Elevers forståelse og bruk av skriftlige lærerkommentarer...Kjennskap til vurderingskriterier •To elever kjente ikke til kriteriene på forhånd •To elever er usikre på om de

University College of Southeast Norway

Elevers forståelse og bruk av

skriftlige lærerkommentarer

Profesjonskonferansen 2017

Agnete Bueie


I denne økten vil du få høre om

• Hvordan elever forstår skriftlige lærerkommentarer

• Hvordan elever bruker/sier de bruker skriftlige lærerkommentarer

• Hvilke lærerkommentarer elevene finner nyttige og mindre nyttige

(og kanskje litt om hvordan vi kan utvikle elevenes revisjonskompetanse)


Mitt doktorgradsarbeid

• Elevers forståelse og bruk av lærers tekstkommentarer på skriftlige tekster i norskfaget

• 2011-2015

• Ungdomstrinnet

• Elevperspektiv

• https://www.duo.uio.no/handle/10852/55724

https://www.duo.uio.no/handle/10852/55724


Studie 1 (artikkel 1)

• 5 elever

• 2 tekster fra hver elev:

• Fortelling (våren 8.trinn)

• Saktekst (kåseri eller artikkel, våren 9.trinn)

• Skriveøkt på skolen (3 timer)

• Respons fra lærer

• Bearbeiding og ny innlevering

• Vurdering med karakter

• Metode: analyse av elevtekster og lærerkommentarer + verbale protokoller


Analyseverktøy

Respons knyttet til skrivesituasjon

Respons knyttet til innhold og sjanger

Respons knyttet til tekstens struktur/oppbygning

Respons knyttet til

setningsoppbygging

Respons knyttet til

ordvalg

Respons

knyttet

til

ortografi

og tegn-

setting

Globalt

tekstnivå

Lokalt

tekstnivå

Hillocks 1987, Hoel 2000, Kronholm-Cederberg 2009)


Globalt tekstnivå

Aksept Ambivalens Protest

Forståelse Ikke-forståelse Forståelse

Lokalt tekstnivå

Kronholm-Cederberg, 2009


Elevene

Elias Jon Andreas Milena Swetlana Martine

Språkbakgrunn Norsk Norsk Norsk Norsk som

andrespråk

Norsk som

andrespråk

Norsk

Karakternivå 2-3 4-5 3 3 3-4 5


Tekst 1 - fortellingRespons Elias Jon Milena Swetlana Martine

Tekst Fantasy Ryktet 1 Fest Ryktet 2 Kjærlighets-

brudd

Skrive-

situasjon,

mottaker,

formål etc.

1 1 0 0 0

Innhold og

sjanger

1 3 1 5 2

Struktur og

organisering

1 0 0 0 0

Syntaks

21 8 20 28 2

Ordvalg

1 3 16 12 1

Rettskriving

og tegnsetting

73 10 47 48 1

Slutt-

kommentar

Roskommentar

og endrings-

forslag

Roskommentar og

endringsforslag

Roskommentar

og endrings-

forslag

Roskommentar

og endrings-

forslag

Roskommentar

og endrings-

forslag

Merknad til

responsen

Lærer har rettet

og kommentert

feil. Mange feil

gjelder og/å,

dobbel

konsonant o.l.

Lange

setninger uten

tegnsetting.

Lærer har

markert feil i

teksten, men ikke

rettet, bare

kommentert i

margen eller i

teksten. Også

respons formulert

som åpne

spørsmål.

Lærer har rettet

opp feil i teksten,

noen er forklart.

Mange av

feilene gjelder

feil i

preposisjoner,

noen rettinger

går på

manglende

ordforråd.

Lærer har rettet

mange feil i

teksten, noen er

markert i

margen. Feil er

primært

preposisjonsfeil,

feil i verbbøying

eller manglende

ordforråd.

Lærer har

markert feil i

teksten, men

ikke rettet, bare

kommentert i

margen eller i

teksten. Også

respons

formulert som

åpne spørsmål.


Elevenes forståelse av kommentarene

• I hovedsak forstår elevene innholdet i kommentarene

• 3 eksempler på mindre problemer med å avkode lærers håndskrift


Jeg satt på rommet mitt. Jeg var redd og fortvila. Hvem kunne gjøre noe sånn mot

meg? Sette ut rykter om at jeg hadde spytta på Bjarne, han mest populære gutten på

skolen. Kommentar: Så har jeg skrevet «han», men lærer har skrevet over «den».

Om kommentaren: Jeg forstår på en måte at det blir… liksom… jeg vet ikke helt

hvordan jeg skal forklare det, men «den» mest populære virker mer riktig, da.

Og sånn startet det, jeg ringte mamma og sa at jeg blir over og natter der da.

Kommentar: Overnattet. Om kommentaren: Ja, da har jeg skrevet feil, burde

skrevet overnatter. Og så har hun skrevet ny replikk der da, og det … liksom…

tenkte jeg ikke helt på da.

Sweet mother send Your child….. jeg veltet et beger, jeg tok sjansen og gikk opp der

var det en liten gutt som sa de rare ordene han snudde seg og sa endelig jeg har hjort

Dark sakrament i flere dager. Kommentar: Dette skjønner jeg ikke. Om

kommentaren: Eh… hun skjønte ikke hva det engelske ordet der betydde for no.

Jon

Swetlana

Elias


Hvordan reagerer elevene på kommentarene?

• I hovedsak reagerer elevene med aksept.

• For tre av elevene er det gjennomgående aksepterende holdning

• To elever reagerer med protest, men bare på ett nivå: ordvalg


(1) Martine var den fineste jenta av dem alle og mest perfekte som alltid hadde på seg

noe annet. Kommentar: bytte annet med nytt. Om kommentaren: … og så

skrev hun «nytt» og jeg skrev «annet». Det er jo kanskje… for meg så er det

kanskje samme hvem form, mens for Lærer er det ikke det.

(2) Jeg så at det var noe galt her. Hun så helt ut som dem. Like antrekk som hadde stå

stor brystområde. Kommentar: Utringning. Om kommentaren: Brystområde

skrev jeg da, men utringning skrev hun. Jeg vet ikke helt hva det ordet betyr.

Swetlana

(2) … og løp alt jeg hadde... Kommentar: Der ville (lærer) ha "klarte« mens jeg skrev «hadde». Om kommentaren: Men det synes jeg egentlig er ett fett om det er klarte eller hadde".

Jon


Hvordan bearbeider elevene tekstene?

• Elias: Retter opp en del feil, markere setninger tydeligere – men gjør ikke alt lærer har kommentert. Skriver fortellingen lengre (fra 510 ord til 970), noe som ikke er kommentert i responsen

• Jon: Gjør alt lærer har kommentert, med unntak av å endre ordvalget der han har uttrykt protest. Legger inn noen flere skildringer (lærerinitiert), skriver om noen setninger (egeninitiert)

• Milena: Retter opp nesten alle feil. Ingen andre endringer

• Swetlana: Retter opp mye, men ikke alt. Ingen andre endringer

• Martine: Endrer i tråd med lærers respons, skriver avslutning. Noen egeninitierte endringer


Oppsummert

• Funnene for tekst 2 er nokså like tekst 1

• Elevene forstår i hovedsak lærers kommentarer

• Kommentarene møtes med aksept, med unntak av to elever som protesterer eller er ambivalent til noen kommentarer knyttet til ordvalg

• Elevenes revisjon er først og fremst svar på lærers respons

• Sterke skrivere gjør noe mer komplekse revisjoner enn svake skrivere

• Elever som får mange kommentarer på lokalt tekstnivå («rettinger»/markering av feil), retter noe, men ikke alt

• Litt større revisjoner for tekst 1 (revidert på skolen) enn tekst 2 (revidert som hjemmelekse)


En utfordring for andrespråkseleven

Jeg er veldig opptatt av å synge og danse. Det er noe jeg veldig liker. Kommentar:

Erstatte «jeg veldig liker» med «liker veldig godt». Jeg har store drømmer hvis jeg

tenker på sang jeg vil bli sanger i framtiden. Kommentar: Jeg drømmer om å bli

sanger i framtiden. Om kommentaren: Jeg vet ikke hvorfor det er feil.

[oppfølgingsintervju]

Forsker: At lærer har foreslått å stryke og bytte ut noen ord?

Milena: Ja.

Forsker: Synes du det er vanskeligere å se hvorfor det er bedre slik lærer

foreslår?

Milena: Ja, jeg synes jo det er riktig … eh …

Forsker: Synes du «noe jeg veldig liker» er bedre enn «liker veldig godt»?

Milena: Ja, eller jeg vet ikke …


Studie 2: Forståelse og bruk av lærerkommentarer på

heldagsprøver

• 18 elever, fra fire skoler (i tre kommuner)

• Utgangspunkt: heldagsprøver

– Vår 2013 (verbale protokoller)

– Høst 2014 (oppfølgingsintervju)

• Vurdering på tekst skrevet på 5-timers skrivedag. Elevene skriver på pc, lærer kommenterer og vurdere på pc.


Hvordan forstår elevene tekstkommentarer/vurdering?

• Stort sett forstår elevene lærerkommentarene

• Ambivalens eller mangelfull forståelse kan knyttes til bruk av fargekoder i vurderingen, f.eks.

– Rødt = rettskrivingsfeil

– Grønt = noe som er bra i teksten

– Gult = formuleringssvakheter

– Særlig gule merknader kan være vanskelig å forstå.


Hvordan reagerer elevene på kommentarene?

• I hovedsak med aksept

• En protest fra Fredrik, noen flere fra Jon:

Fra teksten: Jeg synes Stortinget burde ta seg en kikk på denne statistikken, og bruke større

deler av budsjettet på digitale midler, enn kladdebøker og blyanter. Kommentar: «en kikk» -

merknad: Ordvalg: en titt (for muntlig). Om kommentaren: En titt… for muntlig, eh, den er

jeg ikke…, den skjønner jeg egentlig ikke, for det er vel det samme? (Fredrik, leserinnlegg om

digitale midler)

Fra teksten: Jon, min beste kamerat, hoppet ned fra båten og tok meg på skulderen. Jeg

skvatt, spant rundt og slo han ned. Jeg traff Jon på nesa og blodet fosset. Kommentar: Litt

urealistisk. Om kommentaren: Urealistisk, hva da? Hva er det som er urealistisk? Du kan jo

skvette i en sånn manøver… Det jeg mente var at han hadde armen ute sånn, fordi han skvatt

så veldig, men det er jo ikke urealistisk at det kan skje hvis du står i veldig dype tanker og

plutselig tar noen deg på skulderen. (Jon, fortelling med handling fra en annen

tid/verden/kultur)


Kjennskap til vurderingskriterier

• To elever kjente ikke til kriteriene på forhånd

• To elever er usikre på om de kjente til kriteriene

• 14 elever kjente kriteriene

• … men ingen av disse kunne gi konkrete eksempler, det blir generelt «svare på oppgaven og skrive riktig»

• To elever sier de bruker kriteriene aktivt når de skriver


Forklarer vurderingen karakteren?

• (3 elever får ikke karakter)

• 9 elever sier at de stort sett forstår hvorfor de får karakteren de får

• 6 elever sier det varierer, noen ganger skjønner de begrunnelsen for karakteren, andre ganger ikke

• Noen ganger synes elevene kommentarene er for positive, samsvarer ikke mer karakterene

• Swetlana: «Hvis det står… denne teksten er bra, mye bedre enn før, så får jeg fortsatt en 3er da, hva er bedre da?»


Bruk av tilbakemeldingene

• Tidligere tilbakemeldinger har liten plass i forberedelsen til ny skriveoppgave

• Bare Sigurd sier han går gjennom gamle tilbakemeldinger før han skal skrive ny tekst

• To elever sier de ikke tar vare på tekstene/tilbakemeldingene, resten gjør det. Men bare fire av elevene sier de av og til ser på tidligere tilbakemeldinger


• Elevene leser gjennom læreres kommentarer. Noen ser først på karakteren, deretter kommentarene, andre gjør motsatt

• Ingen elever sier de gjør noe med teksten dersom de ikke får beskjed om det:

«Hvis lærer sier at vi skal rette, så gjør jeg det. For jeg vil jo ikke få

nedsatt oppførsel. (…) Ellers så bare ser jeg gjennom de og tenker liksom

på hva jeg må jobbe litt mer med da.» (Milena)

• På en av skolene skulle elevene vurdere seg selv og medelevers tekster før de fikk karakteren. Dette sier elevene de synes er nyttig.

• På en av skolene skulle elevene ikke gjøre noe med teksten etter å ha fått den tilbake, bare huske på tilbakemeldingene videre


• På to skoler skulle elevene rette tekstene sine. Retting handler om å rette feil i rettskriving og tegnsetting, ingen større endringer.

• På en av skolene skulle elevene rette teksten før de fikk karakteren. De fleste elevene sier dette gjorde at de forholdt seg litt mer til kommentarene.

• «Det fungerte egentlig ganske greit. Nå til de tentamenene vi hadde nå, skulle vi rette opp alle feilene våre. Da så jo alle mer på tilbakemeldingene egentlig. Jeg tenker mer på hva jeg har gjort feil og hva jeg kunne ha gjort bedre og sånn.» (Emilie)

• Petter sier derimot: «Denne gangen her så måtte vi rette hele greie før vi får karakter og sånn, og det er ikke jeg så veldig fan av da, for jeg ser ikke poenget i å gjøre det. Jeg har skrevet den og nå er jeg ferdig med den»


«… hvis det er tilbakemelding som sier sånn du må gå og lære deg noe, altså lese i en bok eller noe,

lese mer om… ja, f.eks. her da, må lese mer om sjangeren fortelling… Jeg gjør jo ikke det. Jeg kan

ikke bare lese i en bok og så lære meg hvordan man skriver en fortelling. Så liksom da… ja, jeg vet jo

at man skal ha en avslutning og innledning, men hva gjør man for å gjøre det spennende, liksom, jeg

lærere ikke det av å lese om det. Jeg lærer bedre hvis læreren forklarer det, det er mye bedre. Men

hun kan jo ikke gi sånne tilbakemeldinger muntlig på alle, det skjønner jeg jo, at hun.. for vi har jo

ikke samme problemet alle sammen, så det blir jo forskjellig, da.»

(Martine)


• Få elever kan huske spesielle tilbakemeldinger som de har lært veldig mye av, de fleste sier at de lærer «litt og litt etter hvert»

• Noen elever sier at de får tilbakemeldinger de ikke lærer noe av; tilbakemeldinger som gjentar seg fra tekst til tekst

• Sterke skrivere som ikke får så mange tilbakemeldinger, sier at de ikke lærer så mye, fordi det er få kommentarer

• Tilbakemeldinger har også betydning for motivasjonen. Positive tilbakemeldinger gjør elevene mer motiverte for å skrive.

• Noen elever sier de også trenger negative tilbakemeldinger for å utvikle seg


• Elevene er fornøyde med de tilbakemeldingspraksisene de møter i norskfaget

• Noen elever mener tilbakemelding på lokale tekstnivå er mest viktig, andre mener sjanger, struktur og innhold er mest viktig

• Flertallet ønsker kommentarer som gjør at de selv må tenke og finne løsninger, noen få elever ønsker konkrete råd og rettinger(både sterke og svake skrivere)

• Flere av elevene sier de kunne ønske seg mer muntlige tilbakemeldinger i tillegg til de skriftlige, men mange sier de skjønner at lærerne ikke har tid til å gi slike muntlige, tilpassede tilbakemeldinger til alle – «vi trenger jo forskjellige ting»


«… Da ser man hvordan de sier og hvordan de uttrykker de forskjellige tingene. For noen ganger så

kan man lese og så leser man feil, og så tenker man oj, så leser man det kanskje på en litt negativ

måte.»


Studie 3 - kommentarpreferanser

• Spørreskjema

• Elevtekst: debattartikkel om hverdagsrasisme i Norge, skrevet av elev på 10.trinn

• Lærerkommentarer fra åtte norsklærere på ungdomstrinnet – et utvalg på 41 kommentarer

• Elevene blir bedt om å tenke seg at det er deres debattartikkel, som de skal revidere etter tilbakemelding, og så vurdere hver enkelt lærerkommentar ut fra en firedelt skala: 1 (Ikke nyttig), 2 (Lite nyttig), 3 (Ganske nyttig) og 4 (Veldig nyttig)

• I tillegg åpne kommentarfelt til hver lærerkommentar



5 på topp

Kommentar Snittskår37 Når du setter opp internettkilder, må du huske nedlastingsdato og full URL-adresse. Kildene skal være etterprøvbare.

3,3921 Flott, viktig avsnitt!

3,339 Sjanger: Du sier du skal skrive en debattartikkel. Det mangler litt her, for eksempel at du henvender deg litt mer til en leser. Jeg synes også at du beskriver mest, kan du drøfte og reflektere litt mer? Savner litt mer diskusjon. I en debattartikkel bør du underbygge påstandene dine med å vise til hva andre har sagt om samme tema, hva forskning viser og det som står i oppgaveteksten: "bruk eksempler fra nyhetsbildet til å drøfte og reflektere".

3,2838 Innhold: Du har mye stoff og innhold til oppgaven, men du går litt lite i dybden. Kanskje kan du utdype litt mer? Du sier du skal prøve å finne en løsning på hva man kan gjøre for å stoppe hverdagsrasisme. Dette synes jeg dessverre kommer svakt fram i teksten din.

3,2512 Dette avsnittet gir eksempler på hverdagsrasisme, og det er bra. Men du mangler å si noe om faren med hverdagsrasisme. Hadde det vært bra å forklare ordet hverdagsrasisme før du gir eksempler? For å få mer tyngde i avsnittet, og mer troverdighet hadde det vært bra å bruke statistikk og vise til kilder. 3,22


5 på bånn

Kommentar Snittskår

30 Man? 2,2

16 Sagt før, kan tas bort 2,15

1 Liten e? 2,14

3 Bruke et annet ord? 2,06

28 Dette står litt "alene" 2,01


Focus

• Elevene finner kommentarer på både globale og lokale tekstnivå nyttige, men kommentarer på globale nivå vurderes jevnt over som mer nyttige enn kommentarer på lokalt nivå

• På lokalt nivå: kommentarer på ordvalg vurderes som lite nyttige, mens kommentarer som går på å presisere vurderes som mer nyttige

• Tegnsetting (komma) vurderes som nyttig, mens rettskriving (liten e) vurderes som «pirkete» og «unødvendig»


Specificity

• Spesifikke kommentarer vurderes som mer nyttige enn vage:

• K 12:«Dette avsnittet gir eksempler på hverdagsrasisme, og det er bra. Men du mangler å si noe om faren med hverdagsrasisme. Hadde det vært bra å forklarer odet hverdagsrasisme før du gir eksempler? For å få mer tyngde i avsnittet, og mer troverdighet, hadde det vært bra å bruke statistikk og vise til kilder

• «Slike kommentarer er de som hjelper. Forteller noe bra, noe som mangler og hvordan gjøre bedre»

• Lite konkrete kommentarer vurderes som lite nyttig:

• K 28:«Dette står litt alene»

• «En litt unøyaktig tilbakemelding» og «Bør forklare hva som menes»


Mode: Ros og kritikk

• Ros vurderes som nyttig, til tross for at de rosende kommentarene ikke er særlig spesifikke og forklarende:

• K 21: Flott, viktig avsnitt!

• «Jeg blir glad for positive tilbakemeldinger og ikke bare negative. Motivasjon»

• Men også: «får ikke noe ut av dette, men er hyggelig å høre!»

• Kritiske kommentarer vurderes som nyttige, selv om disse peker på svakheter ved teksten eller de rokker ved elevens prosjekt.


Mode: direktiver og spørsmål

• Kommentarer i form av kommando/direktiv skårer i snitt 2,59. Elevene etterspør bedre forklaring eller begrunnelser for disse:

• K 36: Ta bort!

• «Kunne kanskje forklart hvorfor»

• Mange av lærerkommentarene er formulert som spørsmål. Spørsmål knyttet til innholdet i teksten vurderes som nokså nyttige, mens spørsmål til ordvalg eller vage spørsmål vurderes som mindre nyttige

• Elevene er delte når det kommer til kommentarer i form av spørsmål:

• Noen sier at det er fint, spørsmålene gjør at de må tenke mer selv

• Noen elever kommenterer at de ikke liker at lærer stiller spørsmål, det er et tegn på at lærer er usikker


Mode: eksplisitt eller implisitt, plassering

• Eksplisitte kommentarer med tydelige råd for revisjonen vurderes som mer nyttige enn kommentarer der det er mer implisitt hva eleven skal gjøre

• K 5: Innledningen din er tydelig og konkret, og du følger opp hoveddelen i samme rekkefølge. Men når jeg leser hoveddelen, får jeg ikke helt tak i hvilken fare hverdagsrasisme utgjør, og du skriver lite om hva man kan gjøre for å stoppe hverdagsrasisme. Fint hvis du kunne gjort det tydeligere for leseren.

• «Sier hvordan man bør endre teksten, tydelig tilbakemelding»

• K31: Alle endringer? Jeg liker måten du tenker på, men alt er kanskje ikke nedringer til det bedre?

• «Vil lærer at det skal komme bedre fram i teksten?»

• Kommentarenes plassering: også sluttkommentarer vurderes som nyttige, og er blant kommentarene med best skår.


Oppsummert

• Kommentarer både på lokale og globale tekstnivå verdsettes, men kommentarer på globale tekstnivå skårer jevnt over bedre enn på lokale nivå

• Elevene er positive til kommentarer som er kritisk til teksten og som rokker ved elevens prosjekt

• Kommentarer som gir tydelig retning for revisjon vurderes som de mest nyttige

• Ros vurderes som nyttig – selv om det ikke forklares hva som er bra/hvorfor det er bra

• Elevene kommenterer ikke tilbakemeldingene i lys av skriveoppgavens vurderingskriterier, med ett unntak: om kildebruk (k 37): «Dette er ofte et vurderingskriterie, og derfor er det viktig å gjøre det riktig med framvisning av kildene»


Tid for refleksjon

• Hva kan vi lære av dette?


Pågående prosjekt

• Hvordan utvikle elevenes revisjonskompetanse?

• Fortsatt på ungdomstrinnet (9. og 10.trinn)

• Følger en skriveprosess med ulike tiltak underveis

– Læringssamtale før skriving

– Post-it-lapp med fokusområder

– Sjekkliste etter hver skriveøkt

– Linjerespons

– Lærer veileder underveis (muntlig)

– Kameratvurdering underveis

– Bruk av eksempeltekster og skriverammer (idémylding – struktur – tekstbinding)


Revisjonskompetanse

• Flere studier viser at elever/studenter ikke har strategier for å bruke tilbakemeldinger

• Når elevene ikke bruker tilbakemeldingene, er det ikke nødvendigvis et uttrykk for manglende vilje, men det kan også være

– Manglende strategier

– Det forventes ikke at de skal bruke kommentarene

• Modellering er viktig! Hva betyr det å revidere tekst?

• Strategier


RADaR – The Four Steps of Revision

REPLACE ADD DELETE REORDER

… words that are not specific

… words that are overused

… sentences that are unclear

… new information

… descriptive adjectives and adverbs

… rhetorical or literary devices

… unrelated ideas

… sentences that sound good, but create unity problems

… unwantedrepetition

… unnecessary details

… to make better sense or to flowbetter

… so details support main ideas

… to avoid «bed-to-bed»-writing

Kelly Gallagher: Write like this (2012)


RADaR (Gallagher & Anderson, 2012)

Replace (erstatte) Add (tilføye) Delete (slette) Reorder

(omorganisere)

Erstatte

- Ord som ikke

er spesifikke

- Ord som er

overforbrukte

- Setninger som

er uklare

Tilføye

- Ny

informasjon

- Beskrive

adjektiv og

adverb

- Retoriske eller

litterære

enheter

Slette

- Irrelevante

ideer

- Setninger som

høres bra ut

men som

skaper

problemer for

helheten

- Unødvendig

repetisjon

- Unødvendige

detaljer

Omorganisere

- For å skape

bedre mening

eller bedre flyt

- Slik at detaljer

støtter

hovedideer

- For å unngå

«bed-to-bed»-

skriving

RADaR (lærernes tilpassede modell)

Erstatte Tilføye Slette Omorganisere

- Hva er galt?

- Ord som ikke er

tydelige

- Ord som er

brukt mange

ganger

- Setninger som

er uklare

- Ny informasjon

- Argumenter

- Innlederord

- Fraser

- Utdype der det

mangler noe

- Unødvendig

innhold

- Setninger som

høres bra ut,

men som ikke

henger sammen

med tema

- Unødvendig

repetisjon

- For å skape

bedre mening

eller flyt

- Hva passer

bedre på et

annet sted

- Hva er uklart?

- Tema- og

kommentar-

setninger

- Sirkel-

komposisjon


Framdrift i strategiundervisningen

1. Forklaring av de aktuelle strategiene

– RADaR

2. Læreren som modell og støtte

3. Støttet praksis – bruk av RADaR i grupper

4. Selvstendig bruk – individuelt revisjonsarbeid med RADaR



Noen didaktiske tips til slutt

• Konkrete og spesifikke tekstkommentarer

• Tilbakemeldingene må motivere – både bidra til en positiv holdning til det å skrive, men også til å gå tilbake til teksten for å gjøre den bedre

• Arbeid med å gjøre vurderingskriteriene til et verktøy elevene kan bruke aktivt i sin egen skriving

• System for å følge opp tilbakemeldinger

– Når elevene får tilbakemeldingene: tilbakemeldingene må brukes!

– Som forberedelse til neste skriveoppgave: elevene må huske hva de har fått råd om å fokusere på

• Egenvurdering og kameratvurdering krever opplæring, trening og veiledning. Modeller!

• Skriving i prosess. Mindre kontroll, mer skriveopplæring

• Revisjonskompetanse og forståelse av tekstkvalitet


Avgjørende

• Tilbakemeldingene må forstås

• Eleven må være i stand til å gjøre noe med tilbakemeldingen

• Det må stilles krav til om omarbeiding

• Det må settes av tid til å omarbeide


Artiklene mine(de tre første inngår i avhandlingen)

• Bueie, A. (2014). "Jeg synes det er ett fett om det er 'klarte' eller 'hadde'." Om elevers forståelse og reaksjon på lærers tekstrespons i norskfaget. I A. J. Aasen, Skaftun, A. og Uppstad, P.H. (Red.), Skriv! Les! (B. 2). Trondheim: Akademika forlag.

• Bueie, A. (2015) Summativ vurdering i formativ drakt – elevperspektiv på tilbakemelding fra heldagsprøver i norsk. På Acta Didactia: https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/viewFile/1300/1187

• Bueie, A. (2016). Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer – slik elevene ser det. Fra Nordic Journal of Literacy Research: https://nordicliteracy.net/index.php/njlr

• Bueie, A. (2015) Hvordan skal vi vurdere andrespråkstekstene? I Laugerud, Moskvil og Maagerø (red). Flerkulturelt verksted. Ulike tilnærminger til kulturelt mangfold. Portal Akademisk.

• Bueie, A. (2017) Å utvikle elevenes revisjonskompetanse. I Kverndokken, Askeland, Siljan (red.). Kvalitet og kreativitet i klasserommet – ulike perspektiver på undervisning. Fagbokforlaget/LNU.

https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/viewFile/1300/1187

https://nordicliteracy.net/index.php/njlr

Documents

Elevers forståelse og bruk av skriftlige lærerkommentarer...Kjennskap til vurderingskriterier •To elever kjente ikke til kriteriene på forhånd •To elever er usikre på om de