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Alejandra González Soca. “El Taller de Expresión Plástica como Espacio de Aprendizaje”
Alejandra González Soca. “El Taller de Expresión Plástica como Espacio
de Aprendizaje”, Seminario de las Estéticas III, Instituto Escuela Nacional de
Bellas Artes, Montevideo, 2002.
Parte I
Introducción
Este trabajo tiene como finalidad acercar algunos elementos que ayuden a
demarcar y actualizar un espacio que si bien existe desde hace mucho
tiempo, recién ahora se ha comenzado a extender a la comunidad como una
posibilidad expresiva y educativa: el taller de expresión plástica (TEP).
Esta propuesta tiene el interés específico de partir de múltiples experiencias
donde desde mi formación he realizado una integración de fundamentos
teóricos y el análisis de las estrategias llevadas a cabo.
El tallerista como educador abarca elementos que van más allá de la de un
técnico en arte. Si bien la cualidad anteriormente dicha es parte instrumental
del mismo, la capacidad de utilizar esos recursos para llegar a diversos
objetivos que podríamos denominar educativos son también fundamentales en
la tarea a desempeñar.
La integración de estos conocimientos permiten la construcción de un espacio
que linda entre la promoción de salud y la educación. Esto implica al
profesional en una tarea que no hay que tomar a la ligera, la contribución en la
formación y desarrollo de pautas internas que se orienten al crecimiento y salud
del sujeto.
Pensamos que si el espacio de taller utiliza la estrategia del arte para llegar a
la persona, promoviendo elementos que armen al sujeto con posibilidades de
acción positiva, sobretodo en etapas definitorias (momentos críticos del ciclo
vital) cuando es necesario catalizar el procesamiento de los símbolos que
surgen de la personalidad, entonces contamos con una herramienta capaz de
fomentar el aprendizaje.
El delimitar la incidencia del TEP, el rol del tallerista y su alcance
posibilitaría el comenzar a discutir la validez de cada una de las estrategias y
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la posibilidad de construir fundamentos que avalen desde la formación a este
profesional que muchas veces se encuentra solo en el camino de llevar
adelante un espacio de expresión.
Las ideas plasmadas en este trabajo tienen que ver con la subjetividad de
quien las escribe, pues yo misma he tenido que ir definiendo mi campo de
acción y mis roles en relación a la experiencia, dejando solo en claro que el
proceso de construcción no termina nunca.
Se incluyen aportes de profesionales con los cuales he trabajado y cuyas
reflexiones me han sido útiles a la hora de pensar.
Capítulo I: Aprendizaje, Educación y Creatividad
1.1 Dinámica del Aprendizaje
Desde la perspectiva evolutiva existe una teoría que resulta muy atractiva: el
hombre repite la ontogenia en la filogenia, si lo tomamos desde la cultura
podemos decir que el desarrollo cultural de la humanidad va dejando un
aprendizaje al cual se le suman pasos que integran los anteriores. El tema es
que cada ser humano es capaz de sujetarse a distintos niveles evolutivos
según el entramado social, cultural y familiar que lo reciba. Si bien podríamos
decir que no nacemos con estrella si existiría una disposición colectiva a
generar un lugar específico para aquel que nace y promover desde los inicios
determinadas pautas posibles. Esto no reduce los movimientos de autogestión
pero si marca un arranque particularmente configurado en cada caso, aquí
comienza el camino de la individuación.
Si bien las opiniones respecto a como el hombre se arma en sujeto son punto
de discusión desde hace siglos, retomo aquí algunas opiniones que no ponen
el acento en nuestra carga o descarga a priori sino en nuestras posibilidades
de expandir las fronteras y apropiarnos de los desarrollos y aprendizajes que
en cierta forma nos pertenecen como seres humanos.
Al entrar en el tema aprendizaje surgen diversas posturas orientadas hacia la
estandarización de conductas y conocimientos bio psico sociales donde cada
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persona debe cumplir ciertas etapas para ser considerado dentro de la norma
(normal).
Si bien el desarrollo evolutivo tiene factores en común que son parte del bagaje
de especie y del estar sujetos a determinados factores sociales, el resultado de
buscar un emparejamiento que facilite la explicación racional de lo que somos
hace que necesitemos en sobremanera ser parte de esas formulaciones y
perdamos el sentido de individualidad y riqueza de la diferencia.
Ser diferente es lo que marca, valga la paradoja, la individualidad del ser
humano como especie, el ir cambiando y ser el mismo a los largo de toda la
vida, teniendo conciencia del transcurrir. El integrar los elementos comunes es
lo que nos hace parte del mundo y lo que nos da posibilidad de integrar nuevos
aprendizajes.
Jung remite a la riqueza de integrar lo colectivo a lo individual:
El Individualismo implica una presión deliberada que da prominencia a
determinadas supuestas particularidades, mas que a las consideraciones y
obligaciones colectivas. Pero individuación significa precisamente la mejor y
mas completa de las cualidades colectivas del ser humano, este adecuarse a
la consideración de las peculiaridades de lo individual es más conductor a los
logros sociales que la peculiaridad que deja de lado o suprime.
"The Relations between the Ego and the Unconscious" (1928). Two Essays on
Analytical Psychology. P. 267
No vivimos en un mundo estático sino en uno donde se insinúa un continuo
proceso de evolución y esa evolución no solo es externa sino interna y somos
producto del entramado mágico y único del tiempo, espacio y situación en la
que aparecemos.
Según presupuestos lacanianos nuestro psiquismo esta formado por redes de
significantes que se han constituido desde múltiples identificaciones. La
indefensión biológica y psíquica que tenemos cuando nacemos nos hace
depender del otro para sobrevivir y es en el vínculo donde nos hacemos sujetos
y quedamos sujetos a la red social. Nuestras posibilidades de movimiento
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dependen en cierta medida de cuan amplias sean las estrategias de las que
nos provean y de cómo nos permitan conectar nuestras vivencias con el
proceso de entendimiento (A.González, 1999).
Esto es cuestionado desde el Análisis Institucional, quienes plantean que
desde la infancia nuestra percepción de las cosas es sometida al juicio de
otros “adultos”(expertos). Nuestra posibilidad de acceder a las sensaciones y
expresiones del mundo son “adaptadas” y vamos perdiendo lo que Bachelard
denomina “la ensoñación de la infancia”, donde estaría la fuente toda
expresión artística. El reconectar nuestras vivencias con la expresión implica la
discriminación de procesos (auto-análisis) que se han tornado automáticos
(instituidos), lo que nos permitiría separarnos de los clisés establecidos (o no),
recuperando la posibilidad de elección (espontaneidad, auto-gestión).
La apertura a nuevas opciones posibilitaría la creación. El ser creador no se
circunscribiría a una elite. Sería un proceso universal compartido que
fomentaría el repensar las cosas y salirse de lo armado, retomando la
conciencia de ser protagonistas.
El concepto de educación puede parecer contradictorio en apariencia con el
tema de la experiencia y la individualidad. Cuando enseñar significa “hacer que
alguien aprenda algo”1, que otro integre dentro de si algo que le es externo. En
la enseñanza curricular este aprendizaje parece pasar por un conjunto de
conocimientos que razonadamente se consideran importantes para sobrevivir
en la sociedad común y que valoran determinados aspectos de la capacidad
humana: el razonamiento.
La noción de aprendizaje no debe perder su función en la vida del sujeto, como
Paulo Freire transmite: “la enseñanza de cosas desvinculadas del contexto
utilitario...equivale a la introducción de una garrapata en el cerebro del alumno,
que absorbe su memoria e inteligencia para sí y no para la vida del alumno”2,
esto sería un desperdicio de la capacidad inteligente del individuo.
La posibilidad de captar los fenómenos del mundo y hacerlos propios
(aprenderlos)tiene que ver con los intereses que nos muevan hacia los mismos.
1 Larousse. Diccionario de la Lengua Española, ed planeta, 1994,mexico2 Byinton cita a Paulo Freire. Pedagogía Simbólica, p.15, 1996.
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Los primeros aprendizajes están marcados por el placer que genera en el niño
la posibilidad de moverse, caminar y ser dueño del mundo que lo rodea.
En este sentido el poder integrar los conocimientos que nos llegan desde
afuera tienen que ver con la conexión que estos hacen en nosotros y como les
damos sentido en nuestro desarrollo de vida.
1.2 Construcción del aprendizaje
El aprender se trata de orientar el saber no solo al yo consciente del individuo
sino a una totalidad que incluye aspectos internos que se van nutriendo con
nuevas experiencias. La enseñanza debería orientarse y ser transmitida más
allá de los aspectos formal y racional, promoviendo la capacidad de
emocionarse, de conocer más, de acceder a nuevas visiones del mundo que le
rodea y proyectarlas desde si mismo.
El movimiento interno que se produce implica producir imágenes, conceptos,
ideas que son pasibles de ser cristalizadas a través de un material y cuyo
significado varía según la lectura interna que de el hagamos.
Somos animales simbólicos, decía ya Cassirer (citado en Cirlot, 1988.)
Construimos conciencia a través de la elaboración de nuestras vivencias
(internas-externas), que son estructurantes de la vida psíquica.
Somos seres simbólicos porque atribuimos sentido, asignamos un significado -
que nunca es fijo-, a las vivencias antedichas y así nos construimos como
Homo Sapiens y también como Homo Ludens. El símbolo integra aspectos
desintegrados, une y vincula vivencias discordantes, permitiendo lograr una
conciencia más amplia de sí mismo y del mundo.
El trabajo expresivo permite dar un rodeo y reconectarnos así con aspectos
que no son de dominio consciente y movilizar otros que se encontraban en las
sombras.
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Se trata entonces de elaborar símbolos. El símbolo como dice Erich Fromm
“son la materia de que están hechos los sueños” por definición implica la
reunión del sujeto y objeto más allá de la explicación concreta e única.
Fromm añade acerca de lenguaje simbólico:
El lenguaje simbólico es el lenguaje en el cual las experiencias internas,
sentimientos y pensamientos son expresados como si fueran
experiencias sensoriales, eventos del mundo externo... esto
es en el único lenguaje universal que la raza humana a
desarrollado, el mismo para todas las culturas a través de la
historia (El Lenguaje Olvidado)
El símbolo como esa posibilidad de acceder a determinados
conocimientos que son parte del bagaje del ser humano.
De ahí que el enseñar implica el poder guiar al aprendiz hacia la posibilidad de
elaborar sus propios símbolos, que por ser propios no dejan de conectarlo a la
esencia del ser humano.
Esta guía tiene que ver con formas de encarar el proceso que con contenidos
en si. Pues si estamos hablando de que los contenidos varían y se modifican
según la realidad de cada uno, es inútil solo transmitir que hay verdades
concretas. El docente funciona como modelo de identificación, ya que no solo
se transmiten conocimientos y experiencias sino una forma particular de
enfrentarse al aprendizaje y a la investigación.
Esto no quiere decir que un modo sea el adecuado, sino mostrar que uno es
una parte de un sinfín de todos, esto provee al otro de la posibilidad de seguir
buscando. No hay expertos con verdades absolutas, hay personas con saberes
para compartir.
“Durante el aprendizaje...... lo nuevo interactúa con lo viejo originando nuevas
síntesis, es decir nuevos estado de conciencia. Esto puede generar confusión
durante el aprendizaje”3.
3 Bygnton, Carlos. Pedagogía Simbólica. Ed. Rosa dos tempos, Sao Paulo, 1996.
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Vivimos en una sociedad donde la división del trabajo ha puesto en manos de
determinadas personas el saber, el conocimiento acerca de lo que nos pasa,
de lo que no nos pasa, de lo indiferente, útil o inútil. Con esto vamos perdiendo
nuestra propia sabiduría acerca de las cosas que nos implican.
Este planteo no trata de descalificar la acción de personas especializadas sino
de generar un trabajo conjunto donde el profesional que ha acumulado saber
acerca de determinados temas pueda discriminarse de ese presupuesto y a
partir de esto co-construir herramientas que contribuyan a generar un
protagonismo colectivo. Esto se logra re-conectando el saber con la
experiencia, desde el intercambio con el medio y sus protagonistas, para
generar organizaciones que permitan la transformación (A. González, 1999).
Se busca el auto-análisis como el proceso de “producción y re-apropiación por
parte de los colectivos...de un saber acerca de si mismos, sus necesidades,
deseos, demandas, problemas, soluciones y límites”4. Saber que estaría
orientado a la comprensión de cuales son los recursos y posibilidades de cada
comunidad, para discriminarlos de aquellos que son adjudicados desde afuera
sin tener en cuenta el desarrollo particular de cada grupo. Sin esto la auto
gestión es imposible.
De esta forma nuestras acciones tienen un fundamento y se posibilita la acción
instituyente, la revisión, generación de nuevas estrategias adecuadas a
nuestras necesidades, a nuestras demandas, salimos de la repetición sin
sentido, desplegando procesos de creación.
Enseñar es una actividad que se mantiene viva cuando emerge de una
continua revisión de las concepciones de cómo ese aprendizaje ocurre, de
los cambios de visiones acerca del chico que aprende y de cómo el proceso
enseñanza-aprendizaje afecta y retroalimenta a cada uno de estos aspectos y
al medio.
1.3. Creatividad y Educación
Partimos de la premisa de que el ser humano es creativo, en tanto serlo es
una potencialidad que “...debe ser desarrollada y estimulada a lo largo de 4 Baremblitt, Gregorio. Compêndio de Análise Institucional e Outras Correntes, Teoria e Prática. Ed. Rosa dos Tempos, Rio de Janeiro, 1992.
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toda la vida, que permite al ser humano individual o colectivamente generar
“nuevos productos” aportando contribuciones al capital cultural persona,
grupal y de la humanidad.” (Donas,2000)
La posibilidad de crear a través de la expresión plástica nos remite a un
proceso donde se conjugan aspectos internos y externos en un marco
definido por la técnica y la intención. Es un proceso universal compartido que
fomenta el repensar las cosas y salirse de lo armado.
“A medida que el arte se desarrolla, en la historia o en la experiencia sensitiva
de cada individuo podemos comenzar a asociar con cada forma una idea;
habitamos la forma con nuestro espíritu; y finalmente, si somos artistas,
tratamos de realizar ideas de formas específicas, de crear símbolos para
nuestros sentimientos indeterminado, de hacernos conscientes, en las formas
de arte, de las dimensiones de la realidad.”(H.Read, 1994)
Para que esta experiencia sea integrada tiene que contactar con la intimidad
de cada uno, la experiencia debe vivirse desde lo interno para proyectarse
hacia lo externo. La propuesta es un interjuego donde confluyen y se integran
el mundo interno y externo.
"Crear implica un proceso dinámico que lleva en sí su origen y meta, que es
análogo al proceso que sigue a la solución de problemas" (Landau, 1987; en
Bertrán, Noemí, Romero, 1998, p.16).
Lo que creamos son las huellas de ese proceso y en el taller que se
orienta hacia un desarrollo integral esto no tiene por que ser valorado con
criterios exteriores de bueno o malo. El acento esta puesto en el proceso
y no en el producto final.
A través del modelo, a través de mostrar como es para uno mismo el proceso
de crear y proyectarse a través de la expresión con materiales uno va dejando
un nuevo código de lectura, que permite acceder a una nueva experiencia.
El promover la integración creativa entre la realidad del mundo y la interna es la
tarea a construir en aquella educación que busque generar personas libres,
capaces de utilizar sus recursos para salir adelante. La creatividad no queda
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suscripta a determinadas áreas o materias. El ser creativo tiene que ver con
poder integrar las nuevas experiencias a nuestro mundo y proyectarlas en
nuestra vida.
El arte puede ser un camino para la comprensión del mundo y de uno mismo,
por ser ese espacio donde lo interno y externo se conjugan en la creación
simbólica sin tanta vigilancia de aquel entorno que pretende establecer las
pautas concretas y correctas de cómo ser.
Respecto a la dimensión estética y lúdica de la educación Edite Colares dice:
“En la experiencia estética, la capacidad de conocer se amplía, considerando
que, aún en un distanciamiento de la realidad objetiva, los ojos se abren para
descubrir la relación de las cosas permitiendo que la mente penetre en
profundidad en la trascendencia del contenido subjetivo de la obra, tornando
accesibles las realidades más ocultas”.
Es fundamental para contener estos procesos construir un espacio adecuado
que promueva la investigación, generación de ideas y producción (simbólica y
concreta), de forma democrática (solicitando opiniones, guiando, dando
información) promoviendo las ideas de cada participante.
Un símbolo contiene en si mismo la posibilidad de la multiplicidad, si se
cristalizara un significado este perdería la riqueza. Por eso la importancia de
buscar con cada uno de los aprendices lo que se genera en torno a su
creación, no desde una perspectiva interpretativa externa, sino para amplificar
el campo de visión y la generación de nuevos nexos personales.
Según Pat Allen “el proceso de dar forma a esas imágenes”5 que todos
podemos experimentar, imágenes de lo que somos, de lo que nos pasa, de lo
que queremos, es parte de la creación artística.
5 Allen, Pat. Arte terapia: guía de autodescubrimiento a través del arte y la creatividad. Ed.Gaia, Madrid, 1997.
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Lo que creamos son las huellas de ese proceso y en el taller esto no tiene por
que ser valorado con criterios exteriores de bueno o malo. El acento esta
puesto en el proceso y no en el producto final.
El incremento del conocimiento, el cambio de creencias acerca de la
naturaleza de las artes, de las concepciones acerca de los niños y adultos
como aprendices y los valores de la sociedad han modificado los fines y
prácticas ubicando el acento en los procesos y no tanto en los productos.
En este siglo las artes visuales han experimentado grandes cambios,
enriquecedoras innovaciones y avances tecnológicos similares a los dados en
la ciencia, en las instituciones sociales, comunicaciones y transporte. Los
cambios en varios aspectos del mundo humano se interrelacionan y potencian
entre si.
El promover un interjuego entre la realidad del mundo y la interna es la tarea a
construir en aquella educación que busque generar compromiso con el mundo
en que vivimos. La creatividad no queda suscripta a determinadas áreas o
materias. El ser creativo tiene que ver con poder integrar las nuevas
experiencias a nuestro mundo y proyectarlas en nuestra vida. El arte puede ser
un camino para la comprensión del mundo y de uno mismo, por ser ese
espacio donde lo interno y externo se conjugan en la creación simbólica sin
tanta vigilancia de aquel entorno que pretende establecer las pautas concretas
y correctas de cómo ser.
Capítulo II: El rol del Tallerista
El tallerista integra una multiplicidad de roles en la
configuración de su profesión. Es fundamental que el
mismo comprenda y utilice las dinámicas internas que se
generan en el encuentro con otras personas, ya sea grupal
o individualmente y que las estructure de manera estable
para comprender lo procesos que se generan y la
causalidad de los mismos. Esto sin dejar de lado la
formación técnica y sensible que hace la base de su
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orientación de trabajo y que permitirá que otro pueda acceder a este terreno
sintiéndose seguro de ser bien guiado.
El trabajo del tallerista no es (o no debería ser) aleatorio, es fundamental que
sea capaz de crear un espacio adecuado que promueva la investigación,
generación de ideas y producción (simbólica y concreta), siendo líder
democrático (solicitando opiniones, guiando, dando información) promoviendo
las ideas de cada participante.
Tomando a Juan Carlos Tedesco (1995)
El ejercicio profesional de los responsables de la gestión educativa implica el
despliegue de capacidades básicas relacionadas con la abstracción, el
pensamiento sistémico, la experimentación y el trabajo en equipo.
Para esto es fundamental generar un encuadre adecuado al objetivo, con los
recursos, tiempo, espacio, objetivos y roles claramente delimitados (esto no
implica rigidez).
Integrar diversos aspectos en el espacio que denominamos de taller
Estos elementos comprenden a un tallerista que persiga a través de su
intervenciones objetivos que vayan más allá de la anécdota del hacer concreto.
Estoy hablando de un tallerista que se proponga un trabajo que promueva
procesos que se proyecten hacia otras áreas del individuo y que esta
proyección no sea producto de la casualidad sino una finalidad expresada y
buscada.
La tarea del tallerista no es circunscribir sino proponer nuevos caminos que
cada uno transitará (o no) de acuerdo a su bagaje personal.
En este caso puede parecer paradojal que intentemos enseñar arte a un niño
que vive en una zona de pobreza, al margen de ciertos movimientos culturales
y donde las necesidades básicas insatisfechas marcan una pauta de desarrollo
que dificultan el despegue.
Remarco el “puede” porque si tomamos el presupuesto de que ciertos
patrimonios humanos son universales y que la expresión es uno de ellos, lo
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que estaríamos haciendo sería abrir un camino que a quedado sin descubrir
por no tener la llave para acceder a el.
Capítulo III: Aspectos Estructurantes de la Práctica
3.1. El espacio de Taller
Se configura como un lugar generador de estímulos que promuevan las
posibilidades de expresión, de trabajo en grupo, de autodescubrimiento, donde
cada uno pueda a través de métodos flexibles y un encuadre que contenga los
procesos que allí se den, detectar potencialidades y zonas de conflicto,
abriendo caminos para elaborar y proyectarse.
Es importante elaborar un programa que promueva el acercamiento a
la expresión artística por medio de materiales y herramientas
adecuadas a las necesidades y etapa en la que el participante se
encuentre.
Es fundamental que la educación en arte integre el desarrollo de la
capacidad global del tallerando proyectándola hacia el futuro.
El espacio de taller intenta fomentar la confianza en las posibilidades de
expresión, haciendo hincapié en el proceso y no en el producto final.
El hecho de pintar , modelar, tallar , etc. es un acto de aprendizaje y los
problemas de encontrar un motivo, de cómo realizarlo y las relaciones de
forma, color etc., forman parte de la experiencia artística.
Se configuran en esta la emoción y las experiencias perceptivas de un sujeto
en relación con su ambiente. Estas pueden contribuir en la generación de
nuevas perspectivas y conocimientos acerca de sus vivencias, inclusive los
puede proveer de herramientas.
3.2. Encuadre
Para generar un espacio donde los procesos buscados puedan desarrollarse
es necesario tener un marco que los habilite. Esto es lo que denominamos
encuadre, este concepto traído desde la psicología tiene por finalidad el hacer
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constantes ciertas variables para hacer posible el trabajo, desarrollando
elementos dentro de un espacio acotado.
Si bien el hablar de establecer pautas fijas parece no relacionarse con un
espacio de creación, implícitamente siempre establecemos pautas mínimas de
trabajo en cualquier empresa que realizamos, pues como seres humanos
necesitamos de cierto cosmos para funcionar, de otra manera el caos sería en
si tan variable que sería el tema vital.
El encuadre comprende específicamente cuatro elementos básicos: objetivo,
tiempo, espacio y roles.
3.2.1 Objetivo: es fundamental antes de emprender cualquier propuesta el
entender que es lo que se esta ofreciendo, hacia donde nos dirigimos. Muchas
veces surgen diferencias o malos entendidos por no haber sido capaz de
explicitar este ítem. El objetivo no tiene que ser uno y siempre se puede volver
a reformularlo. En estos casos no se trata de establecer rígidamente algo
incambiable, la propia dinámica del taller puede hacer que los objetivos varíen,
lo fundamental es que esto no sea aleatorio y que esté explicitado en los
contratos de la propuesta. De esta forma el tallerista puede ver como el
participante desarrolla su individualidad dentro de una propuesta y a su vez el
participante puede ser contralor del espacio que se le ha ofrecido.
3.2.2 Tiempo: este elemento se integra al anterior y junto con el espacio
constituyen las variables materiales del encuadre. El espacio y el tiempo donde
se desarrollarán las actividades no son un mero sostén, sino que traducen el
respeto por los tiempos del otro y el cuidado por el espacio donde se trabaja
haciéndolo adecuado para la tarea.
3.2.3 Roles: este ítem tiene que ver con explicitar cual es la función de cada
participante dentro de la propuesta. Es fundamental que el tallerista tenga en
claro como se presentará y de acuerdo a sus objetivos cual será su rol.
Estos elementos configuran un contrato que será presentado antes de
comenzar a trabajar. Es importante que cada recontrato sea claramente
explicitado. Sin duda que estos elementos parecen muy fáciles de proponer y
mantener, pero en el trabajo diario donde confluyen en un espacio de taller
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múltiples objetivos, instituciones, individualidades y relaciones, estos elementos
son los que mantienen la coherencia del trabajo y preservan el vínculo.
3.3. El vínculo
El establecimiento de una relación implica el intercambio de pautas de vida que
serán concientemente volcados a la misma. Existen también elementos que no
han sido procesados por esa conciencia y que tienen que ver con nuestra
historia que son “eficaces” o sea que producen efectos. Estos últimos son los
más difíciles de integrar, pues aparecen generalmente como respuestas
descontextualizadas o sin detonante concreto (esto no implica que sean
siempre negativas).
Según Jung:
La persona es un complicado sistema de relaciones entre la conciencia
individual y social, .....un tipo de máscara, designando por un lado a hacer una
impresión definitiva en los otros y por el otro, concilia con la verdadera
naturaleza del individuo.
"The Relations between the Ego and the Unconscious" (1928). In CW 7: Two
Essays on Analytical Psychology. P.305
En la medida que el tallerista integre pautas de funcionamiento que sean
comunicables y razonables priorizando un vínculo donde se pueda
retroalimentar la relación en base al desarrollo cotidiano se neutralizarán
situaciones subjetivas de valoración y promoverá el crecimiento a través del
intercambio (no exenta de conflicto). Desde esta base será más pasible situar y
devolver las distintas producciones, sin dominar al otro desde el lugar de poder-
saber e integrando a nuestro propio bagaje docente la experiencia del aprendiz.
Es fundamental conocer estos mecanismos y nuestras propias oscuridades y
vicios relacionales pues sino el tallerista puede caer enredado en una maraña
de vínculos fantaseados perdiendo los objetivos.
Ejemplo: Dentro del trabajo comunitario, sobre todo, nos encontramos con
niños que necesitan mucha atención y que por sus carencias tienden a ser
sumamente demandantes del otro. Esto puede generar en un tallerista que se
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enganche en el “todo lo puedo” respondiendo como un salvador que se ocupa
globalmente de sacar a este chico. Este tipo de vínculo implica el satisfacer
todos los requerimientos, lo cual se hace insostenible y además genera una
relación de dependencia que no promueve en el otro la búsqueda de
autosostén. Este es un ejemplo genérico y como tal puede darse en múltiples
combinaciones, lo interesante es que aparece en el la complejidad del vínculo
que pone a cada uno de los protagonistas en distintos roles, los cuales se
contactan con parte internas de cada uno que se toman como totalidad
rigidizándose un vínculo que a la larga genera malestar y agotamiento. Es
importante tener en cuenta que cuando se dan estos enganches, se dan en
beneficio mutuo, tomando el caso anterior, si bien los chicos piden y se les da,
el tallerista recibe a cambio una posición de “bienquerido”.
3.3.1 Conflicto
Si hablamos de relaciones y de las tensiones que se generan en el devenir de
las mismas, por las diferencias entre los componentes de una situación,
estamos refiriéndonos al conflicto. Estos son parte de todo vínculo y bien
administrados son capaces de promover el crecimiento. Sin embargo sin
resolución los mismos pueden generar malestar e involución del sistema donde
se producen.
Como dice Ps. Máximo Giordano “...pueden estar orientados hacia la
dominación o la comprensión” ... “un conflicto no es ni bueno ni malo en si
mismo, sino que es una faceta habitual en las relaciones entre personas...en
definitiva serán las personas por medio de su comportamientos y las
consecuencias que de ello sucedan los que determinen la calidad del conflicto.”
..........................
BibliografíaAllen, Pat. Arte terapia: guía de autodescubrimiento a través del arte y la creatividad. Ed.Gaia, Madrid, 1997.Baremblitt, Gregorio. Compêndio de Análise Institucional e Outras Correntes, Teoria e Prática. Ed. Rosa dos Tempos, Rio de Janeiro, 1992.Bygnton, Carlos. Pedagogía Simbólica. Ed. Rosa dos tempos, Sao Paulo, 1996.Cirlot, J. Diccionario de Símbolos. Ed. Labor. 7ª ed., Barcelona, 1988.Colares,E y col. Ensino de Arte e Educação. Ed. Brasil Tropical, Fortaleza, 2001. Donas,S. Creatividad y Adolescencia. URL [documento WWW], bajado enero 2002 http://www.binasss.sa.cr/adolescencia/creatividad.htm
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