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Se trata del módulo 2 del curso de evaluación de acciones formativas
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Módulo 2: Elaboración de pruebas de evaluación
© Contenidos extraídos de los cursos “Formador Ocupacional” y “Tutor de Teleformación”, de INAEM
Prohibida su reproducción total o parcial. Todos los derechos reservados.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 2 de 50
Expectativas
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________________
Objetivo
El objetivo general de este módulo es elaborar diferentes tipos
de pruebas de evaluación en función de las taxonomías de los
objetivos de aprendizaje: evaluaciones cerradas, abiertas,
prácticas y de ensayo y evaluación de actitudes.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
CONTENIDO
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 3 de 50
2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS …………………………………………………………………………………………………………………………………
2.1.1. Plantear pruebas de evaluación ………………………………………………………………………………………………………………………………….
2.1.2. Elaborar pruebas objetivas de selección ……………………………………………………………………………………………………………………
2.1.3. Utilizar pruebas complejas ………………………………………………………………………………………………………………………………………….
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5
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2.2. ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES ABIERTAS Y PRÁCTICAS ……………………………………………………………………………………………………
2.2.1. Especificar escalas de calificación…………………………………………………………………………………………………………………………….….
2.2.2. Establecer listas de cotejo …………………………………………………………………………………………………………………………………….…….
2.2.3. Elaborar hojas de evaluación de prácticas …………………………………………………………………………………………………………………
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2.3. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES………………………………………………………………………………………
2.3.1. Realizar entrevistas de evaluación………………………………………………………………………………………………………………………………
2.3.2. Técnicas de observación…………………………………………………………………………………………………….………………………………………..
2.3.3. Técnicas descriptivas…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
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2.4. ESTABLECER LAS CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS………………………………………………………………………………….……
2.4.1. Calcular los índices de discriminación y dificultad……………………………………………………………………………………………….………
2.4.2. Verificar la fiabilidad y la validez…………………………………………………………………………………………………………………………….……
2.4.3. Determinar otras características técnicas……………………………………………………………………………………………………………………
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MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
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UNIDAD 2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
Módulo 2
Elaboración de Pruebas de
Evaluación
Unidad 2.1.
Elaboración de pruebas
objetivas
Unidad 2.2.
Elaboración de actividades
abiertas y prácticas
Unidad 2.3.
Diseñar pruebas de evaluación
de actitudes
Unidad 2.4.
Establecer las características
técnicas de las pruebas
2.1.1.
Plantear pruebas de
evaluación
2.1.2.
Elaborar pruebas objetivas
de selección
2.1.3.
Utilizar pruebas complejas
2.2.1.
Especificar escalas de
calificación
2.2.2.
Establecer listas de cotejo
2.2.3.
Elaborar hojas de valuación
de prácticas
2.4.1.
Calcular los índices de
discriminación y dificultad
2.4.2.
Verificar la fiabilidad y
validez
2.4.3.
Determinar otras
características técnicas
2.3.1.
Realizar entrevistas de
evaluación
2.3.3.
Emplear técnicas de
descripción
2.2.1.
Especificar escalas de
calificación
2.2.3.
Establecer hojas de
evaluación de prácticas
2.2.2.
Establecer listas de cotejo
2.3.2.
Emplear técnicas de
observación
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 5 de 50
2.1. Elaboración de pruebas objetivas.
Las pruebas de evaluación cerradas, llamadas también “pruebas
objetivas”, garantizan una mayor objetividad en la corrección de las
mismas, aunque implican una mayor dificultad en su elaboración para
cumplir los mismos requisitos de fiabilidad y validez.
Estas pruebas objetivas permiten evaluar objetivos del dominio cognitivo
fundamentalmente y en los niveles taxonómicos de ámbito inferior;
mediante éstas, se pueden evaluar unidades de conocimiento simples a
través de preguntas con posibles respuestas definidas previamente. Para
los objetivos taxonómicos superiores que no puedan evaluarse a través
de las pruebas objetivas, será necesario establecer pruebas abiertas o
de desarrollo; de éstas, trataremos en la unida siguiente.
Repasando lo visto sobre evaluación en e-learning, diremos que para
que la evaluación sea objetiva, deberá ser continua y adaptada a los
discentes, objetivos y contenidos del curso, utilizando instrumentos para
medir los aprendizajes que reduzcan al mínimo la subjetividad en la
corrección.
Dicho esto, lo mejor será partir del planteamiento general de una prueba
de evaluación que nos permita explicar las técnicas y los instrumentos
necesarios para evaluar los conocimientos.
Después explicaremos dos cosas que están relacionadas con este
planteamiento general: en qué consisten las tablas de especificaciones y
las pruebas de evocación.
Seguidamente pararemos a hablar de las pruebas objetivas menos
complejas, las de selección, que son las de verdadero o falso, de
correspondencia y de selección múltiple.
Y para dar por terminado el tema, el último bloque lo dedicaremos a las
pruebas más complejas, como el ejercicio interpretativo, las pruebas de
ensayo y las correspondientes a la evaluación de aprendizajes
complejos.
2.1.1. Plantear pruebas de evaluación.
Plantear una prueba de evaluación
La planificación es el punto de partida para evaluar las competencias
profesionales.
Una planificación bien estructurada sirve de guía para desarrollar las
pruebas de evaluación más adecuadas. Así, se reduce la improvisación y
se tienen más garantías sobre la validez de las pruebas que se diseñen.
Para plantear una prueba de evaluación es muy importante partir de un
organizador de la misma que ayude a sistematizar el trabajo. Para ello,
el elemento más adecuado es la tabla de especificaciones que se realiza
antes de elaborar las pruebas de evaluación y que constituye el primer
paso de la planificación evaluativa.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 6 de 50
La evaluación del aprendizaje y el control de calidad
La evaluación del aprendizaje tiene su punto de partida en los objetivos.
Como la relación de estos objetivos puede ser muy extensa, para llevar
a cabo la evaluación hay que hacer una selección de los mismos.
Si tenemos en cuenta el paralelismo que existe entre los procesos de
evaluación del aprendizaje y el control de calidad en otros procesos,
comprenderemos mejor a qué nos referimos. El control de calidad en
una fábrica no se realiza sobre las miles de piezas que pueden
producirse, ya que ello supondría una gran pérdida de tiempo y elevaría
el coste del producto. Ese control se lleva a cabo sobre una muestra de
esas piezas elegidas por métodos estadísticos.
En un curso de formación habrá que seleccionar aquellos objetivos más
importantes, de tal forma que podamos asegurar, con pequeños
márgenes de error, que los alumnos que son capaces de cumplir esos
objetivos serán capaces de cumplir todos o gran parte de los del curso.
Construir una Tabla de Especificaciones
Para visualizar de forma clara la importancia de cada aprendizaje en el
resultado final, será fundamental elaborar previamente una tabla o
matriz de especificaciones, donde quedarán reflejados los resultados
esperados referentes a conocimientos y conductas que debe aprender el
alumno y las pruebas necesarias para evaluarlos.
Además de establecer niveles de importancia, la tabla de
especificaciones ofrecerá el número de ítems que contendrá cada prueba
en función del nivel taxonómico del aprendizaje específico.
En definitiva, la tabla de especificaciones permite establecer qué
resultados de aprendizaje debemos esperar en función de los contenidos
del curso; en base a ello, se seleccionarán los instrumentos de
evaluación y el formato de la misma. Será de vital importancia para
concretar el número y tipo de ítem en cada una de las unidades
didácticas, entendiendo por ítem cada uno de los apartados que
componen una prueba y que corresponde con un objetivo evaluable.
En dicha tabla también se recogerán aquellos aprendizajes que
requieran de una evaluación más allá de la integración de
conocimientos, como, por ejemplo, las destrezas manuales que puedan
requerir de otro tipo de pruebas más abiertas y prácticas; para ellas, se
determinarán los medios y condiciones en las que se realizarán dichas
pruebas.
La tabla de especificaciones nos permitirá visualizar de forma gráfica qué
hay que evaluar, cuál va a ser el criterio, cuántos ítems van a ser
necesarios y qué puntuación o importancia tiene en el resultado final.
Pasos para elaborar la tabla:
1. Extraer las competencias relevantes que debe adquirir el
alumno. Simplificaremos los objetivos para eliminar los repetidos
o los que están contenidos en otros.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
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2. Determinar el número de ítems, asignando uno distinto a
cada unidad de conocimiento. Haremos lo mismo con las
unidades de competencia que implican la profesión que se quiere
certificar extrayendo el número y tipo de ítems necesarios para
evaluarlas.
3. Elaborar la tabla de especificaciones de referencia.
Estableceremos relaciones de importancia entre los objetivos
seleccionados, utilizaremos las taxonomías.
Por ejemplo:
NOMBRE DE LA UNIDAD DE
COMPETENCIA A EVALUAR
CRITERIO DE EVALUACIÓN
(NIVEL TAXONÓMICO)
NÚMERO DE
ITEMS
PESO EN LA EVALUACIÓN FINAL
1 2 3 4 5 6
Objetivo 1 Identificar, analizar… 1
Objetivo 2 Comprender, elaborar… 2
Objetivo 3 … 3
Objetivo N … N
Todos estos pasos son necesarios para elaborar pruebas que nos
permitan medir los aprendizajes de forma objetiva. La tabla de
especificaciones nos servirá para asegurarnos que el aprendizaje ha sido
efectivo, en qué medida se ha realizado y qué importancia tiene en el
resultado final.
Características y condiciones de las pruebas objetivas
La prueba objetiva es una prueba escrita entre cuyas características
principales encontramos estas tres:
Alto número de preguntas, breves en su
enunciado y respuesta.
Las respuestas aceptables están
previamente determinadas, y por
exclusión las rechazables.
El procedimiento para la valoración de los resultados de la
prueba está previamente determinado.
Una prueba objetiva debe reunir, al menos, las siguientes cinco
condiciones:
Construcción del test: la materia y la dificultad de las
cuestiones han de estar sistemáticamente controladas.
Estandarización: la aplicación y corrección se realizan de la
manera más uniforme posible.
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2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
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Contraste: la clasificación se realiza en función de las normas
resultantes del examen previo de un número más o menos
elevado de sujetos, lo que permite situar cada una de las
respuestas totales o parciales en una distribución estadística.
Validez: Las respuestas a las cuestiones planteadas dan la
medida correcta del comportamiento o conocimiento que la
prueba pretende medir.
Fiabilidad: si las circunstancias no cambian, la repetición del
examen debe conducir siempre al mismo resultado u otro muy
próximo.
2.1.2. Elaboración de pruebas objetivas
Clasificación de pruebas objetivas:
Una de las clasificaciones más claras y sencillas de los tipos de pruebas
objetivas es la siguiente:
2.1.2.1. Pruebas de evocación.
Sirven para medir conocimientos simples, y son preguntas que
suponen el evocar o redactar la respuesta concreta e íntegra
por parte del alumno.
Se clasifican en dos tipos:
• Respuesta breve
UTILIDAD Mide las destrezas productivas.
ESTRUCTURA Se pide al alumno que responda brevemente a aquello que se le pregunta.
INSTRUCCIÓN Conteste brevemente a las cuestiones abajo planteadas.
PROS Fáciles de elaborar.
Plasman claramente el dominio o no del tema.
CONTRAS No miden conceptos complejos.
Si la frase no tiene buen planteamiento, la valoración de las respuestas puede resultar ambigua.
Pautas de edición
− Los espacios serán todos del mismo tamaño.
− Se especificarán el mínimo de respuestas que se solicitan.
− Se utilizarán verbos como: cite, escriba, enumere…
− Se puntúa cada respuesta en números enteros, sin
fracciones.
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2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
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• Texto incompleto
UTILIDAD Mide las destrezas productivas.
ESTRUCTURA Frase con huecos donde faltan palabras que debe rellenar el alumno.
INSTRUCCIÓN Rellena los huecos de forma que las oraciones sean verdaderas.
PROS
Elimina la adivinación.
Obliga a utilizar las capacidades mentales.
Son de fácil valoración.
CONTRAS Si se abusa del formato, invitamos al estudiante a memorizar en lugar de aprender.
Solo mide la integración de conceptos concretos.
Pautas de edición
− Redacción positiva
− La frase será de elaboración propia, no se copiarán de los
contenidos.
− Concreta y corta.
− Evitar sugerir la respuesta (no usaremos artículos antes del
espacio en blanco).
− La frase no debe contener datos irrelevantes.
− Respuesta única.
− El sinónimo es correcto.
− El espacio en blanco no debe ser demasiado grande.
− Se puntúa en números enteros, no en fracciones.
2.1.2.2. Pruebas de selección.
Son pruebas en las que hay que seleccionar una respuesta
entre varias propuestas o reconocer un recuerdo. Miden las
habilidades de comprensión.
Consideraciones específicas de la prueba:
− Se debe evitar la complejidad, ambigüedad u obviedad de
los enunciados.
− Evitar pedir justificación de respuesta, ya que si lo
hiciéramos estaríamos convirtiendo la prueba en una de
desarrollo.
Existen tres tipos:
• Verdadero o falso
UTILIDAD Consiste en el juicio que hace el alumno de si la afirmación que se le ha presentado es verdadera o falsa.
ESTRUCTURA Enunciado: afirmación correcta o errónea de un hecho.
Dos únicas opciones: verdadero y falso.
INSTRUCCIÓN Concluya si las afirmaciones presentadas a continuación son verdaderas o falsas. (rodee la V cuando sean verdaderas y la F cuando sean falsas).
PROS Rapidez y facilidad en la corrección y puntuación.
Sirve para evaluar la comprensión de conceptos fundamentales del tema.
CONTRAS Difícil elaboración y construcción correcta de la pregunta para que no resulte ambigua o con doble respuesta en
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2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
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función de la situación o condición.
La posibilidad de adivinación es del 50 %.
Se induce al discente a pensar en extremos de verdadero o falso, sin tener en cuenta las variables intermedias.
Pautas de edición
− Cada enunciado sólo debe incluir una idea o concepto, ya
que la inclusión de dos o más conceptos hará el ítem
confuso.
− Las proposiciones de tipo muy general deben evitarse, pues
suelen tener excepciones.
− También deben evitarse términos absolutos del tipo
siempre, nunca, sólo, nadie o ninguno, pues suelen
asociarse a conceptos falsos.
− Por el contrario, palabras como
comúnmente, usualmente, muchos y
frecuentemente, suelen aparecer
asociadas a respuestas verdaderas.
− Los ítems verdaderos han de redactarse
con la misma extensión que los falsos.
Generalmente, los ítems verdaderos suelen ser más largos,
ya que suelen contemplarse las excepciones.
− Conviene evitar las formulaciones negativas y
especialmente la doble negación. En particular, esta última
es confusa (en especial si se utiliza Sí - No) y puede
interpretarse de forma afirmativa. Sólo deben usarse
cuando sean imprescindibles (normas de seguridad) y
siempre recalcando la negación.
• Correspondencia
UTILIDAD Idóneas para evaluar aquellos objetivos que implican establecer relaciones entre conceptos.
ESTRUCTURA
Columna de premisas.
Columna de respuestas.
Relacionar: una sola respuesta por premisa.
Asociar: varias respuestas por premisa.
INSTRUCCIÓN Empareja mediante flechas la (o las) respuesta correcta al enunciado de la derecha.
PROS
Rápido de corregir.
Permite evaluar temas con muchos conceptos relacionados.
Especialmente útil para evaluar conceptos concretos.
CONTRAS
Puede inducir la memorización en contra de la asociación.
La mayor dificultad radica en encontrar preguntas con el mismo estilo de redacción.
No miden conceptos complejos.
Pautas de edición
− La redacción será homogénea para evitar la adivinación y
las distracciones.
− Deben estar claros los criterios de relación.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 11 de 50
− Siempre habrá un número igual o mayor de respuesta que
de preguntas.
− Si las respuestas son para un solo enunciado o para varios.
− Si se utiliza la opción de relacionar, asegurarse de que cada
enunciado tenga una sola respuesta correcta.
− Si por el contrario se elige la opción a asociar, se ofrecerán
al menos dos posibilidades.
− Indicar que símbolos se van a utilizar para la relación
(flechas, números…)
− Las respuestas no serán nunca más largas que las
premisas.
− Es aconsejable que la prueba se visualice en un golpe de
vista; no debe ocupar más de una página o pantalla.
− Cuidar la coherencia de la prueba presentando los
enunciados en orden lógico.
− Evitar los datos innecesarios.
• Selección múltiple
UTILIDAD
Registro de resultados confiable y especialmente útil en la evaluación sumativa.
Son de las más utilizadas en teleformación por no requerir de aplicativos complejos para su desarrollo.
ESTRUCTURA Enunciado: Será una pregunta, frase incompleta o afirmación.
Opciones: más de tres posibles respuestas. No es
recomendable más de cinco.
Son las posibles respuestas que concuerdan con el enunciado en estilo y redacción.
Sólo hay una opción correcta; las otras restantes se consideran distractores.
INSTRUCCIÓN Rodee la opción correcta de las que se presentan para cada enunciado (sistema de puntuación).
PROS Miden las capacidades de: razonar, evocar, comprender, reconocer.
Corrección y calificación rápida y fácil.
CONTRAS Posibilidad de adivinación.
Difícil elaboración.
Pautas de edición
− Cada ítem será independiente de los demás.
− Acordes con el nivel formativo y de maduración personal
del alumnado.
− El vocabulario utilizado será acorde a la materia que se
evalúa.
− No podrán resolverse aplicando exclusivamente el sentido
común del alumno.
− No se utilizarán patrones de respuesta; debe elegirse la
posición de las respuestas correctas al azar.
− Evitar en la medida de lo posible las opciones que engloben
a las demás: todas son correctas, a y b son correctas…
− Sólo habrá una respuesta correcta; el resto no podrán ser
correctas bajo ninguna perspectiva.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
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− Los enunciados sarán claros, concretos, sencillos y
formulados desde la objetividad.
− Evitar términos absolutos como; siempre, nunca, todo...,
ya que inducen la adivinación.
− Los elementos comunes, como artículos o preposiciones
estarán en el enunciado.
− El estilo de redacción entre las opciones, y de éstas con el
enunciado, debe ser homogéneo.
− Las opciones irán en sentido descendente en líneas
paralelas.
Normas generales para la elaboración de ítems.
La redacción de los ítems de pruebas objetivas exige una serie de
condiciones de carácter general y otras de carácter específico o
concreto. A continuación trataremos las de carácter general que
afectarían a todos los ítems de cualquier tipo:
Vocabulario: el vocabulario del ítem debe ser comprensible para
todos los que se examinan. No deben utilizarse palabras
complicadas que impidan al alumno entender la pregunta. Ejemplo:
(Mal) La capital europea de la industria criogénica es .................
(Bien) La capital europea de la industria del frío es .................
Redacción: hay que redactar la pregunta de manera que exija una
respuesta exacta. Si una pregunta está formulada de manera
ambigua o demasiado general podrá tener varias respuestas
correctas o ser cierta y falsa según la enfoque el alumno. Ejemplo:
(Mal) La ciudad más importante de Suiza es .................
(Bien) La ciudad con más habitantes de Suiza es .................
Comprensión: no plantear las preguntas de manera que puedan
ser contestadas por simple memorización, salvo cuando ésta sea
imprescindible. La memorización es necesaria cuando sirve para
algún fin específico (como fórmulas y operaciones aritméticas) para
poder aplicarlo a determinadas situaciones. Sólo es correcto
puntuar la "simple memorización" cuando ésta sirve como medio y
no como fin.
Independencia: debe evitarse la interdependencia entre dos o
más preguntas. No debe existir interrelación entre varias preguntas
de modo que para contestar a una de ellas se tenga que haber
contestado a las anteriores.
Ejemplo:
(Mal) 1ª. París tenía 6.357.000 habitantes en 1980 y 7.475.000 en
2000.
¿En qué porcentaje se ha incrementado la población desde 1980 a
2000?
2ª. Calcular la población en 2020 suponiendo que se mantenga el
mismo porcentaje de crecimiento.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 13 de 50
Si se contesta mal la pregunta 1ª, la 2ª tendrá también el resultado
incorrecto. La solución es formular ambas cuestiones en preguntas
independientes.
Juego limpio: evitar el uso de trucos o trampas. Se deben evitar
aquellos ítems que plantean trampas o problemas capciosos o
juegos de palabras que puedan despistar al alumno conocedor de la
respuesta correcta.
Ejemplo:
(Mal) ¿Cuántos nuevos estados nacionales se han adherido a la
Unión Europea después de 1975, teniendo en cuenta que hay países
como Alemania que están compuestos por estados federados?
(Bien) ¿Cuántos estados nacionales han firmado el tratado de
adhesión a la Unión Europea después de 1975?
Significación: no hay que recurrir a trivialidades. A veces, para
obtener un buen nivel de dificultad y discriminación de los ítems, el
diseñador de pruebas recurre a trivialidades para complicarlos.
Estos ítems carecen de valor, ya que exigen la memorización de
minuciosidades que no suponen un aprendizaje de calidad.
Ejemplo:
(Mal) ¿Cuántos puestos fronterizos permanecen abiertos en
Alemania durante el invierno?
(Bien) ¿Con qué países tiene frontera terrestre Alemania?
Una de las normas generales que más debe cuidarse en la
elaboración de ítems es el grado de dificultad de la prueba. Hay que
evitar dar a conocer claves reveladoras. A veces en la redacción de
la pregunta existen claves o pistas que insinúan al alumno
avispado" la solución correcta sin que él supiese de antemano la
respuesta.
Existen tres clases de claves:
Verbales: son las que resultan de una asociación verbal entre
la pregunta y su respuesta.
Ejemplo:
(Mal) Una mujer nacida en Santiago de Chile tiene el gentilicio
de...
a) Santiaguina
b) Mascateña
c) Cairota
(Bien) Una mujer nacida en Santiago de Chile tiene el gentilicio
de...
a) Santiaguina
b) Santichilena
c) Santiagüesa
Gramaticales: son instrucciones gramaticales que descubren
la respuesta al concordar gramaticalmente la respuesta con lo
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2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
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preguntado, generalmente en el género (masculino-femenino),
o en el número (singular-plural).
Ejemplo:
(Mal) Nimega es una ciudad de los Países...
a) Oriente
b) Bajos
c) Interior
(Bien) Nimega es una ciudad de los Países...
a) Orientales
b) Bajos
c) Interiores
Por heterogeneidad: son las que resultan por la discordancia
entre los conceptos de un conjunto. Se dan fundamentalmente
en las alternativas de las pruebas de selección múltiple o en las
de las pruebas de correspondencia de pares.
Ejemplo:
(Mal) Asocia cada elemento de la columna A con uno de la B:
Columna A - Columna B-
Cracovia Suiza
Lucerna Polonia
Funafuti Eslovaquia
Bratislava Tuvalu
Todas las premisas y respuestas están asociadas a ciudades y
países de Centroeuropa, salvo una (heterogénea) que se
refiere a Oceanía, lo que constituye una clave evidente.
(Bien) Asocia cada elemento de la columna A con uno de la B.
Columna A - Columna B-
Cracovia Suiza
Lucerna Polonia
Aquisgrán Eslovaquia
Bratislava Alemania
El resto de normas de elaboración que afectan a todos los ítems de
cualquier tipo son las siguientes:
Exhaustividad: abarcar con la prueba todas las líneas de la
materia por evaluar, asignando un número de ítems proporcional a
la importancia de cada área. De esta forma aumenta la validez de la
prueba.
Idoneidad: elegir el tipo de ítem apropiado para cada uso. Entre
los diversos tipos de ítems, algunos son más adecuados para medir
ciertos objetivos, otros presentan limitaciones en la comprobación
de ciertos aprendizajes. Por tanto, cada ítem debe elegirse en
consonancia con el tipo de objetivo o tipo de aprendizaje que se
pretende evaluar.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
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Números cerrados: no permitir la elección de ítems. El elaborar
una prueba con mayor número de ítems del exigido para responder,
a fin de que los alumnos elijan los que deseen contestar (una
prueba de 60 ítems que pide al alumno que sólo responda a 50 de
su elección), es una práctica contraria a la técnica de evaluación, ya
que los resultados no son comparativos y además se reduce la
validez del contenido.
Clasificación: agrupar juntos todos los ítems de un solo tipo y dar
instrucciones para contestarlos. Como es posible que en una prueba
aparezcan ítems de distinto tipo, deben agruparse por bloques,
evitando así posibles confusiones. Si las instrucciones fuesen algo
complicadas pueden ponerse algunos ítems resueltos como
ejemplo.
Contraste: dar a leer los ítems a otros docentes por si existiesen
ambigüedades o errores en la redacción que puedan pasar
inadvertidos al autor de la prueba, ya que a menudo, al haber
redactado uno mismo el ítem, es
difícil percatarse de un doble
significado, una imprecisión,
etcétera.
Improbabilidad: evitar que la
respuesta a un ítem sea tan obvia
que se pueda contestar
correctamente sin necesidad de haberla estudiado.
Adaptar las pruebas para e-learning:
A continuación se ofrecen algunos ejemplos de cómo podemos adaptar
las pruebas para que puedan estar disponibles en una plataforma e-
learning:
Pregunta de selección múltiple:
Terminar la frase:
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
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Rellenar huecos con la opción correcta:
Secuenciar correctamente:
Establecer relaciones en dos listas de datos:
2.1.3. Utilizar pruebas complejas.
El ejercicio interpretativo
El ejercicio interpretativo, denominado por algunos autores prueba
multi-ítems de base común, se utiliza para la medición de aprendizajes
más complejos que los hasta ahora vistos. Se considera una modalidad
de prueba objetiva ya que presenta a todos los alumnos la misma
información y se pide que realicen el mismo tipo concreto de actividad.
Consiste en una base común de información o datos a partir de la cual
se formula un conjunto de preguntas o ítems de los tipos anteriormente
analizados. El trabajo del alumno supone comprender y asimilar la
información recibida de manera que sea capaz de responder
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 17 de 50
correctamente a las preguntas, y, en los casos que así se requiera,
explicar qué conclusiones se apoyan en dichos datos, cuáles los
contradicen y cuáles no influyen en ningún sentido. Los datos o base de
información pueden darse por escrito, en forma de tabla, material
gráfico o dibujos.
En este tipo de pruebas, al darse a los alumnos el
mismo conjunto de información para contestar a los
ítems, es menos probable que se responda utilizando
únicamente conocimientos memorísticos (ya que los
conocimientos necesarios para resolver la prueba
deben de aportarse), lo que posibilita el uso de
funciones mentales superiores (comprensión,
análisis...) que suponen aprendizajes de mayor calidad.
Su ámbito de aplicación se da fundamentalmente en la evaluación de
aprendizajes significativos que supongan procesos mentales complejos,
como pueden ser las capacidades para:
Interpretar datos y relaciones
Elaborar hipótesis
Diagnosticar fallos
Realizar reparaciones
Solucionar problemas y planteamientos difíciles
Reconocer limitaciones de los datos
Formular conclusiones válidas
Distinguir entre generalidades y particularidades
Aplicar principios
Realizar inferencias lógicas
Diagnosticar y definir problemas
Ventajas e inconvenientes de estas pruebas
Entre las ventajas de los ejercicios interpretativos nos encontramos
con:
Aplicación a situaciones reales y cotidianas de la vida
profesional. Cada vez es más frecuente que el ejercicio
profesional esté basado en la interpretación de datos e
informaciones recibidas, así como en la consulta, interpretación
y aplicación de material bibliográfico.
Hacen posible la medición de aspectos complejos del aprendizaje
que hasta ahora solo se evaluaban mediante exámenes
tradicionales (pruebas de ensayo).
La evaluación de los objetivos es más global y completa que la
de otro tipo de pruebas objetivas.
Reduce la diferencia entre los alumnos que poseen mucha
información (conocimientos memorísticos), y los que tienen
información más elemental; ya que la información indispensable
para responder a los ítems es común. De esta manera, las
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2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
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conductas que se pretenden medir van más allá del simple
recuerdo.
El ejercicio interpretativo tiene los siguientes inconvenientes:
Dificultad de construcción, pues resulta difícil encontrar material
adecuado para su elaboración, además resulta complicado
construir ítems que no sean demasiado evidentes en función de
la información aportada.
Cuando la información está recogida en un texto escrito, se
precisa una buena capacidad lectora para su correcta
comprensión. Por tanto, los alumnos con dificultad lectora
pueden tener problemas de interpretación del texto.
Al ser un ejercicio muy estructurado no alcanza a medir
aprendizajes altamente sofisticados, para los que es preciso
utilizar pruebas más subjetivas (como las pruebas de ensayo).
Normas de elaboración
Las normas de elaboración del ejercicio interpretativo son:
Es aconsejable limitar la utilización de este ejercicio para la
evaluación de aprendizajes de cierto nivel de complejidad que
no puedan ser evaluados por otros tipos de ítems. No merece la
pena utilizar estas pruebas para medir conocimientos simples
basados en el recuerdo que pueden evaluarse fácilmente con
otros tipos de pruebas de menor dificultad de construcción.
Es preciso seleccionar el material de introducción (base de
datos) en función de los objetivos perseguidos. Ha de
tenerse en cuenta que si este material es demasiado sencillo el
ejercicio puede convertirse en una simple medida de la
habilidad para leer, y si es demasiado complejo puede resultar
una especie de test de razonamiento abstracto.
Las preguntas o ítems deben construirse de forma que sea
preciso el análisis y la interpretación de la base común de
información. En caso contrario podría incurrirse en dos errores:
• Incluir preguntas que únicamente demandan datos, y
pueden contestarse con solo leer la base de información
común (con lo que estaríamos midiendo la habilidad
lectora).
• Incluir preguntas que pueden contestarse sin necesidad
de leer la base de información común (por lo general
estas preguntas sólo medirían conocimientos sencillos).
La construcción de ítems para el ejercicio interpretativo debe
regirse por las normas específicas correspondientes para la
elaboración de cada tipo de ítem.
La base común de información y los ítems deben ser
proporcionales en extensión. No compensaría realizar una
base de datos compleja a base de gráficos, dibujos detallados o
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2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 19 de 50
textos largos, para construir a partir de ella solamente uno o
dos ítems.
Enlaces
Recursos técnicos para la evaluación (RedEscolar)
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/recurso
s_eva.htm
Ejemplo de ejercicio interpretativo
Ejemplo tomado de Norman E. Gronlund, de su obra "Medición y
evaluación en la enseñanza".
Instrucciones: Las siguientes afirmaciones se refieren a los datos de la
tabla anterior. Lee cada una de las afirmaciones y marca la respuesta de
acuerdo con la siguiente clave:
A = Si los datos de la tabla apoyan la aseveración.
C = Si los datos de la tabla contradicen la afirmación.
N = Si los datos de la tabla ni apoyan ni contradicen lo que se
indica.
Ejemplo de ejercicio interpretativo de utilización de material gráfico en la
base de datos, tomado nuevamente de Gronlund, en esta ocasión de su
obra "Educational Testing Service".
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Pruebas de ensayo breve
Las pruebas de ensayo breve o de respuesta restringida son pruebas
escritas en las que se hace un planteamiento previo seguido de una
pregunta que hay que responder argumentándola y adecuándose a las
restricciones que se puedan plantear en las instrucciones de tipo formal
o relativas al contenido.
Estas pruebas requieren un conocimiento previo de la materia por parte
del alumno, así como su personal aportación en lo relativo a su
asimilación, interpretación y devolución, de ahí su importancia en la
medición de aprendizajes algo más complejos. No obstante, no hay que
olvidar que al ser pruebas de ensayo breve, tanto el contenido como la
respuesta del alumno están limitados desde la propia formulación de la
pregunta.
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2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 21 de 50
Además hay que tener en cuenta que desde la propia naturaleza de cada
pregunta se establecen unas bases precisas, que orientan la respuesta
hacia el tipo específico de aprendizaje que se pretende medir.
Como habrás observado, hemos propuesto una prueba en la que se
especifica de manera muy concreta lo que queremos conseguir (nuestros
objetivos al realizar la prueba): explica brevemente en qué consiste este
dominio, especifica los niveles. Date cuenta en la insistencia de
brevemente, y en la instrucción específica que indica el máximo de
palabras a utilizar (no utilizar más de 40 palabras), y el límite de tiempo
(ni utilizar más de 20 minutos).
Aunque pueda parecer que sus aplicaciones son
muy similares a las de la mayoría de las pruebas
objetivas, con estas pruebas se pueden medir
objetivos más complejos, gracias a la oportunidad
que se le presenta al alumno de desarrollar la
respuesta. Lo que por otro lado, provoca que estas
pruebas se presten a una cierta subjetividad, que en todo caso puede
controlarse y atenuarse utilizando procedimientos adecuados de
corrección.
Normas de elaboración
Las normas de elaboración de las pruebas de ensayo breve son:
Al organizar la prueba, conviene tener en cuenta que las
respuestas a cada una de las cuestiones estén en hojas
separadas. De esta forma resultará más fácil analizar y
corregir la misma pregunta contestada por todos los alumnos.
Indicar con cierta exactitud el tiempo aproximado que debe
emplearse en cada respuesta para orientar al alumno sobre la
extensión y profundidad que se requiere en la respuesta.
Es preferible aumentar el número de cuestiones, y a cambio
reducir la longitud de las preguntas y de las respuestas, que
hacer preguntas muy extensas que exijan respuestas
demasiado largas.
Los términos en los que se formula la pregunta deben ser
perfectamente comprensibles para los alumnos.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
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Para la corrección te aconsejamos principalmente:
Elaborar una respuesta modelo para cada pregunta, asignando
previamente una puntuación según su importancia.
Con el fin de ser lo más objetivos posible, conviene calificar la
misma pregunta al mismo tiempo a todos los alumnos,
especialmente cuando las respuestas se presten a la opinión
personal, creatividad u originalidad del alumno. De este modo se
consigue una línea de juicio más homogénea a la hora de
asignar una puntuación a cada respuesta.
Pruebas de ensayo de respuesta extensa
Cuando los aprendizajes que queremos evaluar presentan un nivel de
complejidad muy alto (capacidad para originar y expresar ideas, realizar
juicios críticos de valoración, integrar distintos aprendizajes en un
planteamiento global de un problema) y no se pueden medir
satisfactoriamente a través de pruebas objetivas, entonces utilizamos
las pruebas de ensayo de respuesta extensa.
Estas pruebas dan al alumno una mayor posibilidad de expresión, ya que
le ofrecen la posibilidad de seleccionar cualquier información que posea
y que considere adecuada para organizar la respuesta según su criterio,
integrando y evaluando ideas como considere más apropiado.
Con este tipo de preguntas se mide la capacidad del alumno para dar un
enfoque global a una determinada cuestión. Este procedimiento permite
seguir el proceso natural del pensamiento en la resolución de problemas,
y requiere para su medición una estructuración de respuesta menor que
la que imponen los elementos de las pruebas objetivas. El examen
convencional es el instrumento que mejor se presta a la medición de
estos aprendizajes.
Ventajas y limitaciones de estas pruebas
Existen autores que destacan entre las ventajas de las pruebas de
ensayo de respuesta extensa su validez real (aunque limitada), ya que
consideran que los exámenes tradicionales con todas sus
imperfecciones, han permitido que nuestra civilización alcanzase el nivel
científico actual, y piensan que la selección realizada por estos
exámenes fue en gran parte válida.
Afirman, además, que sirven para prepararse (endurecerse), para la
vida. Lo cierto es que estas pruebas pueden estimular al alumno a
estudiar más significativamente.
Además:
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2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
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Son instrumentos insustituibles para comprobar cómo organiza
y expresa el alumno los conocimientos asimilados.
El alumno puede revelar su expresión personal con más
libertad.
Otorga un sentido de seguridad, favoreciendo al alumno tímido.
Por otra parte, permiten:
Apreciar el estilo, la ortografía, la construcción gramatical y la
originalidad del pensamiento.
Averiguar cuáles son los hábitos de trabajo del alumno.
Apreciar la capacidad para emitir juicios críticos y para detectar
valores.
Realizar comparaciones en muchos aspectos del aprendizaje.
Las limitaciones de estas pruebas son tantas que, probablemente, se
las descartaría por completo como instrumento de evaluación si no fuera
por el hecho de que miden importantes elementos del aprendizaje que
no se pueden comprobar de otra manera.
Por ello, resulta fundamental fijar de antemano los criterios para las
distintas valoraciones de las respuestas, con el fin de que la fiabilidad de
la prueba no resulte afectada.
Los principales inconvenientes de las pruebas de ensayo de respuesta
extensa son estos:
Los principales enemigos son los estereotipos y el efecto
halo.
Son difíciles de calificar, al admitir diversas respuestas.
Suponen un gasto excesivo de tiempo en la corrección y la
puntuación.
La puntuación es de poca fiabilidad, ya que el formador
tiene que poner en juego elementos subjetivos al calificar.
No pueden ser sometidas a procesamiento estadístico.
Al incluir menos preguntas, suelen abarcar menos objetivos y
contenidos que las pruebas objetivas, haciendo que la muestra
del programa del curso sea menos significativa, y dando mayor
aleatoriedad al examen.
Las preguntas de estas pruebas pueden ser interpretadas de
forma errónea por el alumno.
Normas de elaboración
Las normas para elaborar pruebas de ensayo de respuesta extensa son:
Restringir el uso a aquellos casos u objetivos que no pueden
medirse a través de pruebas objetivas, compatibilizando su
utilización con otros instrumentos de evaluación. En formación
para el empleo por ejemplo, en los casos de mandos
intermedios, informática superior, metodología didáctica, o altas
tecnologías.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.1. ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
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Especificar en la base de la pregunta los aspectos que se
tomarán en cuenta para la evaluación de la misma. De esta
manera el alumno podrá ponderar su respuesta.
Plantear la pregunta de manera que quede claramente
expresada la tarea del alumno, evitando cualquier posibilidad
de interpretación incorrecta. De otra manera, sería imposible
determinar si una respuesta incorrecta se debe a una mala
interpretación de la pregunta, o a una estrategia del alumno
para eludir una contestación que desconoce.
Proponer al alumno mediante la pregunta una situación
novedosa, que no haya sido realizada en clase y que no figure
como ejemplo en sus manuales de estudio, pero cuya resolución
dependa de lo aprendido anteriormente. De esta forma se evita
la mera repetición de datos o ejemplos propuestos a lo largo del
proceso de aprendizaje.
Advertir a los alumnos en los casos en que la ortografía puntúe.
Frecuentemente la concentración del alumno en el desarrollo del
contenido de la pregunta puede hacer descuidar los aspectos
ortográficos.
Indicar el tiempo aproximado para cada pregunta. Así el
alumno puede organizar mejor su trabajo y tener una idea del
nivel de profundidad que exige la respuesta.
No plantear la prueba con preguntas opcionales. En las pruebas
de ensayo se plantean en ciertas ocasiones varias preguntas de
las cuales el alumno debe elegir un número menor que el dado.
Con esta práctica disminuye la fiabilidad de la prueba ya que el
instrumento de medición no sería homogéneo para todos los
alumnos.
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UNIDAD 2.2. EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES ABIERTAS Y PRÁCTICAS
Módulo 2
Elaboración de Pruebas de
Evaluación
Unidad 2.1.
Elaboración de pruebas
objetivas
Unidad 2.2.
Elaboración de actividades
abiertas y prácticas
Unidad 2.3.
Diseñar pruebas de evaluación
de actitudes
Unidad 2.4.
Establecer las características
técnicas de las pruebas
2.1.1.
Plantear pruebas de
evaluación
2.1.2.
Elaborar pruebas objetivas
de selección
2.1.3.
Utilizar pruebas complejas
2.2.1.
Especificar escalas de
calificación
2.2.2.
Establecer listas de cotejo
2.2.3.
Elaborar hojas de valuación
de prácticas
2.4.1.
Calcular los índices de
discriminación y dificultad
2.4.2.
Verificar la fiabilidad y
validez
2.4.3.
Determinar otras
características técnicas
2.3.1.
Realizar entrevistas de
evaluación
2.3.2.
Emplear técnicas de
observación y descripción
Módulo 2
Elaboración de Pruebas de
Evaluación
Unidad 2.1.
Elaboración de pruebas
objetivas
Unidad 2.2.
Elaboración de actividades
abiertas y prácticas
Unidad 2.3.
Diseñar pruebas de evaluación
de actitudes
Unidad 2.4.
Establecer las características
técnicas de las pruebas
2.1.1.
Plantear pruebas de
evaluación
2.1.2.
Elaborar pruebas objetivas
de selección
2.1.3.
Utilizar pruebas complejas
2.2.1.
Especificar escalas de
calificación
2.2.3.
Establecer hojas de
evaluación de prácticas
2.2.2.
Establecer listas de cotejo
2.3.3.
Emplear técnicas de
descripción
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.2. ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES ABIERTAS Y PRÁCTICAS
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2.2. Elaboración de pruebas de evaluación prácticas.
En este tema, además de revisar las características de las pruebas
prácticas en general, vamos a ver los principales instrumentos para
registrar los resultados de la evaluación de estas pruebas, es decir:
1. Especificar las escalas de calificación
2. Establecer las listas de cotejo
3. Elaborar las hojas de evaluación de prácticas
Estas pruebas pueden en su configuración ser comunes a muy diferentes
especialidades, porque hacen referencia a un ámbito ocupacional amplio.
Además, una de sus características fundamentales es que colocan a los
evaluados ante ejercicios que simulan situaciones reales de trabajo, con
lo cual es una manera excelente de testar lo que han aprendido.
Para que sean realmente eficaces deben estar diseñadas de manera que
identifiquen y definan las competencias profesionales que el alumno ha
de saber aplicar. Una prueba de este tipo debidamente preparada tiene
un alto grado de fiabilidad, siendo su diseño el principal trabajo del
evaluador."
Hay que determinar los criterios e indicadores, así como pensar en el
tipo de práctica y si la situación que se va a crear es individual o grupal.
Y no hay que olvidarse de establecer el sistema de puntuación y realizar
la hoja de evaluación.
2.2.1. Especificar escalas de calificación.
Noción sobre pruebas para evaluar prácticas
Las pruebas para evaluar las prácticas hacen referencia a saber aplicar
el procedimiento adecuado a las tareas y actividades profesionales
propias de la ocupación elegida. Son pruebas sobre procedimientos,
organización, planificación y colocan a los evaluados ante ejercicios que
simulan situaciones reales de trabajo. Al alumno se le pueden pedir
básicamente tres cosas:
Que identifique o reconozca la adecuación de un procedimiento,
el uso adecuado de una herramienta. Por ejemplo; explicar
cómo armaría un circuito sencillo.
Que ejecute una tarea en condiciones simuladas a pequeña
escala. Aquí el alumno debe ejecutar movimientos, actividades
y operaciones "como si" fueran reales, sea en modelos
construidos a escala o sin ellos.
Que lleve a cabo una tarea muy representativa de los objetivos
que deben evaluarse. En este caso se selecciona una muestra
representativa de una tarea o conjunto de tareas. Si el alumno
realiza adecuadamente las operaciones de esa muestra de
trabajo, se podrá inferir que es capaz de resolver con eficacia
todos los de su género.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.2. ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES ABIERTAS Y PRÁCTICAS
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Estas pruebas evalúan fundamentalmente dos tipos de rendimiento:
La ejecución de alguna actividad que implique destreza (por
ejemplo, un trabajo de taller o manejo de maquinaria).
El producto resultado de una ejecución (por ejemplo, un plato de
cocina o una pieza de torno).
Para ello, se utilizan tres tipos de pruebas de evaluación de prácticas:
Pasos para el diseño de pruebas de las prácticas
Los principales pasos para el diseño de las pruebas para la evaluación de
las prácticas son:
Identificar las competencias profesionales que se quieren
evaluar.
Determinar los criterios e indicadores competenciales de
evaluación.
Definir el tipo de práctica o prácticas que realizar,
especificando:
− La situación profesional que se propone: tareas o productos
que se solicitan.
− Las instrucciones para su desarrollo (subdividir la tarea en
diferentes actividades si procede).
− Las condiciones en las que se realizará la práctica (tiempo,
materiales, grado de terminación, normas de seguridad).
Especificar si se trata de una situación individual o grupal.
Establecer el sistema de puntuación para calificar los
resultados de la prueba, en donde se indicará el procedimiento
que debe seguir por el evaluador para calificarla, y los
instrumentos de observación y puntuación en los que debe
basarse.
Confeccionar una hoja de evaluación en donde se establezcan
los indicadores que hay que evaluar y observar (rapidez,
precisión, etcétera) y la puntuación en la que se basará la
evaluación de dicha prueba.
Registrar los resultados y calcular la puntuación total de la
prueba.
Escalas de calificación
Las escalas de calificación son uno de los tres instrumentos para la
evaluación de las prácticas. Consisten en una serie de enunciados o
preguntas sobre el ítem o indicador competencial que se pretende
evaluar, seguido por una escala de opciones graduadas en intensidad,
generalmente de menos a más.
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2.2. ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES ABIERTAS Y PRÁCTICAS
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El evaluador observa al alumno cómo realiza la práctica establecida y
debe marcar la opción que a su juicio parece más adecuada con relación
a lo que se trata de evaluar.
Al igual que cualquier otro instrumento de evaluación, las escalas de
calificación deben contemplarse dentro de la programación y diseño del
curso, teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje y la metodología
a utilizar por el tutor.
Estas escalas pueden ser de tres tipos: numéricas, gráficas y
descriptivas.
Numéricas: cuando la intensidad del comportamiento o rasgo
observado se expresa en números.
Gráficas: cuando la intensidad del rasgo observado se expresa
en categorías.
Descriptivas: cuando las categorías de la escala describen de
forma breve, pero lo más exacta posible, las características o el
rasgo observado. Este tipo de escala reduce la ambigüedad en
su interpretación porque cada punto de la escala incluye la
explicación de su significado.
Criterios para la elaboración y uso de escalas de calificación.
Los rasgos y características deben ser directamente observables
por la persona que debe evaluar.
Los ítems o preguntas deben tener
una única interpretación. Debe
cuidarse especialmente su
redacción.
Siempre que sea posible, se
aconseja que apliquen la escala varios evaluadores expertos en
la materia. De esta forma se reduce la subjetividad y los
prejuicios tienden a equilibrarse.
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2.2. ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES ABIERTAS Y PRÁCTICAS
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El número de categorías de la escala debe oscilar entre tres y
siete.
• Con solamente una o dos categorías, es más difícil
matizar en qué grado el alumno realiza la práctica
correctamente.
• Por encima de siete categorías, se hace pesada y
laboriosa la labor de evaluación. Además, cuando el número
de categorías es muy elevado, la distinción entre ellas se
hace difícil, es más complicado delimitarlas claramente; por
ejemplo, es más difícil calificar entre 6,25 y 6,35 que
hacerlo entre 2 y 5.
• Habitualmente, un número de cinco categorías es
suficiente y garantiza la idoneidad de la escala.
2.2.2. Establecer listas de cotejo
Concepto y aplicación de las listas de cotejo
Las listas de cotejo son aparentemente semejantes a las escalas de
calificación. La diferencia entre ambas estriba en que mientras en la
escala de clasificación hay que indicar el grado en que se produce un
comportamiento, en la lista de cotejo se pide un sencillo juicio de sí o
no, es decir, si la característica por observar se produce o no.
La lista de cotejo es útil para evaluar las destrezas. Éstas a su vez,
pueden dividirse en una serie de actos específicos claramente definidos.
Cada uno de ellos se resuelve en la lista con un ítem o pregunta; por eso
se llaman listas, ya que se forma una relación o conjunto ordenado de
preguntas que el evaluador debe responder observando al alumno en su
práctica.
Las listas de cotejo son muy útiles para:
− Evaluar productos terminados, siempre que pueda evaluarse por
la sola presencia o ausencia de elementos. En este caso, los
indicadores consistirán en definir las características que debe
poseer el producto terminado y verificar en el momento de la
evaluación si posee o no dichas características.
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2.2. ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES ABIERTAS Y PRÁCTICAS
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− Evaluar contenidos actitudinales; para ello se establecen cuadros
de doble entrada, con el listado de las conductas significativas en
un eje y el listado de los alumnos en el otro.
Criterios de elaboración y uso de las listas de cotejo.
Utilizar las listas de cotejo únicamente para evaluar aquellas
actuaciones o productos que admiten distinciones dicotómicas
(del tipo Sí/No) para evaluar de forma absoluta. Recordemos
que para evaluar el grado habría que utilizar escalas de
calificación.
Redactar un ítem o pregunta para cada detalle comprendido en
la ejecución o en el producto que se va a evaluar. La relación de
detalles se logra basándose en un análisis hecho por un experto
de la materia que se va a evaluar.
Tener en cuenta para la puntuación el valor positivo o negativo
de cada ítem.
Colocar las preguntas en orden consecutivo de acuerdo con la
actuación que se va a evaluar.
Añadir a la lista aquellos actos que representen errores
comunes, siempre que estén limitados en número y puedan
identificarse claramente.
Ordenar las conductas en orden tal y como se espera que
ocurran en el tiempo. Por ejemplo: primero, cortar la madera,
segundo, lijarla, tercero, pintarla...
Redactar los ítems en positivo o negativo; esto se tendrá en
cuenta para el momento de la puntuación, ya que de otra
manera la calificación podría variar.
2.2.3. Elaborar hojas de evaluación de prácticas
Concepto y aplicación de las hojas de evaluación
La hoja de evaluación de prácticas es un instrumento que sirve
principalmente para registrar información y resultados derivados de la
realización de una prueba práctica de ejecución.
Este instrumento puede considerarse como una integración de las
escalas de calificación y las listas de cotejo, en la medida en que trata
de calificar una serie de operaciones que en unos casos se presentan en
forma de grados (escalas) y en otros en forma dicotómica (listas de Sí o
No). Resulta el procedimiento más adecuado para objetivizar las
evaluaciones prácticas en los cursos de formación para el empleo que no
pueden realizarse con pruebas escritas.
Estas hojas consisten habitualmente en un cuadro de doble entrada
donde se relacionan las actividades a evaluar (es decir, aquellas que van
a constituir el desarrollo de la prueba práctica) con el conjunto de
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2.2. ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES ABIERTAS Y PRÁCTICAS
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factores (exactitud, acabado, etcétera), en los que se describen los
criterios de calificación.
Cada tarea tiene que tener una
ponderación adecuada en función de
la importancia que tengan dentro
del conjunto de la práctica. Y cada
factor por evaluar en la realización
de las mismas tendrá su
correspondiente escala de
calificación.
Ventajas e inconvenientes del uso de indicadores
Las principales ventajas e inconvenientes que podemos encontrar con el
uso de los instrumentos basados en indicadores, según De Miguel
(1995) son :
Ventajas:
Aportan información válida, verificable y relativamente neutral.
Posibilitan establecer comparaciones en función de diversos
criterios.
Permiten que los juicios de valor-valoraciones- se apoyen sobre
datos bastante objetivos.
Facilitan el consenso entre la audiencia implicada.
Otorgan credibilidad a la toma de decisiones
Añaden transparencia a todo el proceso evaluador.
Inconvenientes:
Con frecuencia se elaboran a partir de modelos teóricos muy
sencillos por lo que el indicador ofrece una información muy
simple y limitada.
En algunos casos se introducen sesgos en la evaluación por
diversas razones.
Habitualmente existen problemas en la recogida y análisis de los
datos, especialmente los referidos al nivel de agregación, lo que
cuestiona la objetividad y viabilidad del indicador.
La falta de homogeneidad en los criterios impide obtener
medidas comparables.
Problemas derivados de sus costos y ámbito de aplicación
frecuentemente determinan que muchos indicadores se utilicen
de forma distorsionada.
Pueden orientar toda la ejecución de los programas con el fin de
alcanzar los indicadores y alterar, también, la toma de
decisiones.
Criterios de elaboración de hojas de evaluación de prácticas
Describir los objetivos, conductas, actividades, aspectos
observables, productos o tareas que se pretenden evaluar con
la prueba práctica.
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2.2. ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES ABIERTAS Y PRÁCTICAS
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Establecer el número y tipo de prácticas que se van a
realizar.
Ponderar las prácticas en función de la importancia que
tengan dentro del conjunto de la prueba profesional.
Determinar, de acuerdo con esta ponderación, la puntuación
máxima alcanzable y la mínima exigible. Al final, la puntuación
de cada hoja de prácticas debe estar en relación con la
importancia de la misma, de ahí que dos prácticas de distinta
importancia no deban de pesar lo mismo en la nota final.
Establecer una lista de operaciones significativas y
observables que constituyan el apartado de actividades.
Pormenorizar una serie de factores relacionados con la
práctica, bajo los que se medirá cada actividad, aspecto o
producto considerado. Estos factores serán relevantes para cada
caso y estarán definidos claramente, (exactitud, precisión,
método de trabajo, autonomía, etcétera), de manera que no se
presten a interpretaciones subjetivas.
Describir el significado de cada uno de esos factores dentro de la
prueba.
Dar instrucciones claras y precisas sobre el procedimiento de
calificación de cada uno de los apartados, así como de la
calificación total de la prueba.
Han de precisarse también las instrucciones específicas sobre las
condiciones de aplicación de la prueba (por ejemplo si es de
realización individual, si el máximo son dos alumnos, si el motor
está en marcha…).
Adjuntar lista de material necesario para la realización de la
prueba.
Planteamiento de las hojas de evaluación
Teniendo en cuenta el rendimiento que se pretende evaluar con estas
pruebas, conviene saber que se pueden plantear en tres etapas:
Que identifique o reconozca la adecuación de un
procedimiento, el uso adecuado de una herramienta, defina un
concepto, etcétera.
Que aplique una tarea en condiciones simuladas a pequeña
escala. Aquí el alumno debe mostrar cómo ejecutaría
movimientos, actividades y operaciones como si fueran reales,
sea en modelos construidos a escala o sin ellos. En otros casos,
se pide la ejecución de alguna actividad que implique actividad o
destreza, como por ejemplo, un trabajo de taller o el manejo de
maquinaria.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.2. ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES ABIERTAS Y PRÁCTICAS
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Que ejecute o lleve a cabo una actividad que represente una
tarea profesional, vinculada a los objetivos de aprendizaje que
deben evaluarse. Que haga un producto completo resultado de
una ejecución. En este caso se selecciona una muestra
representativa de una tarea o conjunto de tareas que
constituyan una prueba profesional equivalente o transferible a
una situación real de trabajo. Si el alumno realiza
adecuadamente las operaciones de esa muestra de trabajo, se
interpretará que es capaz de resolver todas las demás
eficazmente.
Factores para el diseño de una hoja de evaluación
A continuación se incluyen una serie de factores que conviene tener en
cuenta al diseñar una hoja de evaluación de prácticas:
Exactitud o precisión. Implica el uso de materiales en
proporciones correctas, realizar cálculos sin error y obtener
medidas que se ajusten a las establecidas.
Destreza. Supone demostrar habilidades psicomotoras en el
manejo de instrumentos, manipulación de máquinas o aparatos.
Secuencialidad. Significa la ejecución de distintas operaciones
en el orden establecido.
Tiempo. Valora la rapidez de ejecución, desarrollando la tarea
en el tiempo estimado.
Organización. Referido a la planificación previa a la ejecución,
a la previsión de los elementos necesarios (instrumentos,
equipo), de modo que se facilite el trabajo ordenado, el cuidado
del equipo y el aprovechamiento del material.
Adecuación de instrumentos y materiales, si se utilizan.
Ajuste a las normas de seguridad e higiene. Desarrollo de
las actividades aplicando las normas que en este sentido se
hayan determinado.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 34 de 50
UNIDAD 2.3. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES
Módulo 2
Elaboración de Pruebas de
Evaluación
Unidad 2.1.
Elaboración de pruebas
objetivas
Unidad 2.2.
Elaboración de actividades
abiertas y prácticas
Unidad 2.3.
Diseñar pruebas de evaluación
de actitudes
Unidad 2.4.
Establecer las características
técnicas de las pruebas
2.1.1.
Plantear pruebas de
evaluación
2.1.2.
Elaborar pruebas objetivas
de selección
2.1.3.
Utilizar pruebas complejas
2.2.1.
Especificar escalas de
calificación
2.2.2.
Establecer listas de cotejo
2.2.3.
Elaborar hojas de valuación
de prácticas
2.4.1.
Calcular los índices de
discriminación y dificultad
2.4.2.
Verificar la fiabilidad y
validez
2.4.3.
Determinar otras
características técnicas
2.3.1.
Realizar entrevistas de
evaluación
2.3.2.
Emplear técnicas de
observación y descripción
Módulo 2
Elaboración de Pruebas de
Evaluación
Unidad 2.1.
Elaboración de pruebas
objetivas
Unidad 2.2.
Elaboración de actividades
abiertas y prácticas
Unidad 2.3.
Diseñar pruebas de evaluación
de actitudes
Unidad 2.4.
Establecer las características
técnicas de las pruebas
2.1.1.
Plantear pruebas de
evaluación
2.1.2.
Elaborar pruebas objetivas
de selección
2.1.3.
Utilizar pruebas complejas
2.2.1.
Especificar escalas de
calificación
2.2.3.
Elaborar hojas de evaluación
de prácticas
2.2.2.
Establecer listas de cotejo
2.3.3.
Emplear técnicas de
descripción
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.3. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 35 de 50
2.3. Elaboración de pruebas de evaluación de actitudes
Evaluar las competencias a las que se refieren las actitudes, es bastante
difícil, por lo subjetivo que resulta a veces decir si un alumno muestra o
no tal actitud y en qué grado lo hace. Por ejemplo, es complicado
evaluar si una persona muestra una actitud favorable al trabajo en
equipo, algo que sin embargo es fundamental para saber cómo se
comportará en cuando llegue a su puesto de trabajo real.
Para evitar esa subjetividad, existen algunos tipos de pruebas, como son
las entrevistas, las técnicas de observación y las técnicas descriptivas,
instrumentos que se utilizan fundamentalmente para la evaluación
formativa y la orientación del alumno.
2.3.1. Entrevistas de evaluación
Evaluación de competencias socioparticipativas y personales.
Las competencias socioparticipativas hacen referencia al hecho de saber
colaborar con otras personas de forma constructiva, y a saber participar
en la organización del trabajo y de su entorno (saber estar).
Si a estas competencias les incorporamos las personales, tendremos
competencias que nos servirán para evaluar actitudes, competencias
que nos interesa conocer por la implicación de las actividades personales
y profesionales en el buen desempeño de una profesión, y cuya
formulación es similar a la mayor parte de las especialidades laborales.
Los instrumentos para evaluar las actitudes son:
Enlaces
Progresos en la evaluación de actitudes relacionadas con la ciencia
mediante el cuestionario de opiniones (Organización de Estados
Iberoamericanos).
http://www.oei.es/salactsi/acevedo6.htm
Tipos de entrevistas
Es una técnica cualitativa de recogida de información muy utilizada en
procesos de evaluación y orientación profesional. Mediante la entrevista,
se pregunta a los alumnos por cuestiones que puedan indicar datos
sobre sus comportamientos, actitudes, intereses, expectativas y
motivaciones relacionadas con las competencias profesionales que deben
alcanzar. Para que un cuestionario de estas características sea
evaluable, se deben definir los criterios de evaluación a aplicar en la
información recogida. Las entrevistas pueden realizarse de forma
individual o en grupo.
Dependiendo del grado de estructuración en su diseño y del carácter de
la información que se desea obtener, el tipo de entrevistas posible es
muy variado:
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.3. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 36 de 50
Entrevistas abiertas. Las preguntas no están
predeterminadas, sólo existe una idea más o menos de lo que
queremos conseguir, con lo cual corremos el peligro de que la
conversación derive y no obtengamos la información que
buscamos.
Entrevistas semiestructuradas. Están preparadas, pero
tienen un guión abierto que permite que el formador pueda
improvisar en un momento dado en función de la información
que recibe en tiempo real del alumno. El orden puede saltarse
y pueden dejarse de lado algunas preguntas e incorporarse
otras.
Entrevistas estructuradas. Están previamente determinadas,
con un guión que recoge todas y cada una de las preguntas
que queremos formular, en función de la información que
precisemos.
Entrevistas en profundidad. Son mucho más exhaustivas
que las estructuradas, afinando mucho más en las preguntas y
repitiéndolas con formulaciones distintas, para poder ahondar
en temas clave.
Utilidad de la entrevista de evaluación
Comunicación directa: se establece una comunicación directa
entre entrevistado y entrevistador que posibilita la
retroalimentación, siendo necesario disponer de un espacio
físico y un tiempo de realización adecuados. Esto limita su uso
generalizado como técnica de recogida de información: las
acciones formativas tienen una duración reducida, un número
elevado de alumnos, o faltan espacios adecuados para
reunirse.
Tipo de información obtenida: el entrevistado contesta a las
preguntas con su propio discurso, aportando una información
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.3. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 37 de 50
muy abierta, rica en matices y que requiere un análisis
laborioso y pormenorizado por parte del formador.
El guión previo: necesario para la organización y
sistematización de la información. Salvo en el caso de la
entrevista abierta, en la que más que un guión partiríamos de
una idea, las demás entrevistas precisan de un guión que
recoja previamente los aspectos que se quieren tratar. El guión
debe organizarse de tal modo que se dé pie a la reflexión y a la
elaboración, y dejando margen para la comunicación
espontánea.
Técnica complementaria: la entrevista en la evaluación de
las actitudes debe contemplarse como una técnica
complementaria en la obtención de información por parte del
formador sobre las opiniones del alumno respecto a su proceso
de aprendizaje, como su grado de motivación, su interés por la
especialidad que estudia, los puntos fuertes y débiles en su
proceso de aprendizaje o cómo ve el desarrollo del programa.
Periodicidad: el número de entrevistas dependerá de la
necesidad de obtener información complementaria sobre
procesos de aprendizaje a los que sea difícil acceder mediante
otras técnicas. Puede quedar limitada a casos particulares,
realizarse periódicamente a determinados miembros del grupo,
o a todo el grupo si se considera necesario.
Aplicaciones de la entrevista
Además de su utilidad para evaluar actitudes, el formador se
entrevistará con los alumnos por iniciativa de éstos o de él mismo, para:
Asuntos relativos a la marcha del propio alumno.
Necesidades de orientación.
Dificultades de aprendizaje.
Contraste de puntos de vista.
Funcionamiento de las clases: necesidades vinculadas al
material, asistencia de alumnos, cuestiones pedagógicas,
etcétera.
Pautas generales de elaboración de la entrevista
Identificación de los temas o aspectos sobre los que se desea
transmitir u obtener información.
Elaboración del guión de la entrevista.
Diseño de la hoja de registro de la información donde se
tomará nota de la intención de la entrevista y los resultados.
Planificación de la realización de la entrevista teniendo en
cuenta el espacio físico donde va a desarrollarse, el tiempo
aproximado de duración, el número de individuos entrevistados
y la forma de registrar la información (transcripción o
grabación).
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.3. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 38 de 50
Finalizada la entrevista, utilizaremos la pertinente hoja de registro para
analizar la información y anotar las conclusiones a las que lleguemos.
2.3.2. Técnicas de observación
Mediante esta técnica se observan determinadas conductas establecidas
en los criterios de evaluación. Es una técnica cualitativa y se aplica de
forma directa y continua a lo largo del proceso formativo. Para dotar de
mayor objetividad a la observación del tutor, se aconseja el uso de
instrumentos de registro, como listas de cotejo o escalas de calificación.
En el caso de la formación para el empleo, interesa observar ciertos
comportamientos de los alumnos, como pueden ser su actitud
cooperativa, constructiva, participativa, su capacidad de trabajo
individual y en equipo, o sus relaciones informales. Es decir, todo
aquello que pueda dar pistas de la actitud de los alumnos ante el mundo
del trabajo.
Desde un punto de vista metodológico, es conveniente que la
observación sea directa, continuada y sistemática para garantizar su
rigor. Por su parte, las observaciones aisladas u ocasionales pueden
encerrar algún valor, pero carecen de rigor, objetividad y cientificidad.
Para que una observación proporcione datos válidos y fiables, debemos
partir de un diseño programado y planificado, aunque flexible.
Actitudes objeto de observación
Las principales actitudes que pueden evaluarse observando los
comportamientos del alumno son: adaptabilidad, comunicación,
iniciativa, organización, persistencia, responsabilidad y trabajo en
equipo.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.3. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 39 de 50
2.3.3. Técnicas descriptivas
Si la observación es una técnica estructurada y
sistemática, las técnicas descriptivas son más
abiertas. Mediante esta técnica se registra aquello
que llama la atención sobre la actitud de los
alumnos. Por ejemplo, durante la realización de una
práctica que consiste en pintar por equipos una
pared, el formador anota en un cuaderno qué tipo de
relaciones y comentarios muestran los alumnos. De esta forma, puede
evaluar las actitudes hacia el trabajo en equipo. Proporcionan una
información muy cualitativa y completa, pero también subjetiva y menos
comparable. Existen principalmente dos tipos: diarios y anecdotarios.
Diarios
Es la técnica más utilizada. El formador relata en fichas la descripción de
los acontecimientos que considera más significativos, intercalando, si lo
considera oportuno, valoraciones, pensamientos o reflexiones. Lo
aconsejable al trabajar con diarios es cotejarlos, es decir, que exista la
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.3. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 40 de 50
posibilidad de contraste. Sería muy provechoso contar con unos diarios
elaborados por varios formadores.
Anecdotarios
Recogen de forma episódica los hechos más sobresalientes que se
producen en el desarrollo de una determinada acción relativa al campo
de aptitudes, actitudes, intereses, reacciones... Se relatan las acciones
que se consideran relevantes, sin opiniones personales, es decir,
recabando solo los hechos. Cada anécdota debe plasmarse en una ficha.
Estas fichas pueden ser agrupadas y organizadas en los
correspondientes archivos por personas, por tipo de conducta, por
fechas, etcétera. Un documento muy valioso puede ser el registro
acumulativo por personas. En él se registran de forma resumida
acontecimientos particulares. Por ejemplo:
Registro acumulativo
En los anecdotarios partimos de una estructura predefinida siguiendo un
esquema tipo que puede variar según nuestras necesidades. Tienen la
ventaja de poderse comparar varias personas entre sí sujetos, e incluso
permiten cuantificar de alguna forma las actitudes (como número de
veces que muestra tal actitud o tal otra).
Se recomienda utilizar estas técnicas con las siguientes consideraciones:
- Establecer a priori aquello que se quiere registrar.
- Destacar aspectos tanto positivos como negativos del alumno.
- Observar de forma periódica al alumno y detectar las necesidades
que pueda presentar en el proceso.
- Registrar el hecho tan pronto como dé lugar.
- Registrar la frecuencia de la conducta anotada para poderla
considerar representativa o no.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 41 de 50
UNIDAD 2.4. CARACTERISTICAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS. EVALUAR LA CALIDAD
Módulo 2
Elaboración de Pruebas de
Evaluación
Unidad 2.1.
Elaboración de pruebas
objetivas
Unidad 2.2.
Elaboración de actividades
abiertas y prácticas
Unidad 2.3.
Diseñar pruebas de evaluación
de actitudes
Unidad 2.4.
Establecer las características
técnicas de las pruebas
2.1.1.
Plantear pruebas de
evaluación
2.1.2.
Elaborar pruebas objetivas
de selección
2.1.3.
Utilizar pruebas complejas
2.2.1.
Especificar escalas de
calificación
2.2.2.
Establecer listas de cotejo
2.2.3.
Elaborar hojas de valuación
de prácticas
2.2.1.
Especificar escalas de
calificación
2.2.3.
Elaborar hojas de evaluación
de prácticas
2.2.2.
Establecer listas de cotejo
2.4.1.
Calcular los índices de
discriminación y dificultad
2.4.2.
Verificar la fiabilidad y
validez
2.4.3.
Determinar otras
características técnicas
2.3.1.
Realizar entrevistas de
evaluación
2.3.2.
Emplear técnicas de
observación y descripción
Módulo 2
Elaboración de Pruebas de
Evaluación
Unidad 2.1.
Elaboración de pruebas
objetivas
Unidad 2.2.
Elaboración de actividades
abiertas y prácticas
Unidad 2.3.
Diseñar pruebas de evaluación
de actitudes
Unidad 2.4.
Establecer las características
técnicas de las pruebas
2.1.1.
Plantear pruebas de
evaluación
2.1.2.
Elaborar pruebas objetivas
de selección
2.1.3.
Utilizar pruebas complejas
2.3.3.
Emplear técnicas de
descripción
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.4. CARACTERÍSICAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS: EVALUAR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN
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2.4. Establecer las características técnicas de las pruebas.
Introducimos este último apartado sobre las características técnicas de
las pruebas de evaluación y lo importante que es tenerlas en cuenta en
el momento de diseñar pruebas. Estas características garantizan su nivel
de calidad. Si una prueba no cumple con estas características no sirve
como instrumento de evaluación, aunque sus preguntas correspondan
perfectamente con los contenidos estudiados. Y viceversa.
Las características más importantes son el índice de discriminación, el de
dificultad, la fiabilidad y la validez.
2.4.1. Calcular los índices de discriminación y dificultad
La efectividad de las pruebas
El análisis de las preguntas de una prueba de evaluación es una tarea
imprescindible para poder conocer, de manera genérica, la efectividad
real de la formación; y de manera particular, la eficacia de los
instrumentos utilizados en la prueba de evaluación. Este análisis
formaría parte del conjunto de operaciones que se realizan en la
evaluación de acciones formativas.
No hay que olvidar que, cuando se trata de elaborar un instrumento que
pretende medir los conocimientos y destrezas para poder practicar una
determinada ocupación, el punto de partida debe ser el examen
detallado de las características y actividades que suponen dicha
ocupación. Una vez realizado este análisis, se derivarán del mismo los
distintos objetivos para la formación.
Así pues, contando con objetivos correctamente formulados y
sistematizados, deberemos seleccionar los contenidos más apropiados.
De este modo habremos conseguido elaborar el programa del curso.
Definidos los objetivos y determinados los contenidos, procederemos a
su sistematización y jerarquización, para la elaboración de las diferentes
pruebas de evaluación.
Ahora nos vamos a ocupar de los objetivos del análisis de las respuestas
de los alumnos a cada una de las preguntas, y de las técnicas de
análisis, como procedimientos que cumplen estos objetivos.
Objetivos del análisis de las respuestas.
Proporcionar información sobre el logro de los diferentes
objetivos del programa. Por ejemplo, si se registran más aciertos
en las preguntas relacionadas con el conocimiento de hechos
específicos, o en las relacionadas con el análisis.
Estimar la dificultad de cada una de las preguntas. Por ejemplo,
algunas preguntas han sido tan fáciles que las ha contestado el
95% de los alumnos, y otras tan difíciles que sólo obtuvieron el
3% de respuestas correctas.
Estimar la discriminación de cada pregunta entre los alumnos de
más nivel y los de menor nivel. Por ejemplo, discriminará mejor
la pregunta que tiene mayor porcentaje de aciertos entre los
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.4. CARACTERÍSICAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS: EVALUAR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 43 de 50
alumnos con mayor nivel que entre los menos preparados, que
otra que fue acertada por un porcentaje equivalente de ambos
grupos.
Determinar criterios más racionales para la concesión de
calificaciones. Por ejemplo, ¿podrán incidir en la calificación
preguntas respondidas por el 100% de los alumnos?
Finalmente, conviene tener en cuenta que cuando la mayoría de
los alumnos fracasa en una prueba, puede que sea necesario
replantearla completamente.
Técnicas de análisis
Indice de discriminación Indice de dificultad
En qué medida una pregunta el
válida para diferenciar entro los
alumnos de alto y de bajo nivel
La proporción entre los alumnos
que contestan correctamente a una
pregunta y el número total de
alumnos que realizan la prueba
Indice de discriminación
Una prueba posee discriminación cuando diferencia correctamente los
distintos niveles de rendimiento de los alumnos. Así pues, el índice de
discriminación (dc) indica en qué medida una pregunta es válida para
discriminar o diferenciar entre los alumnos de alto y bajo nivel.
Por ello, discriminarán mejor las pruebas con preguntas con mayor
porcentaje de aciertos entre los alumnos de mayor nivel que entre los de
menor nivel. Y discriminarán peor las pruebas con preguntas acertadas
en un porcentaje similar por alumnos de mayor y menor nivel.
Para obtener este índice se separa, por una parte, el 27% de los
alumnos que han obtenido las calificaciones más altas en la totalidad de
la prueba producto de nuestra evaluación; y, por otra, el 27% de los que
han obtenido las calificaciones más bajas. El 46% de alumnos restante
no se utiliza para el cálculo del dc.
En la siguiente tabla puedes ver el significado de los valores del índice
de discriminación.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.4. CARACTERÍSICAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS: EVALUAR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 44 de 50
El porcentaje ideal de preguntas en una prueba, en virtud de su índice
de discriminación, sería:
La discriminación está estrechamente relacionada con la desviación
típica de una prueba, ya que a mayor desviación típica, mayor
discriminación y viceversa. Por ello, si las preguntas discriminan muy
poco entre alumnos de alto y bajo nivel, la desviación típica será
pequeña, y viceversa.
El concepto de desviación típica se refiere a la desviación habitual y
repetida (el porcentaje cuantificado que se sale de la norma),
contemplada en los procesos de medición e identificada gracias a
operaciones estadísticas.
Índice de dificultad.
El índice de dificultad (df) expresa la proporción entre los alumnos que
contestan correctamente a una pregunta y el número total de alumnos
que realizan la prueba.
Existen distintas formulas para la obtención del índice de dificultad, la
más sencilla es la siguiente:
Por ejemplo, si en un grupo de 30 alumnos una pregunta la contestan
bien 12, su índice de dificultad será:
La siguiente tabla ofrece una interpretación de los índices de dificultad.
Imaginemos que una pregunta ha sido contestada bien por 14 alumnos
de 15. Intuitivamente la podemos calificar de muy fácil. Pero ¿y si
hubiese 12 respuestas correctas? ¿Seguiría siendo muy fácil? El índice
de dificultad nos permite precisar esta intuición: su df es de 0,80
(12/15) y, por tanto, la podemos calificar de relativamente fácil, pero no
de muy fácil.
Para una mejor comparación e interpretación, puede utilizarse también
la siguiente tabla:
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.4. CARACTERÍSICAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS: EVALUAR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 45 de 50
Para obtener el porcentaje de alumnos que supera una pregunta, basta
con multiplicar por 100 el número de aciertos a dicha pregunta, y
dividirlo entre el número total de alumnos que realiza la prueba:
Por ejemplo, una pregunta de una prueba de evaluación ha sido
contestada por 16 alumnos de un grupo total de 22. El porcentaje de
aciertos será:
Por tanto (ver tabla anterior), sería una pregunta relativamente fácil.
La medición de los conocimientos que realiza una prueba de evaluación
es más precisa cuando todas sus preguntas poseen un grado de
dificultad aproximadamente similar.
Se puede afirmar que las preguntas que poseen una dificultad media
(las contestadas por el 40% a 60% de los alumnos), son las que mejor
discriminan entre alumnos buenos, mediocres y deficientes, y además
aumentan la fiabilidad de la prueba.
De ahí que, aquellas preguntas que aparecen como defectuosas en las
tablas anteriores (muy fáciles, poca discriminación, etcétera), deban ser
revisadas para averiguar las causas de su deficiencia. Es posible que
ésta sea la tarea más importante del análisis de las preguntas, y además
uno de los principios fundamentales de la evaluación formativa.
2.4.2. Verificar la fiabilidad y la validez
Cualquier tipo de prueba que tenga como finalidad medir resultados del
aprendizaje debe tener una serie de características que garanticen su
nivel de calidad, con el fin de cumplir la función para la que ha sido
destinada. La carencia o deficiencia de tales características puede llevar
a la invalidación total o parcial de una prueba como instrumento de
evaluación.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.4. CARACTERÍSICAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS: EVALUAR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 46 de 50
Concepto de fiabilidad
Las puntuaciones de una prueba son fiables cuando aplicadas a los
mismos alumnos en ocasiones diversas, producen resultados similares.
Lógicamente, las situaciones (motivación, cansancio, hora, lugar...) de
las distintas oportunidades en que se aplique la prueba deben ser del
mismo tipo.
Factores que favorecen la fiabilidad
Los factores que favorecen la fiabilidad de una prueba son:
Número de preguntas (ítems) incluidas. A mayor número de
preguntas, mayor fiabilidad de la prueba, aunque en cada caso
hay un límite, a partir del cual, por mucho que se incrementen
las preguntas la fiabilidad no aumenta apenas.
Grado de homogeneidad de las preguntas. Cuanto más
homogéneas sean las preguntas (preguntas que se refieran a
un tema), más aumentará el grado de fiabilidad.
Grado de discriminación de los ítems. A mayor capacidad de
un ítem para discriminar los distintos niveles de rendimiento de
un alumno, mayor será la fiabilidad de la prueba.
Grado de dificultad de la prueba. Los ítems o preguntas de
dificultad media otorgan mayor fiabilidad a una prueba.
Objetividad de las puntuaciones. Cuanto menos influya el
juicio personal del examinador en las puntuaciones, mayor será
la fiabilidad. Tiempo previsto. Cuanto mayor es el tiempo
previsto como necesario para realizar un examen, mayor
fiabilidad.
Respuesta correcta por azar. A más alta probabilidad de
obtener una respuesta correcta por azar, más baja fiabilidad.
Por ello, conviene desechar las preguntas con solamente dos
posibles opciones de respuesta (50% de posibilidades de
responder correctamente al azar) y, al menos, que tengan tres
opciones (33,3% de posibilidades de responder correctamente
al azar)
Contenido de las preguntas. Las preguntas de contenido
emocional afectan negativamente a la fiabilidad.
Disposición de los alumnos. La adversa disposición mental
de los alumnos, la falta de motivación o la mala interpretación
de las instrucciones de la prueba, disminuye la fiabilidad.
De todos estos factores que influyen en la fiabilidad, a continuación
vamos a desgranar los referidos a la dificultad, objetividad y tiempo, en
la medida en que se consideran características a tener en cuenta en el
diseño de las pruebas de evaluación.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.4. CARACTERÍSICAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS: EVALUAR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN
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Concepto y tipos de validez
La validez hace referencia al grado de precisión con el que una prueba
mide lo que se propone medir.
La primera condición necesaria para que una prueba sea válida es que
posea un grado adecuado de fiabilidad. Para ser válido un instrumento
necesita ser fiable, pero puede ser fiable sin ser necesariamente válido.
La validez puede ser de tres tipos: predictiva, de contenido y
concurrente.
Validez predictiva
Es la medida en que una prueba puede pronosticar algo para el futuro.
Un procedimiento válido para averiguar la validez predictiva,
continuando con el mismo ejemplo, sería el siguiente:
Enlaces
Validez del protocolo de evaluación del uso inapropiado de la
hospitalización (Medicina clínica).
http://www.uv.es/~docmed/documed/documed/668.html
Validez de contenido
Esta validez se determina observando detenidamente el contenido de la
prueba y juzgando el grado en que verdaderamente mide los objetivos
de un curso o unidad didáctica. Es decir, se trata de comprobar si el
contenido de la prueba es representativo de la materia que se ha
impartido en el curso.
El procedimiento para lograr este tipo de validez consiste en que el autor
o autores de la prueba determinen su contenido mediante un análisis
profundo de la materia y la consulta con otros expertos. Cuantos más y
mejores expertos se consulten, más difícil será el caer en arbitrariedades
y, por tanto, más validez de contenido tendrá la prueba.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.4. CARACTERÍSICAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS: EVALUAR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN
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Validez concurrente
Consiste en verificar la validez de una prueba mediante su correlación
con otra que se supone que mide los mismos conocimientos y que tiene
a su vez una validez reconocida.
Recordemos que para ser válido un instrumento necesita ser fiable. En
general, la validez de una prueba es directamente proporcional a su
fiabilidad. Pero existen excepciones, ya que una prueba muy
heterogénea en sus preguntas puede tener poca fiabilidad (consistencia
interna), y sin embargo gran validez por la dificultad y poder
discriminatorio de sus preguntas o ítems.
2.4.3. Determinar otras características técnicas
La objetividad, la dificultad y el tiempo son factores que influyen en la
fiabilidad, y que ahora vamos a ver con más detenimiento junto al resto
de características técnicas de las pruebas de evaluación:
representatividad, adecuación a lo enseñado y practicidad.
Objetividad
Cuando a una prueba se le asigna una puntuación independientemente
del juicio de quien la corrige, podemos decir que se la ha calificado
objetivamente. Si una prueba no es objetiva es muy difícil que sea
fiable. En general los ítems que requieren la selección de una respuesta
que sea única e indiscutible son objetivos. Debe procurarse que la
selección de ítems que realice el docente sea lo más objetiva posible.
Esto se consigue si los ítems que abarcan los contenidos posibles de la
materia que se va a evaluar se extraen de una muestra aleatoria,
teniendo todos la misma posibilidad de ser elegidos.
Dificultad media
En general, una prueba de dificultad media está mejor diseñada que otra
que carezca de esta característica. Está comprobado estadísticamente
que si la dificultad es media podrá ser superada por algo más de la
mitad de los examinados.
La mayor o menor dificultad de la prueba viene dada por las oscilaciones
de la media de los alumnos que la superan. En todo caso, la dificultad no
siempre es una característica de eficacia de una prueba, ya que también
hay que considerar el tipo de alumnos y el tipo de materia.
Adecuación al tiempo estipulado
Se considerará bien planeada con respecto al tiempo una prueba que
sea resuelta por más del 90% de los examinados en el plazo establecido
previamente. Esta norma, no obstante, sólo sirve para verificar la
precisión de las previsiones efectuadas con respecto a la duración del
examen.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
2.4. CARACTERÍSICAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS: EVALUAR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN
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De cualquier modo, no deben imponerse limitaciones innecesarias en el
tiempo de una prueba, sólo las derivadas de razones administrativas o
del cansancio de los alumnos.
Representatividad
Una prueba es representativa cuando refleja fielmente el grado de
consecución de los objetivos propuestos. Es frecuente que al diseñar una
prueba de evaluación olvidemos el grado de importancia de cada uno de
los objetivos programados, entonces la prueba resulta más
representativa de unos objetivos que de otros. Utilizando la Taxonomía
de Bloom, el patrón de representatividad en las pruebas de evaluación
es de 40% de ítems pertenecientes al campo de los conocimientos, y de
un 60% al sector de las capacidades intelectuales.
Adecuación a la enseñanza
Cuando las respuestas que da un alumno a una prueba son producto de
lo enseñado por el formador, diremos que tal prueba se adecua a lo
estrictamente enseñado. Éste es un factor que hay que tener en cuenta,
ya que frecuentemente aparecen ítems que tienen una relación indirecta
con lo enseñado en clase, y sin embargo se excluyen otros directamente
relacionados con aspectos fundamentales del tema impartido. Las
pruebas deben contener ítems que se limiten a comprobar lo enseñado.
Practicidad
Una prueba, además de ser eficaz, debe reunir una serie de
características que hagan que sea práctica y funcional. Estas
características se refieren al tiempo empleado en su elaboración, coste
razonable, facilidad en la corrección y puntuación, etcétera.
Así, por ejemplo, una prueba muy complicada de corregir y puntuar no
resulta práctica, ni tampoco lo sería una que requiriese largas y
complejas aclaraciones a los alumnos, o que resultase económicamente
muy cara de confeccionar o distribuir.
Otro factor que se debe considerar al diseñar una prueba de evaluación
es el anonimato del alumno, de ahí que sea aconsejable utilizar un
modelo de hojas de examen en el que se
pueda cortar la cabecera donde figuren
los datos de identificación del alumno,
dando a cada examen un número de
referencia para localizar a su autor
después de la corrección. Así se evita que
el evaluador reconozca al alumno mientras dure el proceso de
calificación.
MÓDULO 2: ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
NOTAS
Diseño de Pruebas de Evaluación en Teleformación: Contenidos extraídos de los cursos Formador Ocupacional y Tutor de Teleformación (INAEM) Página 50 de 50
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