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Reservados todos los derechos. Este documento ha sido extraído del CD Rom “Anales de Economía Aplicada. XIV Reunión ASEPELT-España. Oviedo, 22 y 23 de Junio de 2000”. ISBN: 84-699-2357-9
EL NIVEL EDUCATIVO DE LA FUERZA DE TRABAJO Y LA COMPETITIVIDAD DE LA
ECONOMÍA ESPAÑOLA
José Lorenzo Martín Arnaiz - [email protected] Universidad de Burgos
EL NIVEL EDUCATIVO DE LA FUERZA DE TRABAJO Y LA COMPETITIVIDAD DE LA
ECONOMÍA ESPAÑOLA.
MARTÍN ARNAIZ, José Lorenzo
Departamento de Economía Aplicada
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
Universidad de Burgos
E-mail: [email protected]
RESUMEN:
En esta comunicación se pretende analizar el nivel educativo de la fuerza de trabajo
en España, como indicador básico de las posibil idades de la economía española para
compet i r con los países de su entorno.
Para ello, en primer lugar, recogemos los planteamientos que aparecen en la l i teratura
económica que trata de encontrar relaciones entre competit ividad y educación.
Dentro de dichas relaciones, nos centramos en una serie de estudios teóricos y
evidencias empíricas que han introducido indicadores de capital humano para analizar los
efectos de la educación sobre la productividad y el crecimiento económico.
Posteriormente, analizamos el nivel educativo alcanzado por la población ocupada en
España y lo comparamos con el correspondiente a los países de nues t ro entorno.
Finalmente, señalamos los principales resultados que se desprenden de la
comparación internacional y valoramos su aportación a la posición competitiva de la
economía española.
I EDUCACIÓN Y COMPETITIVIDAD. DELIMITACIONES CONCEPTUALES.
Consideraremos la educación en sentido amplio, es decir como un conjunto de
conocimientos que adquirimos a lo largo de nuestra vida y que nos permiten conseguir un
bagaje de habil idades tanto intelectuales como manuales.
Podemos distin guir tres formas de mejorar la educación y la formación de la fuerza de
trabajo, lo que nos puede permitir relacionar competitividad y formación de capital humano.
Estos tres canales para aumentar, modificar y mejorar el capital humano son: 1) la
enseñanza reglada; 2) la formación en las empresas y 3) la formación en el ámbito de las
políticas activas del mercado de trabajo (Alba, 1993).
Conocer la posición relat iva de un país en estos tres ámbitos, en el contexto de otros
pa íses con los que se encuent re integrado, puede aportar alguna luz sobre la competit ividad
de una economía.
La competi t ividad es un concepto relat ivo, ya que lo que resulta relevante no es
tanto su magnitud absoluta como su posición y evolución en comparación con el resto de
economías .
Podemos señalar algunas acepciones bastante generalizadas del término
competitividad.
Así, la OCDE y la Comisión sobre Competitividad Industrial de EE.UU. definen la
competi t ividad de una nación como el grado en que un país puede, bajo condiciones de l ibre
mercado, producir bienes y servicios que superen la prueba de los mercados internacionales,
al mismo tiempo que mantiene y expande la renta real de su población en el largo plazo
(Duran, Simon y Webb, 1992).
Para Modrego (1993), la competitividad se asocia con incrementos de rentas, con
mayores oportunidades de empleo y mayor calidad de vida, dentro de un contexto mundial en
el que se mantengan los compromisos internacionales.
Por su parte, Cancelo y Guisán (1998) entienden que un país con alto nivel de
competit ividad es aquel que es capaz de mostrar capacidad de producción manufacturera,
elevado PIB per cápita y capacidad exportadora.
Finalmente, podemos señalar las definiciones de competitividad del International
Insti tute for Management Development (IMD) y del World Economic Forum (WEF).
El IMD entiende por competitividad la habilidad de un país para crear valor y así
aumentar la riqueza nacional (Rodríguez, 1996), mientras que para el WEF la competitividad
es la habil idad de un país para conseguir y mantener elevadas tasas de crecimiento del PIB
per cápita.
II LA RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y COMPETITIVIDAD.
La relación entre competitividad y educación se toma como un dato comúnmente
aceptado, aunque desde el punto de vis ta empír ico es muy difícil su contrastación (Oroval,
1995).
Al realizar una evaluación de los factores que se han de combinar para lograr el
objetivo de mejorar la competitividad se suele considerar al sistema educativo como un
factor genérico, es decir , un factor que hace referencia a aquellos aspectos del s istema que
favorecen o dificultan de una forma general la capacidad de competir de las empresas.
Para Oroval (1995), hay una gran unanimidad en destacar el papel relevante de la
educación y la formación en la estrategia de fomento de la competitividad, pero la
unanimidad se pierde cuando se intenta especif icar esta estrategia en l íneas concretas de
actuación.
En la misma línea, Neira (1998) señala que son muchos los analistas económicos que
han enfatizado la necesidad de desarrollar un potencial de capital humano suficiente para
que las economías puedan alcanzar un grado de competit ividad a nivel exterior adecuado.
Así , el objet ivo de lograr ser tan competi t ivo como los países de nuestro entorno
está condicionado en gran medida a la dotación de capital humano de la que dispone cada
país, configurándose el capital humano como uno de los elementos de mayor trascendencia
en el análisis de la competit ividad de las economías.
En los últimos años ha crecido, tanto en la li tera tura académica sobre crecimiento
como en los discursos polí t icos sobre los factores de competi t ividad, el interés por las
polít icas de formación de capital humano.
Podemos comenzar con un repaso de los documentos emanados de las inst i tuciones
comunitarias , en los que se pone de manifiesto que la UE supone la existencia de un vínculo
causal que va de la educación al crecimiento económico y a la competit ividad de sus Estados
miembros en la escena internacional.
Se considera que el nivel de cualificaciones, que es el resultado de la polí t ica
educativa implementada, es el que determina la productividad y competitividad de una
economía.
En 1991 dos dictámenes del IRDAC (Industrial Research Development Advisory
Committe of the Comission of the European Communit ies) pretenden llamar la atención sobre
la urgente necesidad de considerar la educación y la formación como armas estratégicas para
la competitividad europea.
Así , ponen de manifiesto que la calidad y cantidad de cualif icaciones consti tuyen el
primer determinante del nivel de productividad industrial y, por tanto, de la competitividad
de un pa í s .
Un estudio publicado en 1991, European Approaches to Lifelong Learning vincula la
competitividad de la UE en el siglo XXI con el desarrollo de su mano de obra, poniendo un
especial énfasis en la necesidad de la educación continuada.
El Libro Blanco sobre Crecimiento, Competitividad y Empleo (1993) subraya el papel
relevante de la educación y la formación en el relanzamiento y en el desarrollo de un
crecimiento rico en puestos de trabajo, en la restauración y el refuerzo de la competit ividad
de las empresas y en la lucha contra el paro mediante la formación de los jóvenes y la
reconversión del personal l iberado por los aumentos de productividad relacionados con el
progreso tecnológico.
Se considera que las inversiones en capital humano son necesarias para incrementar
la competitividad, al facilitar la asimilación y la difusión de las nuevas tecnologías.
Se señala, asimismo, que en los países donde los niveles de educación general y de
formación son más elevados (por ejemplo, en Alemania o en Japón), los problemas de
competit ividad y empleo se plantean con menos agudeza.
En un informe de 1994 del IRDAC se argumenta que la educación y la formación
constituyen la cla ve para garantizar la competitividad de las empresas.
Según este informe el sistema educativo t iene la responsabilidad de despertar la
conciencia sobre la amenaza que se cierne sobre la competit ividad europea debido a las
transformaciones industriales, as í como de dotar a los jóvenes de los conocimientos,
competencias y acti tudes para hacer frente a la si tuación. Sólo con una mano de obra
altamente cualif icada es posible sostener una gran capacidad de innovación, clave de la
competitividad.
El papel determinante de los recursos humanos para asegurar la competit ividad ha
sido igualmente subrayado por parte de Eurydice en 1994, al considerar que los
conocimientos, las apti tudes y el saber hacer de los ciudadanos consti tuirán el logro
principal de Europa fre nte a la competitividad mundial en el siglo XXI.
A continuación vamos a referirnos a los informes del IMD y del WEF.
El IMD concreta los diferentes aspectos de la competi t ividad en ocho grandes
factores. El factor VIII (Capital humano) trata de expresar la disponibil idad y apti tud de los
recursos humanos.
Se busca lograr una aproximación al análisis de la dotación del factor trabajo, tanto
en su aspecto cuantitativo como cuali tativo, incluyendo información sobre motivación y
cualificación de la mano de o bra.
Así, uno de los indicadores uti l izados en el análisis del capital humano es la
estructura del sistema educativo. Las sociedades competit ivas, según el informe, realizan
grandes inversiones en educación, especialmente el nivel secundario y en la forma ción y
reciclaje de los trabajadores.
Por su parte, el WEF no asigna a cada factor el mismo peso, sino que otorga una
mayor relevancia a cuatro aspectos. Uno de ellos es el mercado de trabajo, su flexibilidad,
así como el nivel de educación de los trabaja dores. Para el WEF la cualificación es la única
ventaja competitiva intransferible.
Podemos señalar ahora cuatro estudios, que tratan de concretar los determinantes de
la competit ividad, y que asignan un papel relevante al capital humano.
El estudio Made in América, de la Comisión de Masachussets Insti tute of
Technology (MIT) para la productividad industrial (1989) considera, entre cinco elementos
imperativos para aumentar la productividad de la industria americana, al reciclaje de los
recursos humanos como herramienta esencial a la hora de utilizar y difundir los nuevos
desarrollos tecnológicos y la necesidad de invertir en formación (educación básica y técnica)
como factor estratégico para alcanzar mayores cotas de competit ividad.
Un segundo es tudio de Porter (1990) sobre las ventajas competit ivas de las naciones
señala como una de las fuentes de ventajas nacionales/ industr iales la posición del país en
factores productivos como el trabajo cualificado necesario para competir en una industria
(formación, infraestructura, investigación).
Un tercer estudio, el Programa de Economía y Tecnología de la OCDE (1991) apunta
como uno de los determinantes de la competitividad empresarial las iniciativas dirigidas a
mejorar la formación y preparación de los trabajadores, destacando el papel de las polí t icas
públicas que potencien el capital humano y el desarrollo de la infraestructura educativa.
Finalmente, un cuarto estudio realizado por Pampillón e Izquierdo (1997), subraya la
importancia del capital humano para alcanzar el objetivo global de la competitividad,
poniendo un especial énfasis en la política educativa, la formación profesional, la formación
continua y el stock de capital humano, como factores en los que se debe incidir para lograr el
ci tado objet ivo.
Por otro lado, para Modrego (1993) la creación y la difusión de las innovaciones
tecnológicas, así como la generación de riqueza y de bienestar social inducidas por ellas,
dependen, básicamente, de que haya una ofer ta adecuada de recursos humanos en cant idad
y cal idad, y que éstos, a su vez, se gest ionen debidamente.
Si se quiere abordar de forma rigurosa la educación como factor de competitividad, la
sociedad, en general, t iene que promover e impulsar el cambio en la cultura educativa y en el
proceso de educación y formación de los recursos humanos y tomar parte activa en el mismo.
La apuesta por la educación es el factor que discrimina sin ambages a los países que t ienen
una estrategia de futuro de los que carecen de ella (Modrego, 1993).
El nivel educativo de la población es el indicador básico de las posibil idades de una
economía para competir dentro y fuera de sus fronteras (Alba, 1993).
El diseño de los sistemas educativos debe permitir crear unas bases sólidas, en un
proceso de aprendizaje permanente a lo largo de la vida, que posibili te hacer frente a los
problemas reales y desarrollar una iniciativa y un espíritu emprendedor.
Junto a la importancia de la formación en los primeros niveles educativos, la
naturaleza de la formación de los estudiantes universitarios también tiene una gran
relevancia para la competit ividad de una economía, debiéndose centrar la oferta en ciencias
y carreras técnicas, cuyo coste por alumno es mucho mayor, pero cuya incidencia sobre la
competitividad también es mucho más favorable.
Los avances tecnológicos, de los que depende en buena medida la competi t ividad,
sólo se obtienen mediante el fomento de la investigación científica con personal altamente
cualificado.
Hay que tener presente también que la movilización de los re cursos cient í f icos y
tecnológicos requiere que las universidades se conviertan en elementos que integren la
industria del conocimiento, que pasa a ser un bien con una gran importancia estratégica para
crear una ventaja competitiva.
El conjunto de conocimi entos y destrezas de la fuerza de trabajo t iene influencia en la
eficiencia de la asignación de recursos y, al mismo tiempo, condiciona la ventaja competitiva
en la generación y uso de la tecnología.
Los errores y deficiencias en el capital humano se convierten en el talón de Aquiles
de las economías modernas (Alba, 1993). El capital humano constituye un elemento que
dis t ingue a unos países de otros en el marco de una economía global , observándose
diferencias entre países en los esfuerzos y estrategias para la formación de capital humano.
Finalmente, presentamos un trabajo de Cancelo y Guisán (1998) que relaciona la
educación con la internacionalización de la economía y las exportaciones de un país.
Cancelo y Guisán (1998), analizando a través de un modelo econométrico la influencia
del capital humano sobre el aumento de la competitividad, medida a través de un indicador
de competit ividad estructural , concluyen que la educación es un factor productivo de primer
orden y que contribuye de forma significativa a incrementar la competitividad.
La variable que utilizan para medir el capital humano es el porcentaje de población
activa que ha completado enseñanza media o superior. La estimación se realiza para
Alemania, Bélgica, Dinamarca, España, Francia, Gran Bretaña, Holanda, Italia, Luxemburgo,
Portugal , Estados Unidos y Japón.
Una de las conclusiones observadas es que el capital humano ejerce un efecto
posit ivo y significativo sobre las exportaciones industriales.
Por otra parte, el capital humano aparece como un elemento fundamental en el
incremento del coeficiente capital-trabajo. También se aprecia que aquellos países que
cuentan con un menor PIB per cápita son los que a su vez poseen un menor nivel educativo
(Neira, 1998).
Por tanto, los países más comp etit ivos de la OCDE son los que t ienen un elevado
nivel educativo, confirmándose la importancia de la educación en el estudio de la
productividad, crecimiento y competit ividad de los sectores.
III LA RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN, PRODUCTIVIDAD Y CRECIMIENTO.
Es usual relacionar la educación y la competitividad mediante el análisis de los
efectos de la educación sobre la productividad y el crecimiento.
La educación, sin embargo, ya no se considera como un simple factor que añade
productividad, mejorando la calidad de la mano de obra, tal y como proponían los modelos
neoclásicos de primera generación.
Las teorías del crecimiento endógeno han puesto un especial énfasis en el papel de la
educación en el aumento de la competitividad y el crecimiento económic o de los pa í ses .
Por su parte, en aproximaciones recientes (enfoque insti tucionalista) se señala que la
educación es un elemento clave que posibili ta, mediante la formación de científicos,
propiciar la aplicación de estos conocimientos y mejorar la adaptabilidad a los cambios de
productos, de procesos y de organización productiva (Oroval, 1995).
Boyer y Caroli (1993) argumentan que los análisis de capital humano deben realizarse
en el marco de estudios estructurales de los sistemas de formación y educació n, junto con la
organización de las empresas, los orígenes del cambio tecnológico, el funcionamiento de los
mercados de trabajo, las prioridades de la polí t ica económica y los métodos destinados a
mantener e incrementar la competitividad.
Señalan, igualmente, que aunque los conocimientos tengan cada vez más importancia,
los avances en educación pueden resultar necesarios pero no suficientes para mejorar el
resultado económico, ya que se precisa de empleados polivalentes y flexibles.
Si la educación general no tiene un nivel suficiente y la formación técnica no
proporciona los conocimientos básicos y especializados para la mayor parte de la mano de
obra, la economía del país puede perder cuotas de mercado internacionales y alcanzar un
menor crecimiento.
El éxito de las economías con elevados niveles de conocimiento no se debe atribuir
sólo a las insti tuciones de formación.
En la actualidad, la educación y la formación deben ser coherentes con otras
características que rigen la innovación y el crecimiento. La cooperación entre el sistema
educativo y el s istema productivo consti tuye una pieza básica para lograr los objet ivos de
competitividad (Oroval, 1995).
Una visión general de los trabajos empíricos realizados sobre la contribución de la
educación al cre cimiento económico la presentan Boyer y Caroli (1993), que llevan a cabo
una síntesis de las diferentes interpretaciones y metodologías ut i l izadas y que queda
recogida en el CUADRO 1.
CUADRO 1
Autor País Periodo Medida para la
Educación
Método Conclusiones Robustez de los
resultados
Denison (1985) Estados
Unidos
1929-82 Duración de la
escolarización
Contabilización Sí, el 26% del crecimiento de
la productividad se debe a
“más” educación
Asume mercados de
trabajo perfectos
Baumol,
Blackman y Wolf
(1991)
111 países 1960-85 Tasas de
matriculación
Estimación de
ecuación de
forma reducida
Sí, principalmente la
educación secundaria
Exclusión de tasas
de inversión
Mankiw, Romer y
Weill (1992)
24 países 1960-85 Matriculación
en primaria y
secundaria
Estimaciones
econométricas
para funciones
de producción
ampliadas.
Sí, la elasticidad para
secundaria está sobre el 0,3
Problemas de
medición y
colinealidad
Barro (1991) 88 países 1970-85 Tasas de
matriculación,
ratios profesor
alumno,
alfabetización
Regresiones de
crecimiento per
cápita
Sí, el capital humano reduce
la fertilidad y está
correlacionado con la
inversión física y el PIB
Test de causalidad,
sensibilidad al medir
Bradford de Long
y Summers (1991)
25 países 1960-85 Tasas de
matriculación
Ecuación de
productividad
simple
No o no mucho: el factor
clave es el equipo físico
Tests sistemáticos
de sensibilidad de
los resultados
Cohen (1992) 24 países 1960-85 Tasas de
matriculación
Sistema
interdependiente
Sí, pero la educación es
parcialmente endógena
Corrige la
colinealidad de
Mankiw, Romer y
Weill
Wolf, Gittleman 111 países 1960-88 Tasas de Estimaciones de Sí, pero sólo la educación Débil, sensible a
(1993) matriculación modelos de
catching up
primaria.
Complementariedades entre
inversión y conocimientos
pequeños cambios
de especificación
Annable (1993) 59 países 1960-85 Tasas de
matriculación
Modelo de
ecuaciones
simultáneas
Sí, la educación primaria y
secundaria. Endogeneidad
en la ecuación
Tiene importancia la
perfección del
modelo
Fuente: Boyer y Caroli (1993)
Salvo el trabajo de Denison (1985) que l leva a cabo un estudio para Estados Unidos,
el resto util iza un panel de datos que oscila entre los 24 y los 111 países. La variable más
utilizada para medir la educación es la tasa de matriculación, aunque en a lgunos t rabajos se
tengan en cuenta otras variables como la duración de la escolarización, los ratios profesor-
alumno o las tasas de alfabetización.
Las conclusiones que se obtienen indican que la educación ejerce un impacto
significativo sobre el crecimiento económico y los niveles de productividad a largo plazo de
los países, aunque se aprecian diferencias en lo que respecta al t ipo de educación que más
contribuye a dicho crecimiento y a la magnitud de su efecto.
Solo en el trabajo de Bradford , de Long y Summers (1991), la conclusión a la que se
llega es que el factor clave para explicar el crecimiento económico y la productividad es el
capital físico, ejerciendo un impacto menor el capital humano.
Por tanto, la evidencia empírica parece confirmar la trascendencia que tiene el
desarrollo educativo de un país para lograr un crecimiento económico sostenido.
Otros trabajos que se pueden incluir en esta misma l ínea son los recogidos por
Oroval y Escardíbul (1998), que además de mostrar los anterio res señalados, resal tan los
realizados por De la Fuente (1995), Kyriacou (1991) y Benhabid y Spiegel (1992), y que se
reflejan en el CUADRO 2.
CUADRO 2
Kyriacou (1991) Benhabid y Spiegel
(1992)
De la Fuente (1995)
Países considerados 87 países 78 países Países OCDE
Periodo 1970-1985 1965-1985 1963-1988
Variable elegida para la educación
Años de escolarización y nivel medio educativo
Años de escolarización y nivel medio educativo
Ratio Estudiantes Universitarios / población activa
Método de Análisis Contabilización del crecimiento
Contabilización del crecimiento
Ecuación de Convergencia
Conclusiones La educación incide sobre el progreso técnico. No existe
La educación incide sobre el progreso técnico. No existe
La educación representa el 15-20% de la renta per cápita
relación directa entre educación y crecimiento económico
relación directa entre educación y crecimiento
Fuente: Oroval y Escardíbul (1998)
En estos trabajos, destaca el papel que desempeña el capital humano en el desarrollo
y adopción de innovaciones tecnológicas, y en consecuencia en el crecimiento económico. El
estrecho vínculo entre educación y progreso técnico induce a pensar que la composición del
stock educativo podría ser tan importante como su tamaño (De la Fuente y De la Rocha,
1996).
Por ello, cabe esperar que la formación técnica y profesional ejerza un mayor impacto
sobre el crecimiento de la productividad que los estudios de carácter más “humanístico”.
Para finalizar, podemos señalar el trabajo de Pérez y Serrano (1998), referido a la
economía española. Se uti l iza una función de producción Coob-Douglas. El periodo temporal
abarca los años comprendidos entre 1964 y 1997. Las variables utilizadas para medir el
capital humano son los años medios de escolarización, el porcentaje de ocupados con
estudios universi tar ios y el porcentaje de ocupados con estudios universi tar ios de ciclo
largo.
Los resultados obtenidos indican que el aumento de la dotación de capital humano de
los trabajadores españoles ha contribuido de forma significativa, aunque no exclusiva al
crecimiento del output y de la productividad del trabajo en la economía española.
A partir de las estimaciones realizadas se podría considerar la acumulación de capital
humano como responsable de entre un tercio y la mitad del crecimiento de la productividad
del trabajo del sector privado (Pérez y Serrano, 1998).
Sin embargo, los autores también señalan que, de acuerdo con los resultados
alcanzados, es discutible que la realización de cualquier t ipo de estudios contribuya de
forma automática a la mejora económica.
Por una parte, no hay certeza de una mejora proporcional de la productividad del
trabajo como consecuencia de la realización de un año adicional de estudios. Por otra parte,
la productividad del trabajo podría no verse afectada por la realización de estudios
universitarios de cualquier t ipo, a diferencia de lo que ocurre con los estudios medios.
IV LA MEDICIÓN DEL CAPITAL HUMANO
Analizando la l i teratura existente sobre el tema nos encontramos con cuatro formas
principales de medir el capital humano. Así, se han util izado las siguientes variables para
intentar cuantificar el capital humano: las tasas de alfabetización, las tasas de matriculación
en sus diferentes niveles, los años de escolarización de la fuerza de trabajo y el porcentaje
de población (en edad de trabajar, activa u ocupada) que alcanza un determinado nivel de
es tud ios .
La amplia disponibilidad de la tasa de alfabetización ha favorecido su utilización
como indicador de capital humano (Azariadis y Drazen, 1990), aunque presenta dos
inconvenientes: su baja periodicidad (normalmente la información se obtiene a partir de la
realización de censos) y su escaso poder informativo, casi nulo en el caso de las economías
desarrol ladas, en las que apenas hay analfabetos.
Las tasas de matriculación, por su parte, han sido también muy util izadas como
indicadores de capital humano, como consecuencia de su disponibilidad a nivel internacional
al no existir estadísticas más representativas (Landau, 1983 y 1986; Baumol et al., 1989;
Barro, 1991; Mankiw, Romer y Weil, 1992; Levine y Renelt, 1992).
Sin embargo, se trata de una variable flujo, por lo que no es recomendable su uso
para captar la dotación de capital humano de una economía, que es una variable fondo.
Como señala Serrano (1997), la dotación de capital humano es un reflejo de la
si tuación en un momento del t iempo y se debe a la acumulación de los f lujos de graduados
de periodos anteriores. La relación entre las tasas de matriculación de una economía y los
n iveles educativos sólo existe con grandes desfases, debido al largo periodo de t iempo que
precisa el proceso educat ivo de una persona, no exis t iendo garant ías de que todos los
matriculados culminen con éxito sus estudios.
Un tercer indicador, los años de escolarización de la fuerza de trabajo también
podemos localizarlo en varios estudios (Kyriacou, 1991; Barro, 1993; Benhabid y Spiegel,
1994 y De la Fuente, 1995).
Esta variable trata de recoger el nivel educativo de la población ocupada, para
intentar captar su contribución al incremento de la productividad del trabajo.
Un inconveniente que se plantea en la uti l ización de esta variable se encuentra en la
proporcionalidad entre los años de escolarización y la dotación de capital humano. Aunque
existe algún vínculo entre la educación formal que ha recibido un trabajador y el nivel de
capital humano adquirido, resulta difícil precisar dicha relación.
Por consiguiente, se plantea un últ imo indicador, el porcentaje de población que
alcanza un nivel determinado de estudios, que podemos encontrar en varios t rabajos
(Guisán, 1975 y 1976; Romer, 1990; De la Fuente, 1995; Serrano, 1996; Noneman y Vanhoudt,
1996 y Barro, 1997).
Se trata de una variable que se obtiene a part ir de los censos de población, por lo
que la disponibil idad de datos es menor, aunque es bastante út i l para análisis cross-sect ion,
debido a que para un año determinado es posible disponer de datos para un elevado número
de pa í ses .
A pesar de el lo, se considera que es el indicador más adecuado como proxy del
capital humano de los individuos, siendo posible dist inguir los niveles educativos
alcanzados desde primaria a superior, así como sus distintos ciclos. Por lo tanto, el análisis
de la distribución de la población por niveles educativos suminis tra una información más
completa, s iendo el porcentaje de población que ha completado estudios secundarios o
superiores el más aceptado para medir el capital humano, ya que diversos trabajos empíricos
han estimado un impacto significativo de esta variable sobre el crecimiento económico de los
pa í se s .
V LA EVOLUCIÓN DEL NIVEL EDUCATIVO DE LA FUERZA DE TRABAJO EN ESPAÑA.
Dado que lo que pretendemos en esta Comunicación es relacionar educación,
crecimiento económico y productividad, nuestro análisis se va a centrar en los niveles
educativos de la población ocupada, ya que suponemos la existencia de alguna relación
entre el nivel de conocimientos de un trabajador, su productividad, y el crecimiento
económico de un país .
Se puede afirmar con cierto grado de confianza que el nivel de formación de la fuerza
de trabajo es un determinante importante de la tasa de crecimiento de la productividad,
quizás mediante su contribución a la capacidad de absorción tecnológica de los trabajadores
(De la Fuente y Da Rocha, 1996).
El CUADRO 3 muestra la evolución de la distribución por nivel de estudios
terminados de la población ocupada en la economía española en el periodo 1964-1997.
Consideramos este periodo temporal debido a que el crecimiento económico es un fenómeno
de largo plazo.
Los niveles educat ivos que tenemos en cuenta son cinco: analfabetos, s in estudios o
con estudios primarios, estudios medios, estudios anterior al superior y estudios superiores,
según la metodología seguida en Más, Pérez, Uriel y Serrano (1995).
CUADRO 3
Analfabetos Sin
es tudios +
primarios
Estudios
medios
Anterior al
superior
Superiores Total
1964 7,0 85,6 4,0 2,0 1,4 100,0
1965 6,6 85,7 4,2 2,0 1,5 100,0
1966 6,2 85,8 4,5 2,0 1,5 100,0
1967 5,6 86,1 4,6 2,2 1,6 100,0
1968 5,3 85,5 5,4 2,3 1,5 100,0
1969 5,1 84,8 6,2 2,4 1,6 100,0
1970 4,9 83,6 7,1 2,5 1,8 100,0
1971 5,1 82,3 8,1 2,5 1,9 100,0
1972 5,2 80,5 9,6 2,6 2,0 100,0
1973 5,2 79,3 10,7 2,8 2,1 100,0
1974 4,9 78,4 11,7 2,8 2,2 100,0
1975 4,6 77,3 12,8 3,0 2,3 100,0
1976 4,2 76,1 13,9 3,3 2,6 100,0
1977 4,0 75,3 14,6 3,4 2,7 100,0
1978 3,7 74,4 15,4 3,6 2,8 100,0
1979 3,4 73,6 16,1 3,8 3,1 100,0
1980 3,1 72,1 17,4 4,1 3,3 100,0
1981 2,9 70,9 18,6 4,2 3,4 100,0
1982 2,7 68,5 20,7 4,5 3,6 100,0
1983 2,5 65,6 22,7 4,9 4,2 100,0
1984 2,3 64,0 24,2 5,0 4,5 100,0
1985 2,2 61,4 26,6 5,0 4,8 100,0
1986 1,9 58,8 28,8 5,5 5,0 100,0
1987 1,8 56,6 31,0 5,6 5,0 100,0
1988 1,8 54,2 33,2 5,6 5,1 100,0
1989 1,6 50,8 35,9 6,0 5,7 100,0
1990 1,4 48,7 37,8 6,2 5,9 100,0
1991 1,3 47,0 39,2 6,3 6,3 100,0
1992 1,3 44,7 41,0 6,4 6,5 100,0
1993 1,1 42,4 42,8 6,7 7,1 100,0
1994 0,8 40,0 44,7 7,0 7,5 100,0
1995 0,7 37,7 46,3 7,3 8,0 100,0
1996 0,6 35,0 47,9 7,9 8,6 100,0
1997 0,6 32,8 49,6 8,3 8,7 100,0
Fuente: Más, Pérez, Uriel y Serrano (1998).
Podemos apreciar dos rasgos dominantes que caracterizan la composición de la
población ocupada española por niveles educativos durante el periodo 1964-1997: la escasa
dotación educativa al inicio y su mejora indudable a lo largo d el periodo.
En 1964 los ocupados sin estudios o con estudios primarios representaban más del
85% del total, siendo significativa la proporción de analfabetos, un 7%. Por tanto, la
cualificación media del trabajador estaba marcada por el considerable peso de los niveles
educativos elementales.
Por otro lado, el porcentaje de trabajadores con al menos estudios medios, 7,4%
superaban por poco al de analfabetos y, de ellos, menos de la mitad, 3,4%, estaba en
posesión de algún t í tulo universi tar io.
Estas cifras ponen de rel ieve el bajo nivel de cualif icación de los ocupados españoles
al inicio de nuestro periodo de análisis , lo que suponía un lastre para nuestro desarrollo
económico y era consecuencia del retraso con que España comenzó el esfuerzo necesario
para generalizar el acceso a la educación.
A lo largo de las t res décadas s iguientes se ha conseguido un espectacular avance
en la dotación educativa de los ocupados españoles. En 1997, el porcentaje de trabajadores
analfabetos era sólo un 0,6%, reduciéndose de forma notable la proporción de trabajadores
sin estudios o con estudios primarios a un todavía significativo 32,8%.
Por otro lado, destaca el intenso crecimiento del porcentaje de trabajadores con
estudios medios, que se si túa en un 49,6% convirt iéndose de esta forma en el colectivo
mayoritario. Así, la proporción de trabajadores con al menos estudios medios se eleva a un
66,6% (dos tercios de la población total ocupada). De ellos, un 17% posee algún tipo de
titulación universitaria.
Estas cifras ponen de manifiesto la continua e importante mejora que se ha producido
en el nivel de cualificación de la población ocupada española a lo largo de nuestro periodo
de análisis, incrementándose de manera sustancial la dotación de capital humano de la
economía española.
El cambio cualitativo más significativo ha sido la sustitución de la población ocupada
sin estudios o con estudios primarios (el colectivo con menos niveles de cualificación) por la
población ocupada con estudios medios, s i bien son las t i tulaciones elementales de este
grupo (bachiller elemental, EGB y FPI) las predominantes, con un crecimiento algo más suave
en el caso de los niveles educativos superiores (Más, Pérez, Uriel y Serrano, 1995), a la vez
que se está convirt iendo en marginal el colect ivo de analfabetos.
Podemos señalar diferentes factores que explican esta considerable transformación
en la estructura educativa de la población ocupada española.
Así, las mejoras en la escolarización, con la implantación de la obligatoriedad de los
e s tudios medios a partir de 1964, el crecimiento demográfico de los sesenta (Serrano, 1997),
la progresiva incorporación de la mujer al mercado de trabajo y el esfuerzo financiero en los
últimos decenios han tenido un peso determinante en la mejora de los niv eles educat ivos de
la población ocupada.
Por otra parte, el carácter sostenido y pujante del avance en el nivel de cualificación
se puede apreciar si dividimos el periodo de análisis en varios subperiodos.
Entre 1964 y 1975, el porcentaje de población ocupada con estudios medios creció 8,8
puntos y el de la población ocupada con t i tulación universitaria 1,9 puntos. Desde 1976
hasta 1985, los incrementos fueron de 12,7 y 4,9 puntos respectivamente. Finalmente, en el
subperiodo 1986-1997, los porcentajes aumentaron en 20,8 y 6,5 puntos respectivamente.
Para concluir este apartado, podemos apuntar que esta transformación educativa de
la estructura de la población ocupada ha tenido lugar a lo largo de un periodo en el que el
empleo agregado ha crecido poco. Por tanto, los datos del cuadro anterior también indican
que ha exist ido una fuerte reducción del número de puestos de trabajo ocupados por
personas no cual if icadas y un crecimiento notable de los empleos ocupados por personas
cualificadas (Pérez y Serrano, 1998).
VI ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN RELATIVA DE ESPAÑA EN EL SENO DE LA OCDE.
El CUADRO 4 muestra la distribución de la fuerza de trabajo con edades
comprendidas entre 25 y 64 años, según el nivel educativo alcanzado, en el año 1996 y para
los países de la OCDE de los que se dispone de datos.
CUADRO 4
Población activa por nivel de estudios terminados (1996)
Por debajo de la
educación
secundaria
superior (2º ciclo)
Educación
secundaria
superior (2º
ciclo)
Educación
superior no
universitari
a
Educación
superior
universitari
a
Total
Australia 37 35 11 17 100
Austria 23 68 2 7 100
Bélgica 37 33 16 14 100
Canadá 18 29 33 20 100
República Checa 12 76 X 12 100
Dinamarca 29 47 8 17 100
Finlandia 29 48 10 14 100
Francia 34 44 11 11 100
Alemania 14 61 10 15 100
Grecia 50 26 9 15 100
Hungría 24 59 X 17 100
Irlanda 43 29 14 14 100
Italia 54 34 X 11 100
Corea 38 41 X 21 100
Luxemburgo 63 21 X 16 100
Holanda 29 43 X 27 100
Nueva Zelanda 35 38 15 13 100
Noruega 15 56 12 17 100
Polonia 21 64 4 12 100
Portugal 76 11 4 9 100
España 62 15 6 17 100
Suecia 23 48 15 14 100
Suiza 17 58 14 10 100
Turquía 78 13 X 9 100
Reino Unido 19 57 10 15 100
Estados Unidos 11 52 9 28 100
Media de los
países
34 43 11 15 100
Polonia: Año de referencia 1995.
Turquía: Año de referencia 1997.
X: Dato incluido en otra categoría/Columna de la tabla.
Fuente: OCDE (1998).
Los países de la OCDE difieren bastante en los niveles educativos alcanzados por la
población activa. En la mayor parte de los países, más del 60% de la población activa de
edades comprendidas entre 25 y 64 años no ha completado al menos el segundo ciclo de la
educación secundar ia y en seis países -Canadá, la República Checa, Alemania, Noruega,
Suiza y Estados Unidos- esta proporción excede del 80%.
En otros países, especialmente en el sur de Europa, los niveles alcanzados son
mucho más bajos. En Grecia, Italia, Luxemburgo, Portugal, España y Turquía, más de la mitad
de la población activa de edades comprendidas entre 25 y 64 años no ha completado el
s egundo ciclo de educación secundaria, excediendo la proporción correspondiente a
Portugal y Turquía del 75%.
En el cuadro se puede observar cómo España con un 38% de la población activa con
educación secundaria o superior , presenta uno de los niveles más bajos de los países de la
OCDE analizados, muy inferior a la media del 66% y a gran distancia de los países punteros,
superando solo a Luxemburgo, Portugal y Turquía.
Las diferencias entre países en los niveles alcanzados en la educación superior son
incluso más pronunciadas. En Canadá, el 53% de la población activa con edades entre 25 y
64 años t iene un nivel de educación superior , encontrándose una gran parte en el nivel no
universitario (un 33%). En Australia, Bélgica, Irlanda, Holanda, Nueva Zelanda, Noruega,
Suecia y Estados Unidos la proporción excede del 25%.
En otros países los niveles alcanzados son mucho menores. En Austria, la República
Checa, Italia, Portugal y Turquía, la proporción no llega al 15%.
En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que países como Austria, Dinamarca,
Holanda, Alemania y Suiza clasifican muchos programas vocacionales avanzados en el nivel
de educación secundaria superior. Estos programas pueden ser similares en contenido,
orientación y cualificaciones a programas que s on clasificados en el nivel terciario en países
como Canadá y Estados Unidos, por ejemplo.
Podemos apreciar cómo España con un 23% de la población activa que ha completado
la educación superior, presenta un nivel más bajo que la media de los países de la OCDE
analizados (un 26%), aunque dicho déficit se debe a la educación superior no universitaria,
en el que la proporción de titulados ocupados (6%) es muy inferior a la media (11%), ya que
el porcentaje de t i tulados universi tar ios ocupados (17%) supera a la media de la OCDE
(15%).
Por otra parte, San Segundo (1999) señala que en el periodo 1989-1996 los niveles
educat ivos españoles han logrado acercarse a los s tocks de capi ta l humano de los países
miembros de la OCDE. Así, la proporción de población que ha completado la enseñanza
secundaria pasa del 19 al 30% en el periodo considerado, mientras que para la media de la
OCDE se pasa del 54 al 60 %.
Dicha mejora se pone de manifiesto fundamentalmente en la población joven, de 25 a
34 años, para la que el porc entaje de graduados en educación secundaria se eleva al 50%,
cifra todavía alejada de la media de los países de la OCDE (72%). A pesar de la expansión
educativa del periodo reciente y del intenso esfuerzo inversor realizado, solo tres países
(Luxemburgo, Portugal y Turquía) se ven superados por España, a lcanzando trece países
valores del indicador superior al 80%.
Moreno (1999) también pone de manifiesto la favorable evolución en los últimos años
de la población con t i tulación de educación superior, lo que nos ha permitido acercarnos a
los valores promedio de la OCDE.
Así pues, podemos finalizar indicando que España presenta todavía un défici t muy
apreciable en el nivel de cualificación de la población que puede ser un lastre en el futuro
para las posibilidades de crecimiento. Este déficit de capital humano cualificado puede
l imitar igualmente la innovación, la adopción de nuevas tecnologías, al suponer un
obstáculo para absorber nuevos conocimientos de carácter específ ico y, por consiguiente, la
convergencia real de España con los países de nuestro entorno (San Segundo, 1995).
En definit iva, podemos decir que el sistema educativo español proporciona recursos
humanos cualificados en proporción muy inferior a los del resto de países de la OCDE,
afectando negativamente a la posición competi t iva de España dentro de los países de su
entorno.
VII CONCLUSIONES.
Es posible encontrar numerosas referencias de la relación entre educación y
competitividad en la literatura económica. Igualmente, la evidencia empíric a encontrada en
diversos trabajos parece confirmar la trascendencia que t iene el desarrollo educativo de un
país para lograr elevados niveles de crecimiento económico y productividad, revelándose el
nivel de formación de la población ocupada como el indicador más adecuado para medir el
capital humano.
España ha conocido en el periodo 1964-1997 un avance espectacular en la dotación
educativa de la población ocupada, lo que la ha permitido mejorar su posición relativa en el
seno de la OCDE. A pesar de ello, España todavía presenta un défici t muy apreciable de
capital humano cualif icado en relación con los países de su entorno, siendo los niveles más
perjudicados la educación secundaria y la superior no universitaria, lo que afecta
negativamente a su posición competitiva.
Cuanto más elevada sea la formación y la cualificación de la población ocupada serán
mayores las posibil idades de la sociedad para generar, mantener y atraer inversiones con un
mayor valor añadido, despejando así la amenaza de una economía basada en t rabajos de
escasa cualificación y salarios mínimos.
De esta manera, los conocimientos, la destreza y la capacidad de adaptación a los
cambios en el entorno y tecnológicos y al trabajo en equipo de la fuerza laboral se
cons t i tuyen en uno de los principales determinantes de la competitividad de una economía,
de la cual va a depender el nivel de vida de los ciudadanos en el futuro.
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