja (C1113AAX)
Ciudad de Buenos Aires
[email protected]
www.unicef.org/argentina
Esta publicacin puede ser reproducida parcialmente siempre que
se haga referencia a la fuente.
Sarl, Patricia M.
Juego. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseanza /
Patricia M. Sarl ; Ins Rodrguez Senz ;
Elvira Rodrguez ; coordinado por Verona Batiuk ; edicin
literaria a cargo de Damin Atada y Verona
Batiuk. - 1a ed. - Buenos Aires : Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura, 2010.
56 p. : il. ; 30x23 cm. - (El juego en el Nivel Inicial.
Propuestas de Enseanza)
ISBN 978-987-26134-0-2
1. Educacin Inicial. I. Rodrguez Senz, Ins II. Rodrguez, Elvira
III. Batiuk, Verona, coord. IV.
Atada, Damin, ed. lit. V. Batiuk, Verona, ed. lit. VI. Ttulo
CDD 372.21
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Autoras:
Coordinacin general:
Patricia Sarl
Ins Rodrguez Senz
Elvira Rodrguez
Verona Batiuk
El juego en el Nivel Inicial
Fundamentos y reflexionesen torno a su enseanza
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Responsables de Edicin:
Coordinacin de produccin grfica:
Diseo:
Fotografas:
Damin Atada
Verona Batiuk
Silvia Corral
Hernn Corral
IDIE - OEI - Argentina
Asociacin Civil Educacin para todos
-
Presentacin
..........................................................................................................................
Introduccin...............................................................................................................................
1. El Juego en la Educacin Inicial
.........................................................................
1.1. Qu entendemos por jugar?
....................................................................
1.2. El juego como medio ycontenido: las propuestas de enseanza
..........................................
2. La Educacin Inicial y la organizacin de los tiempos
........................
2.1. Las actividades cotidianas o de rutina
............................................
2.2. El tiempo instructivo y el tiempo inerte
...........................................
2.3. La organizacin de la enseanza y los tiempos
...........................
2.3.1. Organizacin del tiempo extenso del Proyecto
..........
2.3.2. El uso del tiempo en la jornada diaria
...............................
3. Una vuelta ms: la documentacin de la tarea
......................................
3.1. El registro de los procesos
.........................................................................
3.2. Hacer visible lapropuesta pedaggica de las salas y el jardn
....................................
3.3. Distintas estrategias de registro
..............................................................
Bibliografa y normativa
...................................................................................................
ndice
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Presentacin
La Convencin sobre los Derechos del Nio, ratificada por la
Asamblea Generalde las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989,
constituye una expresinfirme del compromiso de los Estados por
garantizar las mejores condiciones parael crecimiento y desarrollo
de todos los nios.
En su prembulo, la Convencin reconoce la especificidad de los
cuidados y asis-tencia a los que tiene derecho la infancia.
En este sentido, el derecho de los nios al juego y a las
actividades recreativaspropias de su edad es establecido
expresamente por la Convencin en su Artculo31. Por primera vez, los
Estados se comprometen a garantizar que los niosgocen del derecho
al juego y al esparcimiento.
Argentina asume este compromiso en la Ley de Educacin Nacional,
sancionadaen el ao 2006. Es objetivo, tanto para el Nivel Inicial
como para la EducacinPrimaria, promover el juego como actividad
necesaria para el desarrollo cogni-tivo, afectivo, tico, esttico,
motor y social.
UNICEF contribuye con esta Serie a impulsar el juego en el Nivel
Inicial. Estaspginas se ocupan del juego dentro del contexto
escolar. Estn destinadas tantoa los equipos directivos como a los
docentes de Nivel Inicial y tienen por objetoofrecer herramientas
valiosas para la discusin, reflexin y renovacin de laspropuestas de
enseanza. Buscan tambin brindar recursos para planificar latarea
cotidiana en las salas. Toman al juego como objeto de estudio y
analizan suvalor central como contenido cultural para los nios
pequeos, as como supotencial como medio para la enseanza de otros
contenidos. Ayudan a com-prender la importancia del rol del docente
en la promocin del juego. Ofrecentambin el anlisis de diferentes
formatos del juego y su inclusin en el diseo deprcticas
innovadoras, de modo que juego y contenido se entrecrucen de
mane-ra permanente.
Con este material queremos colaborar para que cada vez ms nios
asistan alNivel Inicial, pero tambin y fundamentalmente, para que
los jardines de infan-tes ofrezcan propuestas educativas de
calidad. Es nuestro propsito que la expe-riencia cotidiana en los
jardines brinde a los nios propuestas educativas ricas
ydidcticamente adecuadas, para promover su placer por conocer y
aprender.
ANDRS FRANCO
REPRESENTANTE DE UNICEF ARGENTINA
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Introduccin
El Nivel Inicial ha registrado un importante proceso de
crecimiento en el pas. Enla actualidad el acceso a la educacin
infantil a la edad de 5 aos se encuentraprcticamente garantizado
para todos los nios y nias sin importar su condi-cin social1. Esto
es producto de un trabajo sostenido y conjunto. Desde losgobiernos
hasta los docentes y los referentes que han dedicado su labor
profe-sional y han puesto un enorme compromiso en la educacin
infantil, contribuye-ron de distintas maneras para que esta
realidad sea posible hoy. El reconoci-miento acerca de la
importancia crucial de la educacin de los ms pequeos escada vez ms
extendida y esto se traduce en normativa y otras iniciativas
polti-cas que desde diferentes ngulos respaldan esta premisa. En
esta lnea, la Ley deEducacin Nacional, sancionada en 2006, reconoce
a la Educacin Inicial comouna prioridad pedaggica (artculo 18).
Dicha expansin y tal reconocimiento nos llenan de
responsabilidades ya que ellogro de tales niveles de asistencia slo
puede considerarse democrtico desde elpunto de vista del acceso al
conocimiento, siempre y cuando las experienciaseducativas que se
les brinden a los nios en el cotidiano de los jardines
resultenricas, con contenido educativo, adecuadas desde el punto de
vista didctico ydiseadas de tal modo que promuevan el placer por
conocer, por aprender.
Todos los que trabajamos en y para el Nivel Inicial -docentes,
directivos, respon-sables tcnicos y polticos, especialistas-
debemos ser capaces de lograr unagaranta de educacin de calidad,
sobre todo para los nios que se encuentran ensituacin de
vulnerabilidad social2.
El Nivel Inicial es el primer escaln en la trayectoria escolar
de los nios y escomo tal una experiencia nica e irrepetible. La
responsabilidad por la equidaden materia de Educacin Infantil debe
contemplar a la vez inclusin y propues-tas educativas de calidad.
Este Cuaderno es parte de una serie de propuestas deenseanza sobre
el juego en el Nivel Inicial para nios y nias de 5 y 4 aos y hasido
elaborada atendiendo a dicha responsabilidad.
Su propsito es mejorar las oportunidades educativas de los nios
que asis-ten al Nivel Inicial a partir de la reflexin y renovacin
de las propuestas deenseanza. Para esto se presentan
propuestas:
Adecuadas a las caractersticas del nivel y a la edad de los
nios
Actualizadas desde el punto de vista didctico y pedaggico
Oportunas, ya que se plantean para desarrollar a lo largo de un
ao escolar-el de asistencia obligatoria- para garantizar una
experiencia de educativade calidad que en muchos casos an sigue
siendo la nica.
La tasa de escolarizacin a la edad de 5 aos ascenda al 95% en
2007 (Fuente: Ampliacin de la cobertura del NivelInicial, rea de
Programacin Educativa, Subsecretara de Planeamiento Educativo,
Ministerio de Educacin de laNacin, 2007). De aqu en ms cada vez que
se presente el genrico nios se har referencia a nias y nios.
1
Para conocer algunos de los resultados y principios que
fundamentan esta propuesta ver Verona Batiuk La ensean-za como
responsabilidad poltica. Reflexiones en torno a la situacin del
nivel inicial en el NEA en: En cursiva, revistatemtica sobre
infancia y educacin, Ao 4, N 6, agosto de 2010, Bs. As.: Fundacin
ARCOR.
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Para la produccin de esta serie priorizamos dos objetivos de la
Ley de EducacinNacional que consideramos centrales. En primer lugar
(c) Desarrollar la capaci-dad creativa y el placer por el
conocimiento en las experiencias de aprendizaje.Se trata de
inspirar y promover en los nios el placer por aprender y conocer
elmundo a partir de diversas y ricas experiencias.
En segundo lugar, consideramos (h) Atender a las desigualdades
educativas deorigen social y familiar para favorecer una integracin
plena de todos/as los/asnios/as en el sistema educativo ya que la
poblacin destinataria de estas pro-puestas se encuentra en situacin
de vulnerabilidad social (LEN, Artculo 20).
Uno de los contenidos y medios culturales que vertebra la
educacin infantil es eljuego. Jugar en el jardn implica una
particular experiencia que tiene caracters-ticas singulares
respecto del jugar fuera del contexto escolar. Brindar una
educa-cin de calidad para los nios pequeos implica
indefectiblemente ocuparse delas propuestas didcticas ligadas al
juego.
A travs de los Cuadernos que componen esta serie se pretende
brindar elemen-tos para:
1. Comprender cmo el juego puede ser no slo un medio para ensear
conte-nidos sino tambin un contenido de valor cultural para los
nios pequeos.
2. Comprender la importancia del rol del docente en la promocin
del juego.
3. Conocer diferentes formatos de juego y su inclusin en el
diseo de prcti-cas innovadoras.
Son tres los aspectos que se consideran claves a la hora de
pensar las propuestasde enseanza en esta serie:
La centralidad del juego.
La centralidad de los contenidos.
La organizacin de la vida cotidiana en el jardn de infantes que
hace efec-tiva el entrecruzamiento entre juego y contenidos.
En este Cuaderno se presenta la perspectiva didctica sobre juego
en la que seenmarca esta serie. Como el juego se basa en la
experiencia, las propuestas ldi-cas se plantean a partir del
tratamiento de distintos contenidos (del mundosocial y natural, de
la literatura, del arte) y del trabajo a partir de distintas
fuen-tes de informacin (diversos tipos de texto, imgenes, msica,
otros). Es por esoque, aunque el eje de los Proyectos de cada uno
de los Cuadernos es el juego,algunas de las actividades que se
presentan no son ldicas y se alternan con lasldicas. La intencin es
ofrecer ejemplos concretos para amalgamar los tipos dejuego con el
desarrollo de contenidos curriculares.
Cada Proyecto toma como eje central un tipo de juego: dramtico,
de construc-cin y con reglas convencionales. Para los juegos
dramticos se apela principal-mente a los textos narrativos, para el
juego de construccin a los textos informa-tivos, y en los juegos
con reglas se privilegia los textos instructivos.
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Este nfasis puesto en los tipos de juego y los tipos de texto no
deja por fueraotros contenidos de cada Proyecto. De este modo,
pueden reconocerse a lo largodel desarrollo de las distintas
propuestas, los aportes de las ciencias naturales ysociales, de la
matemtica, las artes (plstica, msica, expresin corporal,
litera-tura), entre otras.
La definicin de los Proyectos y la organizacin de los contenidos
se realiz a par-tir de actividades coherentes, regulares y con
nivel de complejidad crecientetomando al Juego como eje central de
las prcticas docentes cotidianas en elNivel Inicial tal como se lo
define en la normativa curricular vigente y en la lite-ratura
especializada.
Las propuestas se disearon para la edad de 5 aos por su carcter
obligatorio ycomo se mencion antes, la edad a la que acceden al
Nivel Inicial casi la totalidadde los nios del pas. Adems, segn los
contextos, es en la sala de 5 donde mspuede relegarse el juego
frente a la enseaza de contenidos que se considerannecesarios para
alcanzar una escolaridad bsica exitosa. An as, las propuestasque se
presentan aqu pueden desarrollarse para nios de 4 y, con debidas
ade-cuaciones, para nios de 3 aos (tanto en salas independientes o
pluriedad).
El propsito es acercar a los nios a un conjunto de saberes que
debenformar parte de su educacin por su significacin subjetiva y
social. Talcomo se seala en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios
para el NivelInicial (2004), nuestro objetivo es generar igualdad
de posibilidades deacceso a los conocimientos que contribuyan a la
integracin social plenade los nios y nias y al sostn de valores que
favorecen el bien comn,la convivencia social, el trabajo compartido
y el respeto por las diferen-cias (Pg. 5).
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Cada uno de los tipos de juego se vinculan con los propsitos y
sentidos de losNcleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel
Inicial (NAP).
Juego con objetos y juegos de construccin. Este tipo de juego
permiteabordar un aspecto particular de los propsitos de los NAP:
Favorecer laindagacin del ambiente promoviendo el conocimiento y
organizacin dela realidad. Iniciarse en la identificacin de
problemas ambientales queafectan la vida cotidiana. Promover la
apropiacin de hbitos saludablesque contribuyan al cuidado de s, de
los otros y del ambiente (NAP, p. 15),a travs del reconocimiento de
que los objetos estn construidos condistintos materiales; que los
materiales de acuerdo con sus caractersticasresultan ms adecuados
para construir ciertos objetos que otros; que losmateriales pueden
experimentar distintos tipos de cambios. El reconoci-miento de la
existencia de fenmenos del ambiente y de una gran diversi-dad de
seres vivos en cuanto a sus caractersticas (relacin: estructuras
yfunciones) y formas de comportamiento; el establecimiento de
relacionessencillas de los seres vivos entre s y con el ambiente
(NAP, p. 20).
El tema elegido en uno de los Cuadernos de la serie es Casas,
cuevas ynidos. La idea es invitar desde el juego a la creacin de
mltiples ambien-tes y escenarios; indagar acerca de los objetos y
los seres vivos, sus propie-dades y sus modos de combinacin para
descubrir, analizar, aprovechar ymodificar el entorno natural y
social.
En esta oportunidad el tipo de texto que se privilegia como
fuente de infor-macin es el informativo (como la enciclopedia). Se
pretende profundizarel conocimiento y la comparacin entre los
diferentes hbitats, los modosde edificacin, etc.
El Jardn de Infantes N 52 de Fontana, Chaco, organiz una salida
para visitar la laguna cercana a la escuela y unlugar de cra y
cuidado de equinos. Luego del registro acerca de los lugares en los
que viven los caballos, los niosrealizaron construcciones en base a
lo que haban observado y aprendido. El arco de ingreso al lugar y
las rampasque usan con caballos fueron algunas de esas
construcciones.
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Juego dramtico. A travs de este tipo de juego se busca Propiciar
lacomunicacin y expresin a travs de los diferentes lenguajes
verbales y noverbales, brindando un mbito confiable que ofrezca
oportunidades paraadquirir seguridad en los recursos propios, en la
relacin con los otros yque promueva el conocimiento del mundo
cultural. A la vez que Promoverla alfabetizacin inicial
reconociendo la importancia del lenguaje para elacceso a los
conocimientos, para recrear las prcticas culturales al mismotiempo
que posibilitar el ingreso a otros mundos posibles. (NAP, p. 14).
Eneste sentido, el reconocimiento de las posibilidades expresivas
de la voz,del cuerpo, del juego dramtico y de las producciones
plstico-visuales... laproduccin plstica, musical, corporal, teatral
por parte de los nios (y)la exploracin, observacin, interpretacin
de producciones artsticas,(NAP, p. 18) son medios para lograr estos
propsitos.
Para juego dramtico, en otro de los Cuadernos de la serie el
tema seleccio-nado es Las Hadas, los duendes y los brujos y el tipo
de texto que se pri-vilegia como fuente de informacin es el
literario. Este Proyecto se iniciacon la lectura de cuentos
maravillosos, leyendas o poesas, en los que losprotagonistas
permitan imaginar otros mundos posibles, crear ambientesdiversos y
dejar volar la imaginacin tomando como punto de encuentrolas
mltiples posibilidades que ofrece el juego simblico.
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Juegos con instrucciones o reglas convencionales. Este tipo de
juegopermite a los nios aproximarse a la comprensin de: las
funciones quecumplen las instituciones, los espacios sociales y los
objetos culturales,relacionando los usos que de ellos hacen las
personas; valorar e identifi-car algunos de los aspectos que
cambian con el paso del tiempo y aquellosque permanecen; la propia
historia personal y social (NAP, p. 21). Esdecir, descubrir al
juego como contenido de valor cultural, incentivandosu presencia en
las actividades cotidianas y encontrar nuevos formatospara Integrar
a las familias en la tarea educativa promoviendo la comuni-cacin y
el respeto mutuo y articular con la comunidad para potenciar
ellogro de los objetivos educativos (NAP, p. 14). En un Cuaderno
sobre juegoreglado se plantea un Proyecto para armar un lbum de
juegos. Son pro-psitos de este proyecto aprender las instrucciones
y los modos de jugar-los, las variaciones en su formato que le
asignan los diversos jugadores;reconocer retahlas y rimas que
relatan la regla... El tipo de textos queandamia este proyecto son
los textos instructivos (manuales, instruccio-nes,
recomendaciones).
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El propsito transversal y comn a todos los Proyectos es brindar
a los nios unaaproximacin a la alfabetizacin inicial, definida como
el conjunto de saberes queimplican el contacto con una diversidad
de lenguajes (matemtico, tecnolgico,cientfico, artstico, corporal)
y al lenguaje escrito en particular (vase NAP p. 8).
En sntesis:
Cada Proyecto se centra en un tipo de juego como foco. Sin
embargo,pueden aparecer armnicamente ligados otros tipos de juego.
Por ejem-plo, Jugar a la Casita en el Proyecto de Casas, cuevas y
nidos, supone unjuego de tipo dramtico junto con el de construccin.
La confluencia deambos tipos de juego, enriquece y sostiene la
propuesta.
Cada Proyecto necesita diferentes fuentes de informacin tanto
para losnios, como para los educadores. Aqu optamos por hacer
hincapi endiversos tipos de textos: textos narrativos (cuentos,
leyendas, poesas)para el juego dramtico, textos instructivos
(prospectos de medicamen-tos, instructivos de juegos, manuales para
el usuario de artefactos) para eljuego con reglas convencionales y
textos informativos (enciclopedias, dic-cionarios) para el juego
con objetos y de construccin.
La seleccin de contenidos para la organizacin de los Proyectos
se sus-tenta prioritariamente en el campo del juego y de la
alfabetizacin.Asimismo, se asumen contenidos de diferentes campos
de conocimiento,presentes a lo largo del desarrollo de la
propuesta. Las ciencias sociales ylas ciencias naturales nos
acercan informacin relativa a las instituciones,los roles y
funciones sociales, el modo de uso de los objetos y sus
caracte-rsticas, la mirada sobre el entorno, etc. El campo de la
matemtica y el len-guaje, nos permite sistematizar comparaciones,
utilizar medidas, hacerdefiniciones sobre el uso y la organizacin
del espacio, sistematizar lainformacin a travs de cuadros,
carteles, notas, dialogar, armar preguntasy hacer entrevistas, etc.
Finalmente, los contenidos pertenecientes alcampo de los lenguajes
expresivos (msica, literatura, expresin corporal,plstica y artes
visuales,), acompaan el desarrollo de todos losProyectos ya sea
porque nos permiten comprender mejor los contextos deproduccin o
porque son medios que facilitan la expresin esttica. Laapreciacin
de imgenes visuales (como reproducciones de casas, retra-tos),
musicales (como la msica llamada clsica para situarnos en
algunaescena en particular; los sonidos de las diferentes aves) son
fuentes quenutren la imaginacin de los nios y facilitan el
desarrollo de su capacidadcreadora.
Finalmente, los Proyectos apelan fuertemente a mostrar cmo, en
laprctica de sala, se posibilitan actividades que facilitan el
desarrollo dela capacidad creativa y el placer por el conocimiento
en las experienciasde aprendizaje para todos los nios, tomando al
juego como contenidode alto valor cultural para el desarrollo
cognitivo, afectivo, tico, estti-co, motor y social (Vase Ley
Nacional 26.206, art. 20 inc. C y D).
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Jardn de Infantes, Fontana, Chaco.
En definitiva, con esta propuesta y a travs de cada uno de los
proyectosy sus actividades, nos proponemos contribuir a la mejora
de las oportu-nidades educativas de los nios que asisten al Nivel
Inicial en el marco deun trabajo conjunto con maestros, directores
y responsables tcnicos ypolticos.
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1. El Juego en la Educacin Inicial
No existe libro de pedagoga o didctica para el Nivel Inicial que
no hable delJUEGO. Desde el momento en que se cre el Jardn de
Infantes como institucindedicada a la infancia, el juego se defini
como el mtodo para ensear a losnios pequeos. Federico Froebel, Mara
Montessori, Ovidio Decroly, Rosa yCatalina Agazzi, todos los que
solemos llamar precursores de la educacin ini-cial, vieron al juego
como el modo en que se deban pensar las propuestas deenseanza para
nios menores de 6 aos.
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Sala Anexa a Escuela Primaria, Aristbulo del Valle,
Misiones.
La centralidad dada al juego marc de tal manera las prcticas de
enseanza quele otorg al Jardn de Infantes una fisonoma particular.
Muebles adaptados altamao de los nios, juguetes de diferente tipo,
objetos puestos al alcance y cla-sificados segn su funcin, colores
y dibujos diferencian las salas de Jardn de lasde primaria.
Los cambios curriculares y el paso del tiempo no parecen afectar
los enunciadosen torno a la importancia del juego en las salas. Por
el contrario, dos hechos mar-can hoy una revalorizacin del juego en
los documentos oficiales:
La Ley de Educacin Nacional (LEN 26.206/2006) seala al juego
como unode los objetivos de la Educacin Inicial. En el artculo 20d
proponePromover el juego como contenido de alto valor cultural para
el desarro-llo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y
social.
Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial
(NAP, 2004) des-tacan su importancia en la accin educativa del
nivel y la responsabilidaddel educador por ensear a jugar dada la
diversidad de historias culturalesy sociales que portan los nios.
En este sentido sealan:
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La variacin del juego est fuertemente condicionada por la
pertenen-cia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qu
y cmo sejuega). Si entendemos el juego como un producto de la
cultura pode-mos afirmar que a jugar se aprende y en este sentido
se recupera elvalor intrnseco que tiene para el desarrollo de las
posibilidades repre-sentativas, de la imaginacin, de la comunicacin
y de la comprensin dela realidad. Desde la perspectiva de la
enseanza, es importante supresencia en las actividades del jardn a
travs de sus distintos forma-tos: juego simblico o dramtico, juegos
tradicionales, juegos de cons-truccin, juegos matemticos y otros,
que se desarrollan en el espacio dela sala y en espacios abiertos
(Pg. 12) (el destacado es propio).
Escuela Primaria N 882 con sala anexa de Nivel Inicial,
Aristbulo del Valle, Misiones.
-
Sin embargo, en las prcticas cotidianas en la escuela infantil
el juego ocupamucho lugar en el pensamiento del maestro, pero tan
slo un pequeo lugar enla concrecin o materializacin de las
propuestas de enseanza.
An cuando TODO en el Jardn de Infantes invita a jugar, esta
suerte de atms-fera ldica propia de la disposicin, el tamao, los
colores y la organizacin delambiente y los materiales no alcanza
para garantizar la posibilidad de jugar 3.
Qu significa garantizarla centralidaddel juego en las prcticas
de enseanza?
Enunciamos aqu cuatro afirmaciones sobre las cuales se sustenta
este trabajo:
La necesidad de una voluntad poltica para integrar el juego en
la sala.Que no aparezca solamente de manera espontnea porque los
nios juegano porque el maestro lo utiliza como recurso para atraer
su atencin o moti-varlos. El juego es generador de aprendizaje en
los nios pequeos y des-empea un papel importante en el modo en que
comprenden y conocen elmundo. La ausencia del juego en las salas no
puede justificarse por falta detiempo o por la necesidad de incluir
otros contenidos.
La necesidad de asumir al juego como contenido que requiere ser
plani-ficado. El juego es un contenido y en tanto expresin
cultural, demanda serenseado. Esto supone que el maestro debe
planificar el tipo de mediacinsegn el juego previsto, el tiempo,
los espacios, los materiales, el modo deoperar de los jugadores y
las estrategias que se van a disear para garanti-zar que los nios
se apropien de la propuesta ldica.
En algunos Diseos curriculares se diferencia al juego como una
acti-vidad en s del juego como estrategia para ensear. Ambas
posibilidadesdeben estar presentes en la sala.La necesidad de
reconocer que se ense-an juegos y se ensea a travs de juegos. Es
crucial lograr un equilibrioentre ambas posibilidades. As como la
atmsfera ldica no garantiza lapresencia del juego, tampoco lo
garantiza el uso del juego como mediopara ensear 4.
La necesidad de asumir la responsabilidad de la escuela de
potenciar eljuego de los nios ofreciendo propuestas que aumenten su
capacidad paraconocer, aprender y enriquecer su imaginacin.
En esta Serie de Cuadernos se presentan propuestas concretas
quemuestran cmo es posible sostener al juego como eje de las
prcticas yarticularlo con la enseanza de contenidos variados.
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Para ampliar el concepto de atmsfera o textura ldica ver
Patricia Sarl. Ensear el juego y jugar la enseanza.Buenos Aires:
Paids, 2006. Captulos 2 y 3.
3
En algunos Diseos curriculares se diferencia al juego como una
actividad en s del juego como estrategia para ensear.Ambas
posibilidades deben estar presentes en la sala.
4
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1.1. Qu entendemos por jugar?
Diferentes estudios sealan que el juego es una experiencia que
modifica al quelo experimenta. Comencemos por las definiciones:
El juego es un espacio de interaccin a partir de la creacin de
unasituacin imaginaria en la cual los nios se involucran
voluntariamen-te bajo la intencin, el deseo o propsito de jugar a.
En el juego, losnios se acogen a las reglas que permiten que el
juego se sostenga.
Tomemos esta enunciacin y analicemos cada uno de los conceptos
que menciona:
El juego tiene su origen en una intencin, un deseo o propsito
propio deljugador. Algunos lo llaman necesidad insatisfecha. Otros
atribuyen elsurgimiento del juego a la imposibilidad del nio de
conocer y dominar larealidad. Ahora bien, ya sea que se lo vincule
con el placer, la diversin, elentretenimiento o la bsqueda de
respuestas, el juego tiene su origen en eljugador. Por esto es
automotivado.
La consecuencia inmediata de este origen, es que nadie juega si
no quie-re. Es decir, el juego supone la voluntad del jugador.
Tiene un carctervoluntario. Esto no significa que el nio sea
siempre quien inicia el juego yque, por lo tanto, desde fuera del
nio (la escuela, el maestro, otros ni-os), no puedan proponerse
juegos. Pero para que realmente exista, eljugador debe subirse al
juego, hacerlo propio.
Para entrar en el juego se necesita salir de algn lugar. Cuando
el niojuega crea un marco de realidad diferente que combina
aspectos propiosde la realidad (fruto de la experiencia personal) y
otros propios del campode la imaginacin. Una situacin imaginaria en
la que el nio puede serotro (asumir roles o papeles sociales
diversos); equivocarse sin temer lasconsecuencias (porque puede
comenzar de nuevo); encontrar respuestas yensayarlas; volver a
vivir una situacin pero dndole otro final.
Ahora bien, el marco que crea el juego est sujeto a las reglas
propias delcontexto social donde es recreado. Reglas que no se
verbalizan, como es elcaso de las que orientan el juego simblico y
el de construccin5, o por elcontrario, reglas que se constituyen en
instrucciones fijas a respetar parasostener el juego (reglas
convencionales propias de los juegos de mesa).Todas ellas, son
reglas que permiten que los juegos no sean caticos y quelos
diversos jugadores puedan jugar juntos an sin ponerse previamente
deacuerdo ms que en lo esencial.
Esta suerte de confrontacin entre lo imaginario y lo real, las
reglas y lasituacin jugada, yo, el otro y el nosotros, hace que el
juego, an cuandose juegue a solas, suponga la creacin de un espacio
de interaccin. Esdecir, el jugador sabe que est jugando; y lo sabe,
porque puede salir deljuego y decir estoy jugando (an cuando no
medien palabras).
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El juego simblico se organiza segn las restricciones que rigen
en la situacin social que se est representando. As,se espera que
una mam acte de determinada manera y aquel que asume dicho rol
ajusta sus acciones a esasreglas. El juego de construccin est
regulado por las caractersticas de los objetos o escenarios que
funcionan comomodelos para la construccin que se est realizando. Si
el nio quiere construir un puente, sus decisiones se orien-tarn a
que su obra se parezca a la imagen que l tiene acerca de este tipo
de construccin.
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En este juego de construccin en una situacin cotidiana se
expresa laintencin y voluntad del jugador (nia de 3 aos), su
imaginacin y lasreglas que imponen el contexto y las caractersticas
de los objetos.
Por todo lo expresado, entre otras cosas, jugar le permite a los
nios pequeos:
Manejarse en un contexto que le posibilita ejercitar funciones
cognitivascon las que ya cuenta, potenciar la exploracin y la
construccin delconocimiento.
Negociar con otros, ponerse de acuerdo y compartir valoraciones,
percep-ciones y emociones sobre s mismo, los otros y las cosas.
Construir un grado de confianza cada vez mayor en su propia
capacidadfrente a lo que puede hacer y adquirir la fuerza de
voluntad para perseve-rar en el aprendizaje (logros que contribuyen
a su autoestima).
Aprender a coordinar acciones, tomar decisiones y desarrollar
una progre-siva autonoma.
Resolver problemas y reducir las consecuencias que pueden
derivarse delos errores frente a situaciones nuevas.
Enriquecer su mundo cultural al conocer y participar de
producciones pro-pias de su comunidad y de otras comunidades.
Estas afirmaciones nos permiten comenzar a comprender por qu es
tan impor-tante, en los nios pequeos, privilegiar la presencia del
juego en los espaciosformales de aprendizaje.
-
1.2. El juego como medio y contenido: las propuestas de
enseanza
En el Jardn de Infantes se realizan diferentes actividades.
Algunas estn orienta-das al aprendizaje de ciertos hbitos de orden,
higiene, alimentacin y cortesa.As, los saludos, el momento de la
colacin y el orden de los objetos forman partede las tareas
cotidianas. Cuanto ms pequeos son los nios, ms dependen deladulto
en la realizacin de estas actividades y parte de los objetivos
vinculadoscon la autonoma y el propio conocimiento, estn orientados
a la adquisicin deestos hbitos.
Adems, forman parte de la vida del Jardn otras actividades que
hacen a laexpresin verbal y no verbal. As dibujar, pintar, cantar,
escuchar cuentos o poe-sas, cuidar pequeos animales o plantas son
actividades usuales. Tambin inte-gran este tipo de actividades ms
tradicionales, ciertas estructuras vinculadascon el juego, como por
ejemplo, el juego en sectores o reas (llamado en algunosdocumentos
y libros Juego trabajo), el juego dramtico, centralizador o desala
total denominaciones que varan segn el enfoque que se utilice.
A fines de los 80 y de la mano de las corrientes crticas de
pensamiento, se pro-fundiza la idea de concebir a la Educacin
Inicial como espacio educativo decarcter democratizador, que
legitima el Derecho a la Educacin para todos losnios del pas. As,
el Jardn de Infantes se instala ms clara y explcitamentecomo
institucin con responsabilidades en la distribucin de saberes
considera-dos valiosos para la infancia. En consonancia con esta
lnea y en el marco de losprocesos de reforma que caracterizaron la
dcada de los 90, cobran importancialas propuestas orientadas a
adquirir conocimientos en los que se apela a los cam-pos
disciplinares.
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Sala anexa de Nivel Inicial de la Escuela N 680, Aristbulo del
Valle, Misiones.
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Las disciplinas cientficas se constituyen en fuente para la
definicin de conteni-dos a ensear. Se remite a los mismos, en tanto
herramienta o instrumento paraque los nios comiencen a conocer y
comprender la realidad social-cultural,natural. As, aparecen nuevas
propuestas de trabajo en la sala, vinculadas con laenseanza del
sistema de numeracin, la indagacin del ambiente natural ysocial, la
alfabetizacin inicial, etc.
Esta nueva forma de concebir los contenidos de enseanza para el
Nivel Inicial,permiti comprender mejor aquello que suceda en las
salas de Jardn deInfantes y tambin, potenciar en nuevos sentidos y
direcciones, la capacidad deaprender que los nios pequeos tienen.
Sin embargo, a modo de pndulo, tuvoconsecuencias complejas en
relacin con la forma de ensear. Algunas situacio-nes de sala
empezaron a denotar cambios que las asemejaban a formatos clsi-cos
en otros niveles. En algunos casos se comenz a trabajar los
contenidos dis-ciplinares, como si fueran un fin en s mismo, hecho
que deriv en una suerte deprimarizacin o espejo de la escolaridad
bsica, al tiempo que parecan per-der peso y presencia, rasgos
propios del nivel, muchos de ellos de carcter fun-dacional y
permanencia histrica. El juego fue uno de ellos.
Una investigacin realizada entre los aos 1999 y 2002 en salas de
nios de 3 y 5aos de la Ciudad de Buenos Aires y de Santiago de
Chile, puso de relevancia elcambio que se observaba en las salas
con respecto al juego en particular y alaprendizaje en general
(Sarl, 2006).
Jardn de Infantes de Clorinda, Formosa.
-
Este trabajo mostr que:
Las actividades que involucran el aprendizaje de actitudes y
facilitan laadaptacin al ambiente de clase a partir de la enseanza
de habilidadestales como compartir, escuchar, ordenar y seguir la
rutina de la clase ocu-pan cerca del 50% del tiempo escolar.
Las actividades vinculadas con ejes o reas disciplinares
representan el30% de las situaciones de enseanza.
Las actividades vinculadas con el juego alcanzan el 20% del
tiempo escolar.
En este estudio, resulta significativo tambin qu tipo de juegos
involucra el 20%del tiempo asignado. Aqu las cifras resultan menos
alentadoras ya que muestranque slo el 7% del tiempo de juego est
vinculado con propuestas ldicas paraensear contenidos. El resto del
tiempo refiere a juegos espontneos en la sala oen el patio.
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Buenos Aires Santiago de Chile Total
48 %
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35 %
2932 %
17 %
29 %
23 %
0
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30
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%
Buenos Aires Santiago de Chile Total
83 %
71 %77 %
7 % 5 % 6 %10 %
24 %
17 %
0
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60
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Tipo de actividad segn modalidad curricular (en porcentajes)
Actividades cotidianas
Actividades sobre reas disciplinares
Actividades ldicas
Actividades cotidianas yvinculadas con reas disciplinares
Juegos propuestos por los docentes
Juegos libres en el patio o en la sala
Tipo de actividad considerando diferentes situaciones ldicas (en
porcentajes)
Fuente: Sarl, P. (2006) Ensear el juego y jugar la enseanza ,
Buenos Aires, Paids, pg. 71 y 80 respectivamente.
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Qu nos indican estas cifras? Por qu son importantes?
Este estudio hecha luz sobre la trascendencia que asumen los
distintos tipos deactividades y los espacios de tiempo que el
maestro destina a cada propuesta.Es en esta decisin del maestro
donde se juega la fisonoma que asumir el ense-ar en cada sala y, en
consecuencia, la calidad de la experiencia de aprendizajeque se
ofrece a cada grupo.
Esto hace que resulte imperativo focalizar y reflexionar acerca
de la organizacinde las propuestas en relacin con la organizacin
del tiempo, para identificar ladedicacin a cada tipo de actividad y
visualizar qu rasgos asume la propuestaglobal en el da a da de la
sala.
Adems, en relacin con los tiempos de juego, resulta
imprescindible volver apensar la intencionalidad con la que se lo
incluye. Queda claro, segn las cifrasexpresadas anteriormente, que
la presencia del juego resulta demasiado limita-da y pobre. Si, por
aadidura, la propuesta de juego slo est referenciada aljuego
espontneo o como vehculo para ensear contenidos, la situacin se
hacems preocupante an.
Si bien el juego puede ser pensado como mtodo, recurso, motor de
desarrollo ymodo de presentar las actividades, lo que est puesto en
cuestin es el hecho dejugar; la posibilidad de ofrecer espacios y
tiempos que le permitan al nio acre-centar su repertorio ldico,
usar su imaginacin en la creacin de escenas,expresar sus ideas a
travs de un tipo de actividad que le es propia.
Las posibilidades concretas de aprendizaje que el juego les
brinda a los nios,constituyen ricas alternativas que no deberan
desaprovecharse. El juego debeser parte constitutiva de nuestra
propuesta de enseanza. Como un conteni-do a ensear y como un modo
de ensear contenidos. El entrelazado entrejuego y contenido hace de
nuestra propuesta un espacio potencialmente msrico para el
aprendizaje.
Creemos, en consecuencia, que es necesario darle al juego un
protagonismoexplcito en el diseo y la puesta en marcha de la
propuesta didctica, a par-tir de considerar los diferentes tipos de
juego y evaluar las articulaciones queresulten ms pertinentes con
otros contenidos.
En este sentido, en esta Serie de Cuadernos nos ocuparemos de
tres tipos dejuego:
Juego dramtico, en tanto toma como base la funcin simblica
propia delos modos de conocer y comprender el mundo del nio
pequeo.
Juego de construcciones, dado que ofrece la posibilidad de
explorar laspropiedades de los objetos, construir escenarios para
los juegos y respon-der a modelos.
Juegos con reglas convencionales, que comprenden a los juegos
tradicio-nales, los juegos de cartas, con dados, recorridos, etc.
Si bien este tipo dejuegos aparece con mayor fuerza durante el
perodo de concurrencia a laescuela primaria, -cuando los nios
comprenden ms cabalmente el senti-do de las instrucciones y el
significado de no cumplirlas-, su abordaje en elnivel es de una
riqueza enorme tanto como espacio de apropiacin de locultural como
experiencia de aceptacin de normas sociales.
-
Nos interesa, entonces, acercarles una propuesta que permita
visualizar cmo eljuego puede orientar prcticas de buena enseanza en
el Jardn de Infantes. Esdecir, una manera posible de que el juego
pueda constituirse en contenido aensear y en formato o vehculo para
la enseanza.
Tal como sealamos, presentaremos tres Proyectos a travs de
distintos recorri-dos que acentan un tipo de juego en
particular.
Les proponemos poner en discusin, antes de entrar de lleno en
las propuestas,algunas cuestiones vinculadas con la gestin del
tiempo escolar y las prcticas deenseanza, que nos permitirn situar
las propuestas ldicas en prcticas reales,posibles y concretas.
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Jardn de Infantes, Clorinda, Formosa. Sala anexa a escuela
primaria de Aristbulo del Valle, Misiones.
Jardn de Infantes, Ingeniero Jurez, Formosa. Jardn de Infantes,
Fontana, Chaco.
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2. La Educacin Inicial y la organizacin de los tiempos
La Educacin Inicial es el primer nivel del sistema educativo.
Por ser parte de unapropuesta de educacin formal, las actividades
se suceden en un espacio, untiempo determinado y con un modo de
organizacin que, si bien pueden diferir(segn la cantidad de nios,
sus caractersticas, las orientaciones curriculares, laexperiencia
del maestro, las particularidades de la comunidad en la que
estinserto el Jardn), tambin guardan ciertas regularidades.
Espacios organizadosen reas o rincones temticos, tiempos que se
establecen con mayor flexibilidadque en la escolaridad bsica,
contenidos que buscan responder a las necesidadese intereses de los
nios pequeos, enfoques que privilegian al juego como formade
presentar los contenidos y plantear las actividades, tornan muy
semejantes alas escuelas infantiles de La Quiaca, Ro Gallegos,
Buenos Aires, Clorinda oMendoza.
Asimismo, las propuestas educativas de una punta a la otra del
pas, guardan pro-fundas similitudes en la definicin de objetivos
tales como el desarrollo de loexpresivo, la inmersin en la vida
social, la potenciacin de aspectos evolutivos,la alfabetizacin
inicial y el abordaje de contenidos de corte disciplinar. En
todoslos casos con explcita mencin del juego como contenido, como
medio o comometodologa. Estos son aspectos presentes tanto en la
documentacin curricu-lar como en el material bibliogrfico que nutre
las prcticas docentes.
Nos preguntamos, sin embargo, si con esto resulta
suficiente.
Cmo, desde nuestras propuestas de enseanza,se favorece el
cumplimiento de los propsitos generales
de la Educacin Inicial?
Algunos organizadores de las prcticas docentes cotidianas en la
salas son:
La organizacin de los espacios.
El uso y distribucin de los tiempos.
La presentacin de materiales para la enseanza.
Los contenidos.
Los modos de intervencin docente.
El tipo de actividad que realizarn los nios.
El modo en que est conformado el grupo (por ejemplo salas con
nios deedades homogneas o heterogneas).
De todas estas variables, hemos seleccionado algunos criterios
sobre el uso deltiempo, su organizacin y distribucin. La elegimos
dado que es una de las variablescuya organizacin est a cargo
centralmente del maestro. En sus prcticas cotidia-nas, cada
educador lo aborda y organiza desde distintos enfoques y
perspectivas.Este modo de gestionar el tiempo se plasma en el
armado de las agendas o crono-gramas semanales, los Proyectos y las
unidades mensuales o bimensuales, etc.
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Sala anexa de Nivel Inicial de la Escuela Primaria N 680,
Aristbulo delValle, Misiones.
Jardn de Infantes, Clorinda, Formosa.
Nos interesa acercar algunas ideas que pueden facilitar la
reflexin y elanlisis conjunto acerca del uso del tiempo. Estos
criterios resultarntiles para pensar los Proyectos que les
proponemos en esta serie.
En el uso del tiempo, vamos a considerar las actividades que se
organizan a lolargo de una semana, dado que es la unidad temporal
ms pequea que los maes-tros del Nivel Inicial suelen utilizar para
organizar la propuesta didctica. Porotra parte, nos permite ver cmo
se distribuyen las diferentes actividades, elpeso relativo que
tienen entre s, su secuenciacin, etc. A diferencia de laEducacin
primaria en donde los tiempos se establecen, en general, en
bloquesde 40 minutos, en el Jardn de Infantes, los tiempos
(exceptuando los que estnregulados por la presencia de profesores
especiales de msica o educacin fsi-ca) se administran tratando de
seguir el ritmo que los nios tienen para apren-der, intercalando
las novedades propias del calendario escolar y las
diferentescircunstancias que atraviesan la vida cotidiana de las
escuelas.
A pesar de los imponderables que forman parte de la situacin
didctica, elmaestro puede monitorear ciertos aspectos en la gestin
del tiempo que son losque se abren a la reflexin. No presentamos
ejemplos magistrales, sino ejem-plos que ayudan a realizar un
ejercicio de anlisis, a focalizar en determinadoscriterios sobre
los que se basan los Proyectos de esta Serie de Cuadernos.
Nosinteresa poder responder esta pregunta:
Cmo, desde el uso y la organizacin de los tiempos,promovemos
ricas oportunidades de aprendizaje para los nios?
2.1. Las actividades cotidianas o de rutina
Los saludos, los registros de asistencia, el calendario, el
estado del tiempo, lasrondas de intercambio, los momentos de
colacin, los desplazamientos y el juegoen el patio son actividades
que suelen llamarse cotidianas o de rutina.
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Las actividades cotidianas, tomando la metfora del tejido de un
tapiz,pueden resultar como los hilos conductores o la urdimbre, a
partir de lacual se teje la trama de todas las propuestas de
enseanza y de aquellasque se sostienen en el campo ldico.
Una de nuestras tradiciones pedaggicas considera que las
actividades cotidianas ode rutina tienen el valor de permitirle a
los nios realizar anticipaciones bsicasacerca de qu acontece
durante la jornada escolar. Esto es muy importante paranios que an
no manejan el tiempo cronolgico. Las rutinas permiten que los
niosno vivan la organizacin del tiempo como azarosa o aleatoria.
Esta anticipacin leda un carcter confiable, previsible hacia la
institucin y la tarea, brindndole ordeny seguridad. Sin embargo,
estas actividades cotidianas, no pueden ocupar un tiem-po demasiado
extenso en la jornada de trabajo. Si el peso de estas acciones
resultamayor al de otras propuestas, seguramente se estar
despojando a los nios de dis-tintas oportunidades de juego y de
otras situaciones de aprendizaje.
Si bien todos los nios necesitan de las actividades rutinarias,
su presencia tienemayor relevancia en aquellos que inician la
integracin al Jardn de Infantes porprimera vez.
Para entrar de lleno en el tema, realizaremos un ejercicio para
analizar juntos elsiguiente cronograma o agenda semanal. Este
posible esquema pertenece a una salade nios de 5 aos, que asisten
al Jardn durante el turno tarde, alrededor de 3hs.15m. Aqu slo se
presentan a las denominadas actividades cotidianas o de rutina.
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Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
Ingreso. Saludo a la bandera y al Jardn.
Momento de Intercambio en sala.
Toma de Asistencia. En algunas ocasiones, se comenta acerca del
tiempo o elregistro meteorolgico.
Propuesta X Propuesta X1 Propuesta X2 Propuesta X3 Propuesta
X4
Higiene de manos. Merienda.
Patio.
Propuesta Y. Propuesta Y1. Propuesta Y2. Propuesta Y3 Propuesta
Y4.
Despedida.
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En esta Serie de Cuadernos usamos la definicin tradicional de
JuegoTrabajo que aparece en los libros clsicos de Nivel Inicial
(Fritzche, C. yDuprat, H. San Martin de. 1969; Fundamentos y
estructuras del Jardin deInfantes. Estrada. Buenos aires; Bosch,
L.; Menegazzo, L y Gally, A. 1969;El Jardin de Infantes Hoy. Buenos
Aires, Liberia del colegio; Denes, 1989).Es decir, el Juego Trabajo
designa un tipo de actividad organizada enpequeos grupos, en los
que los nios eligen un sector de la sala dondevan a jugar
(dramatizar, construir, resolver juegos de mesa o de explora-cin de
objetos) o realizar diferentes tipos de propuestas (dibujar,
mode-lar, mirar libros, etc.). Como tipo de actividad se organiza
en cuatromomentos. En el primero (planificacin), frente a la
propuesta del maes-tro, los nios eligen y deciden dnde, con quin,
con qu y qu van ahacer. El segundo momento (desarrollo) corresponde
al momento dejuego. El tercero y cuarto momento suponen el orden y
la evaluacin dela propuesta. Como tipo de actividad, en algunos
textos se lo ha denomi-nado multitarea (Sarl, 2001) o,
sencillamente, juego en rincones.
Generalmente la estructura interna de la propuesta cotidiana
tiene el mismo for-mato, con variaciones durante el transcurso del
ao, el estilo del docente, la sala,etc. Segn las provincias, puede
ser que algunos jardines tengan materias curri-culares de alrededor
de media hora durante la semana, como Educacin Fsica oMsica. Este
hecho no modifica nuestro propsito a los efectos del ejercicio
deanlisis. Por el contrario, como generalmente responden a horarios
fijos, elmaestro sabe qu das tiene ms o menos tiempo para realizar
lo que denomina-mos Propuestas X e Y.
Las Propuestas que enunciamos como X e Y pueden ser la narracin
decuentos, los talleres de plstica, el perodo Juego Trabajo o juego
en rincones.Tambin pueden ser actividades vinculadas con diferentes
reas como juegosmatemticos, actividades de msica, expresin
corporal, literarias; o aquellasque se enlazan con las Unidades
Didcticas o los Proyectos. Una gran variedadde ofertas
posibles!
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Un problema que suele observarse en torno a las actividades de
rutina es lo quese ha llamado rutinizacin. Es decir, cuando estas
tareas por su mecanizacino automatizacin, por la progresiva prdida
de sentido, o por el aburrimientoque conllevan, se transforman en
actividades vacas donde la reiteracin seritualiza en forma cerrada
y de manera prolongada innecesariamente.
Veamos un ejemplo: la higiene de manos, la tarea de lavarse las
manos, tanobvia y sencilla para los nios mayores, implica, sin
embargo variados y mltiplesaprendizajes, algunos relacionados con
la habilidad manual y motora y otros msligados a la articulacin de
pequeas acciones que posibilitan el tomar el jabn,regular el agua,
limpiarse toda la mano, enjuagarse y secarse.
Seguramente esta tarea, que en sala de 5 se completa en un mdulo
de tiempobreve, que es el necesario para que los nios con absoluta
independencia resuel-van la situacin, en una sala de nios de 3 aos
requerir de un lapso de tiempomucho mayor. El maestro organizar al
grupo para ir al bao, mostrar cmo lle-var a cabo la higiene de
manos, dar indicaciones y se lavar con ellos, tendr unamirada
atenta a la tarea a los fines de que lo hagan correctamente, no se
mojen,se sequen, etc.
Ahora bien, una vez que los nios dominan y consolidan este
desempeo, resul-ta absolutamente necesario que el formato de la
actividad se modifique de modode adecuar tanto la extensin de los
tiempos como los modos organizativos a losniveles de mayor autonoma
logrados por parte de los nios
Es decir que el formato de la propuesta, la regulacin de los
tiempos individua-les, del grupo pequeo y del grupo total, cambian
a medida que los nios se apro-pian de un aprendizaje que, en el
caso del que hablamos, muchos habrn inicia-do con sus familias.
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Tomando como base el esquema de la primera agenda, tratemos de
pensar res-puestas a estos interrogantes:
Cunto tiempo llevan las actividades cotidianas a lo largo de un
da?
Cmo se articulan las actividades cotidianas, las propuestas X e
Y y laregulacin de los tiempos?
Cules son los problemas que enfrentamos cuando tratamos de
resolverel interjuego entre las actividades cotidianas y el resto
de las propuestasdidcticas? Y entre aquellas y las propuestas
ldicas?
Las actividades cotidianas implican un progresivo aprendizaje
por parte de losnios y experimentan modificaciones durante el ao
escolar. A veces, la rutinade los modos de hacer en la sala hace
que algunas acciones o propuestas semantengan en el tiempo,
desgajadas ya de aquello que les otorg sentido. Nopensar sobre
ellas, no modificarlas o acomodarlas a los cambios que los
gruposvan logrando, hace que se transformen en rituales sin razn de
ser y generan unaprdida de tiempo valioso y productivo para otras
tareas ms enriquecedoras.
Probablemente lo ms significativo sea aceptar el reto de que las
activi-dades cotidianas no tengan mayor peso semanal que las
propuestas deProyectos, Unidades Didcticas o ejes de trabajo. Este
debera ser nues-tro primer criterio a la hora de organizar una
propuesta semanal. E
l ju
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en
el N
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Jardn de Infantes N 18, Clorinda, Formosa.
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2.2. El tiempo instructivo y el tiempo inerte
El peligro de caer en la rutinizacin de las prcticas de enseanza
abre unanueva pregunta: cul es el tiempo dedicado a ensear en una
escuela infantil?La primera respuesta que puede surgir es que todo
el tiempo se usa para ense-ar. Sin embargo, no es as. Si tratamos
de descomponer el tiempo escolar,podemos llevarnos algunas
sorpresas.
En un estudio sobre el tiempo escolar, Regina Gibaja (1993)6
diferencia, entreotras categoras, el tiempo instructivo del tiempo
inerte. Si bien es unanominacin pensada para la escolaridad
primaria, creemos que tambin puedeser til para el Nivel
Inicial:
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Gibaja, R. 1993. El tiempo instructivo. Buenos Aires,
Aique.6
El tiempo instructivo es definido como: el tiempo acadmico
dedicadoal aprendizaje de contenidos instructivos con un nivel de
dificultad ade-cuado a los estudiantes. Es el tiempo potencialmente
productivo (p.56-57). El maestro es el principal promotor de
actividades instructivas a lolargo del da al iniciar propuestas que
resultan valiosas, adecuadas y con unritmo sostenido para todos los
nios.
Al tiempo inerte se lo describe como: el tiempo en el que el
potencial deaprendizaje est ausente;la actividad del maestro no es
de enseanza(p. 57). Es un tiempo vaco que comprende interrupciones
o visitas exter-nas, desorden (generalizado, parcial o individual),
tiempo sin tarea oausencia de actividad sin que por ello se
provoque desorden. La maestrapuede estar presente, pero est en otra
cosa, en retirada.
Escuela N 529, Aristbulo del Valle, Chaco.
-
Cmo actan el tiempo instructivoy el tiempo inerte en el Jardn de
Infantes?
Siguiendo con el ejemplo de la agenda de actividades cotidianas
y la rutinizacin,podramos sealar ejemplos de tiempo instructivo,
cada vez que el maestro pre-senta una actividad, acompaa un juego,
juega con los nios o los observa aten-tamente, cuenta un cuento,
etc. Por otra parte, los tiempos de espera de losnios en el ejemplo
de lavarse las manos; los tiempos en que los nios estn sintareas
porque el maestro necesita completar las comunicaciones en los
cuader-nos o cumplir tarea administrativa de la sala son tiempos
inertes. Es cierto quemuchas veces los nios estn ocupados (por
ejemplo, en un juego libre en rinco-nes), pero nos interesa
resaltar que la figura ausente es la mirada del maestro.
El punto crtico sobre la organizacin del tiempo escolar est en
la calidad de laspropuestas de enseanza, las oportunidades
temporales diarias en que losdocentes estn con los nios
compartiendo una merienda, acompaando unjuego, observando el
desarrollo de una actividad o enseando desde diversasestrategias.
Podemos preguntarnos:
De qu modo la forma en que se usa el tiempo logra configurar un
contex-to facilitador de aprendizaje para los nios?
Cmo se pone a disposicin del nio el universo cultural a lo largo
deltiempo que pasan en el Jardn de Infantes?
Cunto tiempo del Jardn resulta inerte por la ausencia de la
mirada delmaestro?
Cunto tiempo estn los nios ocupados en algo, pero no en aquello
que debe-ran aprender mientras asisten al jardn?
Un segundo criterio que nos puede ayudar es atender al peso que
tieneen la organizacin diaria, el tiempo instructivo y el tiempo
inerte. La pre-sencia de actividades alternativas, ricas y
planificadas por el maestropuede ser un modo de transformar
momentos aparentemente inertesen instructivos.
Analicemos cmo juegan estos conceptos en un ejemplo concreto. La
situacinque presentamos tiene lugar en una sala de nios de 4 aos
que asisten a unJardn de jornada completa. Es un grupo de 24 nios,
alrededor de mitad de ao.Todos los nios tienen experiencia escolar
previa. Debido a que es un ejercicio deanlisis, obviamos trabajar
sobre la singularidad que puede implicar un Jardn dejornada
completa.
Veamos qu sucede en el turno de la tarde:
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Tarea Tiempo total
(3 hs.- 180 minutos)
Almuerzo. 45 m.
Espera para ir al sanitario. Al principio cantanuna cancin
conocida, luego hay desordencontrolado.
10 m.
Organizacin de la hilera para atravesar el patiointerno y
desplazarse al parque (cercano).
5 m.
Parque. Juego libre. 25 m.
Espera para ir al sanitario (desorden general). 15 m.
Organizacin de la merienda. 10 m.
Merienda. 20 m.
Narracin de un cuento y lectura de imgenesdel cuento.
30 m.
Despedida del Jardn, con todos los grupos desalas.
10 m.
Organizacin del grupo y traslado al hall central.Llegan 5 m.
antes de que finalice el horario. Lasfamilias van entrando en
orden.
10 m.
-
En resumen, se registran:
Actividades cotidianas (almuerzo, juego en el patio, despedida)
110 minutos
Tiempo inerte (desplazamientos, esperas) 40 minutos
Tiempo instructivo 30 minutos
Una vez finalizado el almuerzo, la propuesta que tiene mayor
peso pedaggico esNarracin del cuento y lectura de imgenes, pero es
a la que se dedica menostiempo.
Veamos otro ejemplo, esta vez en una jornada simple de 3hs. 15m
(195 minutos).
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Tarea Tiempo total
(195 minutos)
Entrada al Jardn. Saludos iniciales. Registros. 15 m.
Ronda de intercambio de novedades. 20 m.
Actividad plstica. 30 m.
Higiene y Colacin. 30 m.
Juego en el patio.Momento de higiene y descanso.
30 m.
Narracin de un cuento y lectura de imgenesdel cuento.
25 m.
Educacin Musical. 30 m.
Preparacin para la despedida del Jardn.Reparto de cuadernos y
comunicacionespara la familia.
10 m.
Organizacin del grupo y traslado. 5 m.
-
En este caso, las actividades cotidianas cubren 100 minutos, se
reduce el tiempoinerte o de espera (5 minutos) y aumenta
notablemente el tiempo instructivo (85minutos).
Nos interesa resaltar tres cuestiones:
1. Algunas situaciones pueden ser consideradas tiempo inerte o
instructivosegn la forma en que el maestro asuma su empleo. Por
ejemplo, elmomento de Despedida del Jardn, con todos los grupos de
salas puedeser un acto rutinario carente de inters o por el
contrario, un momentorico para socializar algunas de las novedades
de las salas, observar las pro-ducciones plsticas de ese da,
escuchar cmo armaron un insectario otroscompaeros de las salas y
las maestras, cantar una nueva cancin y rersecon los chistes y las
rimas que inventaron otros.
2. En ambos cronogramas el juego, como lo definimos en este
Cuaderno, estausente. Los momentos de juego en el patio son
necesarios e imprescindi-bles, pero no suficientes para garantizar
su presencia con intencionalidadde enseanza.
3. Dadas las caractersticas de la propuesta didctica en el
Jardn, la unidadtemporal mnima para planificar es la semana. Para
el anlisis del uso deltiempo, presentamos ejemplos de un da, pero
el equilibrio y la gradua-cin de las actividades, su relacin con la
Unidad Didctica, Proyecto oSecuencia elegida, suponen considerar
diferentes propuestas. En estesentido, ambos cronogramas, an cuando
podran encontrarse en cual-quier planificacin, se presentan al slo
efecto de comparar el tiempoque lleva cada actividad. Volveremos
sobre este aspecto ms adelante.
Posiblemente la mayor frecuencia de los tiempos inertes en el
Jardn, estn vin-culados con los tiempos de espera, las demoras,
particularmente cuando la espe-ra no resulta acotada, razonable
para el umbral de tolerancia de los nios.
La preocupacin que surge es que el tiempo inerte resulte
superior al tiempoinstructivo. Si podemos identificar estas
situaciones nos resultar ms fcil con-tar con propuestas y tareas
alternativas que tiendan a maximizar el uso del tiem-po escolar.
As, observar un libro, una revista, compartirla o comentarla con
uncompaero; tener una caja con animalitos de cotilln; contar con
tteres dededos, tteres varilla o manoplas; jugar al Tangram o algn
juego de mesa senci-llo pueden ser propuestas abiertas y
disponibles para transformar tiempos deespera o inertes en tiempos
con actividades con sentido ldico y productivo paralos nios.
An as, siempre pueden aparecer obstculos o imponderables que no
permitenimplementar todas las propuestas diseadas y que generan un
tiempo inertepropio de la realidad escolar. Vale preguntarse
entonces, qu criterio utilizo, enel caso que tenga que excluir o
dejar sin trabajar aquello que planifiqu? quresulta ms potente y
significativo para los nios? cmo rearmo la propuesta?
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Jardn de Infantes N 14, Clorinda, Formosa.
2.3. La organizacin de la enseanza y los tiempos
En la Educacin Inicial existen diferentes formas deorganizar los
contenidos: Unidades Didcticas,Proyectos o Secuencias. Cada
jurisdiccin suele elegirun modo particular o la inclusin de varios
modelosdidcticos segn el tema, la ocasin, etc. En trminosgenerales,
se suele hablar de Unidades Didcticascuando se hace referencia a un
hecho social/naturalque se quiere ensear: La granja, El kiosco de
dia-rios, suelen ser ejemplos de recortes posibles.
En esta misma lnea, los Proyectos son estructurasdidcticas en
donde el sentido de la tarea gira alre-dedor de un tema. El
Proyecto se orienta a realiza-ciones individuales, en pequeos
equipos y en con-junto de los nios de la sala para la concrecin de
unobjetivo comn. Los nios tienen fuerte participa-cin y
protagonismo en la realizacin del mismo. ElProyecto es la
materializacin de las propuestas quepromueven la ampliacin y el
enriquecimiento delos registros de vida de los nios.
En algunos casos, un Proyecto puede coexistir conuna Unidad
Didctica y ser o no complementario desta. Por ejemplo, una Unidad
centrada en losMedios de Comunicacin Social en la que elProyecto de
la sala de 5 aos consiste en confeccio-nar El Peridico Mural de
Noticias de la Sala.
En otros casos, los Proyectos pueden referirse a uneje de algn
contenido disciplinar. Por ejemplo, unProyecto de Retratos en el
marco del campo de lasArtes Visuales. Las combinaciones son
mltiples.Depende del modo en que cada escuela o institucindefina
los contenidos que son relevantes para losnios y la comunidad.
Uno de los temas que resulta importante tratar parael diseo y la
implementacin de propuestas deenseanza es la organizacin del tiempo
en trmi-nos amplios (semana y mes) y en trminos discretos(da). El
punteo intenta ser un breve recordatorioque facilite tanto el
aprendizaje de los nios comonuestra tarea de ensear.
Murales del da de la familia. Escuela N 908, Tigre,Provincia de
Buenos Aires.
-
2.3.1. Organizacin del tiempo extenso del Proyecto
Difcilmente un Proyecto se resuelve en una semana. Todo Proyecto
supone laintegracin de diversos tipos de actividades que se suceden
en una secuenciatemporal ms o menos extensa. Las actividades
cotidianas van conformando eltejido del Proyecto. Deben enriquecer
el tratamiento de la temtica elegida yevitar caer en formatos
rutinarios que restringen el tiempo para aprender.
Qu aspectos necesitamos tener en cuenta a la hora de organizar
el tiempoextenso de un Proyecto?
En el Proyecto, el maestro combina diferentes tipos de
propuestas:momentos grupales e individuales o en pequeo grupo.
Situaciones detareas mltiples como el Juego Trabajo y otras que son
idnticas paratodos. En algunas situaciones, mientras un grupo
realiza una actividad querequiere un seguimiento exhaustivo del
maestro, otro se ocupa de tareasms sencillas que pueden realizarse
de manera ms autnoma.
Es importante la variedad de propuestas que aborden diferentes
formas deconocer:
Intercambios orales, conversaciones.
Producciones de los nios.
Formatos de juego diferentes (dramtico, de construccin,
reglado).
Experiencias en la sala y fuera de ella.
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Los NAP para el Nivel Inicial sealan: reconocemos la
especificidad delos marcos disciplinares y didcticos, a la vez que
valoramos las estrate-gias pedaggicas que en el Nivel Inicial
contextualizan saberes a travs deintervenciones que permiten
abordar recortes significativos de la reali-dad. Las propuestas de
enseanza pueden adoptar formatos muy diver-sos como por ejemplo la
unidad didctica y los proyectos que presentanitinerarios didcticos
que articulan contenidos de algunas reas delcurrculo segn el
recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad delos objetivos
definidos. Pueden incluir entre otros, experiencias
directas,salidas, estrategias metodolgicas como el juego-trabajo,
juego centrali-zado, talleres y otras alternativas con o sin
componente ldico. Otrasestrategias de enseanza son las secuencias
didcticas especficas de unrea que pueden planificarse de modo
independiente de las anteriorespara evitar integraciones forzadas,
como por ejemplo juegos matemti-cos, experiencias cientficas,
narraciones, poesas, etc., y realizarse enforma paralela con las
unidades didcticas y/o proyectos. (Pg. 14).
-
En todos los casos, las actividades resultan articuladas y se
van enlazan-do otorgndole mayor riqueza y complejidad al Proyecto
que las englo-ba. Siempre suponen un alto grado de protagonismo por
parte de todos losnios.
Las diferentes propuestas articuladas en un recorrido, le dan
vida alProyecto y posibilitan su sostenimiento.
Las actividades de los nios no se trabajan de manera aislada o
fuera delProyecto, an cuando puedan convivir con otro tipo de
propuestas no vincu-ladas directamente con ste (por ejemplo, la
celebracin de una efemride).
Para armar la agenda semanal se deber tener en cuenta la
existencia dealgn acto escolar o festejo, si hay materias
curriculares.
La duracin del Proyecto se relaciona con la calidad de la
propuesta que seofrezca a los nios. Depender de las experiencias
directas (dentro y fuerade las salas) que pueda organizar el
docente, de la riqueza de las activida-des, de los modos de
organizar la tarea de los nios que habilite contextosde aprendizaje
valiosos, etc.
Hasta hace poco tiempo resultaba fuerte una tradicin pedaggica
en lacual se supona que a mayor variedad de propuestas, mayor
riqueza para lapotencial adquisicin de conocimientos por parte de
los nios. Esto deriven que se realizaran muchas actividades
diferentes, aisladas en muchoscasos, inconexas entre s. Cada
actividad resultaba una suerte de explora-cin que no lograba
consolidarse por no reiterarse en varias oportunida-des (con o sin
variaciones) y no permita el logro de aprendizajes superado-res de
los iniciales.
No son las actividades sueltas, an cuando sean numerosas o
diversas, lasque garantizan una enseanza de calidad. Son las
actividades en el marcode un Proyecto, y la forma en que, a lo
largo de las semanas se brindanoportunidades a los nios para
conocer sobre un tema a travs de aproxi-maciones reiteradas y con
progresivos niveles de complejidad. Adems losnios necesitan tiempo
para apropiarse de la dinmica de la propuesta,para poder anticipar
y participar activamente de la resolucin de la tareaque se trate.
Necesitan tiempo para adecuarse al modo de intercambio ycomunicacin
que supone la actividad y el despliegue de las habilidades
quecompromete.
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A esta altura podemos enunciar un tercer criterio a tener en
cuenta:
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Instalar un Proyecto en una sala re-quiere de tiempo para que
los nioshagan experiencia y doten de sen-tido las actividades que
se les propo-nen. Esto requiere que algunas activi-dades y
contenidos necesiten ser rei-terados. Reiterar, de la misma
mane-ra, o apelando a acotados cambioscomo por ejemplo
enriqueciendo elnmero de materiales entregados, laorganizacin del
espacio y los esce-narios de juego, etc. Es decir, maxi-mizar las
oportunidades de aprenderla propuesta inicial y los
contenidosseleccionados.
Durante el proceso de planificacin, cuando se piensa sobre el
tema delProyecto, puede resultar til hacer un primer listado de las
actividades posibles.Un listado orientativo imprescindible para no
estar improvisando sobre la mar-cha y prever el mayor nmero de
propuestas posibles.
Sin embargo, cuando realmente se pone en marcha el Proyecto es
cuando sereconstruye la agenda original. Aqu es importante estar
atento a las situacio-nes en las cuales los nios requieren de mayor
tiempo de juego o de trabajo; ques necesario reiterar porque no
qued suficientemente claro o por el contrario,result tan rico que
vale la pena darle una vuelta ms. Es decir, sobre la marchase toman
decisiones que revisan, reconstruyen, enriquecen o superan
nuestrasexpectativas de partida.
En este sentido, la Planificacin no es un cors del cual no
podemos salirnos. Eltendido original del Proyecto puede necesitar
ser reestructurado o modifica-do sin que esto signifique perder el
rumbo sobre aquello que se est intentandoensear. Es decir, el
maestro reflexiona acerca de cmo los nios van aprendien-do y
reconstruye el recorrido original en funcin de este anlisis. Pasa
del diseoinicial a la revisin del mismo en funcin de las respuestas
de los nios.
Ahora bien;
Cmo hacemos para no perder el norte o el sentido del
Proyecto?
Cmo filtramos qu itinerarios o recorridos corresponde continuar,
ycules pueden quedar en el camino o necesitan ser revisados?
La observacin y la reflexin sobre las respuestas de los nios a
nuestraspropuestas es un primer indicador. Cuando la oferta es
obvia, muy conoci-da o muy difcil provoca aburrimiento,
desorganizacin y desinters.
Planificar variadas actividadespara UN mismo Proyecto
-
Al reestructurar la agenda en funcin de lo que los nios van
aprendiendo,se necesita identificar qu cosas no podemos resignar.
Es decir, qu con-tenidos y experiencias debemos garantizar para
enriquecer las oportu-nidades educativas de los nios. Los
contenidos pueden abordarse pordistintas vas o experiencias
apelando a los mltiples lenguajes que permi-ten conocer la
realidad: lenguaje verbal, creacin literaria, musical, plsti-ca,
tecnolgica, expresin corporal, etc. Es muy probable que los nios
ten-gan distintas preferencias. Es muy importante que se les
brinden variedadde oportunidades para que puedan sentirse
protagonistas a travs de ellas.
Desde las diversas propuestas que se le ofrecen a los nios,
podemoshacer confluir alfabetizacin y juego. Ensear desde un lugar
que resultaconmovedor para los nios e intrnsecamente interesante.
Movilizar supropia experiencia de vida, compartirla con los pares y
con el docente.
Volveremos sobre estos aspectos al presentar los diferentes
Proyectos y sus posi-bles itinerarios en los otros Cuadernos de
esta serie.
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2.3.2. El uso del tiempo en la jornada diaria
As como se requiere pensar en trminos del Proyecto en general,
tambin senecesita planificar el ritmo diario para su implementacin.
Si bien es la propues-ta y su riqueza la que sostendr la atencin de
los nios y permitir tiemposextendidos centrados en la tarea, nos
interesa en este momento resaltar dosaspectos conocidos por
todos:
1. La necesidad de atender a los tiempos de atencin de los
nios.
2. El modo en que el tiempo se organiza en una actividad
concreta.
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a. Cunto tiempo estamos sentados a lo largo de un da? Como
nues-tros nios son pequeos, con tiempos de atencin acotados y
necesi-dad de movimiento, se necesita guardar un cierto equilibrio
con res-pecto a las actividades que suponen permanecer sentados y
aquellasen las que est implicada la expresin con el cuerpo. Esta
alternanciaresulta imprescindible para el desarrollo y la
estimulacin equilibradade sus potencialidades.
Para esto facilita conocer el umbral de tolerancia y atencin de
cadagrupo particular, sus posibilidades de concentracin, etc. No
resultadeseable, ni es propio de los nios, la resignacin al
sedentarismo cor-poral, aunque intelectualmente permanezcan
proactivos o dinmicos.La forma en que los nios van construyendo y
ampliando el umbral detolerancia, tiene que ver fuertemente con la
calidad o riqueza de la acti-vidad que propone el docente. Es
decir, no existe un determinismo omarcaje, dado por la edad
biolgica; el acento ha de estar puesto en quela actividad resulte
intrnsecamente significativa, y no se realizarn anti-cipaciones
acerca de los lmites (supuestos) de los nios.
Tenemos que ver en la agenda planificada y en la organizacin del
tiem-po real, cmo equilibrar propuestas mltiples y variadas que
impliquenactividades de los dos tipos. No es saludable que los nios
permanezcancomo sujetos sujetados a las sillas, a la alfombra.
Enunciamos entonces un cuarto criterio: en la organizacin diaria
esnecesario considerar el equilibrio en la organizacin del tiempo
paragarantizar los niveles de movimiento y quietud reconocidos como
salu-dables para los nios.
En una salida a la laguna cercana a la escuela, nios del Jardn
Cacique Pelayo de Fontana (Chaco) indagaron el entor-no natural y
jugaron juego dramtico recreando la recoleccin de agua y la caza de
animales que solan realizar lascomunidades Qom, originarias de la
zona.
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b. El tiempo de cada actividad. Mayoritariamente toda actividad
que pla-nifica el maestro est compuesta por tres momentos: inicio,
desarrolloy cierre. Tambin existe un supuesto que define que los
tres momentosse tienen que dar de manera unitaria. Los momentos no
pueden estardesagregados. En la Educacin Inicial:
A veces el inicio resulta excesivamente extenso (aun siendo
rico). Seda una suerte de agotamiento o saturacin por parte de los
nios,antes de iniciar de manera potente la tarea, el desarrollo.
Casi siem-pre un inicio excesivamente prolongado, predispone
negativamentey causa nerviosismo.
El desarrollo es un momento privilegiado para que la maestra
ense-e, promueva distintos modos de interaccin y diferentes formas
dejugar. Es el momento para ensear a jugar, intercambiar ideas
sobrela resolucin de problemas concretos, ofrecer retos o desafos
cogni-tivos. El desarrollo es el durante la actividad en el que se
generanclimas de implicancia mutua, aprendizajes compartidos, ricas
inter-acciones. El docente acta como sostn, en acciones de
acompaa-miento, ayuda, enriquecimiento y colaboracin.
El momento de cierre, es la finalizacin de la tarea y el orden
de la sala.En ocasiones, se le exige a los nios una reflexin sobre
la tarea queresulta formal. No siempre se toleran tiempos
prolongados lo que nofavorece un buen cierre. Volver sobre lo
realizado en otro momentopuede ser una alternativa ms productiva.
Por ejemplo, se puede rea-lizar un rato de juego en el patio y al
reingreso a la sala, ordenar odialogar sobre lo realizado. Tambin
jugar con el suspenso de verms tarde qu pas con lo que hicimos. En
todos los casos, se trata deaproximarse a los modos en que los nios
realizan las tareas y de ade-cuar los formatos de evaluacin,
anlisis, reflexin o recuperacin delo realizado.
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El quinto criterio para resaltar:Todos los momentos de las
activida-des estn orientados hacia el desa-rrollo que es el plato
fuerte parapotenciar los aprendizajes. Es decir,el desarrollo es el
momento centralen que los nios hacen, piensan yrecrean cultura
participativamente,juegan y aprenden. Es el tiempo quetiene que ser
ms rico y prolonga-do, que invite a realizar, a disfrutar.
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3. Una vuelta ms: la documentacin de la tarea
3.1. El registro de los procesos
Queda claro para todos que la tarea dentro de la sala es
intensa, diversa, variada.Conversaciones, lecturas, dibujos,
cantos, pinturas, juegos una tras otra se vansucediendo
actividades, dndole forma as, al da a da en el Jardn de
Infantes.Nios y maestros desarrollan a lo largo de cada jornada de
trabajo una serie depropuestas que se orientan a generar
aprendizaje de distinto tipo que se organi-zan en torno a Ejes
Temticos que estructuran la propuesta y la transforman enun todo.
El maestro organiza esta estructura que sostiene aquello que se
vahaciendo todos los das y, con mayor o menor nivel de organizacin,
intenta pro-piciar experiencias ricas para sus alumnos con el
propsito de garantizar ricosaprendizajes.
Estos procesos, sin embargo, no necesariamente son visualizados,
conocidos yentendidos por todos los actores que participan de los
mismos y mucho menospor los miembros de la comunidad educativa ms
amplia. Resulta difcil enten-der lo que en el Jardn de Infantes
significa aprender y las modalidades queasume el ensear en este
nivel educativo. Se hace complejo poner en perspec-tiva lo
realizado y los logros obtenidos.
En el Jardn no hay un cuadernito que el nio lleva a casa todos
los das en el quequeda registrado lo que se hace en clase y sobre
el cual se puede volver. No hayun boletn que informa peridicamente
los logros a las familias y los alumnos. Nohay tarea para realizar
en casa ni repaso, ni libros de texto para estudiar.Tampoco hay un
relato de los nios a los adultos que de cuenta de lo aprendido,ni
siquiera de la conciencia de estar participando de una situacin
educativa. Loschicos cuentan si la pasaron bien, con quin jugaron,
las canciones que aprendie-ron, sin que esto deje ver en forma
directa aquellas experiencia de aprendizajepor las que se ha
atravesado y mucho menos las intenciones didcticas de
laspropuestas.
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Jardn de Fontana, Chaco.
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Muchas veces resulta difcil hasta para el maestro visualizar y
objetivar los pro-cesos que desarrolla en la sala con sus alumnos y
darles forma de evaluacin, demodo de tener clara conciencia de
aquello que se ha aprendido. La evaluacin delos aprendizajes
resulta sin duda un tema lgido en las salas de Jardn de Infantesy
ha generado extensos, pero siempre insuficientes desarrollos en la
produccinterica del campo de la Educacin Infantil.
Sin entrar de lleno en la cuestin queremos, sin embargo, abordar
aspectosnecesarios para propiciar un mayor nivel de conocimiento y
conciencia en losactores implicados en los procesos de enseanza y
aprendizaje, para alcanzarmejores niveles de sistematizacin que
generen una aproximacin ms informa-da a la propuesta de enseanza
del Jardn presentando algunas alternativasvaliosas y adecuadas a
las caractersticas de Nivel Inicial. Consideramos estovalioso tanto
para el maestro, ya que le proporciona informacin y datos
perti-nentes para evaluar los aprendizajes de sus alumnos y el
impacto de su propiapropuesta, como para los nios quienes se pueden
apoderar con ms claridadde sus propias experiencias.
Del mismo modo resulta importante para las familias, quienes
acceden de estemodo a una informacin tambin clara y contundente de
las propuestas de laescuela, pudiendo esto propiciar mayores
niveles de interaccin entre escuela ycomunidad, un vnculo
cooperativo que favorece una mejor articulacin de lasacciones de
ambos mbitos.
3.2. Hacer visible la propuesta pedaggica de las salas y el
Jardn
El desafo consiste, entonces, en hacer ms visible la propuesta
del Jardn atodos los actores involucrados. La intencin prioritaria
es avanzar en la expli-citacin de los procesos que se suceden en
las salas, a los fines de hacer msaprehensibles tanto los aspectos
vinculados a las propuestas de enseanza delos maestros como los
avances en el aprendizaje por parte de los nios. As, elcentro de
atencin no est puesto en la exposicin o el rendir cuentas delo que
sucede en la sala, sino ms bien, en lograr, a travs de diferentes
medios,documentar aquello que va sucediendo a lo largo de un
Proyecto de trabajo, demodo tal de objetivarlo para poder volver
sobre ste, mirarlo y pensarlo conlos actores involucrados. Slo si
se asume con este sentido, el registro y ladocumentacin de las
prcticas impacta en la posibilidad de comprensin,entendimiento y
conocimiento de los procesos de enseanza y de aprendizajeque tienen
lugar en los jardines.
El testimonio, el escrito, la produccin, el pster, el afiche y
la foto, permiten vol-ver a pensar, recuperar, afianzar, entrar en
dilogo e intercambio con el itinera-rio construido y posibilitan ms
y mejores aprendizajes. Invitan a repensar,desde diferentes ngulos,
con los otros. Hacen pblicos una experiencia, un ins-tante, un
descubrimiento. Sin testimonios, es muy difcil atrapar en lamemoria
las pistas de las tareas y sostener una continuidad
superadora,enriquecedora. De este modo se favorece la enseaza y se
habilita una forma demirar las estrategias y aprendizaje de los
nios.
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Si se avanza en un proceso de documentacin con organizacin,
sistematicidady rigurosidad en el registro y la recoleccin de los
datos se puede lograr queesta estrategia se transforme en fuente de
insumos importantes para la eva-luacin de los procesos de
aprendizajes de cada uno de los nios. Esta es unadireccin hacia la
cual debiramos tender y nos parece que abordar, en prime-ra
instancia, un nivel global de documentacin de la prctica puede ser
unbuen punto de partida para contar con una mirada ms reflexiva
sobre la pro-puesta de enseanza.
3.3. Distintas estrategias de registro
Documentar implica hacer explcito, registrar, organizar, dejar
huella sobre loque va sucediendo a lo largo de un proyecto. Permite
que el vrtigo de la tareano obstaculice e impida una mirada ms
reflexiva sobre la misma.
Las modalidades de documentacin varan de acuerdo a la intencin
que aquelque registra tiene. En todos los casos, se orienta a
atrapar momentos puntua-les del desarrollo del proceso de modo tal
de objetivarlo y transformarlo enalgo sobre lo que se puede
volver.
Podramos pensar en cuatro modos de documentacin:
a. Registro fotogrfico y flmico
Si se cuenta con esta posibilidad resulta de suma riqueza este
tipo de docu-mentacin. La posibilidad de ver y verse en accin es
muy clara y gratifi-cante tanto para quienes participan del proceso
como para aquellos conquines se comparte lo sucedido. Contar con un
registro de este tipo abre,adems, a nuevas posibilidades de trabajo
ampliando y enriqueciendo loshorizontes de los proyectos.
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b. Registro escrito
Si bien esta modalidad est fundamentalmente enmanos del maestro,
el hecho de compartir algunosde los momentos de escritura con los
nios resultamuy valioso. El registro escrito de ideas que surgenen
el grupo, frases dichas por los nios, apreciacio-nes del maestro,
producciones colectivas, la elabora-cin de carteleras e incluso el
registro de relatos quepueda concretar el maestro, aportan
elementosimportantes a la hora de visualizar lo sucedido.
Laexistencia de un cuaderno o libreta por proyecto,disponible para
todos ayuda a mantener la continui-dad del registro.
c. Representacin grfica
Esta es una posibilidad que est muy al alc
![El juego en el nivel inicial 2011[1]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/55b32647bb61ebea498b4610/el-juego-en-el-nivel-inicial-20111.jpg)
