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O USO DA TRADUÇÃO COMO RECURSO DIDÁTICO NAS AULAS DE ELE

Ingrid BOMFIM CERQUEIRA1

Raquel DA SILVA ORTEGA2

Resumo

O presente trabalho propõe o uso da tradução literária como recurso didático nas aulas de espanhol como língua estrangeira (ELE), usando a obra Capitães da Areia, de Jorge Amado, traduzida para o espanhol (Capitanes de la Arena) como objeto de estudo. Nesse sentido, pretende-se contribuir na utilização da tradução enquanto recurso didático, partindo da abordagem sobre a infância no gênero romance. A escolha desta obra literária esteve pautada na possível identificação que os alunos possuem com a mesma, considerando que ela contempla elementos culturais e geográficos do contexto da Bahia e também por ser leitura sugerida nas escolas deste estado. Concebendo sua temática como ponto de partida, pretende-se possibilitar aos alunos o acesso à versão traduzida para o espanhol, através da realização de atividades com ênfase no componente cultural, visto que o estudo de uma língua estrangeira está relacionado ao ensino da cultura. Para tanto, selecionamos o capítulo Las luces Del carrusel, por ser o que melhor direciona o olhar do leitor para pensar os personagens principais como crianças. A partir das ideias de Romanelli (2006) no que se refere à tradução como recurso didático e de Benjamim (2002) e Kohan (2004) sobre a infância, elaboramos atividades didáticas baseadas em culturemas (Vermeer: 1993), para assim aliar questões relacionadas a elementos específicos da tradução e questões culturais na aula de ELE.

recepção: 22/03/2014aprovação: 25/05/2014

recepção: 22/03/2014aprovação: 25/05/2014

EL USO DE LA TRADUCIÓN COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LAS CLASES DE ELE

Ingrid BOMFIM CERQUEIRA

Raquel DA SILVA ORTEGA

Resumen

El presente estudio propone el uso de la traducción literaria como recurso didáctico en las clases de español como lengua extranjera (ELE), utilizando la obra Capitães da Areia, de Jorge Amado, traducida para el español (Capitanes de la Arena) como objeto de estudio. En este sentido, se pretende contribuir para el uso de la traducción como recurso didáctico, partiendo del abordaje de la infancia en el género literario novela. La elección de esta obra literaria se dio debido a la posible identificación que los alumnos poseen con la misma, considerando que ella contempla elementos culturales y geográficos del contexto de Bahía y también por ser lectura sugerida en las escuelas de este estado. Considerando su temática como punto de partida, se pretende posibilitar a los alumnos el contacto con la versión traducida para el español, mediante la realización de actividades que enfaticen el componente cultural, ya que el estudio de una lengua extranjera está relacionado a la enseñanza de la cultura. Para eso, seleccionamos el capítulo Las luces del carrusel, puesto que es el que mejor direcciona la mirada del lector para pensar en los personajes principales como niños. A partir de las ideas de Romanelli (2006) en lo que se refiere a la traducción como recurso didáctico y de Benjamim (2002) y Kohan (2004) sobre la infancia, elaboramos actividades didácticas basadas en culturemas (Vermeer: 1993), para de este modo aunar cuestiones relacionadas a elementos específicos de la traducción y cuestiones culturales en la clase de ELE.

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Palavras-chave

Tradução literária, Infância, Romance, Atividades.

Breve histórico sobre a tradução e o ensino de línguas

O ensino de línguas estrangeiras, durante muito tempo, esteve baseado na tradução e o seu uso como recurso didático colaborou para o surgimento de um dos métodos de ensino de idiomas mais utilizado para que os aprendizes tivessem um contato simultâneo com a língua materna e a língua estrangeira. Leffa (1988) considera a tradução uma das abordagens mais antigas no ensino de idiomas, cujo objetivo centrava-se no ensino da língua estrangeira utilizando a língua materna como base. Dessa maneira, todos os dados necessários para a compreensão de uma frase, um texto ou apreciação de um autor eram dados através de explicações na língua materna do aluno.

No entanto, com o passar dos anos, surgiram outras metodologias de ensino de idiomas, de modo que o método da tradução, da maneira como era utilizado anteriormente, mostrou-se defasado para dar conta dos demais desafios e obstáculos que estavam por trás da tarefa de se estudar um idioma.

Devido a este declínio, a tradução foi perdendo o seu espaço em sala de aula, na justificativa de que ela seria uma ferramenta de resgate ao Método de Gramática-Tradução, visto que este se encontrava suplantado por metodologias mais inovadoras que compreendem não só o aspecto gramatical, mas também o aspecto cultural e comunicativo da língua, uma vez que o ensino-aprendizagem de línguas não se processa distante do fator cultural.

A partir disso, surgem outras abordagens em prol da dinamicidade do ensino de idiomas, nas quais se defende a proximidade com a língua estrangeira, levando os estudiosos a elaborarem atividades que favorecem aos alunos instantes de imersão linguística e cultural na língua-meta.

Nesse contexto, o estado atual de pesquisas realizadas com base na crença de alguns professores sobre a tradução, aponta que em alguns casos eles se

Palabras-clave

Traducción literaria; Infancia; Novela; Actividades.

Breve histórico sobre la traducción y la enseñanza de lenguas

La enseñanza de lenguas extranjeras durante mucho tiempo estuvo basado en la traducción y su uso como recurso didáctico contribuyó para el surgimiento de uno de los métodos de enseñanza más utilizados para que los aprendices tengan un contacto simultáneo con la lengua materna y la lengua extranjera. Leffa (1988) considera la traducción uno de los abordajes más antiguos en la enseñanza de idiomas, cuyo objetivo se centralizaba en la enseñanza de una lengua extranjera utilizando la lengua materna como base. De este modo, todos los datos necesarios para la comprensión de una frase, un texto o apreciación de un autor se buscaban a través de explicaciones en la lengua materna del alumno.

Sin embargo, con el paso del tiempo, surgen otras metodologías de enseñanza de idiomas de modo que el método de la traducción, de la manera como se aplicaba en aquel momento, se mostró rezagado para dar cuenta de los demás desafíos y obstáculos que estaban por detrás de la tarea de enseñar un idioma.

Gracias a este descenso, la traducción fue, poco a poco, perdiendo su espacio en las clases de idiomas, con la justificación de que ella sería una herramienta de rescate del método Gramática-Traducción, ya que este se suplantó por metodologías más innovadoras que no comprendían solamente el aspecto gramatical, sino también el aspecto cultural y comunicativo de la lengua, una vez que la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras no se da alejado del factor cultural.

Con eso, surgen otros abordajes que favorecen el dinamismo de la enseñanza de idiomas, que defienden la cercanía con la lengua extranjera, llevando a los teóricos a elaborar actividades que posibilitan que los estudiantes tengan momentos de inmersión lingüística y cultural en la lengua extranjera.

En este contexto, el estado actual de las investigaciones realizadas con base en las creencias de algunos profesores sobre la traducción, apunta que en algunos

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mostram resistentes em utilizar a tradução, pelo fato de considerá-la como um atraso para o ensino de línguas. Essa resistência está, por sua vez, fundamentada na falta de materiais didáticos e de capacitação dos docentes, pois ainda hoje muitos deles acreditam que, para trabalhar com tradução no ensino de idiomas é preciso enfatizar apenas o estudo das estruturas gramaticais, tanto na língua materna quanto na língua estrangeira.

Dessa maneira, propor o uso da tradução nas salas de aula de língua espanhola, é como adentrar em um campo minado, permeado de opiniões opostas e barreiras a serem superadas. O uso abusivo da tradução, considerando apenas o seu aspecto gramatical, deu lugar a uma interpretação equivocada de sua prática, restringindo-se apenas a definição de uma “transferência de uma língua para outra”, o que consequentemente colocou a tradução em segundo plano, sendo superficial o seu uso durante as aulas de espanhol. Muitas vezes, ao utilizar a tradução na aula de língua estrangeira, defende-se que o aluno traduza partes de texto ou tenha a ilusão de que está se comportando como um tradutor através do manuseio com o dicionário bilíngue. Por conta desses e outros fatores percebe-se que, quando utilizado, o recurso da tradução se dáde forma setorizada e restrita.

Ao pensar na tradução enquanto recurso didático, entende-se que ela pode ser melhor aproveitada nas aulas de língua espanhola, uma vez que, atrelada ao aspecto literário, possibilitará que alunos e professores conheçam a cultura subjacente em um determinado texto, movidos pelo interesse de apreciar como um estrangeiro interpretou um determinado texto escrito na sua língua materna. Geir Campos (2004) afirma que para traduzir bem qualquer texto, o tradutor deve sentir-se, de algum modo, atraído ou motivado, ou pela forma ou pelo conteúdo dele, ou pelo autor, ou pela cultura do lugar a que se refere o texto a traduzir.

Assim, no sentido de colaborar com os estudos de tradução, especificamente no âmbito da tradução literária, é que o nosso estudo busca refletir sobre a contribuição da tradução, propondo o uso da mesma enquanto recurso didático

casos dichos profesores se muestran resistentes en utilizar la traducción por considerarla un retraso para la enseñanza de lenguas. Esta resistencia está, por su vez, fundamentada en la falta de materiales didácticos y de capacitación de los profesores, dado que todavía hoy muchos creen que trabajar con traducción en la enseñanza de idiomas significa enfatizar solamente el estudio de las estructuras gramaticales, tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera.

Delante de este cuadro, proponer el uso de la traducción en las clases de lengua española es tocar en un punto muy sensible, impregnado de opiniones opuestas y de barreas a superar. El uso abusivo de la traducción, considerando solamente su aspecto gramatical, dio lugar a una interpretación equivocada de su práctica, limitándose solamente a la definición de una “transferencia de una lengua a otra”, lo que consecuentemente puso la traducción en un lugar secundario y determinando que su uso en clase sea prácticamente inexistente. Muchas veces, al utilizar la traducción en la clase de lengua extranjera, se defiende que el alumno traduzca partes de textos o que tenga la ilusión de que se está comportando como traductor mediante el manoseo de diccionario bilingüe. Por ese y otros factores se percibe que el recurso de la traducción, cuando utilizado, lo hacen de manera sectorizada y restricta.

Al pensar en la traducción como recurso didáctico, se entiende que se la puede utilizar de manera más provechosa en las clases de lengua española, dado que, unida al aspecto literario, posibilitará que alumnos y profesores conozcan la cultura subyacente en un determinado texto, motivados por el interés de apreciar como un extranjero interpretó un determinado texto escrito en su lengua materna. Geir Campos (2004) afirma que para traducir bien cualquier texto, el traductor debe sentirse, de alguna manera, atraído o motivado, por la forma o por el contenido del texto, o por el autor, por la cultura del lugar a que se refiere el texto a traducir.

Así, en el sentido de colaborar con los estudios de traducción, específicamente en el contexto de la traducción literaria, es que nuestra investigación busca

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nas aulas de ELE. Para tanto, selecionamos o romance na versão traduzida para o espanhol do escritor baiano Jorge Amado Capitanes de la Arena (2009) e propomos atividades a partir de um capítulo do mesmo, a fim de suscitar o uso da tradução, partindo de uma obra traduzida que contempla questões culturais bem definidas.

Nesse sentido, percebemos a necessidade de propor uma abordagem do texto literário, neste caso o texto literário traduzido, adotando a concepção de Serrani (2005) que afirma que “um trabalho discursivo-contrastivo do extra e intralinguístico deve estar assentado sobre as práticas verbais (leitura, escrita, produção oral, escrita e quando couber, a tradução) de modo que estejam inter-relacionadas.4” (SERRANI: 2005, p.47, grifo nosso). Desse modo, é preciso que a abordagem do texto literário traduzido seja construída com base no encaminhamento didático da leitura deste, para que o trabalho pedagógico reflita as posturas adotadas pelo professor e pelos alunos no processo de ensino-aprendizagem.

Diante disso, a proposta em pauta defende um ensino integrado do espanhol com a literatura, no intuito de promover o interesse dos alunos pela leitura de uma obra literária em língua estrangeira, partindo da temática da infância. Assim, ao privilegiar apenas um capítulo, no qual os personagens Capitães de areia são retratados como crianças, não se declara um menosprezo aos demais capítulos que compõem a obra, uma vez que a escolha do capítulo Las luces Del carrusel se estabeleceu pelo fato deste intensificar o olhar do leitor para pensar os protagonistas da obra como crianças, apesar da necessidade social de se comportarem como adultos.

Para cumprir este objetivo, assumimos o conceito de culturemas,tal como foi formulado por Vermeer (1983), que os concebe como fenômeno social de uma cultura A, que é relevante para os membros desta cultura quando se compara a um fenômeno social correspondente na cultura B, que por sua vez é específico da cultura A. Nesse contexto, os culturemas se farão presentes no romance em análise, haja vista que a partir da identificação dos mesmos, poderemos perceber as escolhas lexicais e os referentes que o tradutor da obra escolheu para criar

reflexionar sobre la contribución de la traducción, proponiendo la misma como recurso didáctico en las clases de ELE. Para ello, seleccionamos la novela Capitães de Areia (Jorge Amado) en la versión traducida para el español Capitanes de la Arena y proponemos actividades a partir de un capítulo de la misma, para suscitar el uso de la traducción, utilizando una obra literaria con una cuestión cultural muy definida (los niños que viven en la calle en Bahía).

A partir de estas cuestiones, percibimos la necesidad de proponer un abordaje del texto literario, en este caso específico el texto literario traducido, utilizando la concepción de Serrani (2005), que afirma que “um trabalho discursivo-contrastivo do extra e intralinguístico deve estar assentado sobre as práticas verbais (leitura, escrita, produção oral, escrita e quando couber, a tradução) de modo que estejam inter-relacionadas.” (SERRANI: 2005, p.47, el subrayado es nuestro).

Por eso, es necesario que el abordaje del texto literario traducido esté basado en la lectura del mismo, para que la labor pedagógica reflexione sobre las posturas adoptadas por el profesor y por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Delante de lo expuesto, la propuesta en cuestión defiende la enseñanza integrada de la lengua española con su literatura, con el objetivo de fomentar el interés de los alumnos por la lectura de una obra literaria en lengua extranjera, a partir de la temática de la infancia. Al privilegiar un capítulo específico, en el cual los personajes principales, los Capitanes de la Arena, están retractados como niños, no se deprecia los demás capítulos, ya que la elección del capítulo Las luces del carrusel se dio por el hecho de que éste direcciona la mirada del lector hacia los protagonistas como niños, a pesar de la necesidad social que tenían de portarse como adultos.

Para alcanzar este objetivo, utilizamos el concepto de culturemas, como formulado por Vermeer (1983), que los concibe como fenómeno social de una cultura A, que es importante para los miembros de esta cultura cuando se compara a un fenómeno social correspondiente en la cultura B, que por su vez es específico de la cultura A. Considerando esta definición, los culturemas están

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significados e imagens sobre o texto literário em sua língua.Portanto, propomos atividades com ênfase na tradução com o viés da

cultura, visto que não há como se pensar a língua desvinculada da cultura. Dessa forma, ao se ofertar aos alunos o contato com o léxico do texto literário trazido em questão, deve-se preconizar a tradução literária enquanto recurso didático bem como reconhecer nesta proposta uma oportunidade de repensar as práticas tradutórias abordadas nas aulas de Espanhol. Dentro dessa perspectiva, ao invés de exigir apenas conhecimentos das estruturas de uma língua estrangeira, requer-se uma dupla atuação dos envolvidos no processo: primeiro, no que se refere aos sujeitos que atuam em sua própria língua enquanto falantes da língua materna e, segundo, sua atuação enquanto aprendizes em contato com a língua do outro.

A tradução como recurso didático

Ao estudar sobre o caráter didático da tradução nas aulas de língua estrangeira, temos que discorrer sobre os pressupostos teóricos de Romanelli (2006), Atkinson (1993), Hurtado Albir (1988) e Ridd (2005).

As discussões apresentadas nos estudos sobre o uso da tradução na aula de língua estrangeira apresentam a existência da crença,por parte dos professores, de que este recurso se mostra como ultrapassado, uma vez que está associado à metodologia gramática-tradução. Ainda assim, sabe-se que há também professores que utilizam a tradução nas suas aulas de língua estrangeira, com distintas abordagens. De acordo com as ideias dos autores citados, o trabalho com o texto traduzido em sala de aula permitiria estabelecer um embate cultural eficaz para o aprendizado de línguas, além de proporcionar ao aluno um avanço no domínio do idioma. No entanto, ao pensar na abordagem da tradução, deve-se considerar o nível dos aprendizes. Em seu artigo intitulado Traduzir ou não traduzir em sala de aula: Eis a questão, Romanelli afirma que:

O nível dos aprendizes também influi na questão: se a tradução for, de fato, inevitável nos estágios iniciais, é aconselhável usá-la para

presentes en la novela objeto de estudio de nuestro trabajo, puesto que, a partir de la identificación de los mismos, podremos percibir las elecciones lexicales y los referentes que el traductor de la obra eligió para crear significados e imágenes sobre el texto literario en su lengua.

Por lo tanto, proponemos actividades enfatizando la traducción en el marco de la cultura, considerando que no se puede pensar una lengua desvinculada de la cultura. Al posibilitar que los alumnos tengan contacto con el léxico del texto literario traducido, se debe preconizar la traducción literaria como recurso didáctico y también reconocer en esta propuesta una oportunidad de repensar las prácticas traductoras utilizadas en las clases de español. En esta perspectiva, en lugar de exigir solamente conocimientos estructurales de la lengua extranjera, se requiere una dupla actuación de los involucrados en el proceso: primero, en lo que se refiere a los sujetos que actúan en su propia lengua como hablantes de la lengua materna y, segundo, su actuación como aprendices en contacto con la lengua del otro.

La traducción como recurso didáctico

Al investigar sobre el carácter didáctico de la traducción, tenemos que analizar los presupuestos teóricos de Romanelli (2006), Atkinson (1993), Hurtado Albir (1988) y Ridd (2005).

Las discusiones presentadas en las investigaciones presentan que existe la creencia por parte de los profesores de que este recurso estaría ultrapasado, puesto que está asociado a la metodología gramática-traducción. Aun así, hay profesores que utilizan la traducción en sus clases de lengua extranjera, con distintos abordajes. De acuerdo con las ideas de los teóricos mencionados, el trabajo con el texto traducido en clase permitiría establecer un embate cultural eficaz para el aprendizaje de lenguas, además de proporcionar al alumno un avance en el dominio del idioma. Sin embargo, al pensar en el abordaje de la traducción, hay que considerar el nivel de los aprendices. En su artículo intitulado Traduzir ou não traduzir em sala de aula: Eis a questão, Romanelli afirma que:

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superar as dificuldades que um escasso conhecimento da L2 possa provocar; já nos últimos níveis, pode ser considerado um ótimo instrumento das estruturas lexicais e gramaticais, promovendo uma aprendizagem autônoma dos alunos5. (ROMANELLI: 2006, p.3).

Nesse sentido, a utilização de exercícios tradutórios planejados e orientados pelo professor, levando em conta o nível dos aprendizes, pode ser estimulante e enriquecedor para o desenvolvimento da competência estratégica do aluno. Ao traduzir e comparar os textos, os estudantes têm a oportunidade de ampliar o seu léxico na língua estrangeira, além de compreender as interpretações do tradutor e suas escolhas lexicais, no sentido de aproximar-se ao máximo do sentido do texto fonte. Convém assinalar ainda que Romanelli também comenta sobre a importância do enriquecimento da aula de língua estrangeira através do uso da tradução, visto que a mesma pode promover o estabelecimento de um confronto cultural mais aprofundado entre as línguas.

Já Atkinson (1993) defende o uso da tradução no ensino de línguas, uma vez que, segundo ele, ao utilizar, sempre que houver necessidade, a língua materna em sala de aula, os aprendizes são estimulados, principalmente os de nível principiante, a participar das atividades propostas, diminuindo seu filtro afetivo e reconhecendo a sua capacidade de executar a tarefa. Com o passar do tempo, o aluno alcança estágios maiores no que se refere ao domínio linguístico, ao se tornar um participante ativo da língua estrangeira estudada.

Revisitando as concepções teóricas de Hurtado Albir no artigo intitulado Hacia un enfoque comunicativo de la traducción (1988), vemos que a autora afirma que a “tradução é mais que um processo de transferência de palavras”. Isto é, a autora adverte sobre a prática de traduzir palavra por palavra,que fere o preceito da consideração da tradução enquanto uma atividade criativa. Antes de considerar o aspecto superficial do texto, é preciso ultrapassar a estrutura e reconhecer o sentido que propõe a materialidade dos seus códigos sócioculturais, devido ao seu enfoque comunicativo. Desse modo, cabe assinalar, como pontua Hurtado

O nível dos aprendizes também influi na questão: se a tradução for, de fato, inevitável nos estágios iniciais, é aconselhável usá-la para superar as dificuldades que um escasso conhecimento da L2 possa provocar; já nos últimos níveis, pode ser considerado um ótimo instrumento das estruturas lexicais e gramaticais, promovendo uma aprendizagem autônoma dos alunos. (ROMANELLI: 2006, p.3).

En este sentido, el uso de ejercicios de traducción planificados y orientados por el profesor, considerando el nivel de los aprendices, puede ser estimulante y enriquecedor para el desarrollo de la competencia estratégica del alumno. Al traducir y comparar los textos, los estudiantes tienen la oportunidad de ampliar su léxico en la lengua extranjera, además de comprender las interpretaciones del traductor y sus elecciones lexicales, en el sentido de acercarse al máximo del sentido del texto fuente. Es conveniente enfatizar que Romanelli también comenta sobre la importancia del enriquecimiento de la clase de lengua extranjera mediante el uso de la traducción, considerando que la misma puede fomentar el establecimiento de una confrontación cultural más profundizado entre los idiomas.

Al mismo tiempo, Atkinson (1993) defiende el uso de la traducción en la enseñanza de lenguas, una vez que, según el autor, al utilizar, siempre que se necesario, la lengua materna en clase, los aprendices son estimulados, principalmente los de nivel iniciante, a participar de las actividades propuestas, reduciendo su filtro afectivo y reconociendo su capacidad de ejecutar determinada actividad. Con el paso del tiempo, el alumno alcanza etapas más elevadas en lo que se refiere al dominio lingüístico, puesto que se vuelve un participante activo de la lengua extranjera estudiada.

Al revisar las concepciones teóricas de Hurtado Albir en su texto intitulado Hacia un enfoque comunicativo de la traducción (1988), vemos que la autora afirma que traducir es más que un proceso de transferencia de palabras. Es decir, la autora advierte sobre la práctica de traducir palabra por palabra, lo que hiere de idea de la traducción como actividad creativa. Antes de considerar el aspecto superficial del texto, es necesario ultrapasar la estructura y reconocer el sentido propuesto por la materialidad de sus códigos socioculturales debido

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Albirem outro artigo, intitulado La traducción en la enseñanza comunicativa (1988), a existência de “O sentido produzido a partir da confluência dos elementos linguísticos e extralinguísticos (conhecimento da situação, do tema, dos códigos sócioculturais, etc.) que intervêm na comunicação6” (ALBIR: 1988, p. 53).

Diante da concepção sustentada pela autora, entende-se a tradução como uma atividade comunicativa que possibilita variados usos, visto que através do leque de possibilidades que abrange ensina a traduzir, auxilia no desenvolvimento da língua materna e da língua estrangeira, ajuda na formação intelectual bem como desenvolve a competência leitora do aluno, por exigir do mesmo uma leitura atenta.

De acordo com os pressupostos de Hurtado Abir (1998), a tradução em sala de aula possui dois aspectos: tradução interiorizada e tradução pedagógica. A primeira,que é aquela produzida por todo o aprendiz de língua estrangeira, se justifica porque a língua materna é o ponto de referência dos alunos e tudo que eles elaboram ou desfazem linguisticamente é a partir dos conhecimentos que eles possuem da sua língua materna. Desse modo, a intensidade do uso deste tipo de tradução está atrelada ao nível de aprendizagem de cada aluno, uma vez que em um nível inicial a tradução é usada para dar conta de palavras e expressões desconhecidas, enquanto que, em um nível mais avançado, o aluno já adquiriu competência suficiente para entender provérbios, piadas, metáforas, ou seja, elementos de linguagem mais complexa.

Já a tradução pedagógica se apresenta mais próxima do que pretendemos realizar, pois diferente da tradução interiorizada, sua noção está baseada em verificar ou reforçar a aprendizagem do aluno. A tradução pedagógica seria então usada nas aulas como um instrumento didático de verificação da aprendizagem. Essa nomenclatura, segundo Cervo (2003), foi criada por Delisle, que a definiu como o uso de exercícios escolares que visam a aquisição de uma língua estrangeira e nisto reside o seu diferencial dos demais tipos de tradução, sejam elas a interiorizada ou a profissional. Assim, considera que a tradução pedagógica é aquela utilizada com o objetivo de ensinar a língua estrangeira, podendo ser feita da língua estrangeira para a língua materna (tradução direta)

a su carácter comunicativo. En este sentido es importante señalar, como afirma Hurtado Albir en otro texto (La traducción en la enseñanza comunicativa, 1988), la existencia de “O sentido produzido a partir da confluência dos elementos linguísticos e extralinguísticos (conhecimento da situação, do tema, dos códigos sócio culturais, etc.) que intervêm na comunicação” (ALBIR: 1988, p.53).

Delante de la concepción sostenida por la autora, se entiende la traducción como una actividad comunicativa que posibilita distintos usos, una vez que, delante del abanico de posibilidades que abarca enseñar a traducir, auxiliar en el desarrollo de la lengua materna y de la lengua extranjera, auxilia en la formación intelectual, así como desarrolla la competencia lectora del alumno, al exigir del mismo una lectura atenta.

Aún de acuerdo con las ideas de Hurtado Abir (1998), la traducción en clase posee dos aspectos: traducción interiorizada y traducción pedagógica. La primera, que es la producida por todos los aprendices de lengua extranjera, se justifica porque la lengua materna es el punto de referencia de los alumnos y todo lo que ellos elaboran o no lingüísticamente se da a partir de los conocimientos que ellos poseen de su lengua materna. Siendo así, la intensidad del uso de este tipo de traducción está relacionado al nivel de aprendizaje de cada alumno, ya que en un nivel inicial se utiliza la traducción para explicar palabras y expresiones desconocidas, mientras que, en un nivel más avanzado, el alumno ya adquirió competencia suficiente para comprender dichos, chistes, metáforas, es decir, elementos de lenguaje más compleja.

Por otro lado, la traducción pedagógica se presenta más cercana a lo que pretendemos realizar puesto que, distinto a la traducción interiorizada, su sentido está basado en verificar o reforzar el aprendizaje del alumno. La traducción pedagógica seria, de esta manera, utilizada en las clases como una herramienta didáctica de verificación del aprendizaje. Esta nomenclatura, según Cervo (2003), fue creada por Delisle, que la definió como el uso de ejercicios escolares que visan la adquisición de una lengua extranjera y justo en eso reside su diferencial de los demás tipos de traducción, sean ellas la interiorizada o la profesional. Considera entonces que

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ou da língua materna para a língua estrangeira (tradução inversa) e sua aplicação estaria relacionada a atividades dirigidas de tradução.

No tocante dos exercícios de tradução, temos que considerar que eles também devem conscientizar questões relacionadas ao gênero textual e sua materialidade discursiva. Sabemos que atividades dirigidas por um objetivo produzem uma aprendizagem eficaz, uma vez que, segundo Ridd (2005), sugerem uma visão mais equilibrada e crítica acerca da cultura da língua estrangeira, evitando os estereótipos e as generalizações no sentido de depreciar o uso da mesma. Pelo exposto, entendemos que a tradução, como qualquer outro recurso no processo de ensino-aprendizagem, deve ser usada cuidadosamente a fim de que se estabeleça um uso consciente e proveitoso da mesma, sem resvalar em apenas transferir palavras de um idioma para outro, sem um objetivo claro e uma proposta didática sustentada por um gênero textual.

A tradução dos Culturemas

Os culturemas, enquanto elementos que aparecem em obras traduzidas cujo componente cultural alcança destaque, servem para evidenciar oembate cultural entre os idiomas interpretados no campo da ortografia e como recurso imagético.

Considerando a fortuna crítica que teoriza o assunto, encontramos três autores que abordam talconceito, sendo que a proposição de Vermeer (1983) foi a que melhor se adequou à nossa proposta, visto que o trabalho será efetuado com base em duas obras literárias, tanto a versão original como a versão traduzida para o espanhol. Do ponto de vista semiótico, os culturemas estariam na base da criação idiomática, porque apresentam normalmente uma complexidade simbólica que garantemais expressividade estética através do uso criativo dos recursos de linguagem disponíveis.

De acordo com Luque Durán (2009), os culturemas são unidades semióticas que contêm ideias de caráter cultural, com as quais se ornamenta um texto e também ao redor das quais é possível construir discursos que entretecem

la traducción pedagógica es la que se utiliza con el objetivo de enseñar la lengua extranjera y que se puede hacer de la lengua extranjera hacia la lengua materna (traducción directa) o de la lengua materna hacia la lengua extranjera (traducción inversa) y su aplicación se da mediante actividades de traducción direccionadas.

En lo que se refiere a las actividades de traducción, debemos considerar que ellas también deben concienciar sobre cuestiones relativas al género textual y su materialidad discursiva. Sabemos que las actividades direccionadas por un objetivo producen un aprendizaje más eficaz, una vez que, de acuerdo con Ridd (2005), sugieren una visión más equilibrada y crítica sobre la cultura de la lengua extranjera, evitando estereotipos y generalizaciones que podrían depreciar el uso de la misma. Por lo expuesto, entendemos que la traducción, como cualquier otro recurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se debe utilizar de manera cuidadosa para que se establezca un uso consciente y provechoso de la misma, sin caer en solamente transferir palabras de un idioma al otro sin un objetivo claro y una propuesta didáctica sostenida por un género textual.

La traducción de los Culturemas

Los culturemas, como elementos que asoman en las obras traducidas cuyo componente cultural se destaca, sirven para evidenciar el embate cultural entre los idiomas interpretados en el campo de la ortografía y como recurso imaginético.

Considerando las teorías sobre la cuestión, encontramos tres autores que abordan este concepto, siendo que la propuesta de Vermeer (1983) es la que mejor se adapta a nuestra propuesta, visto que el trabajo será efectuado con base en dos obras literarias, tanto la versión original como la versión traducida para el español. Desde el punto de vista semiótico, los culturemas estarían en la base de la creación idiomática porque presentan normalmente una complejidad simbólica que garantiza más expresividad estética mediante el uso creativo de recursos de lenguaje disponibles.

De acuerdo con Luque Durán (2009), los culturemas son unidades semióticas

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culturemas com elementos argumentativos.Ainda sobre o tema,Pamies Bertrán (2007; 2008) pontua em seus respectivos

artigos intitulados Interculturalidad y lenguaje: El significado como corolario cultural e El simbolismo cultural en el lenguaje, que os culturemas, enquanto símbolos extralinguísticos culturalmente motivados, servem de modelo para que as línguas criem expressões figuradas, inicialmente como meras alusões a um dito simbolismo.

Em contrapartida às duas noções apresentadas, o nosso estudoconsidera a proposição de Vermeer (1983), que afirma que o culturema é um fenômeno social de uma cultura A que é relevante para os membros desta cultura quando se compara a um fenômeno social correspondente na cultura B, que por sua vez é específico da cultura A. Optamos por essa concepção de culturema porque faremos esse exercício de compreender os culturemas que tematizam a infância como fenômeno cultural, interpretado através das escolhas ideológicas e culturais relacionadas às interpretações do tradutor, no momento de identificação e seleção desses culturemas.

A infância como suporte literário: temática filosófica e social

Para tratar sobre a infância, temática que se configura como ponto de partida para o direcionamento da abordagem da tradução na obra literária proposta, reportamo-nos a Kohan (2004) e a Benjamim (2002), que discutem concepções de infância e sua relação com a literatura. Admitimos então, a teoria de Benjamim, quando escreve sobre o brincar como uma libertação. Dentro dessa concepção, o autor afirma:

Não há dúvida que brincar significa sempre libertação. Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianças criam para si, brincando, o pequeno mundo próprio; mas o adulto, que se vê acossado por uma realidade ameaçadora, sem perspectivas de solução, liberta-se dos horrores do real mediante a sua reprodução miniaturizada7

(BENJAMIN: 2002, p. 85).

que contienen ideas de carácter cultural, con las cuales se embellece un texto y también alrededor de las cuales es posible construir discursos que entretejen culturemas con elementos argumentativos.

Aún sobre esta cuestión, Pamies Bertrán (2007; 2008) señala en sus respectivos artículos Interculturalidad y lenguaje: El significado como corolario cultural e El simbolismo cultural en el lenguaje, que los culturemas como símbolos extralingüísticos culturalmente motivados sirven de modelo para que las lenguas utilicen expresiones figuradas, inicialmente como meras referencias a un determinado simbolismo.

En contrapartida a las dos ideas presentadas, nuestro estudio considera la propuesta de Vermeer (1983), que afirma que el culturema es un fenómeno social de una cultura A que es relevante para los miembros de esta cultura cuando se compara a un fenómeno social correspondiente en la cultura B, que por su vez es específico de la cultura A. Optamos por esta concepción de culturema porque haremos el ejercicio de comprender los culturemas que tematizan la infancia como fenómeno cultural, interpretado mediante de las elecciones ideológicas y culturales relacionadas a las interpretaciones del traductor en el momento de identificación y selección de dichos culturemas.

La infancia como soporte literario: temática filosófica y social

Para tratar sobre la infancia, temática que se configura como punto de partida para el direccionamiento del abordaje de la traducción aquí propuesto, nos reportamos a Kohan (2004) y a Benjamim (2002), que discuten concepciones de infancia y su relación con la literatura. Admitimos entonces la teoría de Benjamin cuando escribe sobre jugar como una liberación. Con base a eso, el autor afirma:

Não há dúvida que brincar significa sempre libertação. Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianças criam para si, brincando, o pequeno mundo próprio; mas o adulto, que se vê acossado por uma realidade ameaçadora, sem perspectivas de solução, liberta-se dos horrores do real mediante a sua reprodução miniaturizada. (BENJAMIN: 2002, p. 85).

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Tomando por base essa citação, percebemos a relação com o capítulo que privilegiamos na obra em análise, já que, com a chegada do carrossel na cidade, os Capitães da Areia se libertam da “condição de adultos” a que estavam submetidos e voltam sua atenção para as luzes do carrossel, o que sugere um abandono dessa condição de adulto, porque agora, como crianças, são livres para brincar e se aproximar da esfera lúdica.

Ainda sobre a infância, Kohan (2004) desdobra a mesma em duas concepções, que consideramos essenciais para compreender as interpretações feitas na obra literária e para verificar o sentido da narrativa proposto pela obra na comparação do texto traduzido com o texto fonte. O autor considera a infância como experiência e a infância como intensidade. Ele afirma que existe uma infância que habita outra temporalidade, exercendo a função de uma infância minoritária. Essa seria, segundo o autor, a infância como experiência, como acontecimento, como ruptura da história, como revolução, como resistência e como criação. Sendo assim, é a infância que interrompe a história, que se encontra num devir minoritário, numa linha de fuga, num detalhe: a infância que resiste aos movimentos concêntricos.

Por outro lado, temos também a infância como intensidade. De acordo com o autor,

É a infância como intensidade, um situar-se intensivo no mundo; um sair sempre do «seu» lugar e se situar em outros lugares, desconhecidos, inusitados, inesperados. Somos habitantes dos dois espaços, das duas temporalidades, das duas infâncias. Uma e outra infância não são excludentes. As linhas se tocam, se cruzam, se enredam, se confundem8 (KOHAN, 2004, p.7).

Desse modo, o capítulo escolhido por tematizar a questão da infância é privilegiado, uma vez que corresponde à nossa proposta didática, para analisar como o tradutor interpretou as questões referentes à infância e quais estratégias foram utilizadas pelo mesmo para aproximar-se do sentido estabelecido no texto

Considerando esta cita, nos damos cuenta de la relación con el capítulo que privilegiamos en la obra en análisis, puesto que con la llegada del carrusel a la ciudad, los Capitanes de la Arena se liberan de la condición de adultos a la cual estaban sometidos y vuelven su atención hacia las luces del carrusel, lo que sugiere un abandono de esta condición de adulto, una vez que ahora, como niños, son libres para jugar y acercarse a la esfera lúdica.

También sobre la infancia, Kohan (2004) despliega dos concepciones sobre la misma, que consideramos esenciales para comprender las interpretaciones realizadas en la obra literaria para verificar en sentido de la narrativa propuesto por la obra en la comparación del texto traducido con el texto fuente. El autor considera la infancia como experiencia y la infancia como intensidad. Él afirma que existe una infancia que habita otra temporalidad, ejerciendo la función de una infancia minoritaria. Esa sería, según él, la infancia como experiencia, como acontecimiento, como ruptura de la historia, como revolución, como resistencia y como creación. De este modo, es la infancia que interrumpe la historia, que se encuentra en un devenir minoritario, en una línea de escape, en un detalle: la infancia que resiste a los movimientos concéntricos.

Por otro lado, tenemos también la infancia como intensidad. De acuerdo con el autor,

É a infância como intensidade, um situar-se intensivo no mundo; um sair sempre do “seu” lugar e se situar em outros lugares, desconhecidos, inusitados, inesperados. Somos habitantes dos dois espaços, das duas temporalidades, das duas infâncias. Uma e outra infância não são excludentes. As linhas se tocam, se cruzam, se enredam, se confundem. (KOHAN, 2004, p.7).

Por eso, el capítulo seleccionado por tematizar la cuestión de la infancia es privilegiado, una vez que corresponde a nuestra propuesta didáctica, para analizar como el traductor interpretó las cuestiones referentes a la infancia y cuáles fueron las estrategias utilizadas por el mismo para acercarse al sentido

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fonte. Assim, cabe-nos agora apresentar as propostas de atividades didáticas baseadas em culturemas, para assim aliar questões relacionadas a elementos específicos da tradução e questões culturais na aula de ELE.

Componente cultural em foco: atividades sugeridas para o trabalho da tradução literária como recurso didático

Revisitando as atividades propostas por Romanelli (2006) em seu artigo intitulado Traduzir ou não traduzir em sala de aula: Eis a questão?, em consonância com alguns pressupostos de Athinkson (1993), sugerimos algumas atividades que se adequam a proposta de trabalhar com a tradução em sala de aula. Convém assinalar, todavia, os motivos da defesa da tradução como recurso didático, visto que:

• O texto literário traduzido estimula os alunos a refletir sobre o sentido das palavras em determinado contexto, principalmente os culturais, uma vez que cada língua possui a sua cultura;

• O trabalho com o texto literário em versão traduzida possibilita que os alunos pensem de modo comparativo, uma vez que a consciência entre as línguas (materna e estrangeira) os leva cometer menos erros, visto que o contato faz com que eles percebam as diferenças entre a língua materna e a língua estrangeira;

• As atividades de tradução a partir do texto literário podem promover o desempenho de outras destrezas, não apenas a leitura;

• Como a tradução é uma atividade da vida cotidiana, o tempo todo o aluno traduz e precisa traduzir, assim o texto traduzido poderá oferecer-lhes a curiosidade de interpretar e entender como o outro interpretou um texto próximo a sua realidade do contexto da Bahia.

establecido en el texto fuente. De este modo, nos toca presentar propuestas de actividades didácticas basadas en culturemas, para de esta manera aunar cuestiones relacionadas a elementos específicos de la traducción y cuestiones culturales en la clase de ELE.

Componente cultural en enfoque: actividades sugeridas para el uso de la traducción literaria como recurso didáctico

Revisando las actividades propuestas por Romanelli (2006) en su artículo Traduzir ou não traduzir em sala de aula: Eis a questão?, en consonancia con algunos presupuestos teóricos de Athinkson (1993), sugerimos algunas actividades que se adaptan a la propuesta de trabajar con la traducción en clase. Tenemos que señalar, sin embargo, los motivos por los cuales se defiende la traducción como recurso didáctico, visto que:

• El texto literario traducido estimula los alumnos a reflexionar sobre el sentido de las palabras en determinado contexto, principalmente los culturales, una vez que cada lengua posee su propia cultura;

• El trabajo con el texto literario en versión traducida posibilita que los alumnos piensen de manera comparativa, una vez que la consciencia entre las lenguas (materna y extranjera), los lleva a cometer menos errores, visto que el contacto hace que ellos perciban las diferencias entre la lengua materna y la lengua extranjera;

• Las actividades de traducción a partir del texto literario pueden promocionar el desarrollo de otras destrezas, no solamente la lectura;

• Como la traducción es una actividad de la vida cotidiana, todo el tiempo el alumno traduce y necesita traducir, así como el texto traducido podrá ofrecerles la curiosidad de interpretar y comprender como el otro interpretó un texto cercano a su realidad del contexto de Bahía.

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Antes das atividades de tradução, recomendamos que o professor faça um trabalho sobre as características da tradução e do gênero textual a ser trabalhado (no nosso caso específico, o gênero literário), dialogando com os alunos a respeito da temática (através da realização de atividades antes, durante e depois da leitura do capítulo). Uma sugestão seria despertar nos alunos a curiosidade de criar suposições sobre o capítulo apenas apresentando o título do capítulo proposto, Las luces Del Carrusel, que depois seriam contestadas a partir da leitura efetiva do referido capítulo.

Atividade 1: O professor escolherá, de acordo com o nível linguístico dos seus alunos, frases mais complexas extraídas da obra literária em questão e as destacará em fragmentos da obra entregues emaula, mesmo se tratando de algo que os alunos tenhamdúvida ou não saberiam dizer em espanhol. De forma oral e cordial, os colegas, mediados pelo professor, deverão ajudar uns aos outros a tradução da língua estrangeira para a língua materna. Após esta dinâmica, o professor retoma as expressões em destaque e confirma a compreensão das mesmas.

Atividade 2: O professor seleciona culturemas, todos ou os que considerar mais representativos. Divide a turma em dois grupos. Um grupo fica responsável pelos culturemas em espanhol e o outro pelas expressões equivalentes em português. Os grupos devem se relacionar de modo a encontrar a equivalência dos culturemas entregues. O professor atuará como mediador no processo e, após as associações que os alunos fizerem, deve pontuar os possíveis equívocos de modo a fazer com que os alunos reflitam em como diriam na língua materna aquela expressão. O professor pode também pedir que os alunos justifiquem a escolha que fizeram ou comentem criticamente a escolha do colega.

Atividade 3: O professor distribui alguns fragmentos da obra em português com os culturemas em destaque e pede que os alunos criem formas de dizer o mesmo na língua espanhola, sem repetir a expressão em português. Depois, os alunos deverão trocar suas respostas com os colegas e deverão sugerir ou julgar correta a interpretação criada pelos outros.

Antes de aplicar las actividades de traducción, recomendamos que el profesor realice un trabajo sobre las características de la traducción y del género textual a ser trabajado (en nuestro caso específico, el género literario), dialogando con los alumnos sobre la temática (mediante la realización de actividades antes, durante y después de la lectura del capítulo). Una sugerencia sería despertar en los alumnos la curiosidad de crear suposiciones sobre el capítulo, simplemente presentando el título del capítulo propuesto, Las luces del carrusel, que después serían contestadas a partir de la lectura efectiva del referido capítulo.

Actividad 1: El profesor seleccionará, de acuerdo con el nivel lingüístico de sus alumnos, frases más complejas extraídas de la obra literaria en cuestión y las destacará en fragmentos de la obra entregados en clase, aun cuando se trate de algo que los alumnos tengan dudas o todavía no sepan decir en español. De manera oral y cordial, los colegas, mediados por el profesor, deberán auxiliar unos a los otros en la traducción de la lengua extranjera hacia la lengua materna. Después de esta dinámica, el profesor retoma las expresiones destacadas y confirma su comprensión.

Actividad 2: El profesor selecciona culturemas, todos o los que considera más representativos. Divide la clase en dos grupos. Un grupo queda responsable por los culturemas en español y el otro por las expresiones equivalentes en portugués. Los grupos deben relacionarse de manera que se pueda encontrar la equivalencia de los culturemas que se les entregó. El profesor actuará como mediador de este proceso y, luego de las asociaciones propuestas por los alumnos, debe señalar los posibles equívocos, de modo que los alumnos reflexionen en cómo dirían en la lengua materna aquella expresión. El profesor también puede pedir que los alumnos justifiquen la elección realizada o comenten críticamente la elección del colega.

Actividad 3: El profesor distribuye algunos fragmentos de la obra en portugués con los culturemas destacados y se les pide a los alumnos que encuentren maneras de decir lo mismo en la lengua española, sin repetir la expresión en portugués. Luego, los alumnos deberán intercambiar sus respuestas con los colegas y deberán sugerir o comentar la interpretación creada por los demás.

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Atividade 4: O professor deverá selecionar fragmentos da obra que mostrem os garotos se comportando como crianças (capítulo As luzes do carrossel), para que os alunos reflitam sobre os motivos que fizeram com que os Capitães da Areia se esquecessem da sua condição de crianças. Logo após, deverá solicitar que os alunos elaborem um comentário escrito em espanhol, emitindo um juízo de valor sobre esse fato. Para essa atividade deve-se considerar a habilidade de escrita dos alunos. Posteriormente, o professor promoverá uma discussão a partir dos comentários elaborados pelos alunos, podendo suscitar questões sobre o trabalho infantil e as condições da infância no Brasil e no mundo.

Atividade 5: O professor deverá entregar aos alunos fragmentos da obra com palavras erradas no lugar das palavras corretas utilizadas na versão traduzida. A depender do nível dos alunos com a língua, admite-se dar a eles a versão do fragmento em língua materna para que através do texto na língua materna o mesmo possa refletir sobre as palavras mais adequadas para colocar no lugar dos “elementos estranhos”.

Atividade 6: O professor escreve culturemas em português em pedaços de papel e coloca os mesmos dentro de uma caixa. Os alunos, sentados em círculo, vão retirando os papéis, um a um, à medida que a caixa for passando. Cada aluno deve dizer que expressão em espanhol vem à sua cabeça quando ao ler o culturema que retirou da caixa. Conforme os alunos forem fazendo sugestões, o professor as escreve no quadro. Depois disso, corrige possíveis equívocos e sinaliza os diferentes significados possíveis. Através dessa atividade, o professor pode aproveitar para explorar o contexto e os diferentes significados das palavras no texto, promovendo também a discussão de como um tradutor deve se comportar em relação aos diferentes significados de um termo/contexto no momento em que realiza o seu trabalho de tradução.

Atividade 7: O professor destaca trechos do capítulo que foi lido (em português), entrega aos alunos estes trechos fora de ordem e propõe que os alunos os ordenem. Após o término, devem ler a sequência, tentando fazê-lo em espanhol. O professor, neste momento, explica aos alunos que todo gênero segue

Actividad 4: El profesor deberá seleccionar fragmentos de la obra que muestren a los chicos portándose como niños (capítulo As luzes do carrossel), para que los alumnos reflexionen sobre los motivos que hicieron que los Capitanes de la Arena se olvidaran de su condición de niños. Después de eso, deberá solicitar que los alumnos elaboren un comentario escrito en lengua española, emitiendo un juicio de valor sobre este hecho. Para esta actividad se debe considerar habilidad escrita de los alumnos. Posteriormente, el profesor promoverá una discusión a partir de los comentarios elaborados por los alumnos, que podrá ser sobre el trabajo infantil y las condiciones de la infancia en Brasil y en el mundo.

Actividad 5: El profesor deberá entregar a los alumnos fragmentos de la obra con palabras equivocadas en lugar de las correctas utilizadas en la versión traducida. De acuerdo con el nivel de los alumnos, se admite entregarles la versión del fragmento en lengua materna para que mediante el texto en lengua materna el alumno pueda reflexionar sobre las palabras más adecuadas para poner en lugar de los “elementos extraños”.

Actividad 6: El profesor escribe culturemas en portugués en trozos de papel y los pone dentro de una caja. Los alumnos, sentados en círculo, van retirando los papeles uno a uno, a medida que la caja va circulando. Cada alumno debe decir qué expresión en español le viene a mente cuando lee el culturema que retiró de la caja. Mientras los alumnos hacen sugerencias, el profesor las escribe en la pizarra. Luego, corrige posibles equívocos y señala los diferentes significados posibles. Mediante esta actividad, el profesor puede aprovechar para explotar el contexto y los diferentes significados de las palabras en el texto, promocionando también la discusión sobre cómo un traductor debe portarse en relación a los distintos significados de un término/contexto en el momento en que realiza su labor de traducción.

Actividad 7: El profesor destaca fragmentos del capítulo que se leyó (en portugués), entrega a los alumnos estos fragmentos desordenados y propone que los alumnos los ordene. Luego, deben leer la secuencia que propusieron, intentando hacerlo en español. El profesor, en este momento, explica a los

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uma estrutura estabelecida, que forma sua base composicional, aproveitando para explicar a estrutura do texto literário e seus componentes, tais como narrador, personagens, etc.

Considerações Finais

Demonstramos, de forma breve, a partir da proposta didática apresentada, um caminho possível no sentido de repensar o uso da tradução na sala de aula de língua estrangeira, elegendo o texto literário traduzido como objeto de estudo. De acordo com as sugestões de atividades apresentadas, percebe-se que o trabalho com o texto literário traduzido não difere da didática de atividades sugeridas por outras metodologias de ensino de língua estrangeira. Além disso, tal como sugerem os autores estudados, os benefícios do uso da tradução trazem respostas positivas ao ensino, desde que sejam feitas de modo consciente e com metas definidas, considerando o nível dos aprendizes e os objetivos didáticos do professor. Podemos afirmar que o uso do texto literário traduzido desenvolve não só a compreensão leitora, mas também as outras habilidades linguísticas no aluno, além das competências literária e cultural.

É pensando então a tradução literária enquanto recurso didático que se admite que esta pode ser melhor aproveitada nas aulas de língua espanhola, uma vez que, movidos pelo interesse de apreciar como um estrangeiro interpretou aquele texto escrito na sua língua materna, os alunos se sentiriam motivados a buscar razões para aquela interpretação, ao revisitar e reler o texto fonte em sua língua materna, sendo provavelmente este, alvo de sua identificação.

Assim, no sentido de estreitar os laços entre os estudos da tradução e a sala de aula de língua espanhola é que sugerimos este trabalho com a versão da obra Capitães da Areia (2002) traduzida para o espanhol (Capitanes de la Arena, 2009), a fim de que propor uma discussão do componente cultural, que se destaca na obra traduzida, sem contudo, desvencilhá-lo do estudo da língua e do processo de ensino-aprendizagem de ELE.

alumnos que todo género sigue una estructura establecida, que forma su base composicional, aprovechando para explicar la estructura del texto literario y sus componentes, tales como narrador, personajes, etc.

Consideraciones Finales

Demostramos, de forma breve, a partir de la propuesta didáctica presentada, un camino posible en el sentido de repensar el uso de la traducción en la clase de lengua extranjera, eligiendo el texto literario traducido como objeto de estudio. De acuerdo con las sugerencias de actividades presentadas, se percibe que el trabajo con el texto literario traducido no difiere en la didáctica de actividades sugeridas por otras metodologías de enseñanza de lengua extranjera. Además de eso, tales como sugieren los autores estudiados, los beneficios del uso de traducción traen propuestas positivas a la enseñanza, siempre que se la utilice de manera consciente y con metas definidas, considerando el nivel de los aprendices y los objetivos didácticos del profesor. Podemos afirmar que el uso del texto literario traducido desarrolla no solamente la comprensión lectora sino también las demás habilidades lingüísticas en el alumno, además de las competencias literaria y cultural.

Al pensar en la traducción literaria como recurso didáctico se admite que ésta se puede utilizar de manera más productiva en las clases de lengua española, una vez que, movidos por el interés de apreciar como un extranjero interpretó determinado texto escrito en su lengua materna los alumnos se sentirían motivados a buscar motivos para determinada interpretación, al revisar y releer el texto fuente en su lengua materna, siendo este, posiblemente, blanco de su identificación.

De este modo, en el sentido de estrechar los lazos existentes entre los estudios de la traducción y la clase de lengua española es que sugerimos este trabajo con la versión de la obra Capitães da Areia (2002) traducida para el español (Capitanes de la Arena, 2009), con el objetivo de proponer una discusión del componente cultural, que se destaca en la obra traducida, sin con eso desvincularla del estudio de la lengua y del proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE.

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Notas

1 Versão em lingua espanhola pelas autoras2 Licenciada em Letras Português/Espanhol – Universidade Estadual de Santa Cruz (Bahia) -

cerqueira_ingrid@hotmail.com3 Professora de Língua Espanhola/Literaturas Hispânicas – Universidade Estadual de Santa Cruz

(Bahia) – rsortega@uesc.br

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4 “um trabalho discursivo-contrastivo do intra e intralinguístico deve ser baseado em práticas verbais (leitura, escritura, produção oral, escrita e, se for necessário, a tradução) de modo que estejam inter-relacionadas .” (SERRANI: 2005, p.47, o negrito é nosso)

5 O nível dos aprendizes também influi na questão: se tradução é, de fato, inevitável nos níveis iniciais, é aconselhável utilizá-la para superar as dificuldades que um conhecimento escasso da L2 pode provocar; já nos últimos níveis é possível considerar um excelente instrumento das estruturas lexicais e gramaticais, promovendo uma aprendizagem autônoma dos alunos. (ROMANELLI: 2006, p.3).

6 “O sentido produzido a partir da convergência dos elementos linguísticos e extralinguísticos (conhecimento da situação, do tema, dos códigos socioculturais etc.) que interveem na comunicação.” (ALBIR: 1988, p.53).

7 Não há dúvidas que jogar significa sempre liberação. Cercadas por um mundo de gigantes, as crianças criam para si, jogando, o pequeno mundo próprio, mas adulto, que se vê encurralado por uma realidade amenizadora, sem perspectivas de solução, se liberta dos horrores do real mediante sua reprodução miniaturizada. (BENJAMIN: 2002, p. 85).

8 É a infância como intensidade, um encontrar-se intensivo no mundo, um sair sempre de “seu” lugar e encontrar-e em outros lugares, desconhecidos, inusitados, inesperados. Somos habitantes de dois espaços, de duas temporalidades, de duas infâncias. Uma e outra infância não são excludentes. As linhas se tocam, se cruzam, se embaraçam, se confundem. (KOHAN, 2004, p.7).

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THE USE OF TRANSLATION AS A DIDACTIC RESOURCE IN S/FL (E/LE) CLASSES.

Abstract:

This paper aims to show the use of the literary translation as a didactic resource for Spanish teaching as a foreign language (SFL), using the book Capitães da Areia, part of Jorge Amado’s work, translated into Spanish (Capitanes de la Arena) as object of study. In this sense, it also intends to contribute in using translation as a didactic resource, starting from the approach about the childhood in the (genre) novel. The choice of the mentioned book was based on a possible identification the students may have with it, especially when taking into consideration that it contemplates geographical and cultural elements from Bahia and its context and also the fact that this is a recommended reading in the schools of this state. Having this theme as a start point, the paper intends to enable the students to access the above mentioned book’s translated version for Spanish, through accomplished tasks emphasizing cultural components, once the study of the foreign language is related to the teaching culture. Therefore, the chapter “Las luces del carrusel” was selected because it is the one which best leads the reader to think about the main characters as children. Inspired by Romanelli’s (2006) idea concerning translation as a didactic resource and Benjamin’s (2002) and Kohan’s (2004) idea about childhood, many didactic activities were elaborated based upon (Vermeer: 1993) culturemas (Unified Study of Culture), so that the questions related to specifics translation components and cultural questions at SFL classes are interconnected. Key words: Translation literary. Childhood. Novel. Activities.