EL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DEL INSTITUTO ......El proceso de transformación del Instituto Politécnico Nacional: de las ideas a los aprendizajes Especialidad: INGENIERÍA QUÍMICA

M E X I C O

EL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DEL

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL:

DESDE LA EXPERIENCIA

INGENIERÍA QUÍMICA

Yoloxóchitl Bustamante Díez

Doctora en Ciencias con Especialidad en Bioquímica

Fecha de ingreso: 22 de septiembre 2011

México, Distrito Federal

El proceso de transformación del Instituto Politécnico Nacional: de las ideas a los aprendizajes

Especialidad: INGENIERÍA QUÍMICA 2

CONTENIDO

Página

Resumen ejecutivo 3

1. Introducción 4

2. Desarrollo del Tema 7

3. Conclusiones 27

4. Referencias 29

5. Bibliografía 30

6. Curriculum Vitae de la candidata 31



RESUMEN EJECUTIVO

A quienes nos hemos formado en el ámbito de la ingeniería y ejercido la profesión nos

concierne la transmisión de éste oficio a las nuevas generaciones de ingenieros; se

trata de un lazo social que soporta la tensión entre el cambio y la continuidad que

caracteriza a la transmisión de la cultura en general y a la formación de ingenieros en

particular. La participación en ésta dimensión del ejercicio profesional de los

ingenieros, puede desplegarse en distintos ámbitos y entre éstos, adquiere especial

relevancia el educativo, sobre todo en un período de expansión de la cobertura de

educación superior, es decir, un lapso en el que se incrementa la cantidad de nuevos

ingenieros a cuya constitución las instituciones de educación superior contribuyen.

Abordar el desarrollo de la formación profesional en las escuelas públicas de ingenieros

en México, conlleva adoptar una posición sobre la participación de las comunidades

educativas en ese complejo proceso, en la medida que se considere a los autores de la

práctica educativa, como sujetos indispensables en la construcción deliberada de los

cambios para mejorar la calidad de la formación y, con ello, de su posible contribución

al mejoramiento de las condiciones sociales.

Desplegar esa experiencia desde posiciones directivas, implica el gran compromiso de

intervenir en el diseño las directrices de los cambios y sobre todo, en la organización

de la construcción colectiva, de la implementación progresiva de las transformaciones.

Desde ésta experiencia, desde la práctica, presento un punto de vista sobre el proceso

de innovación que construimos en el Instituto Politécnico Nacional.

PALABRAS CLAVE

Educación superior, innovación, planeación, gestión, modelo educativo, formación,

organizaciones que aprenden.



INTRODUCCIÓN

Estimado presídium, comentaristas y miembros de esta Academia agradezco la

oportunidad que me brindan al solicitarme, como parte del protocolo a cubrir para

forma parte de esta Academia Mexicana de Ingeniería, una disertación que entre otras

me permite comunicar una las experiencias más intensas que en el ámbito de la

ingeniería que vivido.

Elaborar éste testimonio, ha significado recuperar la trayectoria profesional, revalorar a

las personas con las que he compartido caminos, los acontecimientos y las

circunstancias difíciles, los errores que corregir, los logros y, sobre todo, los

aprendizajes que han cambiado mi punto de vista, aquellos que permiten advertir

nuevas dimensiones de la experiencia.

Al egresar de la carrera de Ingeniera Bioquímica e incluso cuando concluí los estudios

de doctorado, la visión del ejercicio profesional estuvo acotada por los campos de

formación y el nicho laboral propio del ejercicio profesional. Es en el ethos del

Politécnico que se fortaleció mi convicción de que a quienes nos hemos formado en el

ámbito de la ingeniería y ejercido la profesión nos concierne considerar también la

formación de las nuevas generaciones de ingenieros, esta es una cuestión que nos

atañe; no es un asunto reservado a los pedagogos. La cuestión es sencilla (que no

quiere decir simple): ¿cómo es posible que alguien ajeno a una formación y práctica

profesional puede resolver los enigmas de qué enseñar y cómo aprender,

desconociendo los objetos de transformación que caracterizan a esa práctica y las

condiciones en las que se ejerce? Entre otras cuestiones.

A los ingenieros e ingenieras nos corresponde discernir éstos enigmas, considerando

las tendencias de los cambios en el contenido de trabajo que caracterizan a la práctica

profesional, la transformación socioprofesional que se manifiesta en la generación de

nuevos campos para el ejercicio profesional y las consecuencias de la evolución de la

ciencias, las tecnologías y las humanidades sobre la formación y las prácticas.

Bajo las consideraciones anteriores, esta disertación versa precisamente sobre el

proceso de transformación institucional que emprendimos en el Politécnico hace ya una



década, el cual concibió a la formación de profesionales de la ingeniería -en tanto

práctica social- desde el punto de vista multi y transdisciplinario; centrada en el

aprendizaje; que promueva una formación integral, científica, tecnológica y

humanística, que articule los saberes conceptuales, metodológicos y sociales,

necesarios para un aprendizaje autónomo a lo largo de la vida; que se exprese en

estructuras de formación flexibles, que permitan el tránsito de los estudiantes; que

contribuya a la incorporación y desarrollo en un entorno nacional e internacional

multicultural; y que contribuyan al desarrollo sustentable de la nación.”1

Se trata de documentar la construcción de éstas directrices; los avatares de la

implementación de los cambios; los avances y el horizonte que atisbamos; de

identificar a los autores de las transformaciones; todo esto, desde un lugar, el de una

participante comprometida con el cambio, con una historia personal singular; esto es:

desde mi punto de vista.

1 “Un nuevo modelo educativo para el IPN”. Materiales de la Reforma No. 1, 2003.



DESARROLLO DEL TEMA

Déjenme situarles en el tiempo y las circunstancias que han hecho posible la

experiencia que hoy puedo compartir con ustedes.

El punto de partida es el cierre de un ciclo y el inicio de otro. Año 2000, fin y principio

de milenio; tiempo suscitador de expectativas diversas; innovaciones tecnológicas que

alcanzan prácticamente toda actividad humana; un nuevo enfoque económico cuyas

consecuencias aquilatamos con mayor rigor; emergencia de nuevas enfermedades;

consecuencias ambientales de lo que se ha denominado el cambio climático; el

conocimiento en un lugar principal de la dinámica económica y, por mi parte, de vuelta

al Instituto Politécnico Nacional, después de un paréntesis en el que si bien no

abandoné las actividades académicas de docencia y de investigación, mi ejercicio

profesional como ingeniera bioquímica se centró en la industria farmacéutica y, por

ello, en la posibilidad de proponer a los colegios y a la Dirección de Profesiones los

nuevos derroteros curriculares para esta y otras prácticas afines. Es en este contexto

donde empecé a descubrir el estrecho vínculo entre nuestro desempeño profesional y

las competencias para las que somos formados o para las que formamos a las nuevas

generaciones.

Volver a mi alma mater ha sido volver a la escuela. En un momento de la vida

profesional en el que podía considerarse que había hecho lo necesarios, se presentó

una oportunidad para una nueva etapa, para un pasaje a otro tipo de experiencia..

Regresé al Poli para ocupar el cargo de Coordinadora General de Vinculación

Académica y Tecnológica. Una oportunidad para renovar el modelo de incubación de

empresas de base tecnológica que si bien se había creado en 1995, no había logrado

despuntar en muy buena medida debido a los vaivenes de las políticas

gubernamentales en la materia.

Mi trabajo consistía, entre otras cosas, en fortalecer la vinculación con los distintos

sectores de la sociedad, particularmente con el sector productivo en donde he

adquirido una importante experiencia y aprendido a reconocer áreas de oportunidad

para emprendedores. La tarea fue proponer un modelo de incubación que permitiera

formar emprendedores e incubar empresas con un componente adicional: la



participación activa de docentes y estudiantes politécnicos y la proyección del modelo

más allá de las fronteras politécnicas.

Mi regreso como funcionaria del Instituto, implicó inaugurar preguntas y posibilidades

que había contemplado a lo largo de mi trayectoria profesional y que parecían posibles.

La necesidad de que las instituciones educativas estuvieran más cerca del escenario

empresarial, más cerca de las necesidades y demandas de la sociedad en su conjunto,

de crear nuevas industrias que atendieran a los emergentes nichos laborales y

generaran fuentes de empleo, que los planes y programas de estudios consideraran

esas perspectivas… ¿Por qué no?

Ese momento fue propicio para la expresión de entusiasmos, ambiciones y fantasías, el

cierre e inicio de siglo había alcanzado también para “re-pensar a la educación”, en

palabras de Carlos Tunnermann “la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior

para el Siglo XXI se celebró en un momento muy oportuno… más de cuatro mil

representantes de todas las regiones, se dieron cita en París, para debatir, de cara al

nuevo siglo, temas de gran relevancia para la educación superior, como eran los de su

pertinencia, calidad, gestión, financiamiento e internacionalización. Además, en las

diez mesas redondas temáticas, se analizaron otros aspectos no menos importantes,

como eran los referentes a las exigencias del mundo del trabajo, el desarrollo humano

sostenible, la formación docente, las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación, la investigación, las responsabilidades de la educación superior con el

sistema educativo en su conjunto, la promoción de una Cultura de Paz, la autonomía y

la responsabilidad social, etc.”2

Fueron también tiempos propicios para elaborar nuevas propuestas; ¿por qué

adherirse a los derroteros de la educación, marcados desde frentes tan diversos como

el Banco Mundial, la OCDE o la UNESCO y en donde México también ponía, con la

ANUIES, su propia perspectiva para el siglo XXI? ¿Qué le correspondía hacer al

Politécnico? ¿Cómo afirmar los própósito que dieron lugar a la creación del IPN y

responder a la construcción de un futuro con mayores incertidumbres? Con más

preguntas asumí las responsabilidades en el nuevo encargo y me propuse que todas

las inquietudes sobre el fortalecimiento de los lazos entre educación y empresa

2 Tünnermann Bernheim Carlos. 18 de junio de 2009.



cristalizaran en un modelo de incubación. Así, con el apoyo de un grupo de

colaboradores, nos entregamos al reto de incubar empresas de base tecnológica y de

involucrar a la comunidad politécnica en ello, tanto como a otros actores sociales que

desde la vida empresarial contribuyeran al impulso de nuevas empresas y a la

generación de empleo. De ahí nació el MIR, Modelo de Incubación Robusto del Instituto

Politécnico Nacional que le ha significado a esta casa de estudios muchos

reconocimientos nacionales e internacionales por su carácter innovador y que hoy día

se ha transferido a diversos países de América Latina y El Caribe.

Este modelo coincidía en buena medida con la segunda revolución académica señalada

por Etzkowitz,“caracterizada entre otras cosas porque el conocimiento que se genera

en las universidades es transferido a la sociedad para su comercialización, lo que

significa una oportunidad de transformar ideas y tecnología en productos y empleos,

contribuyendo al incremento del nivel de desarrollo regional, dentro de una propuesta

más racional de aprovechamiento de los recursos naturales, técnicos, financieros y

humanos”.3

El MIR modifica el concepto tradicional de incubación de empresas que entonces se

limitaba a albergar físicamente los proyectos empresariales sin mayor visión ni

compromiso de los actores participantes, para convertirse en un sistema integral que

contribuye al desarrollo de una idea innovadora que se concreta en un producto o

servicio. La apuesta fue involucrar a docentes y a estudiantes y partir de sus ideas

innovadoras se emprendiera un proceso amplio y continuo que partía de sus

propuestas innovadoras que se concretaban a través del correspondiente estudio de

viabilidad, en el contexto para el que se diseñaban.

Trabajando con los docentes y los alumnos advertimos la necesidad de una incubación

fincada en sus propuestas y que les acompañara en un proceso formativo “hasta dar

origen a prototipos con ideas maduras u oportunidades de negocio” 4 para las que es

posible conseguir financiamiento. Muy pronto el MIR dio paso a una nueva etapa del

Centro de Incubación de Empresas de Base Tecnológica, CIEBT, cuyas perspectivas se

enfocaron a consolidar en forma sistemática una mayor y mejor participación de la

comunidad politécnica con sectores clave para la productividad y el desarrollo

económico nacional. En este sentido, me identifico con la misión de la Academia de

3 Súchil, Óscar, 2006 4 Idem



Ingeniería en la medida en que “agrupa a profesionales y académicos con gran sentido

de responsabilidad social… que coadyuvan al desarrollo equitativo, creciente y

sustentable de México.” 5

Trabajar con los creadores de las ideas genera un ambiente que potencia la creatividad

del resto del grupo y abre posibilidades para la creación colectiva. El innovador

escucha, se enriquece con los aportes de otros y, en ocasiones, ha de esforzarse en

procurar mejores argumentos que puedan ser escuchados por otros para el desarrollo

de los proyectos. Así, una buena idea se enriquece con las perspectivas del

administrador; de quien aborda la mercadotecnia y las ventas; de quien produce el

producto o servicio. Todo esto son elementos para que los promotores del MIR

elaboren la estrategia de incubación de la empresa en ciernes.

En palabras de Óscar Súchil expresadas en el marco del Primer Congreso

Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, “esta incubadora se

clasifica como de MODELO ROBUSTO, es decir, es muy demandante porque exige al

futuro empresario definir su plan de vida a partir de su futuro ejercicio como

emprendedor. A pesar de que depende del IPN acepta no solo estudiantes de esa casa

de estudios superiores, sino tiene un ámbito abierto que acepta a emprendedores que

NO tengan vinculación con ese centro educativo.”6

Ha sido una afortunada experiencia dirigir esta iniciativa y compartir sus búsquedas,

tropiezos y los avances que sigue aportando al Politécnico y a México, pero de ello

recojo con particular interés los aprendizajes que me brindaron docentes y alumnos al

permitirme escucharlos, al compartir conmigo en las diversas mesas de trabajo sus

ideas y propuestas, ellos son hoy por hoy actores clave para este y otros procesos en

donde la transformación institucional sencillamente no podrá ser si no establecemos

los caminos claros para su participación. Este es un eje importante en el desarrollo de

ésta nueva etapa de mi experiencia.

En el quehacer profesional coincidimos con frecuencia con otros profesionales que

comparten un horizonte común. En la educación este encuentro es necesario, y quizá

no lo tendría tan claro como ahora, si en aquel Politécnico de inicio de siglo al que

5http://academiadeingenieriademexico.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=6&Itemid=12&lang=es. 6 Op cit. Súchil Óscar.

http://academiadeingenieriademexico.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=6&Itemid=12&lang=es

http://academiadeingenieriademexico.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=6&Itemid=12&lang=es



regresé no hubiéramos coincidido un grupo de profesionales que en torno de Enrique

Villa se conformó: la sociología, la bacteriología, la administración, la medicina; la

bioquímica, además de la química industrial coincidieron como en una esquina, una de

esas en las que “los puntos de cruce nos condujeron a reflexionar acerca del contraste,

el consenso y el conflicto, acerca de la coincidencia en la diferencia.” 7

Los espacios de conjunción, eran la preocupación compartida por el futuro del Instituto

frente a los avasallantes cambios del mundo y la emergencia de entornos

prácticamente inexplorados y con alto grado de incertidumbre. Cada uno de quienes

participamos en aquel grupo portábamos ideas propias, singulares, como cualquiera de

los que yo veía desfilar en el Centro de Incubación de Empresas de Base Tecnológica,

el espacio del quehacer cotidiano. Una parte del grupo trabajábamos en el Instituto,

nos habíamos formado en él y conocíamos sus fortalezas y sus debilidades; otra parte

provenía y trabajaba en otras instituciones, constituyéndose en un grupo interlocutor,

que contaban con experiencias diversas que enriquecieron las elaboraciones.

En mi caso, el camino que había recorrido por el sector productivo a través de

empresas y laboratorios me aportó elementos para advertir que no siempre nuestras

instituciones de educación superior están al tanto de las necesidades del mercado

laboral y, con más frecuencia de lo que quisiéramos, tampoco lo están de las

necesidades de la sociedad. Así, desde las experiencias individuales, desde el tránsito

en otros espacios de desarrollo profesional, durante varios meses, el grupo de trabajo

trazó el nuevo horizonte del politécnico; sobre las tareas sustantivas y otras de

carácter adjetivo; ¿cómo mejorar los aprendizajes?; ¿cómo hacer que la investigación

incidiera con mayor énfasis en la formación de los alumnos de educación media

superior, superior y posgrado?; ¿cómo concernir en los cambios a una planta docente

que, para entonces tenía un promedio de edad de 55 años?; ¿cómo inscribir en la

práctica educativa cotidiana el uso de las tecnologías de información y comunicación

como herramientas para la enseñanza y el aprendizaje?.

Los ¿Cómo? marcaban las preguntas, ante la situación de la educación y las diversas

iniciativas que para mejorarla -con resultados escasos-_ se habían implementado en

las últimas décadas.

7 Texto de la presentación para la Exposición Ciudades esquinas, 2004.



Para ordenar las ideas y aportaciones se construyó una guía que orientó los trabajos.

Se conjuntaron los diferentes puntos de vista. Cada uno aportaba una visión distinta

de la educación tecnológica y cómo ésta podría evolucionar en el Politécnico, dadas sus

capacidades y fortalezas, hacia un mayor nivel de calidad y pertinencia. El grupo

asesor llevaba siempre preguntas, ejemplos de lo que estaba ocurriendo en otras casas

de estudio, materiales de lectura, indicadores y avances del trabajo que construíamos

colectivamente. Vivimos un proceso de cambio, empezamos a trazar los rasgos el

Instituto Politécnico Nacional del año 2025.

Cuando se emprenden cambios de esta magnitud con frecuencia suelen ser los grupos

de alta dirección los que deciden el rumbo. Es decir, se proyectan los cambios desde la

visión de unos cuantos sin que se considere la opinión del colectivo a quien afectarán

las nuevas decisiones, con frecuencia también este tipo de procesos resulta vulnerable

y en cuanto concluye la gestión del grupo en cuestión se archivan las ideas y no logran

trascender hacia la comunidad, si es que ésta se enteró de las iniciativas.

Nosotros queríamos que las propuestas trascendieran, que la comunidad se sintiera

parte del proceso y de sus resultados, que hiciera suyo el compromiso del cambio. Así

que establecimos una estrategia participativa: el curso taller Planeación estratégica

para el cambio estructural y curricular en el IPN, convocamos a participantes de las

unidades académicas de los tres niveles y de las unidades del área central quienes con

sus aportaciones a lo largo de seis ediciones nos dieron a todos la posibilidad de

construir juntos. “Este taller tuvo como propósito el de proporcionar elementos teóricos

y metodológicos del desarrollo institucional y permitió encontrar los puntos de

convergencia para el diseño de dicho Modelo Educativo”8. El impacto que tuvo en los

700 participantes de aquellas seis ediciones fue tal que solicitaron que se replicara y

que estuviera disponible en una versión virtual para la comunidad interesada.

De este importante esfuerzo surgieron dos documentos que más tarde serían parte de

lo que denominamos Materiales de la Reforma, me refiero a los volúmenes “Construir

el futuro en el presente. Elementos conceptuales y metodológicos para la planeación y

desarrollo de instituciones de educación superior” y “Planeación estratégica del cambio

estructural y curricular en el IPN. Guía de trabajo del curso-taller. Glosario de términos

de planeación estratégica”.

8 “Planeación estratégica del cambio estructural y curricular en el IPN”. Materiales de la Reforma. Vol. 17, 2004.



También forman parte de estos materiales tres estudios de carácter diagnóstico por

comparación (o “benchmarking”) aplicados a instituciones del nivel medio superior,

superior y de investigación y posgrado de México, en congruencia con nuestra oferta

educativa.

Situarnos en el conjunto de las instituciones educativas de nuestro país resultó un

ejercicio revelador de nuestras fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas.

Reconocernos en el escenario educativo y compararnos con el de otras instituciones,

así como identificar las políticas educativas y líneas de acción prevalecientes en los

ámbitos nacional e internacional fueron referentes valiosos para la construcción del

volumen cuatro: Programa estratégico de investigación y posgrado.

Los materiales comprenden documentos de carácter metodológico sobre un proceso

que consideró no sólo la revisión conceptual de los temas vinculados con el quehacer

de la educación superior, como en el caso del volumen 15, “De la sociedad de la

información a la sociedad del conocimiento”, ya que se presentan también desarrollos

procedimentales, por ejemplo, para la construcción curricular de planes y programas

de estudio, en el volumen 12.

Ya era bastante bueno que los participantes del curso taller Planeación estratégica para

el cambio estructural y curricular en el IPN reconocieran el esfuerzo y quisieran

replicarlo, pero lo mejor era que compartían el mismo interés sobre la necesidad de

plantear un nuevo modelo educativo para el IPN. Sin embargo, quienes habían

participado en el curso taller representaban menos del 10 por ciento de la comunidad

politécnica y para ser congruentes con nuestras propias premisas, había que hacer

algo más.

La respuesta llegó del Centro Nacional de Cálculo, el CENAC, que diseñó un sistema de

planeación en línea denominado SISPLAN. Este sistema nos permitió colocar en la

página principal del Instituto la propuesta del Modelo Educativo y someterlo a la

consideración no sólo de la comunidad politécnica sino de la sociedad en su conjunto.

Aunado a ello se transmitieron por el Canal 11 los talleres de planeación estratégica

sumando así a nuevos actores dentro del proceso con la finalidad de darle mayor

amplitud a la participación.



Antes de ver la luz como volumen 1, el Modelo Educativo del IPN, su elaboración pasó

por 17 versiones formales además de algunas con pequeñas variantes que

diferenciábamos con una notación decimal, versión 17.2 por ejemplo. Los denominados

Materiales de la Reforma fueron el resultado de este trabajo arduo y enriquecedor, nos

propusimos un total de 19 títulos de los cuales editamos 17. Cabe destacar que el

volumen seis corresponde al otro eje de la transformación institucional, el Modelo de

Integración Social del IPN que incorpora el programa estratégico de vinculación,

internacionalización y cooperación.

Teníamos cobertura a través de nuestro portal institucional; el Canal 11 transmitía las

sesiones de los talleres de Planeación y las conferencias; habíamos involucrado a un

grupo importante de politécnicos entusiastas pero queríamos llegar “a dónde las cosas

pasan”, como dice Enrique Villa, a las aulas de las escuelas, a sus directivos y

docentes. Así que nos fuimos haciendo caravanas de difusión sobre el modelo

educativo, su sentido y pertinencia, sus implicaciones. Para afianzar los lazos que

íbamos extendiendo, y formalizar los compromisos de las escuelas o unidades

académicas, se elaboró el Convenio por la calidad y la innovación, correspondiente al

volumen 19 de los Materiales de la Reforma. Teníamos en mente que la implantación

del modelo educativo institucional fuera gradual y atendiera al contexto mismo de cada

unidad académica, quien retomaría aquello que pudiera modificar e iría implementando

poco a poco el modelo con miras a la mejora y el encauzamiento, hacia las premisas

establecidas en aquel volumen 1.

No pretendo ser exhaustiva, describiendo todos los volúmenes que conforman estos

Materiales, en éste caso interesa hacer evidente lo que el proceso de transformación

institucional ha implicado para el Instituto y sus efectos en mi persona; transitar en

este proceso ha sido sobre todo un aprendizaje continuo y lo mejor lo he recibido de

las personas. Cuando se adquiere una responsabilidad directiva como la que ahora me

honra, estas expresiones pueden parecer digamos un tanto románticas; no obstante,,

son las personas con las que se comparte un proyecto colectivo, las que definen el

cauce de nuestro proceder, siempre y cuando se tenga un plan, quiero decir, se sepa a

dónde ir, se tengan líderes y recursos pero sobre todo, se entre en acción como señala

Francesc Solé9.

9 Solé Francesc.



El acuerdo con las unidades académicas era que firmaran aquél Convenio por la calidad

y la innovación, lo que significaba comprometerse ampliamente con el proceso de

transformación y asignarle números, nombres y apellidos, programas específicos. Fue

entonces cuando me llamaron de la Secretaría de Educación Pública para atender un

nuevo encargo: iniciar la conformación de una Subsecretaría dedicada al nivel medio

superior.

Siempre enfrentamos cambios de un modo u otro, ya sea en lo personal o en lo

profesional y aunque no necesariamente cambiar es innovar, con frecuencia la sola

transición nos provee de aprendizajes y yo, que me confieso aprendiz de tiempo

completo me fui a aprender, perdón a trabajar para la educación media superior.

Claro, ya lo hacía antes pero nunca como entonces comprendí la enorme

responsabilidad que implica formar ciudadanos. En las escuelas de este nivel educativo

recibimos, por así decirlo, niños y egresan ciudadanos. Esto supone proveerles de una

conciencia del mundo, de sí mismos y de su relación con todo ello de tal suerte que les

permita tomar decisiones.

Esta etapa de la vida es fundamental, espero no lo hayamos olvidado, no lo olvidemos

nunca: aquí damos nuestros primeros pasos hacia lo que será nuestro futuro laboral,

nuestra sexualidad, decidimos en torno de cuestiones que hoy pudieran parecernos

hasta banales como la maternidad, la paternidad o las drogas, la delincuencia… por

todo ello la atención que desde cualquier ámbito profesional podamos darle a nuestros

jóvenes es necesaria, imprescindible, pero para quienes nos dedicamos a la educación

es obligada.

Trabajar para este nivel educativo me devolvió a una realidad que a veces perdemos

de vista, entre protocolos, oficinas y papeles, una realidad que da para rato si miramos

los indicadores y sentimos cómo se nos va entre los dedos de las manos el llamado

bono demográfico, si salimos a las calles y vemos en las esquinas a los jóvenes

incursionando en el malabarismo y la magia de semáforo. Equilibristas todos que se

sostienen en el filo de una realidad que no les da para una vida mejor y en medio de

todo mi insoslayable responsabilidad social, como ciudadana, como profesional, como

directiva de este México nuestro de cada día que pese a todo brinda muchas



posibilidades de poder hacer desde cada uno de los frentes que nos toca vivir. Hacer

con congruencia, con convicción.

La gestión bajo mi responsabilidad en la nueva Subsecretaría me permitió valorar la

trascendencia de este nivel educativo para la formación posterior de los profesionistas

ya siendo ciudadanos; considerar la importancia de renovar el abordaje de las

humanidades, en el entramado de la formación científico tecnológica que tome en

cuenta los intereses de los jóvenes y aporte aprendizajes significativos para ellos,

además de las relaciones con las ciencias y la vida social.

Hago una pausa, para mencionar la labor de los docentes en las diversas instituciones

de educación media superior, que conviven cotidianamente con nuestros jóvenes, que

tienen la posibilidad de escucharles y propiciar experiencias de aprendizaje valiosas

para ellos; por tiene especial relevancia “…ayudar a los profesores a tomar conciencia

de sus propias estrategias con la finalidad de que puedan alumbrar sus “buenas

prácticas” y repetirlas con las adecuaciones necesarias en sus nuevos grupos

escolares”10; como señala Tere Garduño Rubio

Con los aportes de esa experiencia regresé para un segundo período como Secretaria

Académica del Instituto Politécnico Nacional, llegué para descubrir que aquél Convenio

por la calidad y la innovación quedó muy bien en el impreso y nada más. Pero para mí

el foco de atención estaba ahora en los docentes. Era prioritario trabajar con ellos,

conocer sus ideas y propuestas. Afortunadamente coincidí de nueva cuenta con el

equipo con el que había emprendido la reforma institucional y el interés por el trabajo

con los docentes había fructificado con la apertura del Centro de Formación e

Innovación Educativa, uno de los proyectos anhelados por todo el equipo. Así

nuevamente coincidíamos para ponernos en acción.

Ponernos en acción significó, entre otras cosas, plantear la formación docente como un

recurso impostergable, son ellos los docentes, quienes a través de su práctica

concretan las premisas de los modelos, educativo y de integración social. Por supuesto

se habían hecho esfuerzos de capacitación y actualización docente en distintos

momentos de la vida institucional pero las tecnologías de información y comunicación

10 Garduño Rubio, Teresita del Niño Jesús, 2011.



nos ofrecían además posibilidades innovadoras que enmarcaron un programa de

formación docente inédito en el Politécnico.

El Diplomado en formación y actualización docente para un nuevo modelo educativo

representó la puesta en marcha de una propuesta educativa en la que el estudiante y

su aprendizaje son el eje del quehacer educativo, pues si bien los participantes eran

los profesores del Instituto, se colocaban en ese momento como alumnos y teníamos

que ser congruentes con nuestros propios postulados. Así que la estrategia consideró

una puesta en marcha caracterizada por la corresponsabilidad tanto del área central

como de las unidades académicas o escuelas que participaban y, por supuesto de los

docentes participantes. Para entonces ya desempeñaba el cargo de Secretaria

Académica del IPN y por supuesto asumía la parte que me tocaba en la operación del

programa. Cada uno de los involucrados teníamos funciones ligadas por el proyecto en

construcción, de manera que la eficacia de las intervenciones y los ritmos de avance de

cada uno, tenían efectos sobre la tarea colectiva.

Por supuesto hicimos un amplio uso de las tecnologías de información y comunicación

pues procurábamos propiciar su adopción en el aula tanto por docentes como por

estudiantes, lo que implicó que todos los involucrados también las manejáramos. En

cuanto al diseño didáctico, la realización de actividades involucraba a los estudiantes

de los profesores participantes así como a sus pares, otros docentes con quienes debía

compartir y contrastar ideas y resultados de la aplicación de encuestas o de la

percepción que sus alumnos tenían sobre los conceptos de aprender, enseñar o

evaluar. Todo se construyó para generar bases de datos, información que permitiera

en una segunda etapa, hacer investigación educativa.

A 8 años de distancia de la primera generación el trabajo colaborativo y la discusión

colegiada siguen siendo elementos sine qua non del diplomado, si no lo conocen les

invito a que lo hagan. Es un programa que hoy día también exportamos a Centro

América y que fue motivo de reconocimiento por la Secretaría de Educación Pública

que le otorgó el premio nacional de innovación.

Pero, más allá de las cuestiones didácticas y de la propia experiencia exitosa, hay que

decir que el principio de esta acción formativa fue el respeto y el reconocimiento de la

labor de los docentes. Queríamos comunicar el reconocimiento a sus trayectorias, la



valoración de su experiencia y que fueran ellos mismos quienes a partir de la reflexión

colectiva sobre las prácticas en las aulas, con referentes conceptuales apropiados para

ello, transitaran hacia la necesidad del cambio pues como señalan Garduño y Soria

“…para formar al docente no sólo es necesario tomar conciencia de lo que hace y cómo

lo hace, sino también de cómo lo puede hacer mejor, si desea reorientar o enriquecer

sus formas de trabajo cotidiano. La necesidad de cambio nace del maestro, nunca

puede ser resultado de una imposición. Debe ser una construcción producto de un

proceso de aprendizaje.”11

Las expresiones vertidas por ellos en los foros digitales de discusión nos devolvieron

respuestas que, de nueva cuenta, me brindaron la oportunidad del aprendizaje.

Como la opinión vertida por la maestra Dennys Ingrid Gallegos Méndez de la Escuela

Superior de Física y Matemáticas quien participó en la sexta generación y nos decía en

uno de los foros de discusión, a propósito de una comparación sobre la práctica

docente prevaleciente y la propuesta del modelo educativo institucional:

“Dentro de la Institución, se visualizan profesores tradicionalistas, y otro grupo

que lucha por hacer sus clases más dinámicas incluso estos profesores son los

que más alientan, dan ánimos, orientan, guían, asesoran a los muchachos a

seguir adelante con esta carrera, una carrera sin duda nada fácil para ellos, una

carrera de obstáculos, con muros difíciles de vencer… hay profesores que sólo

se dedican a escribir, llenar los pizarrones y elevar más su ego, sin darse

cuenta que hay alumnos "normales" , y la actitud del profesor debería ser más

flexible, generadora, retroalimentadora, guiadora, facilitadora... y todo en

función del alumno... ya que muchos carecen de herramientas de estudio y

administración de tiempo.”12

Analizar la experiencia del Diplomado e identificar los rasgos que contribuyen a

propiciar el aprendizaje dentro de la propia organización, permitirá generar estrategias

de atención y fortalecimiento de la planta docente y directiva en la medida en que se

les reconoce por su papel fundamental para la continua mejora institucional. Es por

ello que durante mi gestión como Secretaria Académica se impulsó un proyecto de

investigación educativa que revisará el impacto de este programa en las aulas mismas,

11 Garduño Rubio, Teresita del Niño Jesús, 2011. 12 Testimonio expresado en los foros de discusión en http://www.diploformacion.cfie.ipn.mx/diplomado2008/



recuperando la visión de docentes y estudiantes. La encomienda al grupo de

investigación fue precisamente abrir una colección de publicaciones que denominamos

La formación y actualización docente para la transformación institucional.

Me propuse que a través de una colección de 5 volúmenes acordes con los objetivos de

la investigación, se evidenciara la pertinencia y sentido de este diplomado. No

abundaré en los resultados, más bien les invito a leer los dos primeros libros mientras

salen de prensa los tres siguientes. Permítanme en cambio citar algunas de las

conclusiones del volumen 3 de esta colección, titulado Visión de los alumnos: toma de

conciencia docente y cambios en el aula.

“De acuerdo con las opiniones de los alumnos el tipo de docente que favorece

aprendizajes significativos es un profesor facilitador que fomenta experiencias

para actuar sobre el objeto de conocimiento, desencadenar procesos de

razonamiento y convocar a un ambiente de trabajo respetuoso y motivador, lo

que propicia una formación integral del estudiante.

El análisis de las ideas de los estudiantes en esta investigación permitió otorgar

un nuevo nivel epistémico a los procesos de formación docente. Recuperar la

voz de los jóvenes, a través de los diversos ejercicios del Diplomado permitió

constatar que un proceso formativo necesita pasar por una reflexión profunda

de las interacciones entre quien enseña y quien aprende …que no siempre el

que enseña es el docente y el que aprende es el estudiante. Intercambiar los

papeles posibilitó recuperar las situaciones reales en que se dan los procesos

del aula y ofrecer un nuevo estatus a la visión crítica que los jóvenes pueden

ofrecer cuando se está dispuesto a escucharlos.

Si los docentes son capaces de mirarse críticamente y están dispuestos a seguir

aprendiendo a partir del efecto de sus acciones educativas en sus estudiantes,

es posible que puedan seguir creciendo afectiva, cognitiva y profesionalmente.

La gestión directiva en una institución educativa como la que me ha tocado en turno

dirigir tiene, en palabras de Pilar Pozner el gran desafío de “dinamizar los procesos y

la participación de los actores que intervienen en la acción educativa”13 lo que supone

entre otras cosas, velar por la gobernabilidad de la institución; por su calidad

académica y por el mejor desempeño de los sujetos de nuestras acciones: los

estudiantes.

13 Pozner de Wienberg, Pilar, 2005.



Para ponerlo claro, la gestión directiva, por más que se sea una buena ingeniera

bioquímica, supone el desarrollo de otras capacidades, para una intervención en las

diversas dimensiones del quehacer educativo, como son la curricular, administrativa,

organizacional, entre otras.

De modo que además de los avances en materia de formación docente, ha sido

necesario apuntalar otros aspectos asociados con la implantación del modelo

educativo, aspectos que en el ámbito de lo académico se vinculaban directamente con

la necesidad del cambio en los planes y programas de estudio ad hoc al modelo. Había

que fortalecer el proceso de transformación curricular que en un primer momento se

circunscribía a tres niveles: la actualización, la reestructuración y la estructuración

curricular. El primero se limitaba a la actualización de la información; el segundo a

modificaciones más profundas en torno a la seriación, contenidos y asignaturas; y el

tercero se refería a la conformación de un nuevo programa académico.

A partir de la aprobación del Modelo Educativo Institucional por parte del Consejo

General Consultivo del Instituto, de su publicación impresa y de aquellas caravanas en

las que participé para generar consensos y compromisos en las Unidades Académicas

del Instituto se vivirían diferentes procesos de transformación en el sentido curricular,

profundamente ligados a la dinámica de cada nivel de estudios. Diría que en tanto que

en el nivel medio superior había ya una cultura de la construcción curricular y de la

actualización, caracterizada por un trabajo disciplinado en el sentido organizacional y

jerárquico y que iba rindiendo frutos; en el nivel superior la experiencia era otra en

donde la característica fundamental era la heterogeneidad de prácticas y experiencias.

En el nivel medio se impulsa sobre todo una estrategia para tratar de articular los

esfuerzos formativos en torno al denominado Proyecto Aula, que consiste en que los

docentes de un mismo semestre trabajen con los grupos y alumnos en forma colegiada

para definir los proyectos sobre los que trabajarán a lo largo del semestre y que

pueden ser abordados desde las distintas disciplinas que se estudian. Se establecen

objetivos, formas de trabajo y procesos de evaluación. El ejercicio de involucrar a los

estudiantes en su propio proceso de aprendizaje revela el desarrollo de competencias

como una necesidad que de alguna forma se refrenda con las propuestas de la

Reforma Integral de la Educación Media Superior promovida desde el sector educativo.



Al ritmo de las políticas educativas en turno se impulsa la transformación del mapa

curricular, pasando de un diseño por objetivos a un diseño por competencias que si

bien en el Modelo Educativo no se prescribe en sentido estricto

En el nivel superior existía, como ya señalé, una diversidad de prácticas y grados de

avance en los distintos procesos de desarrollo curricular, por cuanto había unidades

académicas que habían iniciado procesos de actualización y reestructuración curricular,

las menos empezaban a trabajar en un perspectiva de rediseño curricular en el marco

del Modelo Educativo Institucional. El origen y continuidad de estos procesos está

vinculado también a la forma de organización que observaba la Secretaría Académica

hasta antes de 2005 en donde tres direcciones de coordinación, de acuerdo con el

campo disciplinar de que se tratara impulsaban procesos diferenciados de cambio

curricular con diferentes resultados.

Después del 2005 se da un proceso con un tratamiento semejante para las unidades

académicas de nivel superior. En términos formales las modificaciones curriculares se

denominaron entonces rediseño curricular, albergando los cambios de actualización y

reestructuración. Actualmente se ha rediseñado prácticamente la totalidad de las

unidades académicas, nos faltan algunas del área de ciencias físico matemáticas y

algunas de biológicas que se están trabajando. Se ha enfatizado en las estrategias

constructivistas, orientadas a lograr aprendizajes significativos para los alumnos.

En el proceso de construcción del nuevo modelo podemos advertir cómo vamos

cambiando, cómo cambia el mundo y otras instituciones. Cómo emergieron las

competencias como resultado de algo a lo que llamábamos “conjunto de habilidades,

actitudes y valores” evolucionó para convertirse en competencias. En estos tres

últimos años se aceleró el proceso al contagiarse las escuelas de la posibilidad de

entrar al modelo, de generar las condiciones para poder hacer ese tránsito. A la

transformación institucional se han ido sumando cada vez más profesores, cada vez

más alumnos y cuerpos directivos que empiezan a mirarse, como alguna vez lo hice yo

también, en el espejo de lo que ocurre afuera, en otras instituciones, en el campo

laboral que nos demanda ingenieros, médicos, economistas, biólogos, ambientalistas o

expertos en turismo con altos grados de competitividad. Eso, no podemos soslayarlo.



Capítulo aparte son los programas a distancia, coordinados hoy por la Unidad

Politécnica para la Educación Virtual. Eran como un sueño largamente acariciado y que,

como parte de un ejercicio de construcción curricular innovador padeció los sinsabores

de la incomprensión y los descalificativos, acompañados de propuestas y de un enorme

desgaste y frustración, por parte de los profesores que participaron en cada intento.

pero que nos fueron dando luz… aprender que la conversión de los programas de lo

presencial a lo virtual tendría que ser dada por ellos y acompañada de expertos que

en el diseño gráfico o en la gestión tecnológica ponían su granito de arena. La didáctica

tenía que estar dada por ellos, por las academias. Vinieron sesiones yo diría casi

heroicas… se había anunciado tanto que no tuve ninguna duda en impulsar la puesta

en marcha de los programas en estas modalidades, era hora de entrar al ruedo y

teníamos con qué.

Es este contexto el que nos lleva a plantearnos una asignatura pendiente: la necesidad

del cambio normativo, reconocemos cada vez con mayor claridad que requerimos de

unas normas acordes con el modelo educativo que impulsamos y se construye también

en forma participativa.

En mi gestión se privilegia el diálogo, el trabajo colaborativo y la participación de todos

los actores institucionales, un claro ejemplo es la génesis del Reglamento General de

Estudios que rige actualmente.

El Reglamento de Estudios Escolarizados de Nivel Medio Superior y Superior, vigente

desde el 16 de octubre del año 2000 hasta el 13 de junio de 2011 regulaba el ingreso,

permanencia, trayectoria y egreso de los alumnos politécnicos; sin embargo, no

reflejaba el espíritu del Modelo Educativo Institucional: no permitía flexibilidad, no se

centraba en el aprendizaje, ignoraba la movilidad intra e inter institucional, desconocía

modalidades educativas distintas de la escolarizada, etc.

Con fecha 31 de julio del 2006, el Consejo General Consultivo emitió un Reglamento

General de Estudios que estuvo vigente hasta el 14 de septiembre de 2006 ¡Solamente

un mes y medio! La razón de su existencia efímera la encontramos básicamente en

deficiencias en la comunicación y en la sensibilidad de una administración que desdeñó

la cultura de la imposición.



Este episodio institucional, aparentemente amargo, nos permitió lograr un aprendizaje

significativo en torno a las organizaciones humanas, así como reconocer la importancia

de la participación, la difusión, la mejora de los canales de comunicación y la

trascendencia de generar sinergias.

Pero la asignatura continuaba pendiente, seguíamos rigiéndonos por instrumentos

normativos caducos, de modo tal que se hizo indispensable una línea estratégica en mi

gestión, Por ende, bajo los principios rectores que tracé al inicio de mi actual gestión,

se señala la ”Consolidación y modernización de la gestión institucional” y desde ahí me

propuse “Avanzar en la transformación de la vida académica institucional y de buen

gobierno… (mediante el) acompañamiento de una normatividad y formas de gestión

eficientes y eficaces… (siendo) necesario continuar y profundizar la revisión y

adecuación de la normatividad institucional y de las estrategias…”.14

El aprendizaje a que hice referencia líneas arriba fue capitalizado al momento de

establecer la estrategia que daría vida a nuestro actual Reglamento General de

Estudios.

Un grupo de expertos politécnicos fue coordinado por la Dirección de Posgrado, hubo

estrecha comunicación con la Secretaría Académica, se desarrolló un programa de

trabajo sin prisas (el proceso tuvo una duración de un año y cinco meses), nunca se

recurrió al mecanismo del voto, sino que los acuerdos fueron generados por consenso

después de un amplio proceso dialógico.

Una vez que se dispuso de una primera versión del Reglamento, fue publicado y

difundido ampliamente a través de un cuadernillo, la habilitación de un sitio web para

recibir opiniones individuales así como de los consejos técnicos de cada unidad

académica; al mismo tiempo, los integrantes del Honorable Consejo General Consultivo

participaron en talleres que les permitieron conocer el entorno normativo que regula

nuestra vida institucional así como la estructura de una primera propuesta. La

invitación era a participar, a construir.

Con todas las observaciones y propuestas vertidas (varios miles), se realizó un trabajo

de síntesis y análisis de su frecuencia, importancia y pertinencia, de modo que se

14 Programa Institucional de Mediano Plazo 2010-2011.



generó una segunda versión y se inició una segunda etapa de consulta que arrojaría

varios cientos de opiniones.

Después de tamizar la información recabada tuvo lugar la publicación de la tercera

versión en la cual se recibieron pocas observaciones. Esta versión fue modificada

ligeramente y turnada a la Comisión de Estudios Legislativos del Consejo General

Consultivo, la cual elaboró la cuarta propuesta de Reglamento General de Estudios y se

allegó de información del grupo de expertos y de los titulares de las unidades

académicas de nivel superior que actuaron de manera colegiada.

Finalmente, el Consejo General Consultivo aprobó la propuesta de Reglamento, con

una amplia aceptación.

La publicación del Reglamento General de Estudios representa un parteaguas en la

gestión politécnica, significa dejar atrás una cultura de verticalidad remplazándola por

una cultura de colaboración. Asimismo, fue el punto de partida para la adecuación y

revisión de la normatividad institucional, proceso en el que nos encontramos inmersos

actualmente.

Me llena de orgullo decir que este Reglamento es fruto del diálogo, el conocimiento, la

tolerancia, el respeto, la paciencia y el compromiso de las y los politécnicos, es fruto

de los valores que posee nuestra institución que tiene como misión ser “rectora de la

educación tecnológica pública en México, líder en la generación, aplicación, difusión y

transferencia del conocimiento científico y tecnológico, creada para contribuir al

desarrollo económico, social y político de la nación.

Para lograrlo, su comunidad forma integralmente profesionales en los niveles medio

superior, superior y posgrado, realiza investigación y extiende a la sociedad sus

resultados, con calidad, responsabilidad, ética, tolerancia y compromiso social.”15

Antes de acercarme a las conclusiones quiero compartir con ustedes una última

reflexión que inició en el momento mismo en el que recibí, del señor Presidente de la

República, el nombramiento que hoy ostento: si el aprendizaje ha sido el eje de mi

vida. ¿Puede el Instituto Politécnico Nacional ser una organización que aprende? De

15http://www.ipn.mx/WPS/WCM/CONNECT/IPN_HOME/IPN/ESTRUCTURA_PRINCIPAL/CONOCENOS/CONOCE_EL_INSTITUTO/MISION/INDEX_2.HTM

http://www.ipn.mx/WPS/WCM/CONNECT/IPN_HOME/IPN/ESTRUCTURA_PRINCIPAL/CONOCENOS/CONOCE_EL_INSTITUTO/MISION/INDEX_2.HTM

http://www.ipn.mx/WPS/WCM/CONNECT/IPN_HOME/IPN/ESTRUCTURA_PRINCIPAL/CONOCENOS/CONOCE_EL_INSTITUTO/MISION/INDEX_2.HTM



acuerdo a Peter Sengé, “Las organizaciones que asimilan prácticas colectivas de

aprendizaje como una habilidad clave, están bien preparadas para prosperar en el

futuro, porque serán capaces de desarrollar cualquier destreza que se requiera para

triunfar”16 Entonces ¿Puede el Instituto Politécnico Nacional ser una organización que

aprende?

16 Senge, Peter, 1992.



CONCLUSIONES

El proceso de reforma del IPN ha implicado no sólo la publicación de documentos

propositivos respecto de las líneas que habrá de seguir la transformación institucional,

sino que de hecho, se han realizado reestructuraciones organizacionales, y creado

nuevas unidades cuya misión es, en última instancia, coadyuvar a la implantación de

los cambios propuestos.

Vale decir que el camino tiene matices diferenciadores entre la educación media

superior y la superior. Pero preguntar nos dio la riqueza de las respuestas y la gran

disposición de los docentes que participaban en las tareas de esta gran transformación

institucional así como su imperiosa necesidad de ser escuchados, de decirnos qué

pasaba, al fin y al cabo del diálogo en torno de un interés común.

De acuerdo con el paradigma de las organizaciones que aprenden u organizaciones

inteligentes, la formación del recurso humano es un paso primordial para la

construcción del futuro deseado. En el ámbito de las instituciones educativas la

formación docente se convierte además en condición sine qua non para que las

políticas educativas cristalicen en el aula como espacio en el que se concreta el nuevo

currículum pero el abordaje de la formación docente debe necesariamente colocarse

también en un paradigma congruente con el proceso de cambio que se ha emprendido

y convertirse así en un efectivo motor de cambio que, en la misma medida, ofrezca un

espacio para la reflexión, la sistematización de la experiencia; la contrastación de las

ideas y la innovación educativa.

El esfuerzo transformador ha sido continuo y se refrenda día con día pero en qué

medida el Instituto ha sido capaz de hacer una revisión de su proceso innovador; en

qué medida asume en congruencia con sus propios postulados y manifiestos

explicitados en los Materiales de Reforma, que es una organización capaz de aprender.

La gran lección es que en este tipo de procesos tienes que lograr la participación

convencida de los actores, pero que son comunidades tan grandes que pensar que el

100% se sumará es difícil, siempre tendrás un nivel de incertidumbre, lo que implica el

manejo de un riesgo que debe tener atención cuidadosa, que evite que sea botín para

cualquier grupo.



Hoy tengo la fortuna de contar con una oportunidad renovada para seguir buscando

respuestas, para construirlas, para seguir aprendiendo. Gracias de nuevo por la

oportunidad de ello.

Participaré con la misma pasión y convicción en las tareas a que me convoque esta

Academia porque comparto plenamente sus objetivos de promover el mejor

conocimiento y aprecio social de la labor que hacemos las y los ingenieros en el campo

de desempeño profesional en el que somos requeridos; de estimular el ingreso a las

carreras de ingeniería de más y mejores estudiantes, el desarrollo del postgrado y la

investigación en ingeniería; así como su aplicación a la solución de problemas

relevantes de la sociedad mexicana. Propiciar e impulsar la actualización permanente

de los profesionales de la ingeniería es propósito y nicho de oportunidad al que me

sumo plenamente y bajo la misma premisa: aprender.

Muchas gracias por su amable atención.



REFERENCIAS

Diplomado en formación y actualización docente para un nuevo modelo educativo 6ª

generación. Testimonio expresado en los foros de discusión en

http://www.diploformacion.cfie.ipn.mx/diplomado2008/

Garduño Rubio et al. “La formación y actualización docente para la transformación

institucional”. Vol. III. IPN 2011. En prensa.

Garduño Rubio et al. “La formación y actualización docente para la transformación

institucional”. Vol. III

http://academiadeingenieriademexico.mx/index.php?option=com_content&view=articl

e&id=6&Itemid=12&lang=es consultado el 21 de agosto de 2011 a las 16:39 horas.

http://www.ipn.mx/WPS/WCM/CONNECT/IPN_HOME/IPN/ESTRUCTURA_PRINCIPAL/CO

NOCENOS/CONOCE_EL_INSTITUTO/MISION/INDEX_2.HTM, consultado el 23 de agosto

de 2011.

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Pozner de Wienberg, Pilar. “El directivo como gestor de aprendizajes escolares”. Aique

grupo editor. Bs. As. Argentina, 2005.

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Senge, Peter. “La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al

aprendizaje”, Barcelona, Granica, 1992

Solé Francesc. “Diplomado de Formación de Directivos para la Innovación Educativa”

IPN - UPC. Módulo V.

Súchil, Óscar et al. “Un caso exitoso de incubación de empresas de base tecnológica:

el modelo del IPN”. Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Ciencia,

Tecnología, Sociedad e Innovación, CTS más I. México, 2006

Texto de la presentación para la Exposición Ciudades esquinas. Forum Barcelona 2004,

en http://www.barcelona2004.org/www.barcelona2004.org/esp/eventos/exposiciones/

fichadd30.html?idevento=131 consultado 21 de agosto, 2011.

Tünnermann Bernheim Carlos. “A diez años de la Declaración de París. Una reflexión

necesaria”. Conferencia dictada en el 9° Congreso Internacional Retos y Expectativas

de la Universidad. México, D.F. 18 de junio de 2009.

“Un nuevo modelo educativo para el IPN”. Materiales de la Reforma Vol. 1, pp. 73 a

80, México, 2003.

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prensa.



BIBLIOGRAFÍA

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Madrid España, 2009.

Fullan, Michael G. “El cambio educativo”; Ed. Trillas; México, 2003.



CURRICULUM VITAE DE LA CANDIDATA

Yoloxóchitl Bustamante Díez

FORMACIÓN ACADÉMICA

ESTUDIOS PROFESIONALES:

Escuela Nacional de Ciencias Biológicas del Instituto Politécnico Nacional

Ingeniera Bioquímica

México D.F.

1959 – 1963

Fecha de recepción Profesional: Noviembre 10, 1964

ESTUDIOS POSGRADO:

Instituto Politécnico Nacional Sección de Graduados de la Escuela Nacional de Ciencias

Biológicas

Doctorado en Ciencias con Especialidad en Bioquímica

Créditos cubiertos de 1965 a 1968

Examen predoctoral: 7 de septiembre de 1970

Actualmente: Doctora en Ciencias.

Diploma en Alta Dirección del IPADE 94 - 95

Constancia Business Project Planning Time/System México, 1997

Diploma en Finanzas para no Financieros del ITAM 1998

DISTINCIONES

Primer lugar en la Generación 1963 de la Carrera de Ingenieros Bioquímicos de la

ENCB del IPN.

Ingeniero Bioquímico Distinguido en el marco del XII Congreso Nacional de Ingeniería

Bioquímica, 1998.

Diploma al Mérito Farmacéutico, Producción Químico Farmacéutica, 1998

Diploma al Mérito de la Comisión Interinstitucional de Prácticas Adecuadas de

Manufactura, 1999.

Premio Nacional de Ciencias Farmacéuticas Dr. Río de la Loza, Asociación Farmacéutica

Mexicana, A. C. 2000.

Integrante de la Comisión Permanente de Postulación del H. Consejo Universitario de

la Universidad Autónoma de Sinaloa.

ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN

Secretaria del Seminario de Estudios de Ingeniería Bioquímica de la ENCB, 1961.



Jefa de la Carrera de Ingeniería Bioquímica de la Escuela Nacional de Ciencias

Biológicas, 1968-1976.

Jefa del Departamento de Ingeniería Bioquímica de la Escuela Nacional de Ciencias

Biológicas, 1967-1969.

Subdirectora de la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas, 1971-1973.

Coordinadora de Investigación Científica y Tecnológica de la Dirección de Graduados y

de Investigación Científica y Tecnológica del IPN, 1977-1978.

Miembro del Colegio de Graduados de la Sección de Graduados de la Escuela Nacional

de Ciencias Biológicas del IPN, 1979.

Experta de la Farmacopea de los Estados Unidos mexicanos, 1984 - 1997.

Miembro del Consejo Técnico Consultivo de la Comisión Interinstitucional de Prácticas

Adecuadas de Manufactura, 1985-1990.

Presidenta Electa de la Comisión Interinstitucional de Prácticas Adecuadas de

Manufactura, 1989.

Miembro del Consejo Técnico Consultivo del CONALEP - Coacalco, 1986-1988.

Miembro del Comité para Optimización de Instalaciones y Servicios, Secretaría de

Salud, 1991-1992.

Vicepresidenta Ejecutiva de la Asociación Farmacéutica Mexicana, A.C. para el periodo

1990-1991.

Presidenta de la Asociación Farmacéutica Mexicana, A.C. para el período 1991-1992.

Presidenta del Colegio Mexicano de Ingenieros Bioquímicos A.C., para los periodos:

1999-2001 y 2001-2003.

Miembro de la Comisión Técnica Consultiva de Ingeniería de la Dirección General de

Profesiones SEP, 1999-2000 y 2001-2003.

Coordinadora General de Vinculación Académica y Tecnológica del Instituto Politécnico

Nacional, enero 2001 a diciembre 2003.

Secretaria Académica del Instituto Politécnico Nacional, diciembre 2003 a enero 2005.

Subsecretaria de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública,

febrero 2005 a diciembre 2006.

Secretaria Académica del Instituto Politécnico Nacional, febrero 2007 a Diciembre

2009.

Directora General del Instituto Politécnico Nacional, diciembre 2009 a la fecha.

ACTIVIDADES EN LA INDUSTRIA



Superintendente de Control de Calidad

Travenol, S.A. de C.V.

Julio 1978 a diciembre 1979.

Subgerente de Control de Calidad


Enero 1980 a junio 1980.

Gerente de Control de Calidad



Directora de Aseguramiento de la Calidad y Desarrollo

Norwich Eaton, S.A. de C.V.

Diciembre 1982 a febrero 1984.

Directora de Operaciones

Norwich Eaton, S.A. de C.V.

Marzo 1984 a agosto 1987.


André Bigaux, S.A. de C.V.

Septiembre 1987 a mayo 1990.

Directora Técnica

Sanofi de México, S.A. de C.V.

Mayo 1990 a mayo 1991.

Directora Industrial

Sanofi de Mexico, S.A. de C.V.

Mayo 1991 a octubre 1991

Directora de Servicios Técnicos

Syntex, S.A. de C.V.

Noviembre 1991 a mayo 1992.


Syntex, S.A. de C.V.

Mayo 1992 a julio 1995.

Directora Técnica

Grupo Roche Syntex de México S.A. de C.V.


Directora de Mercadotecnia

Servicios de Logística y Transportación S.A. de C.V.

1999 – 2000.

Socia de Servicios de Logística y Transportación S.A. de C.V. 1999 a la fecha.

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EL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DEL INSTITUTO ......El proceso de transformación del Instituto Politécnico Nacional: de las ideas a los aprendizajes Especialidad: INGENIERÍA QUÍMICA