Embed Size (px)
Citation preview
EL OFICIO EN ACCIÓN:
Construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas.
“El Oficio de enseñar”. Edith Litwin.
Actividades para la comprensión: Se inscriben en un método y en la
secuencia con la que presentamos un tema, lo desarrollamos y pretendemos que se comprenda
Es el proceso que elegimos para enseñar algo
Elegimos el camino, planteamos la secuencia, diseñamos las estrategias para los diferentes momentos y proponemos actividades.
Las actividades para la construcción de conocimiento
En la definición de las estrategias ponemos en juego modelos: proyectos basados en una concepción de aprendizaje que orienta las actividades que el docente despliega y propone a sus estudiantes
Modelos: Aprendizaje cooperativo Aprendizaje basado en la indagaciónDesarrollamos actividades que: Se centran en resolver problemas y preguntas
basándose en la observación de hechos y relaciones. Implica reunir datos, identificar interrogantes,
formular y evaluar hipótesis, generalizar
Las actividades para la construcción de conocimiento
Blythe define a la comprensión como la posibilidad de llevar a cabo en torno a un tema actividades que requieren pensamiento, tales como:
dar explicaciones Encontrar pruebas y ejemplos Generalizar Realizar analogías Representar el tema de una forma
diferente.
Las actividades para la construcción de conocimiento
Comprender supone•definir•inferir•presuponer•sintetizar•evaluar•describir•clasificar•aplicar•reconocer•articular método/contenido
•explicar•justificar•extrapolar•vincular•interpretar•analizar•comparar•establecer analogías•ejemplificar•generalizar
La mayor tentación es prever los procesos cognitivos que van a realizar los estudiantes.
El análisis de la dificultad, la comprensión, el origen de los errores y la posibilidad de orientar se ven posibilitados si antes los docentes resolvemos las actividades solicitadas
¿Resolvemos la actividad?
Enseñar por medio de casos nos ofrece una estrategia interesante que favorece los procesos comprensivos en el tratamiento de los temas del curriculum
Los casos pueden ser reales o los podemos construir para la enseñanza
LOS CASOS…¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES?
Una invitación a pensar Es una herramienta para la enseñanza de un
tema Adopta forma de narración, es un relato donde
se cuenta una historia Son esencialmente interdisciplinarios Encierran dilemas, situaciones problemáticas
de difícil o compleja resolución Requieren tiempo, dar el espacio y la
oportunidad para pensar, para analizar, para responder al dilema que se plantea
LOS CASOS…SON
Una estrategia que hace más vivida o comprensible la enseñanza de un tema
Una estrategia para resolver problemas
Situaciones generalizables
No todos los temas podemos enseñarlos con casos
LOS CASOS… NO SON
Los casos seleccionados deben tender un puente con los temas relevantes del curriculum
Es importante la redacción (calidad- atrapante) Primero: seleccionar el tema del curriculum Segundo: se escribe o selecciona el caso. Tercero: escribir preguntas que ayuden a
analizarlo, orientando las búsquedas y permitiendo reconocer elementos y circunstancias.
Cuarto: seleccionar materiales para poder profundizar el análisis
LOS CASOS… ¿CÓMO LOS LLEVAMOS AL AULA?
Es una estrategia de enseñanza en la que se presentan y resuelven problemas del mundo real
Los problemas deben ser desafiantes pero también posibles de ser encarados y solucionados
Ni tan simples, ni tan complejos Bien seleccionados o construidos permiten
que el alumno encuentre fácilmente la relación entre los conocimientos científicos y la vida real
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Identificar temas relevantes del curriculum y reconocer las ideas importantes que quiere enseñar
Analizar temas centrales del contexto (social, económico, laboral, etc.) para estudiar la posibilidad de conectar el tema curricular con las preocupaciones actuales
Seleccionar la situación problemática Preveer que materiales se pondrán a disposición
del alumno, las recomendaciones de las fuentes, las sugerencias en torno a la resolución
Orientar a los alumnos para que indaguen significativamente y lleguen a la resolución
LA TAREA DEL DOCENTE
Señalar a los estudiantes el alcance de la tarea: tiempo asignado, tiempo de trabajo que se espera, etc.
Presentación del problema Un problema puede formularse en sub-
problemas. Estos se pueden asignar a diferente grupos de alumnos
A partir de aquí la tarea del docente es de estímulo, tratando de que se produzcan procesos de colaboración entre los estudiantes para llegar a la mejor solución
LA TAREA DEL DOCENTE
Reunir y compartir información con el objeto de generar posibles soluciones
Evaluar y luego comunicar la resolución a la que arriban
Reconocer, asumir y practicar las responsabilidades que cada uno tiene para el desarrollo del trabajo
LA TAREA DE LOS ESTUDIANTES
El docente debe reconocer el grado de comprensión que alcanzan los estudiantes…tener claro lo que saben y los que les falta saber
No todos los temas del curriculum se pueden enseñar mediante estrategias descriptivas (casos, problemas, narraciones), y probablemente, tampoco valga la pena…
FINALMENTE…
Se organiza para que los estudiantes aprendan mediante la participación en una situación similar a la real
Se replica una situación o construye un modelo para que los alumnos participen en una experiencia de aprendizaje
Se trata de aprender en situaciones de práctica El análisis posterior de la actuación permite un
nuevo aprendizaje y provee de una experiencia que tiende un puente a la teorización
LA SIMULACIÓN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Favorece la participación activa de los alumnos: organización, desarrollo, búsqueda de información, alternativas de resolución, asunción de riesgos, etc.
Promueve reflexiones y permite mejores procesos de autoevaluación
Es posible analizar y distinguir conductas, hipotetizar si podrían haber sido de otra manera, comparar acciones y consecuencias
El análisis posterior se transforma en una nueva propuesta de aprendizaje
LA SIMULACIÓN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Interacción entre pares Posibilita el intercambio de ideas Promueve la asunción de responsabilidades La heterogeneidad se transforma en una fortaleza Favorece competencias comunicacionales Promueve aprendizajes cooperativos Se justifican por la complejidad de la tarea
“Es el lugar privilegiado para dar cuenta del nivel cognitivo, de las ideas y representaciones, y al explicitarlas en un grupo de pares se promueve un proceso de negociación que favorece el aprendizaje”
EL TRABAJO EN EQUIPOUNA BUENA OPORTUNIDAD
Podemos diferenciar las tareas de diseño y las referidas a la ayuda para su concreción
La intervención del docente debería limitarse a la ayuda óptima para alentar a los alumnos a que participen solamente en los casos en los casos donde la dinámica grupal no favorezca la integración de todos sus miembros
Al programar actividades grupales es necesario conocer las posibilidades del grupo
Las tareas grupales en el aula necesitan cambios en la disposición del muebles en el salón
Es imprescindible preparar a los alumnos para este tipo de actividades
PARA TENER EN CUENTA…
Es importante cerciorarse de la comprensión de las consignas y de las tareas que deben llevar a cabo
Monitorear durante el trabajo para que este sea productivo y no conduzca a equívocos
A la hora de evaluar se trata de valorar la terea de un grupo y su producción.
El producto debe ser evaluado con criterios coherentes con esa producción
Esta estrategia no es la más adecuada para evaluar los aprendizajes personales
PARA TENER EN CUENTA…
Recuperar las buenas formas de enseñar… L. Sanjurjo
la explicaciónel diálogo pedagógico
la pregunta didáctica
las apoyaturas visuales
ejemplos, metáforas, analogías
la narración
Principios orientadores del uso de la narración en el aula: Adecuarla a códigos y vivencias que puedan evocarse en
los alumnos y en la clase Tener en cuenta el contexto Recuperar la fuerza de la presencia del narrador Demostrar interés y placer por lo que se narra Explicar, ilustrar, ejemplificar, referir, dialogar tomar posición Atender al “clima de la clase”, observar qué efectos van
produciendo en los alumnos nuestras narraciones Aprovechar esos datos para realizar sobre la marcha las
adecuaciones que consideramos necesarias
La narración
Proceso mediante el cual se desenvuelve lo que está envuelto, se hace presente lo que estaba latente
Explicar: desplegar nuestra propia cognición ante la visión intelectual de otro
concepto lingüístico, filosófico y pedagógico relaciones y diferencias con comprender el establecimiento de relaciones forma básica que utiliza otras formas básicas diferencias y relaciones con definir
La explicación
el diálogo en la pedagogía el diálogo como práctica social la dialéctica como modo de pensamiento relaciones y diferencias con la conversación relaciones simétricas y asimétricas en el diálogo
Pregunta didáctica, diversas funciones:- modelan y configuran el diálogo- fijan el temario- generan conflicto- guían el cambio conceptual- indagan estructuras conceptuales- Invitan a participar
El diálogo pedagógico y la pregunta didáctica
El ejemplo y el contraejemplo La importancia del establecimiento de relaciones
de diferencias y semejanzas La analogía y la metáfora como amplificadores
cognitivos Riesgos del uso de ejemplos, analogías y
metáforas:* simplificaciones* pérdida de rigurosidad
El ejemplo, la analogía, la metáfora
Seleccionar ejemplos positivos y negativos Variar sistemáticamente los ejemplos Elegir contraejemplos, idear casos hipotéticos Solicitar ejemplos a los alumnos Confrontar los mismos o ayudarlos a ver las propias contradicciones Elegir ejemplos que ilustren lo más importante Elegir los casos o ejemplos más importantes o
frecuentes Incluir los ejemplos que se diferencian
Reglas relacionadas con el uso de ejemplos
Objetos reales Maquetas Ilustraciones Gráficos Mapas Audiovisuales Esquemas: croquis, cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, redes conceptuales, organigramas, diagramas de flujo
Las apoyaturas visuales
