EL METODO FREIRE:elementos para reconstruir

su propuesta de formación de lectores

PAULO FREIRE: su vida y su obra

dimen/ión educativa

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EL METODO FREIRE: elementos para reconstruir sus propuestas

de formación de lectores

PAULO FREIRE, SU VIDA Y OBRA

dimtn/lóneducativo

San talé de Bogotá, marzo de 1996

EL METODO FREIRE: elementos para reconstruir sus propuestas

de formación de lectores

Germ án M ariño S.D im ensión Educativa

INTRODUCCION

Este ensayo pretende brindar algunos elementos, que puedan contribuir a enfrentar una de las grandes tareas que se encuentran por hacer en América Latina en el campo de la educación de jóvenes y adultos, la cual consiste en reformular el marco conceptual sobre el analfabetismo inicial y la formación de lectores en general.

La tarea se hace cada vez más urgente pues si las décadas anteriores fueron décadas de certezas, actualmente vivimos un período de desconcierto.

Hace unos años pensábamos que ya habíamos resuelto todos los problemas teóricos y prácticos; parecía que el único requisito para eliminar masivamente el analfabetismo era la voluntad política de los gobiernos. Pero estábamos equivocados. La sostenibilidad de grandes éxitos, como la Cruzada de Alfabetización de Nicaragua, se desdibujaba hasta llegar a involucionar y las propuestas existentes en los trabajos con jóvenes y adultos (muy cercanas todas al espíritu político y metodológico de Freire), comenzaban a tener que enfrentarse a la crisis de los socialismos reales y a los avances conceptuales, que desde la educación formal y de niños, emergían con inusitada velocidad y consistencia.

La re formulación, pues, es urgente; pero es aún más urgente ser capaces de hacerla con ecuanimidad, es decir, lograr que en lugar de "borrón y cuenta nueva", podamos realizar una superación dialéctica, donde mantengamos los componentes válidos de las viejas propuestas pero simultáneamente incorporemos nuevos elementos.

Una relectura de Freire nos puede ayudar a enfrentar tal desafio.

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c *

La relectura puede permitimos que a pesar de apartarnos de posturas sobrepolitizadas, no nos olvidemos del carácter político de la educación. Y es que por el escepticismo de la época y porque los mayores cuestionamien- tos metodológicos provienen de la educación de niños, se está presentando una tendencia a la didactización de la lectura y la escritura, como si en su centro no persistiera el problema de los para qués, del sentido y la significa­ción.

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Puede también, hacer que volvamos a pensar cómo el enfoque etnográfico es una sugestiva perspectiva para comprender la realidad de nuestros educandos y ayudarnos, desde allí, a construir las estructuras temáticas de los programas de formación de lectores.

Nos recuerda que hacer debates sobre las temáticas trabajadas (descodifi­car), no sólo es motivante e integrador, sino absolutamente fundamental para no separar de la vida la lectura y la escritura

Finalmente, nos llama la atención sobre la importancia de articular a lo alfabético tanto lo oral como lo semiológico.

Ciertamente algunos de los tópicos señalados (objetivos, temáticas y desco­dificación), deben ser recontextualizados críticamente pues fueron producto de otra época; de otra parte, varios de ellos sólo poseyeron desarrollos muy embrionarios en Freire y apenas si se alcanzan a insinuar (oralidad y semiología). Tampoco podemos olvidar que en lo que respecta al método, es necesaño actualizar el debate pues aún en su época, Freire no terminó de incorporarlos elementos básicos existentes.

Justamente las inquietudes anteriores son las que intentamos abordar en nuestro articulo. Con ello, pensamos que tanto los educadores como los educandos que trabajamos en la formación de lectoescritores podríamos enriquecemos enormemente del pasado.

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RECUPERANDO EL SENTIDO

DEL DIDACTISMO A LA RE-POLITIZACION

Si las décadas pasadas caracteriza­ron la alfabetización de jóvenes y adultos por ser "una pedagogía sin didáctica", es decir, por tener un planteamiento sobre el para qué (te­leología), sin preocuparse por el cómo (metodología y didáctica), en la actualidad la tendencia es trabajar con una "didáctica sin pedagogía", a sobredimensionar los "cómos", des­deñando por "anticuado" la reflexión sobre los fines y las implicaciones.

Hemos pasado de la sobrepolitiza- ción a la despolitización, sin damos cuenta que tan nocivo resulta lo uno como lo otro.

Antes se hacían grandes elaboracio­nes económicas y políticas, las cua­les guiaban el diseño de los conteni­dos de las cartillas; se hacían análisis de coyuntura, estudios so­

bre las luchas centroamericanas o análisis del proyecto neoliberal. Pero a nivel del cómo se trabajaba muy poco.

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La inmensa obra de Freire bien pue­de constituirse en un indicador re­presentativo: dejó de preocuparse por la metodología y la didáctica de la lecto-escritura demasiado rápido. Lo trabaja detenidamente en una de sus primeras obras (Educación como práctica de la libertad), apare­ciendo como algo tangencial en Pe­dagogía del oprimido; en las obras restantes, exceptuando "Cartas a Santo Tomás y Príncipe", dichos planteamientos se omiten o simple­mente se repiten.

Lo anterior es explicable puesto que Freire más que una reflexión espe­cífica sobre la alfabetización, hace un análisis sobre la educación en general, tópico sobre el cual desde

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ya debemos agradecerle sus nume­rosas contribuciones.

Lo que es grave es que los educa­dores que teníamos que enfrentar­nos a la tarea de la lectura y la escritura, no hubiéramos producido prácticamente una sola página res­pecto a problemas centrales de la misma.

Nunca profundizamos sobre la pro­puesta de "juntar" sílabas para for­mar palabras, como la estrategia metodológica para enseñar a leer.

Sólo muy tardíamente comenzamos a tomar conciencia de que a la lec­tura y a la escritura hay que darle un tratamiento semiológico, que incor­pore las escrituras no alfabéticas, por ejemplo.

Mucho menos reflexionamos sobre los procesos de aprendizaje.

Lo único que ameritaba investigacio­nes era la definición de los conteni­dos; el resto, ya estaba resuelto. Ni siquiera analizamos seriamente los resultados de la descodificación, lo cual no deja de ser una inconsisten­cia pues estos se encuentran íntima­mente imbricados con los para qué.

Pero una cosa es criticar la sobrepo- litización y otra muy distinta, reivindi­car la despolitización.

La sobrepolitización, sí bien adole­cía de problemas como los que he­mos anotado, poseía una enorme riqueza: mantenía presente la tesis de que el aprendizaje de la lectura y la escritura se encuentran mediados por el sentido.

Y es allí donde se encuentra uno de los mayores aportes de Freire, el cual cobra hoy en día una renovada vigencia.

Se aprende a leer y a escribir en función de lo que significa lo que se lee y se escribe; del sentido De ahí la crítica que Freire hiciera a los si­labarios tradicionales (recuerdo las cartillas de niños con las trilladas frases "mi mamá me ama ... mi papá me mima", con las que en alguna ocasión encontré enseñando a leer a muchachos de la calle -gamines- que casi en su totalidad han salido "huyendo" de su casa por problemas precisamente con el pa....drastro).

Pero el tema del sentido debe tratar­se con profundidad. No es suficiente colocar frases o palabras que el au­tor del texto juzga significativas sin ninguna justificación y menos aún, hacerlo para todos los niños o adul­tos de un país, sin distinción, por ejemplo, de situación social, género o ubicación geográfica.1

No se puede caer en la ilusión de que en los contenidos está ausente una concepción del mundo como pa­

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•ti

recen proclamar las cartillas de los niños. Basta observar solamente en las ilustraciones de las cartillas, los tipos de familia o de casa. Tampoco se puede hacer abstracción de los contenidos de una simple oración que se escribe en el tablero o se manda escribir en el cuaderno.

Es de vital importancia reflexionar sobre el para qué se escribe (si es que se escribe pues muchas veces tan sólo se copia): ¿se hace para comunicarse?, ¿se hace para ser evaluados?..

La mayoría de estas preocupacio­nes han pasado a segundo plano.

Si los educadores antes teníamos que convertirnos en politólogos, so­ciólogos y economistas, ahora debe­mos ser psicólogos, filósofos y lin­güistas.

Paulo Freire, en una entrevista reali­zada en 1995, cuando le pregunta­ban sobre cuál era su posición actual decia: "puede que suene poco mo­desto: hoy día, lo que he hecho es radicalizarme políticamente". Su­gestiva respuesta para un período

en el que se comienza a olvidar la dimensión política de la educación.

LOS OBJETIVOS Y LOS CONTENIDOS EN LA OBRA DE FREIRE

La relevancia de lo metodológico y lo didáctico no puede, entonces, mi­nimizar la importancia de volver a pensar los objetivos y los contenidos como el lugar donde se plasma el "sentido".

La revisión de la obra de Freire pue­de ayudamos mucho en este aspec­to: si hacemos una lectura critica, pero simultáneamente intentamos recuperar lo válido, podremos co­menzar a obviar el "ismo" del didac- tismo.

Con relación a la definición de los objetivos y las temáticas de su pro­puesta alfabetizados, en Freire se pueden distinguir, por lo menos, tres etapas (las cuales se expresan bási­camente a través de las estructuras de sus cartillas): la etapa existen- cialista-desarrollista, la reduccionis­ta (gestada por la sobrepolitización) y la "actual".

1 Los estudios de Basil Bemstein son muy ilustrativos; al respecto, Mario Díaz comenta: "Bernstein plantea cómo los factores de clase regulan la instituciona- lización de los códigos elaborados en educación, así como las formas de su transmisión". Díaz Mario, Introducción al estudio de Bernstein, Revista Colom­biana de Educación, No 15, página 8 ,1 semestre de 1985.

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La existencialista-desarrollista se re­fleja básicamente en una de sus pri­meras obras: Educación como prác­tica de la libertad. Las denominadas situaciones existenciaies (o Fichas de Cultura), expresan toda una con­cepción (y por ende unos objetives), inscritos dentro de lo que sé deno­mina el existencialismo cristiano 2 Baste recordar el título de algunas de las mismas Naturaleza y Cultura; Naturaleza como mediadora del Diá­logo; Cazador iletrado; El hombre transforma la materia de la Natura­leza con su trabajo... Aquí se pre­senta toda una visión de antropolo­gía filosófica, profundamente influi­da por Jaspers.

Las 17 palabras generadoras que constituían el programa de los Circu­ios de Cultura del Estado de Río y de Guanabara nos hablan (cierta­mente no siempre de manera sufi­cientemente explícita) 3 del sesgo nacionalista y desarrollista de sus propuestas iniciales).

La pnmera etapa, como su nombre lo indica, posee, entonces, una do­ble intencionalidad: imbuir a los edu­candos de una visión donde "el hom­

bre se humaniza al humanizar la na­turaleza y al relacionarse con los demás hombres", y además, llamar a la modernización del Brasil (en términos de un proyecto de desarro­llo nacional).

Tan polémica es la perspectiva de antropología filosófica presentada en las Fichas de Cultura, que estas no aparecen ya en Pedagogía del oprimido (el libro inmediatamente si­guiente a Educación como Práctica de la Libertad).

De manera similar, las posturas na­cionalistas y desarrollistas, precisa­mente por su encuentro con el Chile de Frei, se van difuminando gradual­mente hasta imbricarse fuertemente con las categorías marxistas.

La ruptura con su primera etapa lo va conduciendo al “ ismo" de la épo­ca: el reduccionismo económico-po­lítico, el cual obtiene su máxima ex­presión en sus trabajos de Africa. Como ejemplo se podrían ver las palabras generadoras de la cartilla de Santo Tomás y Príncipe.

2 Sobre este aspecto ver nuestro artículo denominado "Freire: entre el mito y el hito." Germán Mariño, Revista APORTES No 43, Editorial Dimensión Educativa, Bogotá, Colombia, marzo de 1996.

3 Idem.4 Freire Paulo, Educación como práctica de la libertad, Editorial América Latina,

Bogotá, Colombia (s.f.), páginas 193 a 197.

Ciertamente hay que abonarle a Freire que aún en su etapa más sobrepolitizada, no llega a compor­tarse como un reduccionista clásico: subsisten en él antiguos plantea­mientos (con lo bueno y lo malo de ellos), que abordan de una manera más integral la reflexión sobre la rea­lidad De todos modos, no debemos olvidar que las pautas para el trata­miento de temas como la salud y la educación, por ejemplo, poseen un sesgo eminentemente político.

Uno de los últimos trabajos de alfa­betización que realiza (1985 -Per­nambuco, Brasil-), revela un relativo distanciamiento de la fase reduccio­nista. Su regreso al Brasil no lo torna menos radical pero Brasil no es un país africano recién liberado del co­lonialismo y por endej su postura política, contextualizada en tal situa­ción, se inscribe dentro de lo que, retomando el título de uno de sus libros de la época, se podría deno­minar "La lucha por la ciudadanía".

Aquí la temática se organiza en tér­minos de cercanía a lo cotidiano: parte de la vivienda y la salud, pasa por la alcaldía y la iglesia, hasta lle­gar a temas como Brasil, Reforma Agraria, etc.

LA CONSTRUCCION DE LA ESTRUCTURA TEMATICA EN LAS PROPUESTAS LECTOESCRITORAS

Ni espontaneismo ingenuo, ni listado inconexo de temas

Qué podríamos inferir de las recons­trucciones anteriores, respecto a cuáles deberían ser los objetivos y los contenidos de una propuesta de lectura y escritura que, valga la acla­ración, no tiene por qué circunscri­birse exclusivamente a los progra­

m a s de alfabetización inicial?.

En primer lugar, sería necesario re­calcar que "las temáticas no van sur­giendo de la nada", tal como pare­cen creer algunos grupos que impul­san propuestas experimentales cor. niños, donde los contenidos se van generando a partir de experiencias vitales tales como reconocimiento de la escuela, paseos al vecindario, etc..

En ese espontaneismo siempre sub- yace una u otra determinada con­cepción que da cuenta del para qué. Aclararlo es indispensable para evi­tar que el inconsciente nos haga una "mala jugada", tal como lo hemos señalado con relación a Freire en su primera etapa, donde los educado­res terminaban induciendo (sin sa­berlo y sin quererlo), toda la concep­

ción existencialista - desarrollista mencionada.

En segundo lugar, habría que pen­sar qué clase de estructuración que­remos darle a la propuesta Aquí es válido puntualizar que una estructu­ra no es simplemente un listado de temas: es mucho más; son unos te­mas relacionados entre sí de acuer­do a cierta lógica

Obviamente no existe una única ma­nera de organizados; muchos lo ha­cen con una lógica espacial (de lo cercano a lo lejano) o una lógica temporal (pasado, presente, futuro). También hay estructuraciones que se hacen sobre contenidos, mez­clándolos a su vez con lógicas espa­ciales y/o temporales.

Otra forma de realizarlo es en espi­ral, donde todo se va trabajando siempre, pero a diferentes niveles de profundidad.

No hay, pues, una manera, pero creemos que debe seleccionarse al­guna y trabajarse de acuerdo a ella. Ni espontaneismo ingenuo, ni lista­do de temas inconexos.

La Antropología Cultural

Pero no sólo debemos responder la pregunta cómo articular los temas sino obviamente, qué temáticas de­seamos incluir.

Precisamente para evitar recaer en propuestas reduccionistas (cultura- listas, economicistas...), el tener pre­sente la necesidad de una visión global sería muy importante. Para aproximarnos a tal globalidad nos parece clave sugerir las temáticas que surgen cuando se hace lo que se denomina una Antropología cul­tural.

Los aspectos que cubre una Antro­pología Cultural intentan aprehen­der a un grupo social de manera total. De ahí que lo económico, por ejemplo, deba tenerse en cuenta pero es tan sólo uno de los tantos elementos que la atraviesan.

Los principales aspectos general­mente recopilados cuando se haceun estudio del tipo señalado, son los . . s siguientes

Contexto (Geografía, Topografía, Demografía...)Cultura Material (vivienda, vestido, tecnología...)Estética

5 Cone Cynthia A, Gula para el estudio de la Antropología Cultural, Fondo de Cultura Económica, México, 1977.

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Ciclo VitalOrganización Política.Organización Social.Producción y distribución de bienes y servicios.Controles Sociales (formales e infor­males)Creencias Religiosas.Escalas de ValoresJuegosCosmovisión.

Ciertamente las categorías anterio­res no agotan una cultura pero son un mapa bastante amplio.

Tampoco se trata de que una estruc­tura temática contenga la totalidad de los elementos mencionados y mucho menos en el mismo orden.

El qué debe contener no es algo que puede definirse de antemano; es una decisión del autor(es) de la pro­puesta lectoescritora. La Antropolo­gía Cultural no es más que un punto de referencia para tener en cuenta la complejidad.

Del Universo Problemático al Universo Significativo

La propuesta freiriana de Pedagogía del Oprimido, se encuentra entre dos tensiones: por un lado, la heren­cia de su primera etapa (existencia-

lista-desarrollista) y por otro, la pos­tura marxista a la que finalmente se termina acercando. Sin embargo, es en este texto donde presentan ele­mentos para hacer una relectura que permita recogerlo críticamente.

Lo valioso de Pedagogía del Oprimi­do es que la búsqueda del denomi­nado universo vocabular, hubiese podido evolucionar hacia la Antropo­logía Cultural. No lo hace pues se entra a sobrepolitizar cayendo en el reduccionismo.

Y cae en él porque se encuentra imbuido de uno de los "epistemes" de la época: la necesidad de agudi­zar las contradicciones para generar los cambios sociales; tal perspectiva atraviesa la lectura marxista del pe­ríodo y tiene como base una inter­pretación de la dialéctica. La obra de Mao lo ejemplifica nítidamente: para él, todo diagnóstico de la realidad debe partir de la identificación de "la contradicción principal y el aspecto principal de la contradicción"6

En Freire tal óptica se evidencia en la medida que el universo vocabular debe estar enmarcado dentro del universo problemático. Es decir, las palabras seleccionadas deben ex­presar los principales problemas de la comunidad de educandos.

6 Mao Tse Tung, Sobre la Contradicción, Cinco tesis filosóficas, Editorial LenguasExtranjeras, Pekín, China.

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Ciertamente dentro de la propuesta de Antropología Cultural, habría que hablar de universo significativo, lo que de entrada "rompería" con la concepción de contradicción. Al des­pojar el universo vocabular de su perspectiva de contradicción, más que asumir una posición añti dialéc­tica se propondría una lectura me­nos mecánica de la misma pues las "tensiones" se encuentran incluidas en todos los órdenes de la cultura (lo

que implica que no se puede pensar en una sola contradicción) y por ende, tampoco es exclusiva de lo económico-político.

El universo significativo acotaría en­tonces las temáticas a traba ja r. Por dar un ejemplo, un tema como Ciclo de Vida, puede resultar muy relevan­te para los adultos pero poco signifi­cativo para niños de 6 años.

RETOMANDO EL ENFOQUE ETNOGRAFICO

¿INVESTIGACION ANTES y/o DURANTE?

Una vez definido el qué y el con qué concatenaciones (articulaciones), surge la pregunta sobre el cómo apropiarse del conocimiento de otra cultura. Tal tarea es básicamente una investigación de corte etnográ­fico de la que precisamente Freire nos habla en Pedagogía del Oprimi­do, y que ha permanecido en gran parte olvidada.

Antes de retomar la propuesta ope­rativa (pasos) planteados por Freire para adelantar la investigación, es importante realizar algunas precisio­nes.

En primer lugar, hay que reflexionar sobre hasta dónde es posible para un educador "corriente" (con niños o adultos), diseñar una propuesta lec- toescritora dentro de un Enfoque Et­nográfico.

Al respecto hay varias alternativas:

a) adelantar la investigac ión AN­TES de in ic ia r el traba jo edu­cativo (clases -dentro de la edu­cación formal-, Círculos de Cul­tura -con adultos-), lo que supon­dría un tiempo previo relativa­mente largo (varios meses).

b) Elaborar la estructura temática valiéndose del conocimiento que se tiene del contexto y delos educandos, eventualmente

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ayudado por otros educadores y/o por algunos "especialis­tas" externos

c) La alternativa (b) PERO elaborar parcialmente la estructura temá­tica, dejando "huecos" para que vayan siendo llenados du­rante el proceso, como resulta­do de la investigación llevada a cabo durante la marcha misma del trabajo..

Dado que la estructura temática de­finida a partir de una Etnografía su­pone un arduo trabajo de investiga­ción de campo, en la práctica se torna más fácil hacerla "desde los escritorios".

Y es que hacer una investigación etnográfica no sólo demanda mucho tiempo sino que requiere un educa­dor altamente capacitado. De ahí que resulte más sencillo reunir unos conocedores de la situación que en poco tiempo armen la cartilla, la cual termina siendo la mayor parte de las veces, además, única para toda una nación (desconociendo las diferen­cias regionales, dándole un sesgo fuertemente etnocèntrico).

Pero sería simplista asumir que no se puede decir nada antes de inves­tigar; la realidad es que los educado­res con frecuencia pueden llevar en la zona varios años y poseen un relativo conocimiento de ella . Tam­bién lo sería, plantear que no existen especialistas que puedan hacer va­liosos aportes (aún sin conocer es­pecíficamente la zona).

Optar por una propuesta "pura" (in­vestigar antes de), no sólo hace abs­tracción de los conocimientos de los educadores sino que impide que muchos interesados en experimen­tar la propuesta, de entrada queden marginados pues simplemente no tienen el tiempo para hacerlo.

De ahí que la alternativa (c), resulte sugestiva. En ella se tendrían en cuenta los conocimientos previos (a la investigación), tanto de los educa­dores como de los especialistas, pero simultáneamente las sesiones de trabajo se convertirían en instan­cias de investigación, que vendrían a plasmarse en unidades temáticas que no han sido definidas de ante­mano.7

7 La cartilla Diabluras de la Escuela Popular Claretiana, diseña una estrategia más radical, pero muy interesante: en todas las unidades las oraciones y palabras generadoras se encuentran en blanco. Lo que se define previamente son las familias silábicas, las cuales aparecen desarrolladas en la cartilla con diferentes clases de ejercicios. Es una cartilla "hecha a medias". Esta propuesta, altamente satisfactoria desde el punto de vista de los contenidos (abiertos), debe ser actualmente enriquecida con todos los aportes de las prepuestas constructivistas

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Freire plantea algo semejante den­tro de la estructura temática de San­to Tomás y Príncipe. Cerca de 4 de los 12 temas, son "dejados en blan­co" para ser definidos sobre la prác­tica.

I

El problema es que en la elaboración de la estructura temática parcial no intervienen los educadores de base; viene dada desde los especialistas del nivel central. Y aquí estamos re­firiéndonos a educadores que ni compran los textos escolares (en el caso de los niños), ni asumen una cartilla única nacional (en el caso de ios jóvenes y adultos). Hablamos de educadores que aceptan el reto de hacer sus propios materiales de tra­bajo.

Obviamente la alternativa imple- mentada por Freire podría aplicarse en los casos donde no sea posible trabajar de otro modo. Sin embargo, se empobrecen las posibilidades que tiene el educador de convertirse en un investigador que "incorpora inmediatamente" los resultados de la misma, en el proceso de enseñan­za aprendizaje (tal como lo plantea, por ejemplo Stephen Kemmis).

¿ACCION "INTERIOR" y/o ACCION "EXTERIOR"?

Una segunda aclaración previa a la presentación de las fases de la in­vestigación etnográfica planteada por Freire, hace referencia al tema de la acción

La acción, dentro del Método Psico­social de Freire, es entendida de diversa manera según las etapas vi­vidas por el autor. En la primera etapa, altamente influida por la An­tropología Filosófica (Existencialis- mo Culturalista), la "liberación" es una liberación de las conciencias. El hombre, al comprenderse libre e his­tórico, se libera. En la segunda eta­pa, la acción es entendida como práctica social. No basta la com­prensión; es indispensable la trans­formación de la realidad.

Nuestra propuesta de acción no se ubicaría en ninguno de los polos an­teriores. La acción derivada de una sesión de formación de lectores no sería ni una especulación contem­plativa, ni una respuesta a un su­puesto diagnóstico adelantado en el análisis de la estructura temática; la acción, sería una modificación de los esquemas de pensamiento del indi­viduo. Ciertamente algunas de ellas

(a nivel de sus procesos de enseñanza-aprendizaje). Ver libro: Filodehambre, Escuela Popular Claretiana, Editorial Antropos, Bogotá, Colombia.

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pueden llegar a gestar transforma­ciones en la realidad, pero no de una manera inmediata ni mecánica.

De la forma anterior reindivicamos los cambios a nivel "interno". No sólo es acción solucionar problemas prácticos como construir un puente u organizar un grupo de presión; la acción es también cambios en la manera de pensar y de analizar la realidad. Obviamente, tal modifica­ción puede tener una repercusión en la práctica, pero esta es un proceso complejo (y no pocas veces con avances y retrocesos), que en la mayoría de los casos se desarrolla en largos períodos de tiempo, con la intervención de múltiples variables (afectivas, valorativas..., no exclusi­vamente racionalistas) y en cierta medida, de manera inconsciente.

SOBRE LOS "PASOS" DE LA INVESTIGACION

Los pasos de la investigación son presentados por Freire tanto en Educación como práctica de la liber­tad, como en Pedagogía del oprimi­do.

En Educación como práctica de la libertad plantea los siguientes:

1) Levantamiento del universo vo- cabular. Este se hace con entre­vistas y estudio de archivos.

y' * % xy

2) Selección de las palabras gene­radoras, a partir del universo vo- cabular levantado y en función de las dificultades fonéticas.

3) Definición de situaciones proble­mas, que se expresan (total o parcialmente) en una palabra generadora.

4) Elaboración de guías para los coordinadores del debate.

5) Confección de fichas con la des­composición de las familias silá­bicas correspondientes.

; En Pedagogía del oprimido, la pro­puesta se encuentra mucho más de­sarrollada.

1) Investigación de los temas gene­radores. Esta se realiza con un estrategia que cualifica enorme­mente lo realizado en Educación como práctica de la libertad'. Aquí ya aparece la Observa­ción Participante y los Diarios de Campo (Cuaderno de Notas a la manera de Wrigth Mills,) donde se relata "cómo se sintie­ron y cómo percibieron" la situa­ción. De otra parte, plantea la integración de algunos miem­bros de la comunidad como "auxiliares".

Las notas van siendo puesta en común en seminarios internos

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que realiza el equipo de investi­gación permanentemente.

2) Selección de las contradiccio­nes, las cuaies constituyen los temas problemas que integran la propuesta final. ■

3) Confrontación de la visión de los investigadores con algunos miembros de la comunidad (in­cluyendo los auxiliares). El de­bate surgido permite a los inves­tigadores adelantar los ajustes correspondientes a sus interpre­taciones iniciales.

4) Clasificación de los temas gene­radores y elaboración de peque­ños ensayos sobre cada uno, que le sirvan de ayuda a los edu­cadores.

La propuesta de formación de lecto­res (continuamos insistiendo que no se trata sólo de alfabetización inicial y tampoco de trabajo con adultos), implica, pues, una investigación et­nográfica, que va siendo sistemati­zada y depurada con el equipo in­vestigador y con algunos represen­tantes de la comunidad.

Ciertamente hoy en día disponemos de numerosos materiales sobre el Enfoque Etnográfico aplicado a la educación; y por tal razón no vamos a entrar en mayores detalles 8 De todos modos, a pesar que la biblio­grafía existente brinda una enorme ayuda, esta tiene una mirada donde la ACCION y la PARTICIPACION no se incluyen, tal como lo hace Freire Para Freire la etnografía se hace para construir materiales de forma­ción de lectores e intervienen en su construcción, de diversas maneras, algunos miembros de la comunidad.

Nosotros hemos planteado la nece­sidad de imbricar la Etnografía con la perspectiva de la Investiga­ción Acción Participativa en varios artículos, precisamente tratando de retomar la tesis freiriana. En esa misma línea, Bosco Pinto, ha estruc­turado y puesto en práctica, desde hace ya bastantes años, lo que po­dría denominarse una propuesta de Investigación Acción en la línea frei­riana 9

Nuestra argumentación es que del "matrimonio" (poco ortodoxo -dentro de las miradas clásicas), de la Etno-

8 El enfoque etnográfico aplicado a la educación, Revista APORTES No 35, Editorial Dimensión Educativa, Bogotá, Colombia. Aquí se presenta una antolo­gía con 8 autores diferentes. - Edwards Verónica, Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolaren primaria, PIIE, Santiago de Chile, 1990.

9 Ver por ejemplo: Revista APORTES No 20, 5a edición, 1994, Editorial Dimensión Educativa, Bogotá, Colombia.

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grafía con la IAP, saldrían ganando ambas: la IAP, porque dispondría de una potente herramienta de investi­gación (uno de sus grandes vacíos); y la Etnografía, porque se enrique­cería con la A y la P de la IAP, quedando, entonces, una nueva propuesta que bien podría denomi­narse EAP.

Ahora bien: pensamos que es nece­sario compatibilizar los planteamien­tos teóricos con las posibilidades operativas. De ahí que los "pasos" mencionados, para ser acordes con las consideraciones que encabezan este acápite, no necesariamente de­ban hacerse ANTES de un curso, porque simplemente no es posible. A nuestra propuesta de investigar a partir de lo que YA SABEN los edu­cadores (y los especialistas), con lo que se va recabando "sobre la mar­cha", agregaríamos:

como en la práctica es muy frecuen­te que un educador trabaje un curso no una sino varias veces, el resulta­do de cada uno de ellos se puede

convertir en el insumo investigativo del curso inmediatamente siguiente.

De llevarse a cabo lo anterior, ten­dríamos la oportunidad de hacer et­nografía para elaborar nuestros ma­teriales educativos sin necesidad de recurrir a un esquema antes-des- pués, lo haríamos en el marco de un proceso.

En la reformulación e implementa- ción de la propuesta freiriana para formación de lectores, sería enor­memente cualificador incorporar algunos de los planteamientos que Celestin Freinet ha desarro­llado para la educación con niños.

Su investigación del medio, donde se van haciendo pequeñas mono­grafías con los resultados de las "pesquisas" adelantadas en trabajo de campo (entrevistas, visitas..) y documental, integrando las diversas áreas y obviamente produciendo "escritos para ser leídos", es una sugerente posibilidad. Algo seme­jante se podría decir de "Los Textos Libres".10

10 Fandirto Graciela, El texto escolar en la pedagogía Freinet, Revista Educación y Cultura No 31, FECODE, Bogotá, Colombia.

DE LA TEORIA DE LA CONCiENTIZACION AL DIALOGO CULTURAL

CONCIENCIA MAXIMA POSIBLE Y TEMAS BISAGRA

El proceso de debate alrededor de los ternas generadores tiene en Frei­re básicamente dos posturas: el m- ductismo populista y el vanguardis­mo (a las que nos hemos referido ampliamente en nuestro artículo ci­tado). Ambas tienen en común el "depósito" del punto de vista del edu­cador; en el primer caso, este se da de manera inconsciente, con la ar­gumentación que lo depositado, el educador lo ha encontrado en el pueblo, sin saber que lo que real­mente hace es inducir su opinión; en el segundo caso, el depósito se hace deliberadamente en función de ilu­minar y conducir a las masas (parti­cularmente en las revoluciones triunfantes de la antigua Africa por­tuguesa).

No seria justo sin embargo, olvidar­nos de matizar la afirmación anterior pues existe en Freire una lucha per­manente para evitar las posiciones bancarias, criticadas constantemen­te en su obra, aproximación que in­

tenta lograren su etapa de lucha por la ciudadanía (década del 90).

De todos modos, aún en Pedagogía del oprimido, aparecen fragmentos donde se dan elementos conceptua­les (un poco aislados), que pueden evolucionar hacia la optimización de la transmisión (bancaria), o hacia la construcción de las bases de lo que Habermas denomina Acción Comu­nicativa (honesta y transparente), en contraposición a la Acción Estratégi­ca (cargada de intenciones manipu- lativas, las más de las veces encu­bierta).

Los conceptos fundamentales que posibilitan las dos alternativas men­cionadas son el de Conciencia Má­xima Posible y el de Temas Bisagra.

El primero, es retomado de Luden Goldmam, y en términos esquemáti­cos se podría sintetizar diciendo: "No todos pueden acceder a todo en cualquier momento"; dicho de otra manera: se requieren unos desarro­llos mínimos básicos, sintonizados con la nueva información.11 La in­vestigación debe conducir entre otras cosas, a establecer tales "nive­les de conciencia", con el fin de te­

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nerlos presentes en la planificación del debate.

El segundo, los Temas Bisagra, son temáticas que aún sin estar presen­tes en los educados, el educador propone con el fin de facilitar la com­prensión de otros (más globales o más distantes, por ejemplo).

Ambos tienen en común el ser estra­tegias para optimizar la enseñanza La pregunta central es: ¿en qué di­rección, con qué objetivo? ¿Se hace para trasmitir o para cualificar la Ac­ción Comunicativa?

EL DIALOGO DE CULTURAS

Freire denomina al debate en los Círculos de Cultura (que son las ins­tancias de la formación de lectores): proceso de "descodificación". Allí se realiza la lectura, por parte de los educandos, de la lectura que a su vez ha hecho el equipo investigador.

La descodificación debe posibilitar la aprehensión por parte del educan­do, de los nuevos elementos presen­tados por el educador.

Ahora bien, tal descodificación se puede realizar en dos perspectivas: la de extirpar el saber de los educan­dos para sustituirlo por uno más po­tente (científico), o entrar a dialogar, de manera que los puntos de vista planteados se enriquezcan mutua­mente. Esta última seria realmente una acción comunicativa. La primera es una acción estratégica.

Aunque Freire mismo renuncia al concepto de concientización de ma­nera relativamente temprana, en su práctica no logra desprenderse total­mente de él. Una relectura de Freire abogaría por reemplazar la catego­ría de concientización, cargada de

’ mesianismo, por la de diálogo cultu­ral.

El diálogo cultural incorpora los ele­mentos hasta ahora propuestos: se hace desde un panorama amplio, la cultura (basado en una Antropología cultural); y tendría en cuenta la "Conciencia Máxima Posible y los Temas Bisagra".

Pero todo lo anterior se basa en que el educando posee unos saberes y unas prácticas, una cultura, que con­tiene tanto elementos valiosos como elementos que podrían ser cualifica-

11 Goldmam, Luden, Las ciencias humanas y su filosofía, Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1967, pp 107. Goldmam es un sociólogo francés que retoma las tesis piagetianas y las aplica al análisis de la sociedad. Por eso no es gratuito que la serie donde aparece el artículo citado esté dirigida por el propio Piaget.

dos por la propuesta del educador, lo que evita de entrada asumir posi­ciones populistas. Obviamente, es diálogo en la medida en que el punto de vista del educador no se encuen­tre mitificado y acepte que también debe ser relativizado y enriquecido, todo en el marco de una "negocia- ción"cultural12 donde ambos puntos de vista cuentan (en el sentido que lo concibe Bruner).

Este diálogo cultural, en principio contiene elementos de lo que desde los trabajos de los constructivistas (Pozo, Carretero, Giordan...), se de­nomina: "conflicto cognitivo", el cual consiste en conflictuar las "ideas previas" evidenciando sus límites y vacíos. Sin embargo, el diálogo cul­tural es mucho más que esto: se propone construir nuevas propues­

tas como resultado del intercambio de saberes. No se trata de hacer de los educandos unas "fotocopias" del educador, a partir de métodos acti­vos que tengan como punto de par­tida la cultura del otro; se trata de crear nuevos puntos de vista como resultado de los debates.

A todo lo anterior habría que agregar qué es indispensable (a pesar de no tener todavía suficiente claridad), te­ner presente que en la negociación de puntos de vista intervienen no sólo componentes de orden argu- mental, sino que toda discusión se encuentra inserta dentro de marcos valorativos y emotivos. Dicho de otra forma: hay que comenzar a relativi- zar la reducción de la persona huma­na al puro nivel de la racionalidad.

REFLEXIONES EN TORNO AL METODO

DE LA GUERRA ENTRE LOS METODOS, A LA GUERRA CONTRA EL METODO

Si bien es cierto que los plantea­mientos de Freire con relación al sentido de la lectoescritura poseen

aún hoy una relativa vigencia, res­pecto a la metodología y la didáctica, Freire realiza muy pocos aportes.

De ahí que sea indispensable enri­quecerlos con los elementos del de­bate actual.

Su propuesta para enseñar a leer se basa en el método de las palabras

12 Mariño Germán, Del constructivismo al diálogo cultural, Revista APORTES N° 41, Editorial Dimensión Educativa, Bogotá.

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normales, ampliamente difundido en el campo de la educación de niños, el cual consiste en descomponer una palabra en sus familias silábi­cas, para posteriormente "jugar" a crear nuevas palabras a partir de la combinación de dichas silabas.

El método de las palabras normales, también conocido como método de palabras generadoras, permite tra­bajar con unidades de lenguaje sig­nificativas, a diferencia de los méto­dos alfabéticos, fonéticos o silábi­cos. .

Durante mucho tiempo la polémica se centró entre los métodos analíti­cos (que descomponen) y los sinté­ticos (que recomponen); de ahí que se enfrentaran los métodos globales (de oración) a los métodos fonéticos, por ejemplo.

Actualmente, sin embargo, tal polé­mica se encuentra enriquecida por una serie de investigaciones que si­túan la disputa en términos diferen­tes: se trata de si la escritura es un código de transcripción o de repre­sentación.

Si la consideramos como transcrip­ción, la lectura queda reducida a descifrar; si nos acogemos a la con­cepción de representación, nos ubi­camos entre los que postulan que la escritura expresa diferencias entre los significantes.

La representante más conocida de la primera postura es la chilena Ma­bel Condemarín, quien incluso lle­ga a reconocer la importancia de asociar el fonema con el grafema, en una correspondencia uno a uno. En la segunda óptica, se encuentran los trabajos que incluyen desde Emilia Ferreiro (corriente psicogenética)14 ;hasta Frank Smith (corriente psico- lingüística).15

Una de las razones fundamentales para que tales análisis estuvieran ausentes en Freire, es que su época no disponía de tan valiosos elemen­tos para el debate. De todos modos, debe decirse que tampoco Freire se preocupa demasiado por la temática pues a medida que evoluciona su obra, se inclina más por pensar el para qué (fines políticos) de la edu­cación, descuidando notoriamente el cómo.

13 Condemarín Mabel, Lectura correctiva y remediaI, Ed S:M:, Chile, 1989.

14 Ferreiro, Emilia, Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso, Centro Editor de América latina, Bs. Argentina, 1986

15 Elichiry Nora E., Alfabetización en el primer ciclo escolar, dilemas y alternativas, UNESCO-OREALC, Santiago de Chile, 1991.

23

A nivel epistemologico, nos alinea­mos definitivamente con la corriente psicogenética.16 Nosotros mismos hemos hecho investigaciones donde se evidencia la existencia de sabe­res lectoescntores aún en los anal­fabetas, representados en diversas hipótesis sobre el sistemá de escri­tura, por ejemplo1'(Freire recalca la existencia de saberes previos en los educandos, pero estos son saberes sobre la realidad social y no sobre esentura misma).

A nivel metodológico/didáctico, sin embargo, a la vez que no comparti­mos las propuestas asociaciomstas (fonema/grafema), tampoco termi­namos de hacerlo respecto a las que se agencian desde los planteamien­tos de autores de la corriente Psico­genética (Ferreiro, Goodman.. ). Las razones fundamentales giran en tor­no al papel del educador y la me­todología y la d idáctica en el pro­ceso.

El debate sobre la metodología y la didáctica ha convertido "la guerra entre los métodos", en una "guerra

contra los métodos". Es decir, se sostiene que no debe existir ningún método, cayendo muy cerca a posi­ciones espontaneistas.

Pensamos que "acabar" con el mé­todo es una propuesta que además de inm oviliza r a los educadores que desean experim entar a lte rna ­tivas, corre enorm es riesgos en té rm inos de la e fic iencia. ¿Qué hacer con un grupo de niños (fácil­mente 40 en una escuela oficial) si pasa un año entero y el 30% no aprenden a leer? Lo anterior no sólo genera problemas con los padres de familia sino que atenta contra el Ca­pital Cultural de muchos niños que no cursan sino dos o tres años de escuela (en la zona rural, por ejem­plo). Dicho de otra manera, posee profundas repercusiones políticas

Por todo lo dicho, aún encontrándo­nos muy lejos de poseer un plantea­miento metodológico para la ense­ñanza de la lectura y la escritura, nos atreveríamos a sostener que lo más prudente sería asum ir una postura ecléctica. En ella se podrían incor-

16 Rubén Darío Hurtado de la Universidad de Antioquia, realiza para el Ministerio de Educación, una g u ia t e ó r ic a m e t o d o l ó g ic a p a r a l a e n s e ñ a n z a d e l a

lectura y la e s c r it u r a dentro de los marcos psicogenéticos, que se presenta como propuesta de capacitación a los educadores de adultos del departamento de Córdoba.

17 Mariño Germán, Escritos sobre esentura, Editorial Dimensión Educativa. 1989, Bogotá. En el capítulo llamado Psicogénesis y escritura, mostramos los resulta­dos de una investigación en el Viejo Caldas (Colombia), adelantada con los marcos de las investigaciones planteadas por Emilia Ferreiro en México.

24

*9

porar los aportes de la psicogénesis y la psicolingüística (por ejemplo, qué tipo de hipótesis sobre el siste­ma de escritura manejan los edu­candos), retomando alguno de los métodos clásicos (globales o del cuento), cuidando siempre la impor­tancia del sentido y la significación de lo que se lee y escribe.

DE UNA PEDAGOGIA DE LA ESPERA, A UNA PEDAGOGIA DE LA COOPERACION

Otra de las razones por las cuales nos alejamos de la propuesta meto- dológica-didáctica de la corriente Psicogenética, tiene que ver con el papel asignado al educador, el cual, supuestamente debe pasar a un se­gundo plano.

18Berta Braslavsky dice al respecto:

Autores de nuestro tiempo que no son conductistas, sino al contrario, sus más fervientes detractores, no parecen haber resuelto la contradic­ción entre el individuo y el medio.

Con respecto al aprendizaje de la lengua escrita, predomina la impor­

tancia del entorno, sin explicar cómo actúa en el niño, el cual debe apren­der sólo, ya que la intervención del adulto, según ellos, puede interferir en el desarrollo de las hipótesis in­ternas del alumno.

Explican la adquisición de la lengua escrita, de la misma manera que se adquiere el lenguaje hablado, gra­cias a la inmersión informal.

Esta autora critica tal concepción ba­sada en las propuestas de Vigostky, particularmente en su tesis de Zona de Desarrollo Próximo.

Vigostky considera, en oposición al planteamiento de maduración es­pontánea, que los desafíos que haga el educador al educando, en la medida que se encuentren dentro de la Zona de Desarrollo Próximo (no resulten demasiado distantes), pro­mueve el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.19

Freire, al que inicialmente se le criti­caba por "minimizar" el papel del educador, plantea desde hace ya más de una década: "Cuando uno como educador dice que es igual al educando, o es un mentiroso o es un incompetente. El educador

18 Braslavsky Berta, La lengua escrita y los procesos de adquisición del conoci­miento en una concepción Vigotskyana, Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, No 117,1994, OEA, pp 19-25.

19 Idem.

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!

es diferente al educando por e! hecho mismo que es educador. No existe educación no directi-

Ciertamente Freire se refiei'e básica­mente al pape! del educador en el análisis de la realidad social; de to­dos modos, a pesar que la dimen­sión "interior” en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura re­sulta bastante ausente en Freire, coincide (desde otro plano), con la tesis según la cual debe optarse por "una pedagogía de la cooperación, en lugar de una pedagogía de la espera".

Nosotros nos acogeríamos a una gran cantidad de autores de diver­sas disciplinas que se ubican en la corriente neovigostkyana, para los cuales ni existe un niño universal (arquetipico), ni los niños aprenden solos, en un ambiente vacío de cul­tura

La cuestión del método, pues, no se encuentra resuelta y Freire tiene poco qué aportar. De ahí que quie­nes deseen embarcarse en la aven­tura de recuperarlo deban, concomi­tante con la utilización de sus aportes, enriquecerlo con los ele­mentos que se encuentran actual­mente "en el tapete".

AMPLIANDO LOS CODIGOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

SOBRE LO SEMIOLOGICO

Tradicionalmente cuando se habla de lectura y escritura, se hace refe­rencia a lo alfabético, a lo que se encuentra escnto con letras.

Esta acepción de lectoescritura es, sin embargo, altamente restringida,

pues deja por fuera una gran canti­dad de formas de comunicación rea­lizadas a través de códigos diversos.

Freire realiza (tardíamente -1989-) una reflexión al respecto en su con­ferencia La importancia del acto de leer, dictada en un congreso de bi- bliotecología en ei Brasil.21

20 Torres, Rosa María, Educación liberadora, educación popular, Freire en debate, CEDECO, Quito, Ecuador, 1987, pág 45.

21 Freire, Paulo, La importancia del acto de leer, Cuadernos de Educación, N° 105, Caracas, Venezuela, páginas 64 a 67.

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En el texto citado, Freire anota cómo la lectura de la palabra está precedi­da de la lectura del mundo, la cual a su vez implica aprender a leer escri­tos como: "los colores de un árbol de mango, los anuncios enviados por las tempestades y los relámpagos, la manera de enroscarse de un gato, etc". Es decir, amplía la lectura y la escritura al campo de lo semiológi- co.

pero ya es importante su señala­miento. Tal desarrollo corresponde hacerlo a los nuevos protagonistas de los programas de formación de lectores./

SOBRE LO ORAL

Otro de los campos de ampliación se presenta con relación a la oralidad

Ana María Bernardinis, respecto a las diferentes grafías, comenta:

En nuestra cultura coexisten distin­tas grafías y por lo tanto, no se pue­de decir que aquellos que conside­ramos analfabetos no lean otros sistemas de escritura.... Por eso es muy difícil separar los alfabetos de los analfabetos; un premio Nobel de Física puede leer perfectamente sig­nos matemáticos (que son otro alfa­beto) y simultáneamente ser un analfabeto cuando se trata de leer el lenguaje musical o códigos de lavida social como el tipo de vestido,

22el maquillaje o los gestos

Ciertamente este tópico no es pro­fundizado posteriormente por Freire (apenas lo enuncia tímidamente),

Lo oral comienza a ser rescatado por Freire en sus experiencias africa­nas. Antonio Faudez, que continúa el trabajo de Freire en Santo Tomás y Príncipe, plantea:

¡En San Tomé la esencia de la cultura es oral. Los conocimientos empíri­cos, lo imaginario, los sentimientos, la lucha política popular, la literatura, etc., privilegia lo oral en oposición a lo escrito. Por eso el programa de alfabetización partió de esa premisa esencial. 23

De ahí que en las descodificaciones se invitaban con frecuencia a "testi­gos históricos", para que contasen sus historias (imaginarias o reales) pero que pertenecen a la vida del pueblo.24

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22 Bernardinis, Ana María, Itinerarios, Editorial S/M, España, página 17.

23 Fuadez, Antonio, Cultura oral, cultura escrita y proceso de alfabetización: la experiencia en Santo Tomás y Principe, Cuadernos pedagógicos, CEDECO, Quito, Ecuador.

24 Idem, página 42.

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A diferencia de lo comúnmente ad­mitido, la cultura oral dentro de un programa de formación de lectores (con mayor razón en la alfabetiza­ción inicial), no puede presentarse como opuesta a lo oral, se trata de acceder a lo escrito a partir de lo oral pero para volver a lo ortal, para po­tenciarlo.

En síntesis, el alfabeto debería, re­tomando a Freire, articularse tanto a lo semiológico como a lo oral. De su concatenación, todos estos univer­sos comunicativos pueden salir for­talecidos. No es colocando lo alfabé­tico por encima de los otros que se cualifica un lectoescritor.

PAULO FREIRE,

SU VIDA Y OBRA

M aría de l R osario Fandiño

PAULO FREIRE: ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCION DE UNA BIOGRAFIA

Paulo Freire, nació en Recife, Brasil, el 19 de septiembre de 1921, de un padre oficial de policía y una madre muy católica, que influye de manera transcendental en su vida. En 1931, su familia se traslada a Jaboato, a 18 kilómetros de Recife, donde mue­re su padre y debido a la crisis en que se encuentra Brasil, durante es­tos años conoce el significado del hambre y la miseria.

Sólo hasta los 16 años inicia el gim­nasio, en comparación con sus com­pañeros de 11 y 12 años, ¡o que lo hace ser un adolescente muy tímido.

A los 20 años y gracias a una beca, estudia Derecho en la Universidad Federal de Pernambuco; al mismo tiempo es profesor de Portugués en una escuela secundaria, con el ob­jetivo de ayudar al sostenimiento de su familia. Se casa a los 23 años con Elza Maia Costa de Oliveire, maes­

tra de primaria y cinco años mayorque él; tuvo cinco hijos: tres mujeresy dos hombres.¡1

En 1946 empieza a trabajar nueva­mente en Recife en el SESI, una institución patronal con objetivos asistenciales, donde aprendió a "pensar siempre en ia práctica". Fue director del Sector de Educación del SESI, donde analizó las relaciones entre alumnos, maestros y familias Pero es con el Movimiento de Cultu­ra Popular donde inicia sus estudios del lenguaje popular y desarrolla su método de alfabetización, abando­nando por completo la abogacía.

Desarrolla su método a través de! Movimiento de Cultura Popular de Recife del que fue uno de sus funda­dores, para continuar con el Servicio de Extensión Cultural de la Universi­dad de Recife, del que fue director.

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En 1959, Freire concursa para la cátedra de Historia y Filosofía de la Educación en la Escuela de Bellas Artes de Recife, gracias a su tesis "Educación y Actualidad Brasilera", donde critica la educación escolar brasilera y advierte sobre la necesi­dad de revisar la educación dentro de un proceso educativo inmerso en un contexto histórico-cultural. En esta etapa, Freire se nota muy in­fluenciado por autores brasileros ta­les como Corbisier y Vieira, entre otros.

En su tesis defiende la importancia de los grupos populares, el ejercicio de la democracia y llama la atención sobre la necesidad de enseñar la historia y la situación del pais, crean­do asociaciones de padres, conse­jos escolares, etc., con una función crítica.

Su primera experiencia de alfabeti­zación se desarrolla en el año de 1962 en Angicos, donde 300 traba­jadores rurales fueron alfabetizados en 45 días, motivo por el cual fue llamado por el Gobierno Nacional para una revisión de la alfabetiza­ción de adultos y para una reforma de la educación secundaria. Para 1964 estaba prevista la instalación de 20 000 Círculos de Cultura desti­nados a 2 millones de personas, pero el Golpe Militar de ese mismo año interrumpe todos los trabajos y lo lleva a prisión durante setenta días, acusado de ser un "subversivo

intencional". Esta situación lo condu­ce a refugiarse en la Embajada de Bolivia en septiembre de 1964 a la edad de 43 años; fue contratado por el Ministerio de Educación de ese país, pero tuvo dificultades con ia altura de La Paz, lo que sumado a otro golpe militar (a los pocos días de su llegada) volvió imposible su permanencia en este pais.

Se dirige, entonces, a Chile (1965), donde permanece hasta 1970 traba­jando en el Instituto de Capacitación e Investigación de Reforma Agraria, en la formulación del Plan de Educa­ción Masiva, como profesor de la Universidad Católica de Chile y con­sultor de la UNESCO.

En 1967 presenta su método de al­fabetización a través del libro Educa­ción como Práctica de Libertad.

Dos años más tarde recibe una invi­tación de la Universidad de Harvard para trabajar dos años; simultánea­mente recibe una propuesta del Consejo Mundial de Iglesias, de Gi­nebra, para desarrollar una labor de apoyo a la liberación de algunos paí­ses de Africa.

Optó por Ginebra, pero antes trabaja seis meses en Harvard como profe­sor en el Centro de Estudios en Edu­cación y Desarrollo y Cambio Social, donde escribió Acción Cultural para la Libertad,

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Es en Chile donde escribe Pedago­gía del oprimido (1970) evidencian­do los mecanismos opresivos de la educación capitalista y ¿Extensión o comunicación? (1969) donde anali­za la comunicación entre el Técnico y el Campesino. Durante los prime­ros años de exilio, Freire se apoya en el análisis del pensamiento dia­léctico.

En 1971 crea en París, en compañía de otros exiliados, el Instituto de Ac­ción Cuitural - IDAC, entidad que desarrollará investigaciones políti­co-pedagógicas y que en 1975 reci­birá una invitación para trabajar en Guinea-Bissau, donde inicia su tra­bajo por Africa, desarrollando el pro­grama nacional de alfabetización como colaboradores militantes. En­tre 1975 y 1978, trabaja en otros países de Africa como "educador mi­litante".

Varias universidades del mundo le otorgan el título de Honoris Causa.

Sólo hasta 1980 puede regresar a su país, después de 15 años de exilio. En Brasil comienza a trabajar en la Universidad Estatal de Campiñas y en el Postgrado en Educación de la Universidad Católica de Sao Paulo. En 1981 participa en la fundación del Centro de Estudios en Educación -Vereda-, donde desarrolla investi­gaciones, asesoría y formación de maestros en el área de la educación popular, e inicia su participación en

debates en los movimientos de maestros y de educación popular. Colabora en un proyecto patrocina­do por la Comisión Arquidiocesana de Pastoral de los Derechos Huma­nos y de los Marginados en Sao Paulo.

En este nuevo contexto Freire escri­be Educación y Cambio Social, ana­lizando los posibilidades del sistema educacional inmerso en el proceso de cambio social, observando el acto pedagógico como un compro­miso político. En 1980 escribe con otros autores -Alves, Chaui, Rodrí­guez, Paiva y Wanderly- la obra Cuestión Política de la Educación

'Popular, donde relaciona el socialis­mo con la educación popular.

En 1983, UNICEF inicia una serie de programas de cooperación con los gobiernos de América Latina, bus­cando alternativas de solución para los niños que viven en condiciones especialmente difíciles de esta re­gión. En dicho contexto Paulo Freire desarrolla acciones con los educa­dores de la calle y escribe Paulo Freire y los educadores de la calle, discutiendo la situación de la niñez. Ese mismo año Freire participa con Martin Camoy, en un curso intensivo en la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford y abre el Foro de Educación de Sao Paulo.

En 1985 vuelve a trabajar dentro del sistema público de enseñanza. En

33

1986 recibe el Premio UNESCO de la Educación para la Paz; del cual Freire afirma "... no creo en ningún esfuerzo llamado educación para la paz, que en lugar de revelar el mun­do de las injusticias, lo oculte y tien­da a cegar a sus víctimas." En 1987 logra su reintegro como profesor de la Universidad Federal de Pernam­buco y lanza oficialmente el "Progra­ma de alfabetización de jóvenes y adultos en el Estado de Pernambu­co".

De 1980 a 1986 trabajó como direc­tor de la Fundación Wilson Pinherio, vinculada al Partido de los Trabaja­dores, supervisando el proyecto de alfabetización de adultos. Durante esta etapa surgen sus publicaciones "dialogadas". Además, inicia su apro­ximación hacia la investigación par- ticipativa que se ve reflejada en obras con Sergio Guimaraes sobre educación, donde analiza la infan­cia, la adolescencia y la escuela a través de sus propias experiencias. Aborda, también, el impacto de los medios de comunicación en la edu­cación actual, como un instrumento de poder al servicio de "los que pue­den contra los que pueden menos".

Con varios autores escribe diferen­tes textos: Por una pedagogía de la pregunta con Antonio Faundez; Pe­dagogía: diálogo y conflicto, con Moacri Gadotti y Sérgio Guimareas;

Miedo y audacia, con Ira Shor; Aprendiendo con la propia historia, con Sérgio Guimereas; Alfabetiza­ción: leyendo la palabra y el mundo, con Donaldo Macedo.

En 1986 muere su esposa, lo que le afecta mucho, aunque opta por una "nostalgia positiva". Ese mismo año recibe una invitación para asesorar a la Secretaría de Educación de Per­nambuco, en la reformulación de la educación de su Estado natal.

En 1987, Freire y su equipo viaja a Bolivia a la Facultad de humanida­des y Ciencias de la Educación de Cochabamba, con el objetivo de in­tercambiar experiencias sobre la educación popular en América Lati­na.

A los 66 años se casa nuevamente, con una antigua alumna, Ana María Hasche (en marzo de 1988).

De 1939 a 1991 trabaja en la Secre­taria de Educación de la ciudad de Sao Paulo; en este período escribe el libro A Educagao na Cidade que contiene entrevistas que le realiza­ron en el transcurso de la Secretaría.

En estos últimos años se ha escrito básicamente: Cartas a Cristina, libro sobre sus memorias en tomo a la educación; Pedagogía de la Espe­ranza (1993).

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PRINCIPALES ESCRITOS DE PAULO FREIRE

1959 1. Educagao e atualidade brasileira. Recite: Universidad Federal do Recite, 1959.

1958 2 A educagao de adultos e as populacoes margináis. O problemadosmocabos. En: Revista Brasilera de Estudios Pedagógicos. Río de Janeiro: INCEP/MEC, Vol. 30, No. 71, jul./sept., pp. O I­OS. 1958.

1959 3. Escola primaria para o Brasil. En: Revista Brasileira de EstudiosPedagógicos. Río de Janeiro: INEP/MEC, Vol 35, No. 82, Abril./jun., pp. 15-33, 1959.

1963 4 Conscientizagáo e alfabetizagáo; urna nova visao do processo.En: Estudios Universitarios. Recite: Revista de Cultura da Univer­sidad de Recite, No. 4, abr./jun., 1963, pp. 5-23.

; . ? 1965 5. Alfabetización de adultos y concientización. En: Mensaje. Chile

No. 142, Sept., 1965, pp. 494-501.

1967 6. Educagao como prática da liberdade. Río de Janeiro: Paz e Terra,1967.

Libro que resulta de la práctica del autor durante 15 años en el campo de la educación de adultos, proletarios y subproletarios de áreas urbanas y rurales. Presenta de manera detallada el método de alfabetización utilizado por el pedagogo durante este tiempo.

1968 7 La alfabetización funcional en Chile, s.d., UNESCO, 1968.

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1970 8 La Educación de los adultos como acción cultural. Proceso de laacción cultural. Introducción a su comprensión, primera parte s d, U Harvard. 1970

Trabajo monográfico elaborado para el Seminario en el C enterfor Studies In Education and Development de la Universidad de Harvard I

1971 9. Extensión y Comunicación. Rio de Janeiro: Paz y Terra. 1971

Libro donde el autor analiza el concepto de extensión cultural como invasión y la comunicación cultural como concientizadora. Analizando la reforma agraria afirma que el agrónomo debe ser como el maestro: un comumcador y debe conocer el mundo del campesino. Hace un especial énfasis en el papel de la educación como un proceso de libertad que permita "comprenderse” Se basa en cuatro dimensiones: la lógica, la histórica, la gnoseológica y la dialógica. Comienza analizando semánticamente "extensión"; insiste en sus ideas de liberación de la realidad concreta. Mediante ejemplos de experiencias desarrolladas en diferentes países res­cata el "pensamiento mágico" que muchas sociedades aplican y que tiene su propia lógica.

10. Desmitificación de la concientización. México: CIDOC, 1971.

1972 11. Sobre la Acción Cultural. Santiago: ICIRA, 3 Ed., 1972.

12. Alfabetización, Concientización, Educación. Louvain: Secretaria General de MIJARC, 1972.

13. El Mensaje de Paulo Freire. Teoría y práctica de la liberación. Madrid: Marsiega, 1972.

Documento que recoge varios textos del autor en cuatro partes principales. La primera: Yo, Paulo Freire, es una biografía sobre su vida y obra; la segunda, Acerca de la Alfabetización y concien­tización, recoge varios textos sobre estas dos temáticas; la terce­ra, se desarrolla alrededor de la Praxis de la liberación en los países del Tercer Mundo. Finalmente, la cuarta define los obstá­culos que puede tener esta liberación.

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1974 14 Pedagogía del Oprimido. Río de Janeiro: Paz y Terra, 1974.

Libro donde se evidencia la postura del autor frente a los meca­nismos opresivos de la educación. El documento se inicia con una discusión sobre la formación de la conciencia dominada y su relación con la conciencia dominadora. Es una de las obras teóricas más importantes de Freire y una de más extensas. Resulta de los cinco primeros años de exilio del autor. El libro tiene influencias marxistas y cristianas.

15. Educación para el cambio social. Buenos Aires: Tierra Nueva, 1974.

Aquí el autor trata el papel del intelectual y del técnico, afirmando que la transformación social implica una lucidez Es importante que esta transformación dialogue con las masas populares para trabajar al lado de ellas. Destaca la importancia de la educación técnica unida a la formación humanística. El documento se desa­rrolla alrededor del compromiso del profesional con la sociedad, planteando un cambio social a través de la educación, analizando el ser comprometido y al acto de compromiso; se pregunta qué es el compromiso y responde que el verdadero compromiso es la solidaridad. En libro enlaza, nuevamente, acción y reflexión. Este es uno de los libros en los que se refiere más a Dios. En su última parte, el autor se dedica al Trabajador Social como un ejecutor del cambio.

1975 16. y ILLICH, I. Diálogo: desescolarización, estructuras, liberaciones,educación. Buenos Aires: Busqueda-Celadec, 1975.

Ensayo que analiza la educación confrontando los dos autores. Resulta de un encuentro de Paulo Freire e Ivan lllich, donde comparten lo elaborado recientemente frente a la desescolariza­ción y concientización. El documento se divide en dos partes: la primera es un diálogo entre los dos autores, la segunda intervie­nen, además, dos autores europeos: Hinrich Dauber y Michaei Huberman.

1976 17. Acción cultural para la libertad. Río de Janeiro: Paz y Terra, 1976.

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Libro que amplía el análisis ideológico de la educación dominante. Analiza, desde los términos utilizados hasta los programas de alfabetización. Contrapone teoría y verbalismo y, acción y activis­mo, uniendo teoría y práctica como el fin de una educación liberadora. Plantea la revolución como un acto continuo que debe incluir todas las dimensiones; como la "revolución cultural".

«18. y Otros. Temas de educación y política. Lima: Centro de Estudios

y Publicaciones Educativas Tarea, 1976.

1977 19. Cartas á Guiné-Bissau. Registros de urna experiéncia em processo.Río de Janeiro: Paz y Terra, 1977.

Es un libro-informe que resume la experiencia de Paulo Freire en Guinea-Bissau, como asesor del proceso de alfabetización orga­nizado por el Ministerio de Educación de esta recién formada nación, durante 1975 y 1976. Este texto es el más militante, políticamente hablando. Recoge una serie de cartas enviadas por el autor a Amílcar Cabral, dichas cartas sintetizan la metodología y la programación que Freire aplica en la experiencia de alfabeti­zación y educación de adultos en aquel país africano. Expresa su admiración por Amílcar Cabral, comparándolo con el Che Guevara y Fidel Castro. El documento se desarrolla a través de la narración de tres momentos importantes: un primer momento, sobre la importancia de la alfabetización de adultos como un elemento para reestructurar el proceso productivo y la "reafricanización de la mentalidades"; un segundo momento de rescate y conocimiento de experiencias relevantes que ya se habían adelantado en dicha zonas; y, un tercer momento, de síntesis del trabajo realizado.

1978 20. Os cristáos e a libertagáo dos oprimidos. Lisboa: Ediciones BASE,1978.

1979 21. Concientización: teoría y práctica de libertad. Una introducción alpensamiento de Paulo Freire. Sao Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

1980 22. Quatro cartas aos animadores de círculos de cultura de Sao Tomée Principe. En: Carlos Rodríguez Brandao (org.) A questao política da educagáo popular. Sao Paulo: Brasiiiense, 1980, pp. 136-195.

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Documento que recoge la correspondencia sostenida por el autor con animadores de Sao Tomé y Príncipe, entre los años 1975 a 1978. Esta correspondencia recoge las impresiones sobre su experiencia en calidad de "educador militante".

1981 23. Educagáo e mudanga. Río de Janeiro: Paz y Terra, 1981.

24. Ideología e educagáo sobre a nao neutralidade da educagáo. Río de Janeiro: Paz y Terra, 1981.

1982 25. A importancia do ato de ler (em trés artigos que se completam).Sao Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982.

Documento presentado en el Congreso Brasilero de bibliotecolo- gía, realizado en Sao Paulo en noviembre de 1982. Tiene un alto tono biográfico y desarrolla el tema de la lectura y la palabra.

26. y GUIMARAES, S. Sobre educagáo (Diálogos). Río de Janeiro: Paz y Terra, Vol. 1,1982.

Documento que critica el autoritarismo en los programas y en las metodologías de la enseñanza. Se desarrolla a través de conver­saciones entre los dos autores sobre la reconstrucción crítica de su experiencia mediante la cual analizan la escuela primaria, la relación maes- tro-alumno y la directividad del aprendizaje.

1983 27. y VANNUCCHI, A.; DOS SANTOS, W. Paulo Freire ao vivo. SaoPaulo: Loyola, 1983.

1984 28. GUIMARAES, S. Sobre educagáo (Diálogos). Río de Janerio: Pazy Terra, Vol 2,1984.

29. La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI, 1984.

La primera parte reproduce su ponencia "la importancia del acto de leer" (ver referencia 25) La segunda parte es una compilación de diferentes escritos, entrevistas o exposiciones públicas realiza­das entre 1968 y 1981.

39

1935 30. y BETTO, F. Essa escola chamada vida. Sao Paulo: Atica, 1985.

En este texto los dos autores describen sus experiencias en prisión y en el exilio. Documento donde se hace nuevamente, una refle­xión sobre la importancia de la práctica como la mejor manera de aprender.

3 1 . y FAUNDEZ, A. Por urna pedagogía da pergunta. Río de Janeiro: Paz y Terra, 1985.

Diálogo que analiza el papel del intelectual en una sociedad en transformación y sobre las experiencias concretas de los dos autores en Chile durante Allende, en Guinea-Bissau después de su independencia y en Nicaragua después del derrocamiento de Somoza. Hacen una revisión pedagógica y política de las expe­riencias en el exilio de los dos autores, tratando de convertir esta experiencia en algo positivo. Su postura teórica se acerca a un cuesticnamiento constante que revisa la obra de Paulo Freire.

32. y PICHON-RIVIERE. O processo educativo segundo. Buenos Aires: Instituto Pichon-Riviere de Sao Paulo, 1985.

Este libro resulta del Seminario "O processo educativo segundo Paulo Freire e Pichon-Riviere" realizado en Sao Paulo y organiza­do por el Instituto Pichon-Riviere. Contiene los aportes dados alrededor del encuentro de dos pensadores: Paulo Freire cuya obra se concentra en ¡a educación para la concientización y para la libertad del oprimido, y Pichon-Riviere, cuya obra se centra en la observación de la locura en un sentido social, la desadaptación para la comprensión de la realidad. Encontrándose los autores en la educación como un proceso liberador de la alienación.

1986 33. y NOGUEIRA, A.; MAZZA, D. Fazer escola conhacendo a vida. Brasil: Campiñas, Papirus, 1986.

3 4 . y GADOTTI, M.; GUIMARAES, S. Pedagogía: dialogo e conflito. Sao Paulo: Cortez, 1986.

Reflexión sobre el trabajo de los tres autores en el exilio. Enfocan su discusión alrededor de la pedagogía del diálogo o la pedagogía

40

del conflicto. Se aborda además, el saber, el poder y el educar. Se tratan temas que hablan de la relación del político-pedagogo, de la educación como saber, participación y compromiso, el educar y lá reinvención del poder, la educación y la democracia.

1987 35. y GUIMARAES, S. Aprendendo com a própria história. Río deJaneiro: Paz y Terra, 1987.

Relato de la trayectoria de los dos autores, en relación con los pros y contras de la vida del intelectual y del educador.

36. A alfabetizagáo como elemento de formagáo da cidadania. Brasi­lia: Mayo de 1987.

37. y SHOR, I. Medo e ousadia: o quotidiano do professor. Río de Janeiro: Paz y Terra, 1987.

Libro que realiza Freire en compañía del educador americano, donde se revisa el trabajo diario del profesor. En el documento se señala la necesidad del enpowerment -necesidad potencializada, creadora, dinámica y dinámica de la educación para el cambio,- además de la importancia de la educación liberadora e igualitaria.

1988 38. y NOGUEIRA, A.; MAZZA.D. Na escola que fazemos... urnarelagáo interdisciplinar em educagáo popular. Petrópolis: Vozes, 1988.

1989 39. y MACEDO, D. Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura dela realidad. Barcelona: Ediciones Paidós, 1989.

1990 40. La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación.Barcelona: Ediciones Paidós, 1990.

1991 41. A Educagáo na Cidade. Brasil: Ed. Cortez, 1991.

Este documento contiene dos partes: la primera son entrevistas realizadas por varias revistas a Paulo Freire, en sus primeros meses en la Secretaria Municipal de Educagáo de Sao Paulo; la segunda, son algunas reflexiones sobre su experiencia con tres educadores. Las entrevistas son hechas por: Escola Nova, Psico-

41

logia, Sindicato, Terra Nuova y Elói Lohmann. Las reflexiones son con los pedagogos: Moacir Gadotti y Carlos Torres.

1992 42 y SCHIPANI, D. Educación, Libertad y Creatividad. Estados Uni­dos Institute of Mennonite Studies. 1992

Libro sobre filosofía de la educación, que resulta del Programa Doctoral de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. El libro contiene dos partes: la primera es un estudio de la obra y pensa­miento de Paulo Freire, la segunda edita algunas ponencia pre­sentadas por Paulo Freire en su paso por la Universidad ya mencionada.

1993 43. Pedagogia de la esperanza: un reencuentro con Pedagogía delOprimido. México: Siglo XX!, 1993.

Este libro sintetiza los grandes temas que ha trabajado el autor durante su trayectoria. Surge de una revisión del libro Pedagogía del oprimido editado en 1974. Profundiza sobre la historia y los hechos para mostrar las condiciones que dieron la forma al pen­samiento de Paulo Freire.

44 Politica e Educagáo. Sao Paulo: Ed. Cortez, 1993.

Este documento contiene algunos ensayos y discusiones resulta­do de reuniones realizadas por el autor en 1992 en Brasil. Es una reflexión político-pedagógica, con enfoque de conversación direc­ta con el lector.

42

FREIRE:Anotaciones para una lectura

de la evolución de sus planteamientos pedagógicos

FREIRE EN COLOMBIA: circulación, apropiación y vigencia

dimen/ión educativa

n. ..r a na

FREIRE: ENTRE EL MITO Y EL HITO

Anotaciones para una lectura de la evolución de sus planteamientos pedagógicos

EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE EN COLOMBIA:

circulación, apropiación y vigencia

dimensión▼ educativa

Santafé de Boaotá. marzo de 1996

FREIRE: ENTRE EL MITO Y EL HITO

Anotaciones para una lectura de la evolución de sus planteamientos pedagógicos

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G erm án M ariño Solano D im ensión Educativa

INTRODUCCION

¡Qué fácil nos resulta hoy mirar criticamente el ayer! Por eso, cuando intentamos tal tarea, no debemos olvidamos que nosotros mismos formamos parte del ayer y cuando lo vivimos, fuimos incapaces de entenderlo.

Paulo Freire fue la expresión de toda una época. Evidenciar hoy sus sesgos y sus vados es, en últimas, enjuiciar a esa época.

Las décadas del 70 y el 8 0 fueron décadas de sueños revolucionarios, de intentos por la construcción de sociedades justas en el Tercer Mundo y Freire fue uno de su más importantes representantes en el campo educativo.

La década del 9 0 comienza a permitir vislumbrar el mundo desde ópticas diferentes: el modelo de sociedad plasmado en los socialismos reales, demuestra las implicaciones políticas de la ausencia de democracia y las consecuencias tecnológicas de la no com petividad; los desarrollos filosófi­cos desde el marco de la postmodernidad, cuestionan profundamente la privilegización de la razón en detrimento de lo afectivo y lo valoral; la psicología genética nos enseña que el aprendizaje de la lectura es algo mucho más complejo que el método de las "palabras normales". En fin, las certezas sobre "el cómo y el para dónde", que sentaron las bases del vanguardismo y el mesianismo, se han difuminado.

Las miradas "hacia atrás", si se hacen con ecuanimidad, pueden resultar tremendamente positivas pues nos permiten aprender de los errores... y los aciertos.

Precisamente esa es la intención de este artículo. Ojalá hayamos sido capaces de hacerlo.

5

I

PRIMERA EPOCA Del dirigismo explícito al populismo inductista

EL CLIMA DE LA EPOCA

Las ideas con que Paulo Freire par­te, como resulta obvio para todos los seres humanos, son el producto de su época.1

Tal como comenta Vanilda Paiva:

Los orígenes intelectuales de Freire, no distan mucho de los de su gene­ración. Como tal, Freire simbolizalos aciertos y flaquezas de su épo-

2ca.

Las principales vertientes de las cuales Freire se nutre, pueden es­quematizarse en tres: el personalis­

mo cristiano, el existencialismo y el culturalismo, las cuales, a su vez, terminan por ese tiempo fusionándo­se en lo que se denomina la síntesis existencial culturalista.

El personalismo cristiano

El personalismo, difundido por la Ac­ción Católica Brasilera, atraviesa una serie de etapas marcadas prin­cipalmente por las tesis de Maritain, Lebret y Mounier.

Maritain defendía una "nueva cris­tiandad", donde reinara una demo­cracia "comunitaria y personalista".

1 Las reflexiones sobre la PRIMERA EPOCA de Freire, toman como punto básico de referencia la obra de VANILDA PAIVA: Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista. Colección Latinoamericana del Centro de Estudios Latinoamerica­nos de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. México, 1982.

2 Idem, página 17.

6

Tal proyecto implicaba la cristianiza­ción no sólo de las clases dominan­tes sino además, de los sectores populares.

Esta reconquista, se concebía den­tro de un entendimiento mutuo entre las clases sociales e implicaba una toma de conciencia de la dignidad humana.3-

Respecto al Padre Lebret, su libro: "El Manifiesto de una sociedad soli­daria", ampliamente difundido por los años 50 en el Brasil, es una propuesta para superar el dilema so­cialismo-capitalismo, a través de la humanización entre las clases so­ciales, lo que se lograba con la edu­cación de las personas, las cuales, libres (por el conocimiento, la buena voluntad y el amor) se reunirían en torno a un bien común, humanizán­dose mutuamente.4

Las ideas sociales de Maritain y Le­bret fueron criticadas por Emmanuel Mounier y muchos de los jóvenes cristianos de la década del 60 co­menzaron a acercarse ellas.

Para Mounier, la realización de los valores cristianos necesariamente implicaban un "compromiso con el medio", rompiendo de paso con la presunción de sus antecesores por la cual los ideales eran asumidos de manera abstracta, sin vínculo con la realidad concreta. Los jóvenes cris­tianos debían orientarse a combatir la injusticia, actuando sobre las es­tructuras y ayudando a construir la historia 5

Ligando la revolución espiritual a la revolución política y económica, Mounier transformaba la discusión sobre el compromiso cristiano, en una discusión sobre la acción políti­ca del cristiano. Para él, el hombre sólo es hombre salvo por el compro­miso; por el testimonio 6

El existencialismo

El existencialismo es una de las co­rrientes filosóficas que mayor in­fluencia tuvo en las ideas pedagógi­cas de Freire.

El autor al que Freire se acercó más fue indudablemente Karl Jaspers.7

3 Idem, página 53.4 Idem, página 55.5 Idem, página 60.6 Idem, página 61.7 Freire cita como libros básicos de Jaspers "Origen y meta de la historia" y "La

razón y los enemigos de nuestro tie m p o Ver: "Educación como práctica de lalibertad". Paulo Freire.

7

Uno de los ejes fundamentales de Jaspers es la comunicación.

El hombre existencial debe estar siempre de camino, no puede petri­ficarse en ninguna verdad; debe, por el contrario, estar constantemente abierto (comunicado), dispuesto a aprender; debe tomar en considera­ción todo punto de vista, conciente siempre de que para el hombre ca­minante no hay verdades definitivas.

Una absoluta tolerancia, es una au-oténtica meta humana

La superación de las formas defi­cientes de comunicación con el otro, se toma en un objetivo indispensa­ble para conseguir la meta de sercon el otro, la cual es la manera de

• • 9ser para si mismo

Al igual que los demás existencialis- tas cnstianos, Jaspers insistía en la necesidad de:

superar las formas inmeritorias de existir a través del amor que permite el diálogo, el cual se convierte en un acto humanizador por excelencia: sólo el amor es capaz de hacer que el hombre se dirija al otro hombre,

con el fin de despertarlo para un existir auténtico.10

La relación con el otro permite sacu­dir la conciencia, retirarla del sueño, recordar al hombre su condición de que debe ampliar la conciencia de su propio ser.

Para la razón en la existencia, la verdad está ligada a la comunica­ción. Una verdad sin comunicación es para ella idéntica a lo no verdad. "No soy yo quien trae la verdad, sino que la procuro en común con quien me encuentro, oyendo, preguntan­do..."11

El culturalismo

Pero en la época no sólo se "respi­raban" las tesis existencialistas y personalistas; se imbrica con ellas el culturalismo uno de cuyos máximos representantes fue Ortega y Gasset.

Como plantea Vanilda Paiva:

Sin duda, el libro de Ortega "Ideas y Creencias", sirvió como uno de los puntuales para pensar la crisis de nuestro tiempo. Esta crisis es la cri­sis de la cultura,12

8 Johannes Hirschberger. Historia de la Filosofía. Biblioteca Herder Página 427.9 Paiva Vanilda. Libro citado, página 75.10 Ferreira da Silva. Dialéctica das consciencias. Obras completas. Volumen I,

página 207.11 Jaspers K, Citado por Ferreira da Silva, obras completas, volumen I, página 52.12 Al respecto ver La rebelión de las masas. Ortega y Gasset.

8

Para Ortega, la cultura se recibe en forma de tradición (lengua, valo­re s ..) y es a través de ella que esta­blecemos la relación con el mundo. Pero la cultura, que es la "circuns­tancia" concreta, puede entrar en crisis al no comprender las transfor­maciones de cada época.

Ortega y Gasset se preocupa por la "rebelión de las masas", la cual pue­de conducir a que las masas sean presas fáciles de las dictaduras y lideres autoritarios. Para evitar tales consecuencias, es preciso educar (a las masas) para el uso de la razón.

Los exponentes del culturalismo en el Brasil, por la década del 60, fueron Jaguaribe y Córbisier.

Para Jaguaribe, la crisis brasileña se presentaba como crisis de la cultura, resultante del hecho que el dogma­tismo que la modelara, no respondía a la circunstancia que caracterizaba el momento vivido.13

Ai respecto Jaguaribe planteaba:Me limitaré a recordar que, según la expresión de Ortega y Gasset, "yo soy yo y mi circunstancia". Filosofar en la vida es reflexionar sobre en la

1Acircunstancia y para ella.

Por su parte, Córbisier sostenía que pensar el mundo era pensar la cul­tura, la cual era el resultado de la acción transformadora del hombre sobre la naturaleza:

Un bloque de mármol antes de ser trabajado por el escultor, es natura­leza; luego de haber recibido la for­ma de estatua, se convierte en cul- tu ra '5

Córbisier usa una argumentación hegeliana: el espíritu humano se ob­jetiva a través del trabajo, creando cultura.

El hombre crea cultura, pero a su vez es creado por ella, por su circunstan­cia. Al hacer cultura, por tanto, el hombre transforma la naturaleza y se transforma a sí mismo.

Conducir a las masas hacia una in­serción racional implica educarlas y en un porcentaje significativo, esta educación era alfabetización.

Síntesis existencial culturalista

La fusión de las diversas ideas de la época se expresa de manera bas­tante explícita en los escritos dei Pa­dre Henrique Lima Vaz, cuyos temas

13 Paiva Vanilda. Obra citada, página 35.14 Jaguaribe, Helio, Idéias para a filosofía no Brasil. Anais do I Congreso Brasiliero

de Filosofía, IBF, Sao Paolo, Voi I, Marzo de 1950, páginas 150 -169.15 Cóitisier, R, Significacao da ideia de mundo e de crise. Revista Brasiieira de

Filosofía, Vol III, Jul/Sep de 1S53.

centrales son la conciencia y la res­ponsabilidad histórica de los cristia­nos.

Cómo encontrar sentido a la histo­ria'?, cómo actuar dentro de ella?, son preguntas que en la época se responden dentro de una filosofía de la historia para la cual los hombres al tomar conciencia de su fin (huma­nizarse a través de la comunicación con los otros), se realizan.

De ahí que la esencia del hombre, su vocación ontològica, sea realizar la historia para lo cual es indispen­sable la comunicación de concien­cias, es decir el dialogo sobre las diferentes subjetividades.16

Es como ser que dialoga como el hombre proyecta su dimensión his­tórica.17 Y es precisamente a través de la toma de conciencia de que se es un ser culto, que se puede ser histórico.

El diálogo debe conducir, para el Padre Vaz, a la toma de conciencia de que se es un ser histórico que hace cultura cuando transforma la naturaleza y se relaciona con los demás hombres.

Ahora bien, cuando falta esa dimen­. 18 sion.

...nos encontramos frente a la alie­nación. Esta aparece cuando el hombre vive una determinada situa­ción histórica, dentro de la cual no dispone de condiciones para com­prender el sentido de las obras cul­turales.

Para evitar la alienación se impone la comunicación de conciencias, el encuentro entre los hombres a tra­vés del diálogo. Tal proceso consti­tuiría la propia dialéctica de la histo­ria, en que la principal batalla es en pro de la personalización; la trans­formación del hombre de objeto a sujeto de la historia, la concientiza- ción.

Para el Padre Vaz, además;

La dialéctica del proceso histórico no se da entre el mundo y la conciencia sino entre las conciencias, media­das por el mundo humanizado por la praxis de los hombres. La dialéctica de la historia, es entonces, una dia­léctica de la comunicación de las conciencias.20

16 Paiva Vanilda, obra citada, página 63.17 Idem, página 65.18 Vaz, Henrique Lima, Conciencia crista e responsabilidade histórica, Cristianismo

Hoje, página 78.19 Paiva Vanilda, obra citada, página 69.20 Vaz, Henrique Lima, Consciencia e Realidade nacional, Sintese, páginas 97-98.

10

La reflexión del Padre Vaz se lleva a cabo dentro del marco de influencias de la época: el existencialismo, el historicismo, el hegelianismo, el cul­turalismo. La utilización del concep­to de conciencia histórica evoca a Jaspers, lo mismo que la preocupa­ción por el diálogo, por la comunica­ción con el otro, considerando esa dialéctica como dialéctica funda­mental de la historia. La historia es a su vez, pensada como historia de la cultura, generada por el hombre al transformar la naturaleza y no como historia de la producción material, ligada a las relaciones de produc­ción.

LA CONCEPCION DE DIALOGO

Después de haber descrito el "clima de la época", vamos a pasar a ver cómo tales concepciones afloran en el trabajo de Freire y cuáles son susimplicaciones.

Para empezar, analizaremos los planteamientos acerca del diálogo. El diálogo (su importancia y finali­dad), está inscrito, para Freire, en una pregunta más amplia: la esencia del hombre.

Sigue así una tradición entre los me­dios pedagógicos que vincula indi­solublemente pedagogía con filoso­fía.

Para Freire el hombre es un ser de relaciones (con el mundo y con los demás hombres), capaz de saberse un ser histórico, que crea cultura en el proceso temporal de relacionarse. Precisamente en ese actuar sobre el mundo, humanizándolo, se humani­za él mismo.

El hombre no sólo está en el mundo; está con el mundo... lo que lo hace ser un "ente de relaciones" 21

No hay historicidad en el gato por su incapacidad de emerger del tiempo, de discernir y trascender, que lo aho­ga en un tiempo totalmente unidi­mensional, un hoy constante del que no tiene conciencia.22

El hombre, en cambio, no es prisio­nero de un tiempo reducido al hoy; emerge de él, lo temporaliza 22

Se puede observar cómo en la con­cepción que Freire tiene de la esen­cia del hombre, incorpora las tesis del existencialismo y el culturalismo. El hombre existe en el tiempo y para existir auténticamente necesita ser

21 Freire Paulo, Educación como práctica de libertad, Editorial América Latina, Bogotá, página 51.

22 Idem, página 54.23 Idem.

11

conciente de su historicidad. Pero haciendo la historia hace cultura.

En este marco existencial culturalis- ta, el diálogo se toma en el centro de su pedagogía. Es a través del diálo­go que el hombre se comunica y que comprende que es un ser culto e histórico.

Tal "comunicación de conciencias" ya era planteada por Mounier como esencia de un ideal personalista

La comunicación existencial entre educando y educador, que trocan sus experiencias a través del diálogo amoroso, en la cual entran en con­tacto conciencias, es el eje de la pedagogía personalista.24

En Origen y meta de la historia, Jas­pers presenta el diálogo como la manera de humanización, como un camino de libertad capaz de condu­cir a la verdad que no existe acabada sino que se construye en la lucha amorosa.

Freire al respecto plantea:

El diálogo es una relación horizontal de A y B. Nace de una matriz y se nutre de amor. Cuando los polos del diálogo se ligan cori amor, esperan­za y fe, uno con el otro, se hacen

críticos en busca de algo. Sólo ahí hay comunicación 25

En e! diálogo, en la comunicación de conciencias, los hombres llegan a ser hombres. Sólo llego a ser yo mismo cuando los demás también llegan a ser ellos mismos.

La dialéctica del amo y el esclavo, descrita por el idealismo hegeliano, a partir de la cual el amo no puede llegar a ser mientras el esclavo no lo sea también, impregna aquí el pen­samiento freiriano.

De otra parte, para que este diálogo, amoroso y liberador, se logre reali­zar, debe estar mediado por la ra­zón.

Partiendo del reconocimiento del otro como sujeto, supone que todos los que participan en la comunica­ción pueden ser razonables, pueden emplear la razón y no la emoción para decidir acerca de los destinos de la sociedad. El diálogo se torna así en el fundamento de una socie­dad nueva de corte solidario donde todos los que intervienen tendrían una posición constructiva y razona­ble frente a las instituciones, lo que supone implícitamente aceptar las estructuras existentes.

24 Paiva Vaniida, obra citada, página 105.25 Freire Paulo, Educacao como práctica e la liberta, página 108.

r

En este etapa de Freire, a través del diálogo el hombre logra descubrirse como persona libre, capaz de optar por sí mismo. La educación para la libertad es una educación contra la domesticación, en la cual me opon­go a que otros decidan por mí. 6

Pero la dominación viene pensada como una deformación de las perso­nas, que puede ser corregida me­diante el diálogo amoroso y no como una dominación entre clases socia­les.

LA CONCEPCION DE CONCIENTIZACION

Hemos dicho que Freire es un pro­ducto de su época. Y su época pre­gonaba la necesidad de la moderni­zación del Brasil. Urgía un cambio. Brasil debía entrar en una nueva "fase", la del desarrollo. Su "circuns­tancia", dentro de la fraseología de Ortega y Gasset, había cambiado y ese cambio, a su vez, implicaba un nuevo tipo de educación.

El peso de este proyecto educativo para ajustarse a la nueva "fase", se evidencia desde la revisión del mis­mo índice de Educación como Prác­

tica de la Libertad, el cual aparece a continuación:

I- La sociedad brasileña en transi­ción.

II- Sociedad cerrada e inexperien­cia democrática.

III- Educación versus masificación.IV- Educación y concientización.

La sociedad brasilera se encontraba en transición y la antigua Brasil era una sociedad cerrada y carecía de una experiencia democrática; de ahí que se requería una nueva educa­ción. Pero una educación que no condujera a la masificación sino a la formación de personas (según el ideal personalista cristiano), todo lo cual se lograría mediante la concien­tización.

El índice del libro habla por sí mismo.

El punto de partida de la transición es la sociedad cerrada.... sociedad sin pueblo, antidialogante, dificultan­do ía movilidad social ascendente. Desprovista de vida urbana o con una vida urbana muy precaria. Con alarmantes índices de analfabetis­mo. Atrasada. Dirigida por una élite yuxtapuesta a su mundo, en vez de integrada a é l27

26 Paiva Vanilda, obra citada, página 105.27 Freire Paulo, "Educación como práctica de la libertad", Editorial América Latina,

Bogotá, página 65.

13

Ahora bien, esta educación para la transición tiene por objetivo la con- cientización. Freire presenta los di­ferentes tipos de conciencia (inge­nua y critica).

La conciencia ingenua (propia de una sociedad cerrada), posee carac­terísticas como las siguientes:

- fuerte contenido emocional en de­trimento de la racionalidad

- ausencia de diálogo- utilización de explicaciones míti­

cas- gregarismo

Por el contrario, la conciencia crítica se caracteriza porque:

- sustituye explicaciones mágicas por principios causales.

- pone a prueba sus "hallazgos" y está siempre lista a revisarse.

- es eminentemente racional.

En síntesis, los tipos de conciencia se diferencian en:

1) predominio de ia emoción frente a la razón, le que se traduce en la capacidad o incapacidad para dialogar.

2) rechazo o aceptación frente al cambio.

3) subjetivismo frente a objetivis­mo.

En la óptica de explicitar a Freire como un hombre de su época, es

importante señalar cómo las catego­rías de conciencia ingenua y crítica, incluso con el mismo nombre, ya habían sido propuestas por Guerrei- ro Ramos, a quien Freire cita varias veces (a propósito, por ejemplo, del "hombre entre paréntesis", que siempre piensa antes de decidirse a optar y el cual no es ni escéptico ni tímido sino crítico -en Educación como Práctica de la Libertad, página 61-).

Sin embargo, para el análisis del tema de la conciencia, Freire remite básicamente a Viera Pinto, presen­tando su obra como "indispensable la lectura de los estudios serios y profundos"... de su obra: Conciencia y Realidad Nacional. Publicada por el ISEB- en Educación como Prácti­ca de la Libertad, página 80-).

Aunque este autor no utiliza las ca­tegorías de conciencia ingenua y crí­tica (habla de conciencia privada y conciencia pública y de conciencia auténtica e inautèntica), los conteni­dos asignados son equivalentes (y en algunos aspectos prácticamente iguales).

La conciencia inautèntica se carac­teriza por aspectos como: ser funda­mentalmente sensitiva, ausencia de comprensión global de la realidad, incapacidad de dialogar, falta de ob­jetividad..., etc.

14

I

La conciencia auténtica, por el con­trario, se caracterizaría por: investi­garse a sí misma, discutir lo que hasta el momento parece obvio y duradero, acepta el cambio y está siempre dispuesta a cambiar, se apoya en lo real..., etc.

Pero independientemente de los orí­genes e influencias, la concientiza- ción se presenta como el paso nece­sario entre uno y otro tipo de conciencia.

En el tratamiento de la concientiza- ción se pueden reconocer dos pos­turas diferentes: la iluminista y la populista inductiva.

La postura iluminista se expresa bá­sicamente en las obras anteriores a Educación como práctica de la liber­tad (Educación y actualidad brasile­ra /1959...). Tal como comenta Va- nilda Paiva:

El autoritarismo se manifiesta en los escritos de Freire, de la misma forma que la ideología de su época (repre­sentada básicamente por el Instituto Superior de Estudios Brasileros- ISEB-):

...estos ya sabían, por sus análisis objetivos, cuál era el sentido de la "fase" histórico-social vivida por el país y por eso podían iluminar la

sociedad con tal conocimiento. Po­dían proponer una "ideología del de­sarrollo", porque sabían que era lo mejor para todos...

de otra parte,... la iluminación de la sociedad sólo podría lograrse me­diante la lucha al nivel de las con­ciencias; dependía de la pedagogía de la no violencia...2*

Ciertamente debe reconocerse que en Educación y actualidad brasilera, por ejemplo, Freire se manifiesta contra el autoritarismo. Pero contra un tipo determinado de autoritaris- rpo: el arcaico. Se criticaba el auto­ritarismo directo, que en no pocas ocasiones se manifestaba hasta físi­camente. Pero el iluminismo es un autoritarismo "maquillado” ; opera- cionalizado a través de un diálogo cálido para beneficio del otro, carga­do de mesianismo. Este iluminismo pretendía, además, la transforma­ción social dentro de los límites del sistema y mediante un diálogo racio­nal, ordenado y pacífico. Es la razón la que manda al poder y la educación la que propaga la razón. El iluminis­mo retrocede significativamente en su obra Educación como práctica de la libertad (1965). Aquí Freire evita claramente identificarse con los ISE- Bianos (los cuales defendían el na­cionalismo desarrollista).

28 Paiva Vanilda, obra citada, página 193.

15

t

Ya no habla de "dar” conciencia, de llevarla a las masas; por el contrario, pone de relieve lo negativo de tal donación y la importancia de la con­quista y el derecho a la palabra (a pesar de que muchos de sus temas expresan un apego muy grande a sus concepciones anteriores, lo que se evidencia, por ejemplo, en las Fichas de Cultura y los mismos te­mas generadores seleccionados, que analizaremos posteriormente).

En este cambio de perspectiva entra a jugar un papel grande la influencia del personalismo cristiano (de ahí toda su crítica a la masificación).

Pero Educación como práctica de la libertad no logra emanciparse del corte mesiánico. El iluminismo es ahora trabajado por una postura aparentemente contraria: el populis­mo inductista.

Las masas aquí son las que tienen la verdad (populismo) y el papel del educador es ayudarlas a tomar con­ciencia de esa verdad. ,

Sin embargo, los educadores se las "arreglan" para, de manera fraterna, ir "induciendo" su propia lectura de la realidad.

El educador es el que lee la verdad escondida en el pueblo, pero al leer­la no hace cosa diferente que trans­poner su propia verdad.

El sesgo populista (mucho más ex­plícito en Pedagogía del oprimido), ha sido fácilmente detectado por los lectores de Freire. Tanto que, aún en entrevistas recientes, debe todavía "defenderse" de anular el papel del educador en el proceso educativo.29

Lo que permanece realmente velado es el carácter inductista de su popu­lismo, no porque sea difícil de en­contrar sino porque no es explícita­mente presentado.

En Educación como práctica de la libertad hay un ejemplo muy claro. Cuando habla de las fases para la alfabetización, dentro de la cuarta plantea:

La cuarta fase consiste en la elabo­ración de guías que auxilien a los coordinadores de debate en el tra­bajo.

Estas guías deben ser meras ayu­das para los coordinadores, jamás rígidas prescripciones de debate en su trabajo.30

29 Al respecto véase, por ejemplo Monclús Antonio, Pedagogía de la contradicción: Paulo Freire, Editorial Anthropos, España, 1988, página 29

30 Freire Paulo, Educación como práctica de la libertad, obra citada página 159

16

Se hacen guías para orientar el de­bate, es decir, el educador tiene unos objetivos previos.

Lo anterior, que podría polemizarse aduciendo que son guías abiertas, queda aclarado por el propio Freire en un ejemplo que comenta cómo un alumno de las sesiones de alfabeti­zación de Angicos, ante el Presiden­te Joao Goulart, declaró que ya no era masa sino pueblo.

"Y había dicho más que una simple frase: escogió la participación deci­siva que sólo el pueblo tiene, y re­nunció a la dimisión emocional de las masas. Se politizó."

De dónde un campesino analfabeto llega a un conclusión donde se dife­rencia de manera tan sutil masa y pueblo?

No hay allí una muestra de cómo las guías (que no deberían ser rígidas), realmente conducían el proceso?

Es bueno rastrear el debate entre masa y pueblo, lo cual permite ubi­carlo dentro de la misma obra de Jaspers. .

Jaspers afirma que el pueblo es algo ordenado, conciente de su forma de vivir, de pensar y de sus tradiciones. La masa, por el contrario, carece de

31 Paiva Vanilda, obra citada, página 219.

orden y es en sí misma inconcien­te...; sin responsabilidad, vive en el nivel más bajo de conciencia.31

No se trata, dice Jaspers, de comba­tir a la masa; se trata de convertir la masa en pueblo.

No estaba aquél educador de Angi­cos, "induciendo" en el alfabetizan­do un concepto planteado inicial­mente por Jaspers?.

La personalización (que se oponía a la masificación) era el planteamiento pedagógico explícito. Pero existían opciones y concepciones concretas implícitas en los programas de alfa­betización y en los educadores que los llevaban a cabo.

El carácter histórico del populismo inductista, sobre todo en su ambi­güedad, que de una parte criticaba la manipulación, pero implícitamen­te se otorgaba el derecho de leer la verdad preexistente en las masas, se vislumbra al trabajar el pensa­miento de Viera Pinto, uno de los intelectuales más prestigiosos de la época.

Viera Pinto, en su obra Conciencia y realidad nacional, insiste en que la ideología proviene de las masas y no es preciso que se le imponga, por­que en la medida en que va llegando

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a una reflexión sobre si misma, pue­de expresar su autenticidad cuya ex­presión natural coincide con la ideo­logia desarrollista

Le incumbía al intelectual ayudar a que la masa enunciara su ideario ideológico, sus balbuceos,' supri­miendo las carencias de la posibili­dad de verbalización.

El mismo Viera Pinto echó mano del concepto de "conciencia posible", considerando que las masas de aquella "fase" histórica en el Brasil, no eran capaces de ir más allá del proyecto viable que implicaba mo­dernizar la sociedad brasilera (y que coincidía con el nacionalismo desa­rrollista). El concepto de conciencia máxima posible, era aquí utilizado como justificación para una pedago­gía que transmitiera a las masas el contenido que debería tener su con­ciencia. 3

El pupulismo inductista no era, en­tonces, una prerrogativa del plantea­miento freiriano; era básicamente una expresión de la época.

LAS FICHAS DE CULTURA

Para empezar, es importante aclarar que el trabajo de alfabetización de

Freire, es un trabajo posterior al que él venía haciendo en Jos Círculos de Cultura del Movimi^hto de Cultura Popular de Pernambuco, en los cua­les se discutían problemas brasile­ros con grupos de adultos (alfabeti­zados o no).

En los Círculos de Cultura institui­mos debates de grupo, ora en busca de aclarar las situaciones, ora en busca de acción propiamente di­cha....

iLa programación de estos debates nos era dada por los propios grupos, a través de entrevistas que mante­níamos con ellos y de las que resul­taban temas como: nacionalismo, fuga de divisas, evolución política del Brasil, desarrollo, voto del anal­fabeta... *

A partir del éxito obtenido en tales círculos.

Con seis meses de experiencia, nos preguntábamos si no sería posible hacer con la alfabetización algo se­mejante a lo realizado en el análisis de la realidad brasilera... 34

La propuesta metodológica de la al­fabetización se encontraba, pues, delineada en los Círculos de Cultura: se trataba de tomar conciencia de la

32 Idem, página 223.33 Freire Paulo, Educación como práctica de la libertad, Obra citada, página 142.34 Idem.

f

realidad brasilera a través de deba­tes sobre temas de interés para los participantes. En la experiencia de alfabetización propiamente dicha, Freire, instaura dos grandes even­tos: las fichas de cultura y las pala­bras generadoras.

Las palabras generadoras vendrían a cumplir una función análoga a los temas de los debates sobre la reali­dad brasilera. Las fichas de cultura, en cambio, se proponían hacer to­mar conciencia a los analfabetas de su valor de hombre y de su vocación esencial.

Y es en las fichas de cultura donde se plasma con mayor nitidez la in­fluencia del culturalismo y el existen- cialismo.

Las 10 fichas trabajan el concepto antropológico de cultura y el papel del diálogo.

La cultura se concibe como una cul­tura ambiente, como la "circunstan­cia" que se desarrolla mediante la acción del hombre en el mundo.

En la situación N° 1 se trabaja el tema "El hombre en el mundo y con el mundo. Naturaleza y cultura"

Mediante el debate de esta situación se discute al hombre como un ser de relaciones, se llega a la distinción entre dos mundos: el de la naturale­za y el de la cultura.... y se percibe al hombre como un ser creador y re-creador que va alterando la reali­dad en la medida que transforma el mundo... 35

La segunda situación "La naturaleza como mediadora del diálogo", se plantea la importancia y la función del diálogo entre los hombres (me­diados por la naturaleza).

El diálogo operacionaliza el "en­cuentro entre las conciencias" de la que ya nos ha hablado el Padre Vaz y el mismo Jaspers (comunicación de conciencias).

Mediante esta nueva situación el grupo es motivado para analizar el diálogo. La comunicación entre los hombres. El encuentro entre las con­ciencias36

En la tercera situación se refuerza la diferencia entre naturaleza y cultura, en qué se distinguen la cultura letra­da de la iletrada y se presenta la educación como transmisión de cul­tura. Esto se hace a partir de la reflexión del indio cazador (y las plu­mas que lleva en su cabeza),...

35 Idem, página 172.36 Freire Paulo, obra citada, página 175.

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exactamente el mismo ejemplo que cita diversas veces Córbisier (ver in­fluencia del culturalismo).

La situación N° 4 (Cazador letrado), habla de la humanización del hom­bre a través de la transformación del mundo y de la importancia de la educación para el desarrollo.

En la quinta (El gato como cazador), se introducen dos conceptos centra­les del discurso cultural existencia- lista: el concepto de "fase" y el de "vocación ontològica".

El de "fase" remite a la necesidad de una transición a la modernidad y el de "vocación ontològica" a una filo­sofia de la historia donde la esencia del hombre es humanizarse con el otro, humanizando al mundo.

De otra parte, la diferencia ontològi­ca entre el gato y el cazador es la razón.

Nuestra intención, con esta serie, entre otras, era establecer una dife­rencia de fase histórica entre los dos cazadores, y una diferencia entre ellos. Es claro que en los debates, no se hablaba de "faseología" ni de "ontologia", ya que en ei lenguaje y su manera el pueblo percibe esta diferencia

Es importante resaltar aquí cómo se encuentra presente el "populismo in- ductista". El educador, mediante la guía de debate, desea presentar los conceptos de fase y de vocación ontològica y el pueblo, sin conocer esas palabras, a su manera, com­prende Hay pues una intención cla­ra del educador: concientizar en una determinada lectura de la realidad y del papel del hombre en ella; y no es evitando usar palabras "raras" que se sustrae a inducir en los alfabeti- zandos la concepción que previa­mente se posee.

La claridad sobre tal intencionalidad se expresa nítidamente en el co­mentario que aparece en la situación No 8: •

El análisis de esta situación, tanto como en las demás, era siempre muy rico Se obtenía lo que pre ten­díam os....^

La sexta y séptima fichas refuerzan la idea de que el hombre genera cultura a través del trabajo; la octava establece una diferencia entre lo po­pular y lo erudito; la novena alude a la resistencia ai cambio y finalmente, la última ficha plantea la "democrati­zación fundamental que caracteriza todo el proceso brasileño", en el

37 Freire Paulo, obra citada, página 180.38 Freire Paulo,obra citada, página 189.

marco de un diálogo que "aclara las conciencias".

Las fichas de cultura son, pues, la estrategia educativa para plantear la manera de ver la vida y la realidad (dentro del molde existencial cultu- ralista) que posee el equipo educa­dor.

La cultura y la razón son las varia­bles que entran a explicar el curso de la historia, al margen de todas las relaciones de poder.

No es gratuito que en el siguiente libro de Freire (Pedagogía del opri­mido), después del contacto con el Chile de Frei y con el marxismo, las fichas de cultura sean omitidas.

SEGUNDA EPOCA I3 toma de conciencia (concientización),

a la práctica social: su encuentro con el marxismo

La segunda etapa dentro del pensa­miento freiriano se inicia con su obra más difundida: Pedagogía del opri­mido. Es esta una obra de transición donde persisten antiguas ideas, pero simultáneamente van gestán­dose nuevos planteamientos.

En ella juega un papel fundamental su estadía en Chile, donde se en­cuentra con el marxismo.

Esta etapa se caracteriza por:

a) Del concepto de hombre ai de clase social

Se pasa de la concepción desarro- Hista-nacionalista, donde el proble­ma es visto ccmo desfase, corno asincronía entre sociedad atrasada y sociedad moderna, al análisis es­tructural, donde aparecen la dimen­

sión política de la educación, las cla­ses sociales, la comprensión de las relaciones sociales de producción y la dependencia externa.

Pero esta etapa es una etapa de transición, donde se van operando cambios graduales:

El Freire del 60, nos plantea Marcela Gajardo, continuó durante algún tiempo utilizando un referencia! teó­rico en el que aún no tenían elemen­tos cabida que permitieran analizar el problema en términos estructura­les... y para la cual los déficit educa­tivos de los sectores populares, ya no se interpretaban como producto de los vacíos culturales, sino como producto de la prevalecencia de un modele capitalista dependiente. 39

22

I

Freire mismo, realiza una autocrítica al respecto:

En mis primeros trabajos no hice casi ninguna referencia al carácter político de la educación. Más aún, tampoco hice referencia al problema de las clases sociales ni a la lucha de estas. ...estaba ideologizado, in- genuizado, como pequeño burgués intelectual. 40

O como plantea Barreiro: "era nece­sario pasar a comprender en térmi­nos de clase, lo que anteriormente

b) De la concientización (toma de conciencia) a la práctica social

La idea existencialista cristiana (Jas­pers) y fenomenològica, que la libe­ración se obtiene al tomar concien­cia que se es un ser histórico (con­ciente de su inconclusión y cuya vo­cación ontològica es ser más), entra en crisis y comienza a ser reempla­

zada por la necesidad de articularla a la acción.

Tal como lo menciona Susana Saw­yer en su artículo: Freire visto desde el ángulo fenomenològico:

Dice Luypen -un reconocido feno- menólogo-: "Mediante el conoci­miento, hombre y mundo llegan a ser ellos mismos". El hombre llega a ser porque se abre paso sobre el deter­minismo de la naturaleza... pero no puede ser él mismo solo, necesita de la naturaleza, ser con ella.

Creo que este significado es exacta­mente lo que Freire quiere reprodu­cir cuando plantea su proceso de problematización...

El mismo Freire, refiriéndose a una entrevista que le hicieron en Chile en 1972, dice:

En Educación como práctica de la libertad tuve algunos momentos que anunciaban que había sido pi­cado de subjetivismo. Lo que pasa

39 Gajardo Marcela, La concientización en América Latina: una revisión critica. OEA, CREFAL, Pátzcuaro, México, 1991, página 45.

40 Citado por Torres Rosa María, Educación liberadora y educación popular, Freire en debate, CEDECO, Quito,Ecuador, 1987, página 37.

41 Barreiro J, Educación popular y proceso de concientización, Siglo XXI editores, Buenos Aires, Argentina, 1974.

42 Sawyer Susana, Freire visto desde un ángulo fenomenológico, Paulo Freire en América Latina, Carlos Torres Novoa (compilador), Ediciones Gernica, México, 1979, página 81.

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es que ya me hice esa autocrítica hace tres años, pero hay personas que siguen criticando ese libro sm haber leído la critica de mí mismo.

Freire va pues modificando su aná­lisis; en 1974 reitera su posición (téngase en cuenta que Pedagogía del oprimido es publicado en el 70), diciendo:

al considerar el proceso de concien- tización tomé el momento de deve- lamiento de la realidad social como si fuese una especie de motivador de su transformación Mi error no consistía en reconocer la importan­cia del conocimiento de la realidad en su transformación Mi error con­sistió en no haber tomado esos dos polos juntos en su dialecticidad.

Y agrega, en la entrevista publicada por el CEAAL, antes citada:

Me autocritiqué cuando vi que pare­cía que pensaba que la percepción crítica de la realidad, ya significa su transformación45

c) Del cambio abstracto a la acción organizada

Freire inicialmente plantea que a medida que se va tomando concien­cia, se va cambiando la realidad.

Se sostiene que por el hecho de ver el mundo de una manera diferente, las personas cambian. Y si las per­sonas cambian, el mundo cambia.

La tendencia natural en los Circuios de Cultura, escribe Freire en 1966, será la transformación gradual, a ve­ces muy rápida, de grupos de estu­dio en grupos de acción. En realidad, a medida que los grupos van siendo desafiados por situaciones cada vez más problemáticas, ellos desarro­llan su conciencia aclarándola, y pa­san de la comprensión de la ̂ situa­ción a la acción sobre ella... 46

Como resultado de su encuentro con ei marxismo, se va acercando a ia idea que es necesario una acción orgánica, sin tampoco entrar a pre­cisar nada al respecto.

43 CEAAL Paulo Freire en Buenos Aires, Acto preparatorio de la III AsambleaMundial de Educación de Adultos, Junio de 1985.

44 Freire Paulo, Algunas notas sobre concientización, Ginebra, en La importanciadel acto de leer y el proceso de liberación, página 86.

45 CEAAL, Paulo Freire, citado.46 En Gajardo Marcela, citado, página 56.

24

El hecho de la indefinición, plantea Bosco Pinto, "hace que concientiza- ción genere un sentimiento de frus­tración".

Algunos atribuyen esta frustración a la falta de una mediación como el partido político (Darcy de Oliveira), otros, a la inserción de las prácticas de concientización en las estrate­gias políticas de gobiernos reformis­tas; de todos modos, tales lecturas se posibilitaron debido a la falta de definición política ideológica del pro­pio Freire.

d) Reconocimiento parcial de la directividad del educador

En síntesis, es este un periodo de transición motivado por su encuen­tro con el marxismo. Pero su pro­puesta metodológica no se modifica sustancialmente.

El educador continúa seleccionando desde los grupos con que va a tra­bajar, pasando por la investigación temática hasta la coordinación de los Círculos de Cultura.

Se pasa de un populismo inductista a una posición de directividad reco­nocida, pero ambigua.

La famosa aseveración freiriana: "nadie educa a nadie, así como tam­poco nadie se educa a si mismo. Los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador", es un ejemplo de tal ambigüedad.47

Para muchos, esa era la expresión de una propuesta no directiva aun­que la practica concreta fuese dife­rente porque desde la codificación misma, pasando por la descodifica­ción, constituyen parte de un proce­so intencionado hacia el logro de objetivos, que tienen una connota­ción política, en el sentido que apun­tan a un cambio en la percepción y comportamiento de los grupos so­ciales, ya sea con fines integracio- nistas o liberadores.

Al respecto Freire reconoce que.

La educación, cualquiera que esta sea -tanto la autoritaria como la de- mocrática-implica cierta directivi­dad.

De manera más radical (y más re- ciente-1989), dice:

Cuando uno, como educador, dice que es igual a su educando, o es un mentiroso y demagógico o es incom­petente. Porque el educadores dife­rente del educando por el hecho mis-

47 Chiappini Ligia, Encontró com Paulo Freire, Educacao e Sociedade, N° 3 Cortez y Mores, Sao paulo, 1979, página 59

25

mo de que es educador... No existe educación no directiva, y esto ya está dicho en Pedagogía del opri­mido 48

Pero a pesar de las explicitaciones actuales, lo cierto es que aunque la directividad aparece en est^ etapa de una manera ambigua se encuen­tra planteada y no como en la etapa inicial, donde era encubierta a través de un populismo, el cual terminaba "traicionándose" puesto que al final se inducía el "mensaje” diseñado de antemano.

Quizá se podría decir que se vislum­bra aquí el paso del inductismo po­pulista al inductismo vergonzante, no reconocido suficientemente.

El mayor afinamiento de esta etapa en términos metodológicos, es la in­corporación de la observación parti­cipante (con Diarios de Campo in­cluidos), para la investigación del universo problemático y vocabular. Ciertamente, desprovisto tanto de su ingenuidad política como de ca­rácter manipulador, el uso de una perspectiva etnográfica (que llega en Freire incluso a tener algunos componentes participativos), podría ser uno de los componentes más rescatables de su obra.

No obstante, el experimento etno­gráfico planteado en Pedagogía del oprimido se encuentra inserto dentro de la ambivalencia señalada ante­riormente.

48 Torres Rosa María, citado, página 45.

26

I

y

TERCERA EPOCADe la apoliticidad, al culto de las vanguardias

En un proceso que parte de una posición donde no reconoce el ca­rácter político de la educación, Frei­ré, que lentamente se acerca al mar­xismo, termina allanándose, en las experiencias africanas, a las van­guardias de los partidos que consi­guen la independencia de Portugal.

Tal alineación se expresa básica­mente en dos de sus obras: Cartas a Guinea-Bissau (GB) y Cartas a Santo Tomás y Príncipe (STyP).

Como menciona Antonio Monclús:

(GB) es el texto más militante de Freire... Se identifica con las tesis del Partido Africano para la Inde­pendencia de Guinea y Cabo Verde,

que lideró Amilcar Cabral... Ve en el régimen una experiencia semejante a la revolución cubana, la cual admi-

Freire, al decir de Antonio Monclús, considera a Amíicar Cabral, a seme­janza del Ché Guevara y de Fidel Castro, un representante de esa ex­presión tan querida y reiterada en sus escritos: "la comunión con su pueblo".

....en todas las dimensiones del pro­ceso de liberación que se dio en GB, se percibe la visión profètica de Amilcar Cabral... 50

El mismo Freire, en la introducción de cartas a GB, comenta:

49 Monclús Antonio, Pedagogía de la Contradicción, Editorial Anthropos, Barcelo­na, España, 1988, página 110.

50 Freire Paulo, Cartas a GB, página 28.

27

La única manera como podríamos prestar nuestra colaboración, por modesta que fuera, era en cuanto militantes y nunca como especialis­tas neutrales.

Esta adhesión posee para algunos (Darcy de Oliveira), cierta autono­mía, que matizaría su admiración incondicional a las vanguardias.

...fiel a su rechazo de toda manipu­lación y transposición del saber, ad­vierte que las relaciones entre parti­do y clases oprimidas no (pueden ser) una relación entre un polo por­tador de conciencia histórica y otro portador de una conciencia vacía.

Unos años antes (1972), en Santia­go de Chile, refiriéndose a la relación vanguardia-partido, decía:

La conciencia de clase no se consti­tuye espontáneamente (en la clase obrera), sino que parte de aquellos que fueron capaces de teorizar.... pero si la vanguardia se siente como poseedora de la conciencia de cla­

se... termina por concebir a la clase proletaria como sin conciencia... y corre el riesgo de manipularla... 53

Sin embargo, no deja de existir un carácter ambivalente en la relación vanguardia-masa que se puede constatar en afirmaciones (que coe­xisten con las anteriores), tales como:

Lo que se impone de hecho, no es la transmisión al pueblo de un cono­cimiento previamente elaborado, cuyo proceso implicaría el descono­cimiento de lo que para el pueblo es sabido y, sobre todo, de lo que el pueblo sabe, sino una devolución que se le hace al pueblo, en forma organizada, de aquello que él ofrece en forma desorganizada. 54

En las masas, entonces, sí existe conciencia pero en desorden, y el papel de la vanguardia es devolverla sistematizada, sin negar que:

51 Freire Paulo, Cartas a Guinea-Bissau, Editorial Siglo XXI, México, 1977, página

15.52 En Marcela Gajardo, citado, página 47.53 Entrevista a Paulo Freire, Cuadernos de Educación, número 11, Laboratorio " Educativo. 1972, Caracas, páginas 42 y 43. Esta entrevista fue tomada de

Revista de Ciencias de la Educación, Argentina y fue publicada inicialmente en Cuadernos de Educación, Santiago de Chile.

54 Freire Paulo, Cartas a GB, citado, página 36. Aquí trae una cita de Mao a Malraux: "debemos enseñar a las masas con precisión lo que de ella recibimos confusa­mente".

28

...la vanguardia tiene un papel indis­cutible: empezar el proceso y hasta conducirlo en ciertos momentos 55

De todos modos, al analizar los tex­tos globalmente (GB y STyP), se evidencia una militancia que en la práctica pedagógica no deja de te­ner una gran dosis de reverencia; ejemplos como la cita del Camarada Presidente Pinto de Costa (STyP) son un indicador. Como se verá en­seguida, para el Camarada Presi­dente "si no se está de acuerdo con el proyecto socialista, entonces...." y además, "es posible discrepar pero sólo admitiendo de entrada que de lo que se trata es de construir el socialismo".

Toda educación, plantea Freire, tie­ne una intención política. No es por otra razón, que el Camarada Presi­dente dice muy bien, en un momento en el Primer Seminario Nacional de Alfabetización de Adultos, en Di­ciembre de 1976: Siempre dijimos que no podíamos confiarla tarea de la educación a profesores neutros. Un educador que no se identifica con ¡os ob je tivos de nuestro mo­vim iento, que no está de acuerdo

con la lucha por la construcción de una sociedad socialista en S TyP, no sirve. No podemos admitir -finaliza el Camarada Presidente- mercenarios en educación 56

El texto anterior no deja de recordar la frase de un famoso político popu­lista argentino, Juan Domingo Pe­rón: "Me gustaría que los funciona­rios públicos fuesen, al mismo tiempo, honestos, inteligentes y pe­ronistas."

En la concreción pedagógica, dentro de las recomendaciones presenta­das en los Cuadernos que envía a Santo Tomás y Principe, no duda en admitir que "algunos ejercicios po­drían consistir en transcribir en ei cuaderno las consignas del partido, que los alfabetizandos pueden ver en los periódicos o pintados en las paredes". 57

Desde el punto de vista de la forma­ción de educadores, se podría ha­blar, entonces, de mayeútica, en !a medida que e! punto de llegada está predeterminado por el proyecto de la vanguardia, y la educación debe ir gradualmente, con diálogo y partici-

55 Cuadernos de Educación, citado, página 43.

56 En Germán Marino, Traducción y críticas al último trabajo de Freire en Africa, Cartas a Santo Tomás y Príncipe, Freire en debate, CEDECO, Quito, Ecuador, 1989, página 13. Reedición del libro con el mismo título publicado por Dimensión Educativa, Bogotá, en 1982. (Revista APORTES M°4.)

57 Idem, página 123.

29

pación, haciendo que los educandos alcancen ese punto.

Metodológicamente es interesante anotar que Freire en STyP, progra­ma la introducción de temáticas por parte del educador (las cuales de­ben surgir de los análisis cotidianos que esta haga); es decir, alienta cier­to grado de iniciativa; sin embargo, esta se encuentra dentro de un con­texto muy estructurado (son tres uni­dades de un total de 24. El resto está dado). De ahí que es plausible inter­pretar tal autonomía como una es­

trategia que en últimas lo que consi­gue es optimizar la trasmisión del mensaje global y central, y lo hace a partir de retomar una antigua idea completamente olvidada: la de coti­dianidad de la temátid&ñdé la cartilla.

Recuérdese que el universo proble­mático y vocabular, en las primeras propuestas, debía ser particular, es­pecífico para cada subpoblación, y surgía como resultado de una inves­tigación en terreno. En el período masivo de Africa, sólo se redacta una cartilla para toda la población.

30

I

1

CUARTA EPOCA De la educación de la ciudadanía a la reivindicación del postmodernismo progresista

Paulo Freire regresa al Brasil en 1980, después de más de 15 años de exilio.

En el Brasil de la década del 80 ya no se habla de concientización: "el universo temático es algo carente de lógica y orden, parte de una trama desarticulada de la cultura que debe ser articulada por el educador" (Wanderley, 1984). Cobra fuerza la noción de saber popular a partir del cual, y en función de los intereses y necesidades de los grupos, se rede- finen los fines y proyectos educati­vos (Rodríguez Brandao, 1984).

Freire habla de reinventar la con­cientización.

En el 81 trabaja con la Arquidiócesis de Sao Paulo y elabora un material para apoyar el análisis del acontecer

político nacional. Se critica el popu­lismo, el régimen autoritario y la divi­sión del pueblo por parte de los par­tidos políticos (IDAC, 1982).

En 1985 vuelve a trabajar en el sis­tema público de enseñanza. En Per­nambuco lanza el programa de alfa­betización de jóvenes y adultos. Su punto de arranque son ahora los testimonios de quienes participan en la experiencia. Organiza la temática espacialmente desde lo inmediato (vivienda, salud..), pasando per lo cercano (alcaldía, iglesia...), hasta lo mediato (Brasil, Reforma Agraria. )

En noviembre del 38 el Partido de ios Trabajadores gana las elecciones en Sao Paulo y Freire entra a dirigir (por 14 meses) la Secretaria Munici­pal de Educación.

31

;

Cuando le preguntan cuál es su pro­puesta pedagógica ahora que está como poder, Freire responde:

Estar al frente de la Secretaría me da un poco de poder, pero no: el poder.... por lo demás, es bástante menos de lo que ingenuamente se piensa que tengo... y acepté la Se­cretaria para realizar algunas de las ideas que vengo proponiendo desde hace largo tiempo... en el gobierno municipal aprovecho el poder para realizar parte de lo que nos anima... Hacer algo es difícil por los innume­rables obstáculos de naturaleza ideológica, burocrática, política, fi­nanciera, por causa del desánimo de muchos educadores cansados de tantas promesas nocumplidas. Difí­cil... pero posible.

Freire postula la alfabetización como elemento para la formación de la ciudadanía. 59 La variable política tiene ya un peso diferente. La alfa­betización es sólo un elemento den­tro de los derechos ciudadanos y se reconocen los límites que imponen las condiciones políticas:

No hay práctica que no esté someti­da a ciertos límites... No basta decir que la educación es un acto políti­c o .. es preciso asumir la compren­sión de los limites... La práctica tiene que ver con el problema del poder, qué es de clase y tiene que ver con el conflicto y lucha de clases. Com­prender el nivel en que se encuentra la lucha de clases es indispensable para la delimitación de los conteni­dos de las educación, de lo históri­camente posible, de los limites de la práctica político educativa. 60

El Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza le pregunta: ¿la transfor­mación de la sociedad pasa por la educación?

He dicho muchas veces que la edu­cación no es la palanca para la trans­formación de la sociedad, pero po­dría ser. Decir que no es, pero que podría ser, no es disminuir su impor­tancia. Esta importancia crece, cuando en el juego democrático, un partido progresista alcanza el go­bierno, y con él, una parte del poder. En este caso, todo lo que se puede hacer por introducir cambios en el aparato escolar, debe ser hecho 61

58 Freire Paulo, Entrevista concedida a Elói Lohmann del Jornal da Fundceste, do Estado do Paraná, 30 de maio de 1989, incluida en Educacao na Cidade, Editora Cortez, Sao Paulo, Brasil. 1991, página 74.

59 Freire Paulo, A educacao na Cidade, Cortez Editora, Sao Paulo, 1991.

60 Idem.61 Idem, entrevista concedida al Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de

32

La década del 80 se acaba: los san- dinistas pierden las elecciones, el Frente Farabundo Martí, firma un acuerdo de paz en El Salvador, los socialismos "reales" se desploman. Los tiempos de la claridad en la construcción de una nueva sociedad se han desdibujado. Muchos prego­nan la muerte de las ideologías.

En 1993, Freire retoma "la bandera de la esperanza... hay que volver a pensar en^ lo inédito viable, en lo posible". 62

Hace ún llamado a la comprensiónde la postmodernidad progresista yun rechazo al neoliberalismo con­goservador . Hay que ser postmoder­nos, menos seguros de nuestras certezas.64

Me siento absolutamente en paz al entender que el desmoronamiento del llamado socialismo realista no significa, por un lado, que el socialis­mo en sí haya demostrado serinvia- ble, y por otro, que la excelencia del capitalismo haya quedado demos­trada. 65

Hay momentos históricos en que la supervivencia del todo social p lan­tea a las clases la necesidad de entenderse, lo que no significa que estemos viviendo un tiempo históri­co vacío de clases. Las clases socia­les continúan existiendo y luchando por sus intereses propios. 66

La afirmación de que el discurso ideológico de las izquierdas ya no e x is te ... es un discurso ideológico y mañoso de las clases dominantes. Lo superado es el discurso fanáti­co...

Carlos Torres, un permanente bió­grafo de Freire, al pedirle que plan­tee su herencia para los educadores del mundo, obtiene un comentario que bien podría acercarse a un epi­tafio:

Tengo sesenta y ocho años (en 1991) y me siento todavía joven... pero si se trata de hablar sobre mi herencia diría: Paulo Freire fue un hombre que no podía comprenderla vida sin el amor v sin la búsqueda de conocimiento.

Minas Gerais, en mayo de 1989, página 49.62 Freire Paulo, Pedagogía de la esperanza, Editorial Siglo XXI, México, 1993,

página 9.63 Idem, página 10.64 Idem, página 92.65 Idem, página 90.66 Idem, página 89.67 Idem, página 89.

33

En 1995, cuando la revista Presenca nece y qué se ha modificado en Frei-Pedagógica le pregunta qué perma- re, responde:

*

Tengo miedo de responder esa pregunta, porque aparentemente puede • - sonar poco humilde: me he radicalizado 69, ¡ . .

68 Freire Paulo, A educacao na Cidade, citado, página 140. Entrevista concedida a Carlos Torres, de la Universidad de California, Los Angeles, grabada en casete y en video en Sao Paulo durante 1992.

69 Rodríguez Neidson, Paulo Freire, revista Presenca Pedagógica, Sao Paulo, Brasil, Febrero de 1995, página 8.

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EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE EN COLOMBIA:

CIRCULACION, APROPIACION Y VIGENCIA

P ila r Cuevas M.

INTRODUCCION

En el siguiente artículo presentamos la síntesis de la investigación realizada sobre la incidencia del pensamiento de Paulo Freire en Colombia, la cual contempló como casos relevantes el estudio de cuatro experiencias llevadas a cabo a fines de la década de los sesenta, durante los setenta y la primera mitad de la década de los ochenta. La primera, se realizó por el SEPAS (Secretariado Diocesano de Pastoral Social) desde 1964 con campesinos minifundistas de las provincias del sur del Departamento de Santander.1 Su modelo educativo tomó como base la pedagogía concientizadora formulada por Freire, y dio lugar al programa de Educación Básica Primaria y Formación de Líderes, el cual cobró mayor sustento con la creación, en 1971, del Instituto Social del Páramo. Además, sentó los fundamentos para la creación del programa de Secundaria en 1972, con el Instituto de Zapatoca. Actualmente se desarrolla como Fundación Universitaria Cooperativa de San Gil.

La segunda experiencia fue adelantada en 1970 por el IICA-CIRA (Programa del Centro Interamerícano de Desarrollo Rural y Reforma Agraría), y se implemento con campesinos arrendatarios de las fincas "La Cabrera" y "Santa Helena" en el Valle del Cauca. Esta experiencia llevó a la práctica la

1 De acuerdo con los documentos consultados y las entrevistas realizadas, ei origen de la experiencia del SEPAS se remonta a este año de 1S64 con el trabajo iniciado por el Padre Ramón González Parra como Coordinador Diocesano de Acción Social. Su reconocimiento legal por parte de la Iglesia como Secretariado Diocesano de Pastoral Social se produce el 4 de Agosto de 1976. Por tanto, cuando hagamos mención al SEPAS, nos estaremos refiriendo al trabaje reali­zado desde 1964.

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metodología de la "Investigación Temática", metodología que explicaremos más adelante, y que igualmente estaba basada en los planteamientos de Freire. Los fundamentos de la "Investigación Temática" tuvo entre sus principales divulgadores en Colombia al pedagogo brasileño Joao Bosco

Pinto.

De igual manera, y dentro de este mismo enfoque metodológico, hemos recogido las experiencias desarrolladas por el CLEBA (Centro Laubach de Educación Básica de Adultos). El CLEBA orientó su trabajo hacia sectores populares urbanos en Medellín y rurales en los departamentos de Antioquia y Caldas. Es en 1972 cuando el CLEBA impulsó las primeras Investigaciones Temáticas en distintos barrios de Medellín y, junto con el SENA avanzó una propuesta de educación rural alternativa. De manera especial, debido a la importancia tenida por haber trabajado en 25 veredas en Antioquia, haremos referencia constante al convenio CLEBA-SENA.

Finalmente se contempló la experiencia de alfabetización desarrollada por el Instituto Mayor Campesino de Buga entre 1978 y 1985. Esta experiencia se ubicó en la vereda de Cerro Rico en Buga y las de Belén y La Cristalina en Tuluá; y estuvo dirigida hacia trabajadores itinerantes: peones, taladores de bosque, carboneros.

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I

Y

PROPOSITOS DE LA INVESTIGACION

A partir de los estudios de caso an­teriormente mencionados, la investi­gación se propuso indagar la forma en que la circulación de las ideas y la recepción del pensamiento de Paulo Freire (expuestas principal­mente en "La Educación como Prác­tica de la Libertad" (1967); "Exten­sión o Comunicación?" (1969) y "Pedagogía del Oprimido" (1970)), dieron lugar a distintas prácticas so­ciales, culturales y pedagógicas que acompañaron, a su vez, el surgi­miento de nuevos y diversos actores sociales y políticos que asumieron la "Educación Liberadora" como op­ción y proyecto de vida. Es decir, el interés del estudio es el retomar la trayectoria de un discurso en tanto generación de prácticas y sentidos culturales, ligados a los procesos in­

terpretativos que se tuvieron de la situación colombiana.

Visto de esta manera, y teniendo en cuenta que es la confluencia de dis­tintos discursos los que validan la comprensión de un momento histó­rico, la investigación partió por identificar los contextos en los cua­les se inscribieron las experiencias mencionadas. Aquí tratamos de destacar los principales debates de la época y cómo al interior de éstos, se fueron asimilando las propuestas teóricas de Paulo Freire. El estudio de tipo comparativo que hemos rea­lizado nos muestra cómo, y a pesar de encontrarse coincidencias en el plano interpretativo más general, cada experiencia buscó responder a expectativas distintas de acuerdo

2 Al respecto ver: Michel Foucault. El Orden del Discurso. Tusquets Editores. Barcelona, 1987.

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con las características ideológicas y culturales de cada equipo de trabajo y a partir de la interpretación que estos hicieron de su realidad circun­dante.

Por último, y para profundizar en el campo de la recepción y circulación de sus ideas nos preguntamos por la lectura que se hizo de Freire: qué se leyó, cómo se leía, qué mecanis­mos se utilizaron para la difusión de sus libros y textos o cómo, a pesar de que muchas personas y grupos no accedieron a una lectura directa, conocieron y se apropiaron de sus planteamientos por lo que podría­mos considerar una "acción multipli- cadora". De esta manera, el análisis sobre la recepción de sus ideas, en donde hemos tenido en cuenta el

contexto general y la confluencia de discursps-y textos leídos, nos permi­tió la identificación e interpretación de las prácticas educativo-discursi- vas jjue en los casos en estudio se generaron. Finalmente, se realizó un balance de las éxperiencias por quienes fueron o siguen siendo sus actores directos, para así poder es­tablecer las limitaciones que se tu­vieron frente a los textos de Freire; es decir, qué aspectos a pesar de que se leyeron no se tuvieron en cuenta, cuáles de ellos se descono­cieron y cuáles se han venido recon- ceptualizando Esto significa que en alguna medida, nos estaremos tam­bién refiriendo a la vigencia de su teoría en los actuales discursos y desarrollos del saber pedagógico.

PAULO FREIRE Y EL AMBIENTE "PROGRESISTA” DE LA EPOCA

El funcionalismo y la Teoría de la Modernización

En cierta medida, son ya conocidas las ideas y teorías que permearon les ambientes académicos y políti­cos de la década de los sesenta, setenta y ochenta en América Lati­na. La inicial predominancia que tu­vieron las teorías y propuestas pro­venientes del funcionalismo norte­americano, condensadas en la lla­mada 'Teoría de la Modernización",

se plasmó en un proyecto desarro- llista de largo alcance dirigido y fi­nanciado por el gobierno de Estados Unidos. La célebre y fallida "Alianza para el Progreso" significaba incor­porar amplios sectores sociales, aquellos que se habían mantenido en condiciones de permanente mar- ginalidad, dentro de las políticas re- distributivistas de los Estados com­prometidos con las reformas econó­micas y políticas. En Colombia, la principal manifestación del espíritu

progresista de los gobernantes de aquel entonces, quedó expresada en la promulgación de una ley de reforma agraria y en un amplio pro­grama de construcción de viviendas para los sectores populares urba­nos. El objetivo principal era elevar las condiciones de vida de la pobla­ción, con la finalidad de garantizar la vigencia de un régimen político de tipo democrático 3

El subdesarrollo, según Cardozo y Faletto, al tener un origen histórico estructural se iniciaba desde el mo­mento mismo en el cual se constitu­ye el mercado mundial en el siglo XIX, y en la forma en la cual América Latina se inserta en él. La inserción en condiciones de dependencia ge­nera toda una estructura productiva y política, que se mantuvo y reforzó a lo largo del siglo XX 4

El funcionalismo y la Teoría de la Modernización al plantear un senti­do unilineal de la historia y del pro­greso, no tomaban en cuenta la he­terogeneidad estructural y la orien­tación atemporal de muchas de las regiones de América Latina y, por lo tanto, de la mayor parte de sus po­bladores como elementos funda­mentales en la explicación de las condiciones de subdesarrollo en las cuales se mantenía el continente. Como una alternativa teórica con ca­rácter autónomo surge la "Teoría de la Dependencia” . Esta significaba comenzar a pensar América Latina desde ella misma y por lo tanto se propuso elaborar conceptos y cate­gorías que tuvieran una relación di­recta con la problemática regional.

Estos planteamientos interactuaron con otras corrientes intelectuales y políticas que enfatizaron sobre todo las condiciones de dependencia y subdesarrollo, como uno de los fun­damentos para la mantención de unas estructuras de dominación en la cuales se incluía, obviamente, la educación. Esta se constituía como el principal agente en la elaboración de mecanismos de alienación, y contribuía de manera fundamental en la perpetuación del injusto orden que atravesaba América Latina. Las corrientes que se adherían a estas ideas y que tuvieron un rol destaca­do en la elaboración de propuestas educativas alternativas, tenían un origen de lo más diverso y abarcaba una amplia gama de orientaciones

3 Sobre la teoría de la modernización y la consecución de un régimen político democrático ver de Seymour Martin Lipset: El Hombre Político. Las Bases Sociales de la Política. Edit. TECNOS, Madrid. 1981.

4 Aqui hacemos referencia específica al trabajo de Femando Henrique Cardoso y Enzo Faletto: Desarrollo y Dependencia en América Latina. Edit. Siglo XXI, México. 1978.

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políticas e ¡deoíógicas: la Filosofía de la Liberación, la Teología de la~ Liberación y el discurso marxista con sus distintos matices. Aquí se en-' cuentrantambién, los fundamentos doctrinarios de distintas movilizacio­nes sociales que adquirieron un rol protagónico en los años siguientes: los movimientos sindicales, estu­diantiles, de maestros, barriales, las organizaciones cristianas y popula­res.

En líneas generales, este fue el con­texto intelectual y político en el cual surgieron las experiencias que nos hemos propuesto estudiar, pero en donde se hace necesario señalar los matices que fueron resaltados en el momento de realizar la lectura de los textos de Freire.

El SEPAS: una experiencia desde "la opción preferencial por los pobres"

Para el caso del SEPAS, como pro­puesta ligada a la Diócesis de San Gil, encontramos que la Doctrina So­

cial de la Iglesia fue el principal refe­rente para el desarrollo de su traba* jo^Influido por erGónciUo Vaticano Segundo, el cua[señaló la necesi­dad de queJa Iglesia interviniera en el trabajo sqcial -de promoción y or-, ganización de las clases menos fa­vorecidas; por las Encíclicas Socia­les que enfatizaron en la importancia de que la Iglesia entrara a mediar en los conflictos socioeconómicos; y por las conclusiones emanadas de la Segunda Asamblea General del Episcopado Latinoamericano reali­zada en Medellín en 1968, el SEPAS asume desde sus inicios, el compro­miso social desde la "opción prefe­rencial por los pobres". La Encíclica Populorum Progressio (1967) fue uno de los principales documentos de lectura trabajados por el equipo responsable del proyecto educativo del SEPAS quienes, además, lo di­fundieron en cursos de capacitación de maestros y en los planes de alfa­betización 5

La decisión por elaborar un diseño pedagógico propio nace en el mo­mento mismo que la "Alianza Para El Progreso" comenzaba a imple­mentar proyectos de desarrollo en

5 Sobre el origen y antecedentes del SEPAS hemos consultado los siguientes documentos: "Una experiencia Educativa para Sectores Rurales a partir de los Pobres". SEPAS. San Gil. 1984. De Blanca Isabel Cartas y otros, el documento "Investigación Educativa" Fundación Universitaria Cooperativa de San Gil. San Gil. 1995. El documento de Dora Forero y otros. "Origen y Antecedentes del SEPAS. Programa de Alfabetización", Fundación Universitaria Cooperativa de San Gil. San Gil. 1995.

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I

Colombia. El proceso de moderni­zación que se iniciaba, fue tomado como el ejemplo más visible de la implantación de un modelo ajeno a la realidad del país y el SEPAS, cuyo trabajo en aquel entonces estaba centrado en la capacitación y forma­ción de líderes campesinos, se le opuso por considerar que no resca­taba del olvido a las provincias que secularmente habían sido margina­das de todo proyecto desarrollista.

Se empezó a tomar conciencia de cómo este modelo de desa­rrollo moderno e industrial, con­cebido en el exterior y aplicado por los gobiernos de turno, deja­ba a las provincias por fuera de las posibilidades de progreso. Fue entonces cuando se pensó seriamente en estimular un de­sarrollo diferente, partiendo de los valores y recursos propios de las regiones.( ...)6

mentó a partir del concepto metodo­lógico que se sintetizó en el slogan "Aprender Haciendo". Al respecto, Miguel Fajardo, actual Vice-rector Académico de la Fundación Univer­sitaria Cooperativa de San Gil, y quien participara directamente en el desarrollo de la propuesta educati­va, nos señala las condiciones a las cuales se buscó responder median­te este-enfoque pedagógico:

Esta pedagogía concientizadora surge en un contexto de pobre­za, de dominación política, de corrupción administrativa, de clientelismo; en un contexto muy grande de analfabetismo tanto

' total como funcional. Es por es­tos motivos que se propone un proyecto de formación de líderes que dirigieran desde las bases las pequeñas organizaciones de los campesino".

La presencia simultánea de estos dos proyectos, la emergencia del proyecto desarrollista-modernizante y la Doctrina Social de la Iglesia, hizo que el SEPAS tomara de Freire como elemento primordial en el dise­ño de su modelo educativo, la filoso­fía humanista y su concepción edu­cativa definida como "pedagogía concientizqdora", la cual se imple-

El proceso de alfabetización y la pro­ducción de materiales educativos, basados ambos en la metodología del "Aprender Haciendo", se carac­terizaron justamente por incorporar nuevos elementos en el proceso educativo. Según Carlos Carvajal, miembro del SEPAS e impulsor del nuevo modelo, nos muestra como:

6 Cañas, Blanca Isabel y otros, op.cit. p: 5.7 Entrevista realizada a Miguel Fajardo. Octubre de 1995.

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Con este enfoque se ha buscado que las personas involucradas no se sientan objetos o sujetos pasivos de la educación, sino que por el contrario los campesi­nos y líderes sintieran que el pro­ceso era con ellos y para ellos.

I

La ideología marxista y la pedagogía de Paulo Freire

Si pasamos a revisar el segundo caso en estudio, la del IICA-CIRA, encontramos que son otras las ex­pectativas trazadas y distintos los referentes ideológicos por quienes dirigieron éste proyecto en el Valle del Cauca. Surgida en el contexto de la Reforma Agraria de 1968 e imple- mentada en el Valle del Cauca por un equipo interdisciplinario integra­do por sociólogos, trabajadores so­ciales y agrónomos graduados en la Universidad Pública en su gran ma­yoría y pertenecientes al INCORA y al CIRA, este proyecto se propuso responder a través de la "Investiga­ción Temática" y la capacitación campesina, a los conflictos agrarios que en torno a la tenencia de tierra agrícola, de su renta y productividad se gestaban en ese entonces.8

En estas condiciones, el discurso marxista ampliamente difundido por el movimiento estudiantil durante los años sesenta y setenta, es asumido como elemento teórico explicativo y legitimador de una educación en manos de los opresores. La injusta y desigual sociedad colombiana, era así caracterizada tomando en cuen­ta la división en clases sociales como producto de la existencia de la propiedad privada. Para contribuir a superar ese estado de cosas era necesario que la población adquirie­ra "niveles de conciencia superior" a la que en esos momentos tenía, por lo tanto, incluyeron en el proyecto educativo el "carácter concientiza- dor" de la pedagogía alternativa ela­borada por Freire. Esta concepción es llevada a la práctica como eje articulador de la "Investigación Te­mática" adelantada en las fincas La Cabrera y Santa Helena, en donde el problema de la tierra es abordado como "Tema Generador" en los pro­cesos de capacitación con los cam­pesinos arrendatarios de la región. Estos campesinos, los cuales adqui­rieron el nombre de terrazgueros, se constituyeron como el sector más beneficiado por el proyecto educati­vo y, además, formaron parte impor­tante en el programa de reforma

8 De esto da cuenta el documento que incluimos como base para el balance realizado sobre la experiencia del IICA-CIRA. Ver María Eugenia Martínez y Víctor Reyes "Investigación Temática en el Cauce". IICA-CIRA. Material Mimeo- grafiado. Bogotá. 1970.

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agraria. Maria Eugenia Martínez, in­tegrante del Equipo de Investigación del IICA-CIRA en 1970, nos comen­ta sobre la experiencia:

La población con la cual trabaja­mos era el campesino pobre, el minifundista, en regiones como éstas en donde existia la con­frontación con las grandes ha­ciendas, con los hacendados ... Este contexto definió la proble­mática básica para adelantar los talleres con las comunidades campesinas. La renta de la tierra se tomo como "Eje Temático" del trabajo concientizador. De ahí que la lectura de Freire aportara, principalmente, en lo que él de­nominara como el desarrollo de, 9la conciencia critica.

La relación entre los planteamientos marxistas y las propuestas pedagó­gicas de Freire se encuentra, tam­bién, en el trabajo realizado por el CLEBA cuyo proyecto abarcaba sectores populares a nivel urbano y rural. Su origen institucional como Centro Técnico de Alfabetización en el año de 1965, se había logrado mediante el convenio entre el repre­

sentante de la Fundación Laubach en Colombia y el Decano de la Fa­cultad de Educación de la Universi­dad de Antioquia. Esto hace que a inicios de los años setenta el Centro Técnico de Alfabetización y el pro­yecto educativo, se vieran influidos por el ascenso del movimiento estu­diantil y profesoral que se gestó a nivel nacional, y del cual la Universi­dad de Antioquia fue partícipe. En la Facultad de Educación se empeza­ron a analizar las distintas corrientes de la época; entre estas y como parte integrante del discurso marxis­ta, las propuestas teóricas althuse- rianas sobre los aparatos ideológi­cos del Estado, en donde llega a concebirse que la educación tiene cómo función principal la reproduc­ción del sistema capitalista. Así, el pensamiento de Freire cobra sentido al plantearse como propuesta integral la "educación liberadora" en oposi­ción a la educación tradicional.

El modelo de extensión rural

Y finalmente, para el caso de la ex­periencia del Instituto Mayor Cam-

9 Entrevista concedida amablemente por María Eugenia Martínez en Setiembre de 1995.

10 Estas consideraciones sobre el CLEBA están basadas en la entrevista que a profundidad fue concedida por Luis Oscar Londoño, quien fuera director de esta institución en el momento de realizarse la experiencia a la cual nos referimos Entrevista concedida en Noviembre de 1995.

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pesino de Buga,11 encontramos que el modelo de extensión rural se constituyo en el referente que defi­nió, en un primer momento, el pro­grama de alfabetización dentro de una concepción funcionalísta basa­da en una visión impositiva con res­pecto al aprendizaje. La propuesta de Paulo Freire en este contexto implicó un cambio conceptual ai plantear el proceso educativo como práctica comunicativa y dialogal.

En suma, y con respecto a esta pri­mera indagación sobre los distintos discursos que confluyeron en el in­tento por validar el pensamiento de

Freire en Colombia, se encuentra, al menos en las experiencias estudia­das, dos corrientes que podemos decir cuentan con un mayor peso relativo en el quehacer educativo: poc una parte la que se vincula a la Teología de la Liberación, que influ­yó en el énfasis dado por los equipos de trabajo al carácter concientizador pero a la vez humanista de la filoso­fía freiriana; por otro lado la marxis­ta, corriente que retomó de Freire básicamente su contenido político sin que esto implicara en la práctica una barrera entre uno y otro enfo­que

RECEPCION Y CIRCULACION DE SUS PRIN CIPALES IDEAS

Ahora bien, y considerando los prin­cipales aspectos conceptuales y metodológicos que los casos estu­diados asimilaron de Freire para la elaboración de sus proyectos edu­cativos, encontramos varias coinci­dencias entre las distintas experien­cias. En primer lugar, la dimensión política de la educación, basada en el carácter claramente concientiza­dor que ésta tiene. Según este su­

puesto, las experiencias se permitie­ron incorporar en sus objetivos, la idea que es a través de los procesos de educación y capacitación, que se puede alcanzar un conocimiento crí­tico de la realidad con el fin de incidir en su transformación.

En segundo lugar, y ligado de mane­ra directa a esta dimensión política, buscaron generar una corriente de

11 Los planteamientos que incorporo están basados en la entrevista realizada a Alfredo Ghisso, quien hizo parte del Equipo de Educación del Instituto Mayor Campesino para el tiempo que se inicia el trabajo de alfabetización en el año de 1978.

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"educación liberadora" que hiciera frente a la educación tradicional y "bancaria". Esto se enmarcaba en lo que Freire denominó el paso de la "cultura del silencio" a la "cultura de la palabra" utilizando de manera fun­damental el diálogo.

Ahora bien, al constatar la confluen­cia de estos conceptos y su acepta­ción en los distintos proyectos edu­cativos, cabe resaltar la importancia adquirida por la metodología conoci­da como la "Investigación Temáti­ca". Según Freire, ésta suponía co­mo presupuesto epistemológico bá­sico una noción de hombre y de realidad, en donde aquél al recono­cerse en su propia historicidad, logra incidir sobre el mundo transformán­dolo.12 De esta manera, y mediante la implementación del diálogo con las comunidades o grupos sociales beneficiarios del proyecto, la "Inves­tigación Temática" se proponía iden­tificar y analizar sus principales pro­blemáticas. El diálogo entre el edu­cador y el educando se situaba en la

base del proceso educativo con la finalidad de definir conjuntamente el contenido programático de la acción educadora. Por este motivo, el diá­logo fue considerado por Freire como revelación de la "palabra ver­dadera" ya que en él confluían la acción y la reflexión.13

La "Investigación Temáti­ca": principal aporte meto­dológico en dos proyectos educativos

Experiencias significativas vincula­das a esto último son las que lleva­ban adelante el IICA-CIRA y el CLE- ÉA. La primera lo materializa me­diante la conformación de los "Círcu­los de Investigación", integrado prin­cipalmente por el equipo responsa­ble del proyecto, el cual recogió mediante la realización de visitas fa­miliares el conocimiento de la pobla­ción y de sus principales problemá­ticas.14 A partir de esta fase inicial

12 Freire, Paulo. "Investigación y Metodología de la Investigación del Tema Gene­rador, Reducción y Codificación Temáticas". IICA-CIRA. Material Mimeografia- do. Bogotá. 1969.

13 Ibid: 3.14 Martínez, Maria Eugenia y Víctor Reyes, op.cit. pág: 10. Cabe resaltar que para

Joao Bosco Pinto, la función de la investigación llevada a cabo a través de los "Círculos de Investigación" consistía más que en la simple identificación de los problemas que serían tomados como ejes temáticos, en captar la percepción que sobre dichos problemas tenían las comunidades o grupos sociales partícipes del proceso educativo. De este autor consultar Joao Bosco Pinto. "Metodología de la Investigación Temática". IICA-CIRA. Material Mimeografiado. Bogotá. 1969.

de la investigación, se logró diseñar un programa que apuntara a la con­formación de los llamados Círculos de Cultura.15 Este programa integró las siguientes variables: la definición de "Temas Generadores"; los con­ceptos que debían incluir el trata­miento de cada uno de ellos; el refe­rente empírico; las ayudas didác­ticas y las acciones que derivaban del diagnóstico realizado.1

De igual manera el CLEBA, y parti­cularmente el convenio CLEBA- SENA, asumió en 1975 la "Investi­gación Temática" como metodolo­gía facilitadora del conocimiento sis­temático real de los sectores popu­lares. 17 Bajo esta premisa es que se formulan como objetivos fundamen­tales del proyecto llevado adelante en el área rural del Departamento de

• 1AAntioquia, los siguientes :

1. Determinar las situaciones pro­blemas que la población percibe como tales.

2. Obtener una visión de la jerar- quización que la población esta­blece respecto a sus propios problemas.

3. Identificar aquellos temas espe­cíficos de interés educativo insi­nuados por la población, con sus propias palabras.

4. Obtener una descripción de las características lingüísticas en los siguientes aspectos:

a. Vocabulario: en tanto conjunto de términos con su correspon­diente contenido semántico y que se caracterizan por ser los más comunes y significativos para la población.

15 Para la experiencia que vengo citando, los "Círculos de Cultura" representaron ia vinculación amplia de los sectores campesinos en el proceso de capacitación y concientización. Según Freire los "Círculos de Cultura" permitían la interacción de los sujetos participantes del proceso educativo en la definición de los Temas Generadores. De esta manera se creaba un espacio propicio para el diálogo y la reflexión conjunta. Ver: Paulo Freire. "La Educación como Práctica de la Libertad". Ediciones Pepe. Medellln. s.f.

16 El material que vengo citando de María Eugenia Martínez y Víctor Reyes recoge en detalle los aspectos que incluía cada una de estas variables. Ver pág: 16.

17 Ríos, Norberto y Luis Oscar Londoño "La Práctica Investigativa del CLEBA y su Fundamentaciórí'. En: Alfabetización y Educación Popular. Una Experiencia Latinoamericana. Edición Especial. PLAL-CLEBA. Medellln. 1980.

18 Tomado de: "Investigación Temática en el Area Rural del Departamento de Antioquia". CLEBA-SENA. V I Medellln. 1976. p: 9.

b. Giros semánticos o modis­mos, entendiendo por tales las formas particulares como la po­blación construye algunas fra­ses.

Por lo tanto, y como categoría deri­vada de la metodología con la cual se trabajó, encontramos lo que se denominó como construcción del "Universo Vocabular", propuesta et­nográfica que debía realizarse ante­rior a la elaboración del plan educa­tivo y que consistía en la identificación de palabras y prácti­cas cotidianas más comunes de la población. Los Círculos de Cultura materializaron esta nueva propues­ta, en la cual el educador de jóvenes y adultos se veía enfrentado a modi­ficar la visión tradicional de una en­señanza basada en el autoritarismo, por una postura en la que su rol se entendía como de acompañante en el proceso educativo. Según Luis Oscar Londoño,

...los Círculos de Cultura signifi­caron una ruptura con respecto a la concepción escolarizada de la enseñanza, implicando la creación de una nueva dimen­sión del trabajo en grupo, en cír­culos, horizontal. Esto ayudó no solo a la formación de los edu­candos, sino a la de los educa­dores que se incorporaban.

Así, una vez recogidos los principa­les problemas de la comunidad y sintetizados en planes de trabajo, éstos eran analizados por los inves­tigadores mediante el proceso de codificación y decodificación hacien­do uso de diversas ilustraciones, so­bre todo dibujos, que representaban el tema en estudio. Los dibujos eran problematizados con el objeto de co­nocer la interpretación que los po­bladores podían hacer de sus pro­blemas sociales, para finalmente obtener lo que el CLEBA trabajó como jerarquización de las áreas te­máticas y núcleos problemáticos. Esto consistía en establecer los pro­blemas más generalizados y de ma­yor frecuencia en la muestra realiza­da.19

Estrategias de difusión

En tal sentido y tomando como mar­co de referencia la metodología de la "Investigación Temática" pode­mos concluir que ésta se constituyó en uno de los principales aportes teóricos de Paulo Freire en el diseño de los proyectos educativos alterna­tivos. Aquí surgen entonces dos pre­gunta que consideramos relevantes para los objetivos de la investiga­ción: cuáles fueron los mecanismos que hicieron posible la difusión de sus principales ideas; cómo se pcsi-

19 Ríos, Norberto y Luis Oscar Londoño. op.cit.p:39.

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bilitó la apropiación de éstas por las instituciones que asumieron los pro­yectos educativos. Para esto habría que imaginar el amplio despliegue que tienen sus planteamientos, en especial a fines de los sesenta y durante los setenta, que llevó a que el "fenómeno Freire" fuera debatido en los más distintos espacios y nive­

les.

Un primer nivel, es el que se generó a partir de la discusión de sus dos principales obras en los equipos de trabajo que se formaron y en la diná­mica formativa de educadores. Al respecto Miguel Fajardo dice:

Yo recuerdo que su libro, la "Pe­dagogía del Oprimido", se reco­mendaba, se compraba, se leía

y se estudiaba en los grupos de trabajo para sacar, mediante re­súmenes, sus ideas centrales.

Un segundo nivel, fue la difusión masiva a través de eventos a los que asistían instituciones eclesiásticas, entidades universitarias y Estatales. Sobre esto Miguel Fajardo señala que:

Tengo presente que por ahí en esos años salieron varios docu­mentos que explicaban la peda­gogía de Paulo Freire y todos esos llegaron a través de revis­tas, de seminarios nacionales e internacionales, hasta irse asi­milando en nuestro medio como movimiento de educación libera­dora.

RECONCEPTUALIZANDO A FREIRE

Si bien es cierto, la reconceptualiza- ción de los aportes teóricos formula­dos por Paulo Freire es actualmente tema de reflexión y debate, un pri­mer avance se puede obtener sobre la base de las experiencias analiza­das. Estas nos muestran la vigencia de sus planteamientos epistemoló­gicos, en la relación que se estable­ció entre el sujeto del proceso edu­cativo y la realidad inmediata como el cimiento propiciatorio de un proce­so de conocimiento critico y transfor­mador. Realidad e interacción que

hoy se reconocen dentro de mayo­res niveles de complejidad, debido a la diversidad de enfoques interpreta­tivos existentes sobre la sociedad colombiana.

En efecto, las interpretaciones que acompañaron las visiones dualistas como marco interpretativo de la so­ciedad, en especial las nociones como "base económica", superes­tructura y clases sociales, no llegan a dar cuenta de ese vasto mundo de la cultura. Por tanto, lo que se ha

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• r.9

asumido como "realidad" rebasaría el marco convencional otorgado a las ciencias sociales, sobre todo el formulado en los estrechos marcos del positivismo, para indicar no sola­mente lo objetivo y preexistente a los sujetos, sino como expresión de es­tos mismos a partir de la creación y difusión de discursos y prácticas so­ciales. Esto supone lo que al interior de las experiencias analizadas se está abordando como creación de nuevos parámetros interpretativos para explicar la sociedad, el proble­ma de la educación y la cultura. En tal sentido categorías como: "con- cientización", "conciencia mágica”, "conciencia ingenua", entre otras, harían parte de procesos explicati­vos más profundos, y ligados a este amplio campo de la cultura. Al igual el "diálogo", asumido y reconocido por las experiencias como uno de los principales aportes, está siendo re- conceptualizado en términos de rea­lizar una relectura del sentido que Freire le otorgó a éste como factor determinante en los procesos de apropiación de la realidad y de inte­racción entre los sujetos de la edu­cación.

No obstante, y dentro de estas nue­vas búsquedas, podemos ubicar como consenso los siguientes ele­mentos que de la teoría de Paulo Freire guardan vigencia, expresa­dos por quienes fueron para aquelmomento los actores directos de las

• 20experiencias : primero el haber se­ñalado la dimensión histórica de la práctica educativa expresada en la necesidad del análisis y la apropia­ción de los contextos en los cuales ésta se inscribía; segundo, el haber insistido en el carácter político que antecede a todo proyecto educativo; tercero, el haber reivindicado al su­jeto como protagonista de su propio proceso de capacitación y, finalmen­te, el haber aportado en el campo metodológico al plantear la necesi­dad de un cambio con respecto a las relaciones y métodos en la produc­ción del conocimiento. En suma, el alcance de su teoría y de sus refle­xiones se reconoce, más que en el plano estrictamente metodológico, en la dimensión filosófica y concep­tual que dio las bases para un pro­yecto educativo pensado desde las condiciones de América Latina.

20 Incluyo en especial, el intercambio sostenido con Olga Fernández, quien parti­cipó de la experiencia CLEBA-SENA.

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