EL MODEL UNIVERSITARI DE LA REPÚBLICA CATALANA INDEPENDENT

Àngels Massip / JM Parra Universitat de Barcelona (UB)

IDEES-PROPOSTA PER AL NOU SISTEMA EDUCATIU DE LA REPÚBLICA CATALANA.

Per tal com l’educació universitària té com una funció essencial culminar, al més alt nivell reglat, la formació integral de la persona, resulta imprescindible relligar-la amb la formació rebuda en les etapes educatives anteriors. D’aquesta història prèvia en depenen tant les possibilitats i capacitats de cada persona com les expectatives i actituds. El disseny i la pràctica efectiva de la docència universitària no pot menystenir ni ignorar aquestes influències i condicionants en relació a la totalitat del sistema educatiu, i més si tenim en compte que també correspon a la Universitat la responsabilitat de formar la quasi-totalitat de “formadors” de tots els altres nivells educatius. Del mestre d’escola al professor universitari compartim el fet de ser elements subordinats a la formació de les persones i que una persona està formada quan ha aprés a aprendre per sí mateixa tot el que li cal per realitzar-se en la trajectòria vital escollida.

Per copsar i analitzar aquesta complexa relació Universitat-Educació una referència que considerem bàsica són els articles de l’eminent matemàtic, filòsof i també “pedagog” anglès Alfred North Whitehead recollits en “The Aims of Education” o “Los fines de la educación, Paidós 1957”. En ells s’entén tot el procés formatiu-educatiu de la persona com una successió cíclica de tres etapes: la primera, que condiciona la possibilitat d’aprenentatge, és la fase romàntica, d’enamorament envers el tema o contingut. Ha de ser seguida per una segona etapa intermèdia que caracteritza com a fase tècnica o de la precisió. I ha de culminar, necessàriament en una tercera fase que és la fase de la generalització, de la saviesa (wisdom). Les tres fases són necessàries perquè sense interès i gaudi no pot haver-hi desenvolupament mental; sense una instrucció i disciplina no hi ha transmissió de la cultura, del coneixement; i sense la generalització, sense l’aplicació a nous exemples o dominis, els coneixements són inútils, “lletra morta”. El ritme de l’educació, aquest continu aprendre a aprendre, ha de començar sempre amb una investigació que volem fer, ha de continuar amb l’aprenentatge de l’abast i de les eines necessàries per fer-la, i ha de culminar amb la seva realització on els resultats, i no els detalls de cóm hi hem arribat, són la marca del saber efectiu. L’adquisició en la pràctica de l’estil científic de pensament (no d’un estereotipat, rígid i en darrer terme inexistent “mètode científic”) és el resultat d’aquesta organització del sistema educatiu en la seva totalitat. Tan sols el pes relatiu de les tres fases s’ha d’adequar en el temps: A l’escola elemental i a començament de curs o disciplina la fase romàntica ha de ser la dominant. A la secundària i batxillerat la fase tècnica o de treball disciplinat adquireixen tot el seu valor. I perquè la Universitat acompleixi la seva funció és essencial el predomini de la fase de la generalització-saviesa. Dissortadament, avui i aquí, no menys que ahir i en una altre lloc i cultura, l’observació i acusació de Whitehead de que tot el sistema d’ensenyament està centrat quasi exclusivament en la fase tècnica és una “veritat incòmoda” que haurem d’afrontar. L’alternativa a no fer-ho és la degradació de l’educació, la comercialització de les titulacions en un mercat d’educació superior on el client, l’alumne, ni vol ni pot, donat el cas que s’ho plantegi, formar-se de manera integral.

Un cop definides les finalitats i fases del procés d’educació-ensenyament, amb tot allò que comporta també de selecció de les matèries i dels continguts que han de figurar en els plans docents, cal entomar els reptes o exigències que es plantegen tant pel que fa a l’organització dels continguts (racional-pràctica i no tradicional o acadèmica), com de les activitats docents pròpiament dites. Entre ells el problema, no menor, del dit “tractament de la diversitat”. Per aquestes qüestions pot resultar especialment útil una reformulació i posada al dia de les idees de Vigotsky, especialment la ZDP (Zona de desenvolupament proper) de l’alumne, i que representen la versió més amplament acceptable i entenedora de l’anomenat “constructivisme”. Ho resumirem aquí definint la ZDP com aquells dominis del coneixement, de la realitat o de la pràctica que són susceptibles de ser incorporats al patrimoni mental, a la concepció del món o a les capacitats d’actuació de la persona, mitjançant la seva interacció amb l’entorn formatiu-educatiu. Aquest entorn són els professors, els companys, els apunts, els llibres, els materials audiovisuals, els laboratoris, internet ... i, en un sentit ampli la societat sencera, seguint la màxima que per educar un infant cal tot un poble. Una recerca-acció duta a terme pels propis docents amb els seus alumnes ha de ser la base per a una millora sostinguda tant de les programacions com del disseny, promoció i extensió de “guies de bones pràctiques”. La caracterització, duració i extensió de la (les) ZDP pot contribuir a dotar de continguts i orientació l’exercici de l’autonomia responsable dels professors, departaments i centres (Whitehead

p. 32-33). En particular, i pel que fa al “tractament de la diversitat”, en el marc de les diferents ZDP-dinàmiques associades a aquesta diversitat, resulta especialment orientador per a la recerca el comentari de Neuhaus “El treball d'un mestre genial amb un alumne extraordinari pot servir d'exemple i de guia, mentre que el treball d'un professor dolent amb un alumne mediocre només pot representar el paper d'una “demostració de l'absurd”. ”

A aquestes visions filosòfica i psicològica de la primera meitat del segle XX hem d’incorporar els avenços en el camp de la neurociència cognitiva per poder estructurar processos d’ensenyament i aprenentatge amb base científica i realment efectius. El sistema educatiu ha d’oferir igualtat d’oportunitats per als diversos estils d’aprenentatge, sense valoritzar-ne un per sobre dels altres ja que les diferents tipologies cognitives i les capacitats específiques de cada persona fan de l'aprenentatge un procés de construcció personal únic. En el nostre cervell queden enregistrades les vivències com a unitats de coneixement que teixeixen xarxes complexes. Per tant, l’emoció que es viu a l’aula o al laboratori és indestriable del procés individual d’aprenentatge (d’aquí la necessitat de l’etapa romàntica). Per tal com l’emoció pertany fonamentalment a l’àmbit de les relacions humanes, la qualitat de les experiències concretes viscudes en el “grup classe” condiciona decisivament l’aprenentatge. Pensem en el “bullying”, en “l’enamorament platònic” envers el professor/professora, en les relacions d’amistat, etc.

El coneixement cada cop més acurat del funcionament de les complexes xarxes d’ in- terconnexió neuronal ens dóna informació molt valuosa a l’hora de programar els diferents tipus d’aprenentatge. I també ens permet d'analitzar i de corregir, en la mesura que sigui possible, els hàndicaps i els bloquejos, i d' obtenir així una visió objectiva (àmplia, desapassionada i científica) de tot allò que sovint s'amaga darrera de l'ambigua i controvertida expressió “tractament de la diversitat”.

L'educació és preparació, capacitació per a l'acció, per a la vida en tota l'amplitud del terme. Aquesta consideració ha de condicionar de manera determinant els continguts, els programes. Un coneixement que la pròpia persona consideri inútil no forma part del seu saber, no porta aparellada cap ZDP, ni cap ZAP (Zona d'acció personal). L'estil de vida canvia de manera incessant i obliga a una reactualització permanent dels programes – que no vol dir reformes legals del sistema educatiu, sinó que aquest pugui, en cada moment i circumstància, oferir a cadascun les eines que necessita per desenvolupar-se aprofitant les seves capacitats innates i adquirides. Una formació científica mèdica i psicològica bàsica, que permeti un (auto) coneixement integrat del “cos i ànima” és una de les mancances més flagrants d'uns sistemes educatius que hem de reconèixer com obsolets i poc permeables a millores substantives. Complementari a aquest auto-coneixement com a individus i com a espècie, és el coneixement de l'entorn no-humà, objectiu de les “ciències experimentals tradicionals”. Amb els materials procedents d'aquests dos grans àmbits, que en realitat en són un (l'univers), cadascú ha de poder bastir, construir, la seva concepció del món, la seva “filosofia”.

Aquests “materials” es vehiculen, però, mitjançant llenguatges. Per tant, caldria situar com a eix central (diríem constitucional) del projecte educatiu de país, la prioritat en l’aprenentatge dels llenguatges.

En primer lloc hem de procurar, en la mesura de les capacitats de cadascú, la màxima competència lingüística en un mínim de quatre llengües : Català com a llengua pròpia (i única oficial), espanyol i francès com a llengües del Estats veïns i anglès com a “lingua franca” internacional. La base d'aquesta proposta és la necessitat d’una competència multilingüística per a ciutadans del segle XXI i l’apreciació directa d’altres cultures rellevants per a la cultura universal. Una persona que coneix diverses llengües tindrà més possibilitats d' interaccions personals més respectuoses i més capacitat d'integració en un món compartit. En el cas particular de l'espanyol, cal valorar que passaria de ser una llengua d'imposició a ser apreciada com a llengua de cultura. En aquest sentit, l'accés a la cultura italiana i a la cultura portuguesa requeriria un esforç relativament petit, donada la proximitat lingüística entre llengües romàniques, i ens integraria de ple en el nostre entorn peninsular i europeu.

Pel que fa a altres llengües d’especial rellevància (àrab, xinès, rus, alemany) s’hauria d’aprofitar la seva no negligible presència a la nostra societat per facilitar-ne l'aprenentatge en l’àmbit escolar, que es duria a terme conjuntament amb els alumnes de llengua materna romànica amb especial predisposició per a l’aprenentatge de llengües. El benefici seria recíproc. D'una banda ens aproparíem a l'objectiu d'una integració social plena d’aquestes minories lingüístiques, evitant la formació de guetos i enriquint la nostra societat amb identitats compartides i complementàries. I d'altra banda, l'aprenentatge de llengües (i cultures) deixaria de ser un privilegi de les classes benestants i seria una conseqüència de l'esforç i capacitat personals.

No menys important que aquests llenguatges “verbals” és el llenguatge matemàtic, de caràcter universal. Cal anar més enllà de les “quatre regles” 1 dels continguts bàsics i aprofundir en l’àlgebra, la probabilitat i la capacitat de modelització, sense les quals no es pot accedir a una immensa part dels coneixements que són a la base del funcionament de la nostra societat 2, i que permeten articular una concepció coherent i no mítica del món.

Aquesta exigència en l'aprenentatge de llengües, que alguns, des del seu punt de vista, poden considerar excessiva, no ho és si tenim en compte els darrers avenços en neurociència cognitiva, un camp de recerca que ha d'integrar-se des del primer dia en el nou sistema educatiu de la República Catalana. Són resultats de la neurociència 3els que avalen que un ensenyament primerenc d'un instrument "complex" com el piano, el violí, el violoncel, la guitarra, reforça la mielinització dels "canals d'aprenentatge" com cap altre ensenyament. A "aprendre a aprendre" se n'aprèn més i millor interpretant música que "aprenent altres matèries". L'explicació, neurològicament contrastada és òbvia: aprenent a interpretar una peça, la quantitat de neurones implicades (l'àrea de motricitat fina dels deu dits, l'àrea auditiva treballant a màxima precisió, l'àrea visual adreçada a l'instrument i / o la partitura) és immensa i el treball de coordinació el realitzen les "columnes neuronals" que fem servir per (gairebé) qualsevol aprenentatge. A tot això cal afegir que quan l'aprenentatge de la peça ha finalitzat aquestes neurones "descansen" i s'activen els "centres del plaer / satisfacció", tancant-se d'aquesta manera el cicle educatiu virtuós que anima a iniciar un nou aprenentatge.

En resum, si ens limitéssim a voler millorar els indicadors PISA, TIMSS -Trends in International Mathematics and Science Study - i PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study, la mesura més efectiva basada en el coneixement científic del cervell humà, és potenciar l'ensenyament de la música, que hauria de començar a partir dels tres / quatre mesos de gestació. Estem molt lluny de les condicions (humanes i materials) que ens permetrien un ensenyament òptim, però "reformes" com la de Wert i les d'altres, guiades per criteris “monetaristes”, ens durien a la direcció oposada de la que volem emprendre, empitjorant la situació i hipotecant el futur.

Però si entenem l'educació com un dret fonamental de desenvolupament personal, el llenguatge musical i el riquíssim patrimoni cultural associat, profundament vinculats a l’expressió de les emocions humanes i vehicles privilegiats de vivències, són uns dels ensenyaments que més poden contribuir a una major felicitat i a sentiments positius compartits. En definitiva, es tracta de promoure un millor “estat de forma mental” ja que les emocions estan imbricades en tots els processos mentals que impliquen interacció amb el món. Tenint present la totalitat de les nostres capacitats de creació-interacció, també el llenguatge artístic (dibuix, pintura, modelació plàstica, etc) i el llenguatge corporal (dansa, mim, etc) han de completar el desenvolupament ple de les potencialitats comunicatives inherents a cada persona i de facilitar-ne, de manera decisiva, la futura integració a una vida social plena i productiva.

Amb l’aplicació d’aquest model, que incorpora les múltiples facetes del procés educatiu que són l'expressió d'una complexitat inabastable des de cadascuna de les perspectives apuntades, podrem vèncer les limitacions autoimposades, les rigideses corporatives i els plantejaments uniformistes i dogmàtics dels qui mai han trepitjat una aula com a professors. Només amb un canvi d'orientació radical, centrat en la persona i en la ciència cognitiva, podrem dipositar fonamentades esperances que cadascú trobi el seu lloc a la societat, tant pel que fa a la seva aportació com a la seva realització personal.

No es pot començar la casa per la teulada. Els alumnes que seguiran estudis universitaris amb el bagatge d'una tal educació prèvia, estaran dotats de la capacitat d'aprendre a aprendre, és a dir seguiran el funcionament natural del cicle virtuós “enamorament-disciplina-saviesa”. Això no tan sols evitarà, en una mesura avui impensable, el “fracàs personal” i l’abandonament dels estudis superiorssinó que, sobretot, potenciarà la capacitat creativa dels joves i augmentarà, tant de manera quantitativa com qualitativa, l’excel·lència dels professionals de grau superior. Unes millores que, necessàriament, es produiran també en els futurs relleus generacionals del propi professorat universitari.

1 Un inspector d'educació britànic (Noss) ha titulat un assaig amb el següent títol tan expressiu: The Mathematical Content of the National Curriculum of Mathematics: O (the empty set).

2 Il Saggiatore de Galileo3 Musical Training as a Framework for Brain Plasticity: Behavior, Function, and Structure, Sibylle C. Herholz and Robert J. Zatorre, http://dx.doi.org/10.1016/j.neuron.2012.10.011

Un tal sistema educatiu no és concebible en el marc de l'Estat Espanyol. És per tant un dels més potents anhels que ens mou a desitjar la independència. I aporta els arguments més convincents per a la consecució d'un nou Estat d'Europa.

Bibliografia:

Galileo, Il SaggiatoreNeuhausVigotskyAlfred North Whitehead, “The Aims of Education” o “Los fines de la educación, Paidós 1957”

Paolo Pellegrino Universitat de Barcelona

Recerca i finançament

Parar-se una estona a idear un nou sistema universitari, millor que l’existent, implica analitzar el disseny

de les seves estructures de recerca, i en última anàlisi, amb els mètodes del seu finançament. Cada

professor és cridat a demostrar la seva constant vitalitat com a investigador. Més que generar frustració i

a la llarga desil·lusió, amb tractes persecutoris i ofegaments burocràtics per a qui aconsegueix un

finançament i aniquilar-ne molts que en queden exclosos, es tracta d’apreciar la contribució dels

professorat al progrés de la societat mitjançant la seva activitat de recerca, de mantenir-lo motivat i confiat

en les seves capacitats i en les possibilitats que el sistema universitari li ofereix per desenvolupar al llarg

dels anys la seva carrera en el seu vessant investigador.

A més cal considerar que una docència de qualitat només existeix al costat d’una recerca de qualitat.

Aquesta afirmació resulta una obvietat si parlem de qualsevol facultat científica, on els ensenyaments

queden ràpidament obsolets un cop es redueixi la recerca a un rol merament testimonial. Què poden

ensenyar uns professors de microscòpia atòmica de rastreig, que a la vegada es troben a haver de

treballar amb microscopis de vint anys enrere, perquè els nous resulten massa cars i sofisticats, i s’ha

perdut el tren de la tecnologia per falta de recursos? Però aquest raonament es manté del tot cert també

per a la resta dels ensenyaments, on a primera vista podria no resultar tan crucial el paper de la recerca

de cara al seu rol dinamitzador de l’altra cara del professor, la seva docència. Quan més activa estigui

l’activitat de recerca dels professors i departaments, més a prop estarem de nous coneixements, més

innovadora resultarà la seva transferència, aconseguint mantenir la seva actualitat i originalitat. Una

matèria viva i plena de sentit, no la mera repetició d’un cos fossilitzat, i que apunta a la mediocritat.

Per assegurar que cada professor pugui dur a terme la seva activitat de recerca amb continuïtat,

independència i amb un mínim nivell d’eficiència, el que necessita es un finançament mínim garantit,

personal i amb cadència anual, que eviti els engranatges i entrebancs de les convocatòries competitives.

Ja que a cada professor es demana una dedicació de la meitat del seu temps i dels seus esforços a la

recerca, val la pena acceptar el repte i el deure de posar-lo en les millors condicions per dur a terme

aquesta activitat laboral, de la mateixa manera com se’ns facilita tot en el desenvolupament de les

tasques docents. Per donar sentit al vessant investigador de cada professor universitari, i així alimentar la

meitat de la seva personalitat, s’ha de promoure la progressió del conjunt dels investigadors, descartant

només les recerques per sota d’un llindar de mínims. El finançament d’una partida de recerca assignada a

cada professor impulsa la seva responsabilitat i independència. Obre la possibilitat d’explorar línies de

recerca del tot noves, que queden descartades per defecte dins un sistema de finançament competitiu ja

que no poden assegurar els resultats proposats. A més dóna la possibilitat a cadascú, sobretot al jove

professor, d’exercir una plena autonomia de criteris i objectius, potent. Deslligar-se progressivament dels

patrons establerts i engegar noves vies. A més, el seu monitoratge pot anar lligat amb l’avaluació

periòdica de l’activitat de recerca del professorat, que a hores d’ara només serveix de cara a determinar

complements salarials. En compte del sistema de convocatòries competitives a priori, es tractaria d’un

mètode d’avaluació a posteriori, que fa força sobre la responsabilitat individual i penalitza només la

minoria de professors que no donen la talla o no estan interessats a mantenir al dia la seva activitat de

recerca.

Les convocatòries de projectes de recerca es poden reservar a banda per dur a terme projectes de llarga

envergadura, que tinguin presència i col·laboracions entre grups de recerca. També el finançament

d’aquesta part competitiva de la recerca ha ser consistent i àgil, per tal de no afectar la progressió dels

equips de recerca. Donat l’enorme esforç fet amb pocs mitjans de la gran majoria dels grups de recerca

del sistema universitari català en la última dècada, per mantenir i millorar aquest rendiment, la política més

adient que ha de guiar la tria i l’impuls dels projectes de tipus acadèmic és la que afavoreix el conjunt dels

grups de recerca universitària, és a dir la seva majoria, per no dir la seva quasi totalitat. El risc, altrament,

és el que rau en una suposada excel·lència, reduint a un nombre mínim de singularitats repartides en els

diferents camps del coneixement. Una varietat de programes de finançament de la recerca, amb una

injecció de recursos progressivament més gran pels projectes més ambiciosos pot cobrir la totalitat de les

necessitats del sistema universitari català.

Una universitat amb recerca amb prou qualitat principalment ha de tenir assegurat un finançament

adequat, juntament amb una bona política de formació i reclutament dels professors, i amb un sistema

igualitari d’accés als recursos. Així, d’una manera fàcil i natural, s’anirà instaurant un cercle virtuós, on

cada centre universitat assolirà progressivament un millor nivell, augmentant a la vegada els seu prestigi i

facilitant el propi finançament.

Mercè Lorente Casafont Universitat Pompeu Fabra

PROFESSORAT En aquesta intervenció ens proposem fer una síntesi dels aspectes relacionats amb el professorat i el personal d’investigació (PDI) que s’han tractat prèviament en els debats conduents cap al futur IV Congrés Universitari Català (CUC). La revisió ens ha de servir per identificar quins temes de debat s’han abordat fins ara i també en quins altres punts caldria aprofundir de cara al congrés. L’objectiu, doncs, és exposar els temes fonamentals que haurien de constituir el debat sobre PDI. Aprofitem alhora per posar en entredit algunes idees i per relativitzar algunes dades que es fan circular per condicionar el debat sobre la universitat. Hem utilitzat, com a fonts, les intervencions de la taula rodona, organitzada per Tribuna Universitària, de data 13 de febrer de 2014, sobre “Les condicions laborals del professorat i la qualitat de la universitat”, i les ponències de la Jornada preparatòria del IV Congrés Universitari Català (CUC), celebrada a l’Institut d’Estudis Catalans el 9 de maig de 2014. A més, hem consultat dades publicades per la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), l’Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA) i l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU). Hem completat el recull de dades mitjançant les webs d’algunes universitats i dels sindicats. És només la crisi? El primer focus l’hem de posar, per força, en la situació greu que estem vivint ara. Es dictamina habitualment que les causes de l’aturada de les contractacions en general i de la precarietat dels contractes temporals són les retallades en els pressupostos universitaris. Tanmateix, sabem que el procés de precarització laboral a les universitats catalanes va començar abans de la pèrdua de capacitat econòmica, i s’ha justificat en una nova manera de contractació més flexible, tot aprofitant els canvis acadèmics imposats pel procés de Bolonya (1988-2010) per a l’establiment de l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES). Si observem la taula 1, ens adonarem que l’impacte de la precarització laboral no és proporcional en força casos a les mitjanes de descens dels pressupostos.

Universitats % Universitat de Barcelona 6,07 Universitat de Girona 6,93 Universitat Rovira i Virgili 12,20 Universitat Autònoma de Barcelona 13,61 Mitjana a l’Estat Espanyol 15,06 Universitat de Lleida 18,51 Mitjana a Catalunya 18,60 Universitat Pompeu Fabra 20,07 Universitat Politècnica de Catalunya 37,72

Taula 1. Descens dels pressupostos a les universitats catalanes 2010-2014.

(Font FECCOO, gener 2015) La crisi ha accelerat el canvi, però no n’és l’única motivació. Es tracta d’un canvi ideològic, de tall neoliberal, que assumeix una sèrie d’idees de partida, alguns explícites i d’altres amagades, que condicionen les accions que s’hi estan aplicant. Quines són aquestes idees?

• El capítol 1 (costos de personal) dels pressupostos és excessiu. Cal implementar polítiques conduents a la reducció del percentatge del capítol 1 sobre

el pressupost. • En el marc de l’EEES cal aplicar flexibilitat a les plantilles.

Perquè una plantilla sigui flexible no ha de ser funcionarial, i ha de tenir un percentatge alt de contractes temporals.

• Les universitats han de ser competitives. Per mostrar la competitivitat d’una universitat s’imposa la competència entre les

universitats interna dins del sistema i externa amb la incorporació de rànquings. • En el marc de l’EEES cal ampliar l’abast internacional dels estudis.

Per a ser competitius i augmentar la internacionalització, s’imposen polítiques de captació de personal de fora del sistema i s’incentiva la mobilitat (o exportació) del personal del sistema.

Massa costos de personal? Fixem-nos en les dades que justifiquen la primera idea, amb els pressupostos de 2015 de les set universitats públiques catalanes: Universitats Pressupost 2015 Capítol 1 % Autònoma de Barcelona 294.213.199,00 198.390.121,00 67 Barcelona 367.064.909,00 247.736.030,90 67 Girona 88.297.041,00 63.592.016,00 72 Lleida 80.313.508,42 54.009.167,12 67 Politècnica de Catalunya 310.504.629,00 176.990.859,00 57 Pompeu Fabra 124.241.516,90 64.427.016,64 52 Rovira i Virgili 98.932.111,68 72.088.781,62 73 Totals 1.363.566.915,00 877.233.992,28 Mitjana Catalunya 65’13

Taula 2. Pressupostos de 2015 de les universitats catalanes. (Font: Pressupostos publicats a la web de cada universitat)

Com saben els responsables de finances de les universitats, la clau de volta la tenim en el nivell d’ingressos. Si no s’incrementen els pressupostos, el percentatge dels costos de personal seguirà creixent, encara que sigui només per mantenir els mínims del servei i amb la dificultat consegüent per mantenir la qualitat en la docència i en la recerca. Només cal fer una ullada a les memòries anuals d’algunes universitats considerades de referència per veure que, si bé el percentatge dels costos de personal sobre el totals del pressupost, oscil·la del 48 al 53% (taula 3), la diferència principal la tenim en el percentatge d’ingressos per estudiant (taula 4).

Dades 2013-14 Pressupost en EUR Costos de personal %

Lancaster 312.000.000,00 153.000.000,00 49

Harvard 4.067.000.000,00 1.938.000.000,00 48

Leeds 542.000.000,00 292.000.000,00 54

Glasgow 737.000.000,00 388.500.000,00 53

Edinburgh 1.124.500.000,00 590.500.000,00 53

Taula 3. Pressupostos de 2013-14 d’universitats de referència. (Font: Pressupostos publicats a la web de cada universitat)

Dades 2013-14 Pressupost en EUR Nombre d’estudiants

Ràtio pressupost/estudiant

Lancaster 312.000.000,00 12.000 26.000,00 Harvard 4.067.000.000,00 21.000 193.666,67 Leeds 542.000.000,00 33.500 16.179,10 Glasgow 737.000.000,00 25.000 29.480,00 Edinburgh 1.124.500.000,00 32.500 34.600,00 Universitats cata- lanes públiques 1.363.566.915,00 171.831 7.935,30

Taula 4. Ràtio pressupost/estudiants (Font: Webs de les universitats estrangeres i AQU)

Malgrat que la diagnosi sigui clara, les polítiques de recursos humans arran del procés de Bolonya i agreujades darrerament per la crisi econòmica s’han adreçat bàsicament a reduir els costos de personal. Són polítiques, sovint erràtiques, que provoquen conseqüències no previstes inicialment. Miquel Soriano, vicerector de la UPC, en la seva intervenció a la taula rodona “Les condicions laborals del professorat i la qualitat de la universitat” (febrer 2014), exposava que les condicions imposades per la taxa de reposició de places del 10% o per les limitacions del programa Serra Hunter no poden evitar les situacions de precarietat laboral, ni els falsos visitants, ni els falsos temps parcials, ni els interins de places no estables; tot plegat un conjunt de solucions il·legals o alegals que no resolen els problemes de fons, com són la manca de relleu generacional, la impossibilitat que tothom que s’acredita pugui promocionar-se o la manca de programes pensats per a l’estabilització o la promoció dins del sistema.

Massa personal docent i investigador? El concepte de flexibilitat de les plantilles de personal afecta la distribució de les plantilles entre permanents i temporals i entre contractes a temps complet i a temps parcial, però també la mida de les plantilles. La reducció del pressupost dedicat al capítol 1 s’implementa amb la pèrdua de llocs de treball i, si n’hi ha, amb una reposició precària (amb figures contractuals de baix nivell, salaris baixos, temps parcial i temporalitat). Xavier Domènech, de la Universitat Autònoma de Barcelona, reflexionava a la taula rodona de febrer de 2014 sobre la situació sindical, atrapada en la defensa de llocs de treball dels lectors acreditats que acaben el contracte i que no poden promocionar. El debat és puntual, acotat; hi ha poc anàlisi dels efectes dels canvis en la contractació a la universitat en general. Mentre els sindicats malden per pactar solucions amb els equips rectorals, les dades globals continuen caient: si al 2011 els associats a temps parcial suposaven el 40% del personal docent i investigador a les universitats catalanes (6.000/15.000), al 2012 la ràtio va baixar fins al 38% (5000/13000), amb unes mitjanes salarials també a la baixa (sous de no permanents de 200,00 a 1.200,00 € mensuals). Domènech aprofita per reclamar la denúncia pública del pla Serra Hunter de la Generalitat de Catalunya, que proposa injectar 500 places al sistema fins al 2020, mentre que en un any (2011-2012) hi ha hagut 2.000 baixes de PDI, a banda d’haver quedat aturat per les implicacions jurídiques de la taxa de reposició. Però, com estem respecte del nostre entorn en nombre de professors i investigadors? És veritat que estem per damunt de la mitjana en la ràtio d’estudiants per personal docent i investigador? Segons dades del Ministerio (2013) i compartides per la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), la ràtio a l’estat d’estudiants per PDI és de 12 estudiants per professor. La premsa es fa sovint ressò dels informes de l’OCDE sobre aquesta ràtio, i es difon la idea que les plantilles universitàries estan sobredimensionades i que encara hi ha marge per retallar-les. Les dades actualitzades de les universitats catalanes, segons l’AQU, redueixen la ràtio mitjana a 10 alumnes per professor. Cal tenir en compte que les dades del Ministeri i de l’OCDE indiquen que les mitjanes dels països de la OCDE i de la Unió Europea (UE21) estan sobre el 15,7%, amb una franja que va des del 9,3 de Noruega i el 10,9 d’Alemanya fins al 17,9 de Gran Bretanya o el 19,1 d’Itàlia. Aquestes dades no aclareixen si el còmput es realitza sobre el nombre total de recursos humans o sobre l’equivalència a temps complet. Si, en canvi, ens fixem en les dades ofertes per les universitats britàniques que hem citat més amunt, veurem que les seves ràtios s’allunyen força de la mitjana indi cada per l’OCDE per a les universitats de la Gran Bretanya (17,9): Universitats Estudiants PDI Ràtio Edinburgh 32.500 6.195 5,25 Glasgow 25.000 3.025 8,26 Lancaster (*) 12.000 1.032 11,63 Leeds 33.500 2.851 11,75 (*) Lancaster és la única universitat que indica el pes de PDI en equivalència a temps complet (ETC).

Taula 5. Ràtio estudiants / PDI

(Font: Webs de les universitats estrangeres) Precisament, l’equivalència a temps complet (ETC) de les plantilles de les diverses universitats que es comparen és una dada bàsica per al debat. Ens cal aclarir aquest punt, sobretot ara que la diversitat de contractes a temps parcial (en part fals i en part no comptabilitzat) és més alta, perquè això amaga en certa mesura la capacitat docent real de les plantilles. Per exemple, sobre el paper els 50.323 PDI funcionaris de les universitats espanyoles correspondrien a 49.875 ETC, un 99,1% (Michavila 2012), però caldria introduir les variables d’investigadors sense docència o de professors exonerats de docència per compatibilitat amb responsabilitats externes (consells administració, spin-off, etc.). Per altra banda, la mateixa font ens indica que els 50.863 contractats equivalen a 36.207 ETC, un 71,2%, sense saber si s’hi ha tingut en compte el percentatge de contractes Ramon y Cajal, Juan de la Cierva, d’altres figures d’investigadors o del personal investigador en formació (PIF), que són considerades a temps complet però que tenen una capacitat docent menor. En el sentit contrari, caldria disposar de dades sobre els contractes a temps parcial que són de fet temps complets amagats (falsos visitants, investigadors i tècnics a càrrec de projectes, alguns associats), o tenir en compte les deduccions de la càrrega docent per càrrecs o altres qüestions o l’augment de càrrega per no disposar de trams (interins) o per no tenir un darrer tram viu. Massa funcionaris, massa permanents?

Però la flexibilitat de plantilles fa referència fonamentalment a la distribució entre funcionaris i la resta de permanents, i entre el conjunt de permanents i els temporals. Pel que fa a la primera de la distribucions, recuperem les paraules d’Albert Balcells en la Jornada preparatòria del IV CUC:

La posició predominant era que calia aturar el procés engegat pel Ministeri de funcionarització del professorat, una línia que el Tercer Congrés Universitari Català considerava contrària a l’autonomia i a la reforma flexible de la universitat per a respondre a les demandes de la societat. Es postulava, en canvi, el contracte laboral indefinit. No seria aquest el camí que se seguiria més tard. (Balcells, 2014)

En la mateixa línia, Rafael Pla, professor jubilat de la Universitat de València, exposava a la taula rodona de febrer de 2014, que el moviment de PNN lluitava pel contracte laboral estable, i que les successives reformes laborals a la universitat, des de la funcionarització de 1982, han fet equivaldre flexibilització a precarització. Les dades de la CRUE ens mostren que en 2012 la distribució de PDI permanent sobre el total de les plantilles és menor a les universitats catalanes (públiques i privades): 2012 Total PDI Funcionaris Contractats Permanents % plantilla Espanya 152.057 49,7% 50,3% 101.186 66,5 Catalunya 25.555 38,2% 61,8% 14.000 54,8 Cal tenir en compte que les dades actualitzades que proporciona el Departament d’Economia i Coneixement de la Generalitat de Catalunya indiquen que les universitats públiques catalanes tenen actualment un total de ETC de 12.000, dels quals són permanents 7.000, un 58,33%. Així doncs el 41,7% de PDI a les universitats catalanes públiques estan vinculats amb contractes temporals. Es tracta d’un col·lectiu sobre el qual és més difícil trobar dades comparables. Tot i l’esforç per ajustar a llei la figura del professor associat a temps parcial (professional extern), no s’ha resolt en paral·lel la situació de professorat doctor acreditat que no pot accedir a places de permanents. Es manté encara una certa bossa d’associats falsos, que ara estan acompanyats de visitants falsos o d’interins multirenovats. Cal destacar en aquest punt que la precarietat, basada en una temporalització cada vegada més breu (trimestres) i sous baixos, afecta particularment una generació de doctors ben formats, que han vist trencada la seva carrera acadèmica i que estan obligats a fer multiocupació, amb conseqüències negatives en la implicació del personal en la vida i la gestió universitària, i fins i tot en la salut laboral. Internacionalització de plantilles? Al costat del fre en l’estabilització, de la reducció general de plantilles i de l’extrema precarització dels contractes temporals, les úniques polítiques posades en marxa en els darrers anys són programes de captació d’excel·lència internacional o de fora del sistema. S’afavoreix una mobilitat cap a l’interior del sistema, sense que la mobilitat cap a fora estigui regulada. Per altra banda, es detecta que els programes no han estat acompanyats de prou mesures per al coneixement lingüístic i cultural en integrar-se, encara que sigui temporalment, en el sistema català. Uns altres dos aspectes a considerar són l’orientació cap a la recerca d’aquests programes, que no reverteixen en l’excel·lència docent, o la captació predominant de professors que provenen de països amb situacions de precarietat a les universitats. Debat pendent A mode de conclusions, exposem a continuació en forma sintètica els temes que cal abordar en el debat sobre professorat del proper congrés, els estudis o les dades que ens calen per encetar la discussió, els nous elements contextuals que ens aporta l procés polític que estem vivint, o la resta de temes universitaris que no es poden deslligar de les polítiques de professorat. Elements generals per al debat:

• Un model català o donar via lliure a cada universitat • Via doble o via única per a la vinculació permanent del PDI • Carrera docent: nivells, relleu generacional i jubilacions • Disseny de plantilles. Ràtio estudiant / professor ETC. Cost de plantilles

• Accés, estabilització i promoció • Programes de captació • Mobilitat i professors visitants reals • Paper dels associats reals • Retribucions • Complements retributius (productivitat) • Contractació a càrrec de projectes i ajuts externs

Alguns estudis necessaris (exemples):

• ETC permanents i assimilats (ICREA, CSIC) per a la docència, en relació al nombre d’estudiants, grups, assignatures.

• Models de càrrega docent i descàrrecs de docència. • Necessitats reals de flexibilització/adaptació de les plantilles segons canvis titulacions i pèrdua

d’estudiants (PDI permanent desocupat). • % de doctorands contractats com a Associats TP. • Còmput de falsos associats, falsos visitants i interins. • PDI en situació de possible prejubilació.

Elements contextuals per al debat:

• Política de professorat: marc general i autonomia universitària en una futura Catalunya independent

• Programes de captació i pèrdua de l’autonomia universitària. • Projecció de previsions ideals professorat a Catalunya (relleu generacional, ràtios, finançament

sobre PIB, flexibilitat, mobilitat interna i externa) • Càlcul del finançament extraordinari necessari per passar de la situació actual a la ideal.

Calendarització. Altres temes relacionats amb professorat

• Finançament (Capítol I) • Govern (participació del professorat en la gestió i en la presa de decisions sobre professorat) • Models de docència (i figures de professorat) • Distribució PAS de suport docència i recerca. • Criteris d’internacionalització i política lingüística

No volem tancar aquest resum sense recordar temes que sembla que hem oblidat en aquesta nova situació: Què hem de fer de la llibertat de càtedra o de la llibertat d’investigació? Com preservar la iniciativa del PDI o l’esperit crític en el marc de l’EEES? Volem ser funcionaris en la futura república catalana? Bibliografia Balcells, Albert (2014). El context històric. Jornada preparatòria del IV Congrés Universitari Català (CUC), Institut d’Estudis Catalans, 9 de maig de 2014. https://tribunauniversitariacat.wordpress.com/material/#dese Departament d’Economia i Coneixement (s/d). Política de professorat del Govern (Pla de Govern 2011-2014). http://universitatsirecerca.gencat.cat/ca/03_ambits_dactuacio/treballar_i_estudiar_el_sistema_dunis/personal_docent_i_investigador/politica_de_professorat_del_govern/ INE (2006). El sector Servicios. Panorama de su estructura y características. Cifras INE. Boletín informativo del Instituto Nacional de Estadística, 3/2006. http://www.ine.es/ss/Satellite?L=es_ES&c=INECifrasINE_C&cid=1259925126080&p=1254735116567&pagename=ProductosYServicios%2FPYSLayout Michavila, Francisco (dir.) (2012). La universidad española en cifras. Madrid: CRUE http://www.crue.org/Publicaciones/Documents/UEC/LA_UNIVERSIDAD_ESPANOLA_EN_CIFRAS.pdf Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2013). Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2013. Informe español. http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/panoramadelaeducacion2013informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b816996b6

Webs consultades: AQU, ANECA, CRUE, GENCAT, INE, MINECO, Tribuna Universitària, i universitats Autònoma de Barcelona, de Barcelona, Girona, Lleida, Politècnica de Catalunya, Pompeu Fabra, Rovira i Virgili, Edinburgh, Glasgow, Harvard, Lancaster i Leeds.

Torneu­nos l'autonomia, i no patiu, que ja ens sabrem governar

1.­ Per què diuen GOVERNANÇA si volen dir DICTADURA? Llegim al Periòdico del divendres, 17 de desembre del 2010, que sembla que hi ha un: DEBAT SOBRE EL MODEL DE GOVERNANÇA Els consells socials advoquen per treure poder als rectors La proposta deixa el govern en mans d'una majoria aliena a la universitat (...) El document subscrit pels set presidents dels consells socials de les universitats públiques catalanes en el qual es descriu com ha de ser el model de governança de les universitats advoca per reforçar l'autoritat dels màxims dirigents de la institució, però al mateix temps proposa desplaçar els rectors com a primers responsables del govern universitari i deixar­lo en mans d'un professional «de prestigi en el món social o econòmic» i aliè a l'àmbit acadèmic. (negreta nostra) i l'editorial de la Vanguardia de la mateixa data sobre "El gobierno de las universidades" diu que és "bien sabido que el problema mayor de las universidades públicas españolas y, en concreto, de las catalanas, es el de su gobierno" i ens presenta les universitats públiques com un "marco institucional con cierto regusto asambleario que tiene su paradigma en un claustro heterogéneo, pero omnipresente, que elige y por tanto condiciona al rector.(...) Y de esta defectuosa estructura..." Si canvieu en aquestes frases claustro per parlamento i rector per presidente del Gobierno, ja només cal que Franco ressusciti. D'entrada, no estan gaire ben informats: des que el PP va modificar la llei d'universitats, els rectors són triats majoritàriament amb una mena de concurs de la senyorita Pepis de ponderacions més que dubtoses; i, en haver incomplert el PSOE (que estrany!) la seva promesa de tornar­ho a deixar com estava abans, fins i tot els rectors elegits pel claustre tenen ara un blindatge antidemocràtic amb majories que els fan immunes al claustre més hostil (excepte si han aconseguit posar­se en contra fins els membres del claustre que designen ells mateixos). I si el governant es veu abocat a una manera de governar que l'obligui a recórrer permanentment a la cultura del diàleg, on millor que a les universitats, que en una societat sana han de ser escola de democràcia, planter de discrepància i cultiu d'alternatives (i diem sana per incloure­hi també tant les societats democràtiques com les privades de democràcia però amb esperit de lluita per obtenir­la).

Autonomia, pàgina 1 de 8

Hem de dir que a tota Europa la dreta i part de l'esquerra ensinistrada tenen por a la democràcia i intenten blindar­se amb llindars que deixin fora del parlament les opcions minoritàries o amb bonus de diputats que converteixin l'opció minoritària més votada en majoritària (el mecanisme que ha dut Siriza al poder amb un 36,3% dels vots i que Renzi vol introduir a Itàlia). Per dir­ho ens els termes neocon, aquests refinaments del principi un home­un vot volen fomentar la governança, o sigui la dictadura de la minoria més forta. Els que pensem que el millor per a un col∙lectiu és fomentar el consens i obligar els que el gestionen a dialogar amb totes les sensibilitats més aviat faríem el contrari: introduir un llindar màxim del 49%, de manera que mai cap partit tingués majoria absoluta. Tenim un motiu de discrepància amb els que critiquen el dictamen dels presidents dels Consells Social, quan diuen que transferir poders del rector al Consell Social és externalitzar el poder de decisió fora de la universitat. Per a nosaltres això ja ha passat amb totes les competències que se li han anat traient al claustre i passant al consell de Govern o al rector, que és el mateix. Per a nosaltres, els rectors són simples delegats del Conseller, encarregats d'executar les polítiques neocon, les retallades, de fomentar la recerca orientada a la transferència de recursos públics a les multinacionals, de trucar a la policia per reprimir els estudiants, de llogar detectius per seguir els moviments dels sindicalistes i poder­los denunciar als tribunals... No és gens diferent del que va portar Badia i Margarit a definir el rectorat que ell es va trobar el 1978 com un "espai del règim" aliè a la univesitat:

Badia (Barcelona, 1920) acababa de explicar que cuando inició su mandato como rector de la Universidad de Barcelona en 1978, es decir, cuando aún no estaba en vigor la Constitución, el despacho del rectorado "era un espacio del Régimen, de la dictadura, el sitio desde el que se llamaba a la policía para que reprimiera a los estudiantes". (El país)

Doncs, el primer problema de les universitats és, sota el nostre punt de vista, la laminació de la seva autonomia per cinc capes sobreposades que no li deixen cap poder real: la UE, el ministerio, la conselleria, el Consell Social i l'equip de govern. A qui li soni exagerat això només li cal recordar que tant si el rector l'escull el claustre (mètode parlamentari) com un cens universal (mètode presidencialista), l'oligarquia del professorat funcionari i laboral a temps complet sempre té majoria. Per comparar­ho, seria com si els votants d'un país es dividissin en dos estaments, els que posseeixen béns immobles valorats en més d'un milió i la resta, de manera que el vot dels primers fos ponderat amb el 51% del pes final. Aquesta és la democràcia que tenim a les universitats i per això no ens sentim representats pels capatassos del Conseller que "ocupen" el Rectorat. I els Consells Socials hem pogut viure que són passarel∙les de lluïment de gent grisa amb pretensions de prohom. Ja hem vist allò que la premsa del règim troba que és el problema mayor de las universidades públicas; nosaltres tenim una llista molt llarga de problemes i resulta que cadascun dels problemes d'aquesta llista el trobem més important que el de permetre al rector de poder fer de dictador sense la nosa del claustre, aquesta nosa heterogènia amb regust assembleari. Us els presentem en un ordre que no té cap importància, atesa la manca total d'interès dels partits politics en la recerca i el pensament; si hi hagués diners només per a una part dels problemes, ens podríem demanar quins eren més importants:

Autonomia, pàgina 2 de 8

l'oligarquia del professorat que té el 51% del poder del claustre els sous del personal, tant PDI com PAS les misèries pressupostàries dedicades a la recerca la conversió a Bolonya a cost zero = conversió zero a costa de Bolonya els edificis obsolets els espais insuficients les dotacions de funcionament regular (biblioteques, revistes científiques, ràtio

d'ordinadors...) l'escassedat de professorat la política de beques la política de residències universitàries

en voleu més? Potser menys importants, però en sortirien molts més. A les universitats, el coneixement deixa lloc als formularis d'avaluació d'habilitats i competències per cobrir el dèficit de FP3 a costa de quedar­nos sense 'universitas', però l'important és que governança queda més decent que dictadura. 2.­ Convergència europea o supressió d'autonomia? Els paladins de la governança (que quedi clar que per a nosaltres governança és sinònim de dictadura) argumenten que cal convergir amb els models que imperen a Europa o a les universitats que senyoregen pels rànquings. Cal advertir que els rànquings són un dels axiomes de la religió neocon perquè permeten entronitzar l'excel∙lència i la competitivitat, en contra de la qualitat i la cooperació. Com veurem tot seguit, l'únic que compartim amb els sistemes universitaris d'arreu d'Europa és la voracitat del capitalisme senil de fer­se amb el control de les universitats, però quins aspectes de l'autonomia s'han laminat a cada estat són molt diferents, en funció de la diversitat de sistemes preexistents i de les conjuntures que ha cada país s'han emprat com a coartada per a l'abducció de competències. En veurem alguns exemples centrats en temes de docència i dels instruments de participació en el govern de les universitats, però caldrà no perdre de vista que no ho cobreix tot: recerca, funcions socials... En un estudi comparatiu de les regulacions legals de l'Associació Europea d'Universitats (EUA) s'analitza el grau d'intromissió de les autoritats de cada estat en l'autonomia universitària. S'hi pot veure, en un conjunt de gràfiques que a la majoria d'estats les universitats poden decidir lliurement sobre les seves facultats. Destaquem que sovint trobarem que els Länder alemanys no van tots a l'una, com tampoc coincidiran sempre la Bèlgica valona (BE fr) i la flamenca (BE nl). Quant al nombre d'òrgans de govern, la majoria d'estats tenen dos òrgans amb membres externs, però un claustre (amb totes les atribucions que ara té el Consell Social i les que han incrementat els rectors), ampliat amb membres representatius de la societat i dels antics alumnes, ens acostaria a França i als Països Escandinaus. Si les universitats controlen tot el procés de contractació des de l'arrel o

Autonomia, pàgina 3 de 8

només en fases concretes, l'estatus del personal o els nivells de salari són temes que condicionen enormement el perfil d'una universitat i un cop més no solament les solucions són múltiples i sovint antagòniques sinó que observem que ni tan sols es mantenen les agrupacions de països (no hi ha tendències tipus "Europa mediterrània", "estats jacobins", "societats luteranes"...). I si trobem variació en tema de personal, més n'hi ha quant a l'admissió i les quotes d'estudiants (amb informacions sobre el Reyno de España que no ens concorden gaire). Totes les gràfiques en què ens hem basat (i la seva proliferació de diferències, que ens duen a la conclusió que ja hem apuntat abans: l'únic que tenen en comú els sistemes universitaris dels estats europeus és la voluntat dels poders politics i fàctics de reduir­los l'autonomia), resulta que als presidents dels nostres Consells Socials els serveixen per concloure que encara s'ha de reduir més l'autonomia de les universitats i incrementar el poder de decisió dels lobbies econòmics sobre les universitats, sigui a través de les ingerències dels partits, sigui a través dels mateixos Consells Socials, totalment alienats de les universitats. El model on ens trobem ara és el de les universitats sota sospita, que no mereixen confiança i per això se'ls segresten les competències que haurien de tenir per poder gestionar la seva autonomia. Hem de fer entendre al nou país que si no confien en nosaltres no podrem fer la nostra feina. 3.­ Com recuperarem l'autonomia? És evident que la constitució d'un nou estat modificarà l'equilibri entre els diferents segrestadors de l'autonomia universitària. Probablement a la Conselleria es freguen les mans pensant que totes les atribucions que s'eroga actualment l'estat espanyol les heretarà la Conselleria i les sumarà a les que li ha transferit en el passat. En la majoria d'aquestes atribucions sobre les universitats, es pretenen justificar que han d'estar per damunt nostre per raons d'equitat o d'eficàcia. Però sense sortir del nostre país hem vist un model de selectivitat gestionat des de les facultats i un altre d'imposat per sobre de les universitats, o estem veient com els concursos per contractar professorat laboral se'ls amaneix cada universitat com vol mentre que la contractació de funcionaris està hipercentralitzada. La gran coartada la tenen justament en el fraccionament de l'oferta universitària, tant la docència com la recerca, en un conjunt de set universitats públiques que s'han anat desplegant més per interessos polítics que no pas per raons d'eficiència. Si aprofitem el procés constituent per aglutinar la universitat pública sota un únic sostre, com fou la Universitat Autònoma de Catalunya sota la presidència de Pompeu Fabra, l'excusa del tracte igualitari deixarà de justificar la laminació de l'autonomia (hi ha qui ja ho ha proposat fer­ho virtualment). A més, la Conselleria deixaria de tenir el recurs, emprat sistemàticament, d'enfrontar­nos entre nosaltres. Cal que l'endemà de la independència es constitueixi el Claustre de la Universitat Pública, amb representants de tots els campus de totes les universitats actuals, amb una representació democràtica del professorat i del PAS i una participació més gran de la societat a través dels estudiants i de totes les entitats socials que hi tinguin interès legítim

Autonomia, pàgina 4 de 8

(també empresarials i dels sindicats ensinistrats, però no només, com ara). Aquest Claustre ha de constituir comissions per regular tots els temes que reclamarà en nom de la seva autonomia: professorat, plans d'estudi, selectivitat, oferta de graus i màsters, racionalització de campus... i ha de tenir com a únic interlocutor el Parlament, a qui demanarà que aprovi quin percentatge del PIB s'ha de transferir anualment a la Universitat Autònoma de Catalunya i davant del qual retrà comptes. No s'ha de permetre la més mínima immisció de l'executiu en l'autonomia de la universitat, de manera que cap departament ha de tenir competències sobre la universitat, com a molt es pot admetre que el Govern munti una oficina de coordinació que faciliti la transversalitat amb les polítiques que se'n puguin beneficiar: recerca i innovació en el món de l'empresa, harmonització entre el sistema educatiu universitari i el preuniversitari, lluita contra el dèficit de professionals de determinades branques... No cal dir que aquest Claustre ha de ser el parlament de la Universitat, qui esculli el seu equip directiu, fixi les seves prioritats, aprovi els seus pressupostos i sotmeti a escrutini tota la seva activitat. Caldrà que els seus claustrals s'hi puguin dedicar plenament. I aquesta Universitat Autònoma de Catalunya no s'ha de limitar a gestionar la seva autonomia millor que no pas ho han fet fins ara les cinc capes de segrestadors, ha d'enfrontar reptes que fa molt de temps que estan ací i que no s'han resolt la majoria de vegades perquè cadascuna de les capes de segrestadors obeeix unes directrius polítiques diferents, interessades en la confrontació entre elles més que no pas en la resolució dels problemes. Entre els reptes a resoldre cal destacar:

racionalització de plantilles de professorat i de PAS complementació de l'oferta formativa dels diferents campus, amb especialització

temàtica o metodològica, calendaris compatibles i rotació d'estudiants i professors foment de la col∙laboració en recerca (a escala nacional i internacional) foment de la qualitat del 100% del PDI abans que l'excel∙lència del 10% creació d'un sistema públic de residències universitàries amb oferta estable per a

almenys el 30% dels estudiants i oferta rotativa per a estudiants i professors que facin estades trimestrals a d'altres campus

potenciació de la tercera faceta (ut infra). 4.­ Com edifiquem al nova universitat del nou país? Així com hi ha sectors que el que es plantegen és recuperar i millorar allò que s'ha endut l'huracà neocon, els universitaris hem d'admetre que mai hem tingut res que s'assembli a la universitat que volem. Començant per la democràcia: de fet, no n'hem tingut mai, excepte efímerament la UB del 1978­86 en què el claustre va ignorar la legalitat franquista (vigent fins a la LOU del 86) i es va constituir paritàriament. Però sobretot el que no hem tingut mai és la institució a què aspirem, basada en tres facetes: coneixement, recerca i transformació social. 4.1­ Coneixement

Autonomia, pàgina 5 de 8

Amb la mercantilització de la universitat ens han colat la idea que es tracta d'una institució educativa o formativa, quan la funció de la universitat ha de ser la de transmetre coneixement i crear­ne de nou. Per dir­ho lapidàriament, més que una institució docent la universitat ha de ser una institució de mestratge. Doncs, els estudiants han d'accedir a la universitat ja formats i educats. I no han de venir amb la idea que rebran una formació professional, que és el que ens han imposat amb Bolonya: ja no transmetem coneixement, ensinistrem en habilitats i competències. Amb la llei Villar Palasí, el 1970, es va implantar la formació professional, incloent­hi la de tercer cicle, que va quedar desatesa i que equivaldria a les Hochschule alemanyes. Amb el pla Bolonya s'ha omplert aquest forat convertint les carreres universitàries en graus professionalitzadors. I com que el Servei d'Ocupació Català no té vacants d'humanista, la conclusió és que sobren les humanitats... però això només és assumible des d'una concepció mercantil de la universitat transformada en formació professional de tercer cicle. Som els universitaris, en ús de la perícia que la societat ens ha reconegut, els que hem de valorar si l'acompliment de la nostra funció de transmissors i generadors de coneixement requereix que s'ofereixin continguts humanistes... Un dels indicadors clars de la degradació de les universitats és que s'arriba a donar el cas que els buròcrates recomptadors de competències i habilitats tenen potestat per fixar el màxim de lectures obligatòries que es pot demanar als estudiants d'una assignatura. Quin mestratge es pot exercir si et limiten tan severament les fonts a què pots recórrer? I la realitat ho supera, perquè la majoria dels estudiants actuals es limiten a llegir els powerpoints amb l'esquema de la classe magistral... Si això ho combinem amb la massificació dels grups que s'ha disparat amb les reduccions de plantilles, d'entre el 25% i el 40%, ja s'entén la universitat de la República Catalana és impossible que no millori les coses. Aquesta faceta de la universitat com a transmissora de coneixement ha de poder­se compatibilitzar (però no supeditar) a l'adequació dels estudis a les necessitats del món empresarial (necessitats que evolucionen lluny del control dels empresaris i que sovint són cobertes millor per professionals flexibles que no pas per robots ensinistrats en competències i habilitats). Però aquí sorgeix una segona discrepància entre el nostre model d'orientació social i l'actual model mercantil: l'oferta de places no s'ha de regir per les expectatives de negoci sinó per les convenciències socials (dèficit de professionals, evolució dels coneixements que els calen, conveniència adés de la hiperespecialització, adés de la transversalitat...). I també discrepem sobre el concepte d'internacionalització, que per als neocons de la Conselleria i els rectorats vol dir captació de clients que paguin molt més que els indígenes encara que comporti el preu de desnacionalitzar la universitat. Nosaltres veiem molt bé l'obertura de la futura universitat al talent que pugui arribar d'arreu del planeta, a condició que demostri interès, flexibilitat, intel∙ligència, habilitat i respecte, i tot això passa per adquirir els coneixements minimíssims indispensables per poder seguir els cursos en català. Un dels factors de qualitat de la docència universitària és la incardinació amb la recerca i això passa per fomentar al màxim el perfil investigador del PDI i propiciar que l'encàrrec de docència s'harmonitzi amb la seva especialització. L'actual model de facultats repetides amb

Autonomia, pàgina 6 de 8

professorat que generalment no s'adscriu a més d'una universitat degrada força aquest capital humà. La integració de tots els campus actuals en una única Universitat Autònoma de Catalunya ha de permetre que l'investigador més punter en la disciplina associada a una assignatura concreta la pugui impartir rotatòriament a tots els campus si s'harmonitzen períodes lectius i es facilita l'allotjament temporal, com passa als països als que diem voler­nos assemblar en tot el que no impliqui invertir en docència. 4.2.­ Recerca Una de les aberracions del sistema actual és que el personal acadèmic, habilitat com a docent i investigador, hagi de competir per obtenir fons per a la recerca. Trobaríem normal que els jardiners de l'ajuntament haguessin de concórrer a un concurs per obtenir llavors, podadores, carretons? O que el comercial d'una empresa hagués de fer un projecte de mobilitat viària per poder optar a un dels cotxes de l'empresa? És tan aberrant quan hom hi pensa que la conclusió és que han aconseguit que no pensem, que ens pleguem dòcilment als seus esquemes mercantilitzadors, que en el cas de la recerca s'associen al mantra de la transferència: si una recerca no acaba en una patent que es pugui vendre a una empresa, no interessa. Això té una causa estructural: un dels dèficits atàvics del país és que l'empresa no investiga. A Alemanya, el 70% dels doctors de totes les branques del saber troben feina a l'empresa i és el món de l'empresa el que fa la recerca finalista. L'empresa d'aquí s'ha acomodat a un esquema que li permet gaudir dels beneficis sense haver de fer aportacions: que investigui la universitat, que ja tirarem la canya... cosa que es tradueix en que els beneficis de la recerca pagada amb fons públics acaben en el compte de resultats de les empreses a qui es transfereix la recerca. En aquest punt com en tants d'altres ens emmirallen cada dos per tres en països que tenen una realitat social molt diferent però només comparem els resultats i no pas les diferències de condicions que expliquen les diferències de resultats. La realitat és que no hi ha recerca finalista si abans no s'ha fet recerca bàsica. Tots els experiments que avui és fan a l'estació espacial internacional no serien possibles sense Copèrnic, Galileu, Newton... que amb el model de recerca que han imposat els neocons no haurien tingut mai els recursos per comprar telescopis i dedicar el seu temps a activitats improductives, vist el nombre de patents que se'n podrien derivar. La universitat ha d'investigar amb una motivació primordial: fer créixer el coneixement. I això no és gens incompatible amb l'existència de recerca aplicada, orientada a l'obtenció de beneficis materials per a la societat: millores en salut, nous materials, noves metodologies en la comunicació, noves tècniques d'extracció d'informació, etc i de recerca finalista, orientada a resoldre problemes concrets de la indústria. Però no pot ser que els criteris per decidir la subvencionabilitat d'un projecte de recerca es fixin des de fora de la universitat i només cercant la rendibilitat econòmica. És innegable que la formació d'equips nombrosos i interdisciplinaris ens ha aportat progressos engrescadors, especialment quan aquests equips han estat integrats per

Autonomia, pàgina 7 de 8

investigadors a escala global, però també és cert que molt sovint el motor d'una troballa ha estat la inspiració d'un geni que ha trobat les millors condicions de treball en un aïllament ben acomboiat. La universitat ha de facilitar la gestació d'equips potents quan calgui però ha de respectar les idiosincràcies que floreixen en el treball individual, alliberant­les de burocràcia i d'haver­se de convertir en captaires d'engrunes pressupostàries. 4.3.­ Transformació social Tal com l'entenem nosaltres, la faceta més important de la universitat és la de ser un agent de transformació social. Els campus han de ser el brou de cultiu de totes les idees trencadores, subversives, contestaràries dels poders orientats al lucre i l'ambició, els universitaris han de rebel∙lar­se contra les injustícies socials, contra l'apatia o la resignació davant del patiment, contra les limitacions o els obstacles al progrés. El claustre de la universitat, i tots els seus òrgans col∙legiats, haurien de ser escoles de democràcia i d'insubmissió, acadèmies del diàleg i la transacció i els campus harien de fer eclosionar incessantment fòrums que nodreixin tots els corrents d'innovació i de revitalització de les idees. Des que els mercaders s'han apoderat del temple del saber, aquesta tercera faceta ha anat quedant arraconada i, amb la reorientació de les universitats com a factories de diplomes, els estudiants són vistos pels mercaders i es veuen a si mateixos més aviat com a clients d'un circuït competitiu on el guanyador és qui aconsegueix capturar més crèdits amb menys esforç (temps/diners) i transformar la societat no dóna crèdits. Podríem aportar mil exemples d'activitats extracurriculars que s'han ofert als campus en què només hi havia el conferenciant/dinamitzador/ponent perquè no s'havia trobat la manera d'associar­hi l'obtenció de crèdits... Mentre siguin els empresaris dels consells socials o els consellers que gestionen les universitats barrejades amb empresa, no ha de sorprendre que la vida associativa i cultural dels campus vagi llanguint, a anys llum del que passa a la majoria de la UE. La recuperació de l'autonomia universitària és encara més important per a la faceta transformadora del que ho és per a la recerca o per al mestratge en la transferència de coneixement. La universitat que volem, que desenvolupi les facetes de transmissió del coneixement, recerca i transformació social, ha de ser independent dels poders, siguin polítics o econòmics, i això només s'assolirà amb una universitat 100% autònoma que tingui assegurats els ingressos amb l'atribució d'una inversió del 2% del PIB per a les seves funcions de mestratge i recerca, inversió que ha d'anar acompanyada de la que calgui per promoure recerca finalista al món industrial i de la inversió humana (polítiques de beques­salari per cobrir el cost d'oportunitat, beques­residència, beques de mobilitat) per assegurar que els estudiants es poden dedicar amb cos i ànima a impregnar­se del saber que hagin anat a cercar­hi.

Autonomia, pàgina 8 de 8