EL EJERCICIO DE LA RAZÓN

Vicente Escobar Molina·

El pensamiento es, sin duda, la herramientaindiscutible de toda conceptualización de la realidad,puesto que penetra las cosas y los hechos en su natu·raleza íntima, posibilitando, a la vez toda intelecciónfutura.

Aunque se trata de un patrimonio común delgénero humano, existe un agente social que porantonomasia permanece pensando -como larea ex­presa de su vida·, es decir, que siempre ausculta larealidad y proyecta sus ideas hacia el futuro. Al mis­mo tiempo, este actor social se ocupa de provocar enotros el desarrollo del pensamiento: se trata del edu­cador. Éste requerirá, entonces, cualificar su capa­cidad de comprensión o pensamiento de manera con­tinua, propósito para el cual le será necesaria unaformación permanente.

El presente escrito intenta efectuar un análi­sis de estas afirmaciones, teniendo como referen·cia algunos aportes de la obra de Leibniz, Schopen­hauer, Husserl, y Heidegger y Carlos EduardoMaldonado.

En los albores de la filosofía moderna, Des­cartes descubrió la conciencia como el ámbito pro­pio e indiscutible de la representación del mundo, desuerte que en ella radica todo connato de realidad.

Es así como Leibniz argumenta que los actosreflexivos del yo permiten a la conciencia obtener lasnociones de ser, de sustancia y de cualesquiera otras,pues es en la conciencia reflexiva donde adquierenexistencia y sentido los diversos contenidos acercade la realidad. De este modo, afirma que "estos actosreflexivos suministran los principales objetos de nues·tros razonamientos"l. Esta conciencia elabora dosproductos para comprender la realidad, que son lasverdades de razón y las verdades de hecho, en lasque se abundará más adelante.

Shopenhauer, por su parte, reafirma la necesi­dad y la prioridad de la conciencia como soporte im­prescindible de la posibilidad del conocimiento, cuan­do señala que el mundo es representación de la con­ciencia. Sin representaciones no habría conceptos nivoliciones. Recuérdese que su obra más famosa se ti­tula justamente El mundo como voluntad y repre­sentación.

Pero, sin duda, es Husserl quien le da mayorvalor y significado a la conciencia, porque es en elladonde se dan los procesos de conv...:imiento de losque se ocupa la fenomenología. En estos pensadores,el punto de partida de reflexión es la conciencia, dadoque es en su interior donde se logra construir unaimagen de la realidad en toda su complejidad.

• Candidato al doctorado en Pedagog{a, Universidad de Navarra. Profesor de Maestr{a en Educación, Universidad de La Sabana.

1 LEIBNIZ GOITFRIED, ~Vilhelm. MonadoloK{a de metaflsica. La wo(esión de fe del filósQ,(o. Barcelona: Orbis, 1983, p. 223.

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La acción del pensamiento, según estos auto­res,también es de autorregulación, porque él mismose ha dado sus propios principios operativos, comoel de no contradicción (dos cosas no pueden ser y noser al mismo tiempo y en el mismo sentido) y el derazón suficiente (todo hecho es causado por otro).Este último ha ocupado por largo tiempo un puestode primer orden en el campo especulativo como prin­cipio rector del pensamiento, Slotus destacado que leasignó Leibniz. En efecto, él afirma que existen dostipos de conocimiento, según tengan que ver con laverdad formal Ocon los hechos naturales: "hay dosclases de verdades: las de razón y las de hecho"2.

En las primeras impera la coherencia lógicaque las hace necesarias, como ocurre en el campo delas matemáticas; así, es incontestable que si 3>2, en­tonces 2<3; pues en estas verdades se observa siem­pre el principio de no contradicción, "en virtud delcual juzgamos falso lo que implica contradicción yverdadero lo que es opuesto o contradictorio a lo fal­SO"3.

Los conocimientos de hecho o verdades de he­cho son los que se refieren a los objetos y fenómenosmateriales que pueden ser o no ser, dado que su ca­racterística fundamental es la contingencia, de suerote que puede llover o no llover, etc. Lo que destacaLeibniz es que en las verdades de hecho opera el prin­cipio de razón suficiente, puesto que para cada he­cho puede establecerse una causa que lo genera, dadoque, en virtud de este principio, "eonsideramos queno podría hallarse ningún hecho verdadero o existen­te ni ninguna enunciación verdadera en que haya unarazón suficiente para que sea así y nade otro modo"~.

El papel que le otorga Leibniz al principio de razónsuficiente es de la mayor importancia, porque se tra­ta del eje central del conocimiento científico.

En Schopenhauer también va a adquirir esteprincipio un sentido profundo y totalizante. En efec-

2tbid., No.33, p.36.

3Ibid.. No.31. p. 36.

~ lbid, No.32, p. 36.

to, Schopenhauer argumenta que la razón humanaposee como estructura el principio de razón suficien·te, mediante el cual es posible la comprensión de latotalidad de la realidad. Según él, dicho principioposee una cuádruple raíz para la intelección comple­tamente satisfactoria de lo existente. Tal principio esla ley de la causa y el efecto, en cuatro formas, asaber, la lógica, que determina la conclusión por me­dio de premisas, la física, que determina el efecto porla causa, la matemática, que determina sus propiasleyes, y la moral, que determina, a través del carác­ter, el comportamiento; estas cuatro formas son loscomponentes de la realidad y quedan bajo la com­prensión exhaustiva del principio de razón suficien­te.

En este contexto, la conciencia genera el prin­Cipio a partir del acto originario de la voluntad, por·que se identifica toda elaboración de la concienciacon un acto de la voluntad, de suerte que querer equi­vale a conocer, hecho que señala la cohesión entrevoluntad y conciencia, pues "si miramos dentro denosotros mismos, nos vemos siempre queriendo""'.

Hastaeste punto, se ha planteado laconcepciónde Leibniz y de Schopenhauer sobre la realidad y suscorrespondientes formas de intelección,destacándoseen este sentido el principio de razón suficiente o decausalidad, según el cual todo objeto y hecho provienede Olroque explica su existencia. Estos planteamien­tos tratan de determinar la función del pensamiento,pero dejan abierto el espacio para algunas considera­ciones más. Se puede formularla pregunta que indagasi el pensamiento, fundamentado sobreel principio derazón suficiente, logra llevar acabo la intelección dela totalidad de lo existente.

En este sentido, es de la mayor imponancia lacrílica de Heidegger a Leibniz. En efecto, Heideggerargumenta que, al examinar los elementos constituti·vos del principio de razón suficiente, se encuentra

"' SCHOPENHAUER, Arturo, De la "'ddrup/r raíz del prjncjoio de rQlÓII SUfjdfOf(, traducción y prólogo de Lropo/do EulogioPalacios. Madrid.' Gredos, 1991, Cap. VII, p.2Dó.

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que "razón" es la medida de la verdad enunciada enun juicio, mientras que "suficiente" remite al senti­do de seguridad o conformidad acerca de esa mismaverdad, de suerte que no es otra cosa que una limita­da medida de la verdad que transforma todo en cosacalculable, y que, además, pretende ser un saber se­guro. Según Heidegger "el principio dice en el fon­do que algo es ente, si -y sólo si- está aseguradopara el representar como un objeto calculable"6.

Señala el pensador que sobre este principio seha elaborado la estructura de la ciencia moderna, ala cual se le exalta como el saber por excelencia, yaún más, se le concibe como el único saber, como laúnica forma de pensamiento, hasta tal punto, que el"principio de razón determina el Ser de la épocamoderna, de la era técnica"7.

Heidegger proclama la necesidad de un ejerci­cio del pensar más profundo y libre, no restringido ala ciencia sino capaz de abarcar lapluridimensionalidad del hombre como ser que se re­laciona con el mundo y con otros hombres, señalan­do que esta tarea ha sido bloqueada por la reverenciaequivocada al principio de razón suficiente. Afirmaque se impone pensar el ser en cuanto ser, porqueéste es más amplio y significativo que el delimitadoespacio del saber científico.

Desde luego, advierte, no se puede desechartotalmente la ciencia, pues, al fin y al cabo, ocupa unpuesto preponderante en la sociedad y en la mentemodernas, sin que se logre anular fácilmente su in­fluencia; en este caso, "tenemos que hacer una cosa:doblegarnos a la presión del principio de todo repre­sentar"~, es decir, permanecer acorde con la cienciade forma ecuánime, "pero tampoco debemos dejar lo

El ejercicio de la razón

otro: meditar el gran poder de la palabra Ser"". Afir­mación que equivale a declarar que nada está porfuera de la razón (en tanto que razón científica cal­culadora) y, sin embargo, la razón no lo es todo, dadoque el Ser es más general y lo atraviesa todo.

Otro aporte heideggeriano, de gran valor den­tro de estas consideraciones en torno al pensamiento,es el referente a la temporalidad, idea que ya habíaplanteado Husserl. En efecto, en la fenomenologíahusserliana se considera que cada vivencia o repre­sentación de la conciencia lleva implícita un tiempoinmanente, porque toda elaboración reflexiva ocurreen un ticmpo dcterminado y genera tiempo fluyente.Así, el tiempo va fonnando retenciones y protensionesen torno a la evidencia y representación de la con­ciencia. Afirma Husserl sobre la conciencia: "conrespecto a lo que representa, digamos algo pasado,hay en ella una referencia al presente actual. Al po­ner lo pasado, pone necesariamente a la vez un hori­zonte aunque de un modo vago ... Tendría este hori­zonte que dejarse explicitar en una serie de represen­taciones llevadas a cabo téticamente, que termina­rían en percepciones actuales"lü.

Esta concepción de la temporalidad como ele­mento fundamental de la realidad y del pensamientoes recogida por Heidegger, para quien existe unaíntima y peculiar relación entre el ser y el tiempo.Toda realidad y toda intelección de realidad, comoen Husserl, tiene su óptimo sentido en cuanto es tiem­po futuro, protendido.

Cabe referirse a los planteamientos de CarlosEduardo Maldonado, sobre el pensamiento como ori­gen de las posibilidades que se dan, precisamente, enel futuro. Según este autor, "pensar bien equivale a

6 HEIDEGGER. Manín. El WinciDjo de la razÓn 3a. ed, Madrid, Narcea. 1985 p. 77.

7 lbid., p. 79.

8Ibid.. p. 91.

9Ibid.. p. 91.

!O HUSSERL, Edmund, Ideas relaUras a una fer¡omenoIOl.'ja Dura y una filol"Ofia (enQmenQlÓ~ica, 3a. ed, México, FondQ de Cultura

EconÓmica, caps. 1/·111, 1986 p.337.

Educación y Educadores 61

Vicente Escobar Malina

pensar en todas las posibilidades"ll de experienciaque podrían ocurrir, y de las cuales, de hecho, sólo seconcretan algunas. El hombre permanece lanzadohacia el pOlvenir, y esta acción se trasluce en el modode ser del pensamiento, dado que "se trata de antici­parse al futuro y proyectar el pasado y el presente"l!.y todo ello, en el ámbito de la cotidianidad donde seestá siempre, incesantemente, teniendo que ver conplexos complejos de interrelación con respecto almundo natural, artificial y social.

Señala Maldonado que la posibilidad se con­vierte en una necesidad para el pensamiento, el cualla racionaliza desde la doble óptica del "poder-ser" ydel "deber·ser". Esta racionalización es, "en sÍnte­sis, el oficio y tarea de la filosofía"13.

Si trasladamos la consideración privilegiadadel pensamiento al ámbito de la educación, en estecontexto, cabe referirse al proyecto de vida personalo de una sociedad, que siempre se plantea en térmi­nos de futuro. La educación es la forma, socialmen­te organizada, de darles vía adichos proyectos. Y eldocente, agente indiscutible de la educación, comoser en permanente acción de pensar que dirige y pro­voca el pensamiento de otros, posee, entonces, unarelación directa con el futuro y, por ende, una res­ponsabilidad de gran peso. Por ello, debe poseer unasana razón orientada con la que alcance "una visiónmás globalizante de las posibilidades"14.

En efecto, si 10 que caracteriza al pensamientoen su ser y le da mayor vuelo es su posibilidad intrín­seca de ir más allá de las cosas inmediatas, de tras­pasar la actitud natural e ingenua, para convertirse

en proyecto que va hacia el futuro y racionalizar lasposibilidades, entonces es al docente a quien corres·ponde encargarse de toda acción proyectara.

Si el educador es, en verdad, el garante de esteproyecto, dado que es el guía del pensamiento de otros,no puede menos que preparar, formar y lanzar haciaadelante su propio pensamiento constantemente; deotra manera no se vería cómo asumiría su radicalresponsabilidad para con la humanidad.

En este orden de ideas, la formación perma­nente del educador adquiere un sentido pleno puestoque a él corresponde poseer "la capacidad de ver yde permitir ver la posibilidad"15 de lo existente, de 10pensable. La formación permanente del educador hade estar traspasada de extremo a extremo por "esaactividad a la que llamamos filosofía, tanto más cuan­to que la filosofía encuentra en el pensamiento supunto de apoyo"lh.

Pero, por otra parte, ¿Se reduce exclusivamentela figura del educador a su dimensión cognoscitiva?Si eso es así, los autores precedentes dicen verdadcuando sostienen que la razón es la esencia del serhumano. Sin embargo, si la persona humana es másque su razón, entonces habría en ella dimensionesinéditas en los escritos de los autores precedentes.Ahora bien, conocer que la persona no se reduce a surazón es notorio, puesto que puede usar de ella comode un instrumento para bien o para mal, o no usario;en consecuencia, si bien es verdad que tenemos quesacar todo el partido de la razón según su modo deser, ¿por qué no podemos sacar partido del núcleode la persona humana?

11 MALDONADO, Carlos Eduardo, "El pensar como origen'", en Universitas PhilowQhjca5, No. 21, Salllafé de Bogotá. (/993) p.95.

n/bid. p. 95

1.1 /bid, p. 95

14/bid.. p. /O/

15/bid., p. 103

lh /bid., p. /03

Esta última dimensión se ha expresado ·c1ási·camente- con la fórmula "ir bonllS: es la dimensiónantropológica, pcrsonal o ético-religiosa, si se quie·re, es decir, la propiamente humana, que tiene un ca·rácter y sentido "pcrsonal" y hace referencia a lapersona, al hombre bueno.

La segunda dimensión se ha expresado con lapalabra latina perilftS (en griego, Texvikós) para

El ejercicio de la razón

significar la actividad "técnico-artística" del hombre.liene un carácter y sentido instrumental y es condi·ción de posibilidad del obrar humano; por eso hacereferencia al animal y a la máquina, al hombre efi·ciente. Ambas facetas o dimensiones no son separa­bles sin constituir un "atentado" contra el hombremismo. La segunda dimensión, evidentemente. eSlásubordinada a la primera, y ambas deben estararmónicamente fundidas e integradas.

ABSTRACT

The excrcise of Reasonin¡:

The author makes certain obscrvations about the relalionship bctween thinking and rcality conceptualizingtheories. The mission relates to the contributions of Leibniz, Schopenhauer, Heidegger, Hurssel and Maldonado.An educator cannotlimit hcrsclf to Ihe cognitive dimension, but should also takc into account anthropologicaldimensions.

RÉSUMÉ

L' exercice de la raison

On présente quelques observations sour les rapports entre la pcnsée et les théories de la conceptualisation de larealité. On faitl'allusion aux contribUlions de Leibniz, Schopcnhauer, Heidegger, Husscrl el Maldonado. Unéducateur ne pcUI pas se limiter a la dimcnsion cognoscitive, mais il doit aussi prcndre en considération lesdimensions antropologiques.

Educación y Educadores II