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EM BUSCA DO FAZER PEDAGÓGICO SIGNIFICATIVO EM PRODUÇÃO DE
TEXTOS COM ALUNOS DO NÍVEL INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL
Jane Alencar de Queiroz Gomes. Claunice Maria Dorneles
Instituto de Ensino Superior da Funlec – IESF
Introdução
As crianças utilizam a interação e estratégias cognitivas, para desenvolver o
processo de leitura e escrita. Através dessas experiências, elaboram suas hipóteses baseada
nos conhecimentos adquiridos e irá se transformar a medida em que refletir sobre sua lógica,
até a aquisição e desenvolvimento da escrita pela imersão no seu meio social.
Porém, mesmo tendo-se hoje, a compreensão da psicogênese da língua escrita, a
maioria das crianças das escolas pública enfrenta outro obstáculo, a dificuldade lingüística.
A partir de nossas vivências nos níveis de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, foi
possível observar características comuns nas crianças em relação à linguagem escrita. Além
disso, o que mais nos preocupou foi o fato de não conseguirem produzir textos escritos e
geralmente soletravam sílabas simples, eram crianças que já freqüentavam num período de
três a quatro anos a mesma série e a cada ano que passava a impressão era que produziam
menos.
O presente trabalho aborda o desenvolvimento da escrita em situações reais e
significativas em sala de aula para formação de alunos produtores de texto. A proposta da
pesquisa de campo foi inicialmente, investigar as dificuldades que poderiam interferir no
processo de produção escrita de alunos já alfabetizados no 5º ano do Ensino Fundamental de
uma Escola Municipal. No entanto, foi sendo percebido que as questões estariam vinculadas
ao fazer metodológico dos professores. Sendo assim, o problema da pesquisa foi
redimensionado para o estudo das concepções teóricas e metodológicas dos professores em
sala de aula com produção textual, atuando em 4º e 5º anos do Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Ensino.
A questão norteadora foi: quais seriam as concepções e práticas dos professores
ao sistematizar um fazer pedagógico com produções textuais. O objetivo geral: investigar a
práxis do professor com produção de texto em sala de aula. E como objetivos específicos:
identificar as causas possíveis do fracasso escolar, mais especificamente em ralação à escrita
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dos alunos; refletir a respeito das concepções teóricas de levar os alunos a produzirem textos e
analisar as possíveis alternativas pedagógicas para diminuir as dificuldades apresentadas.
A partir dos estudos realizados por Cagliari (1993), vimos a evolução do sistema
alfabético de escrita, e em Ferreiro (1999), uma compreensão das estratégias cognitivas que as
crianças utilizam para desvendar o processo de leitura e escrita. Kaufman e Rodrigues (1995)
e Jolibert (1994), nos apontaram sobre trabalho com as situações de escrita significativa a
partir de um leitor identificado, os gêneros textuais, alternativas metodológicas com projetos
de ensino para desenvolver alunos produtores de texto.
Soares (2003) e Abud (1987), esclareceram que o aprendiz da língua escrita
aprende-a pela imersão no mundo real da escrita existente no meio social. Lüdke e André
(1987) e Minayo (1994), por apontar uma abordagem qualitativa, pois trata-se de objeto de
estudo que não pode ser quantificado com variáveis quantitativas e instrumento de pesquisa,
a entrevista semi-estruturada, conforme os objetivos de coletar dados ao mesmo tempo, criar
ambiente de influência recíproca.
Buscando uma organização satisfatória, esta monografia desenvolveu-se em três
capítulos, iniciando-se pela contextualização da escrita, referente a sua evolução, em seguida,
a crise do ensino da língua materna na escola ao ensino oferecido principalmente às classes
populares. Prosseguindo com a abordagem dos estudos da lingüística em seus aspectos
(psicológicos, psicolingüísticos e sociolingüísticos). Também estaremos refletindo sobre
questões metodológicas, as quais visam intervenções, análise das funções sociais da escrita e
possíveis alternativas para trabalhar situações reais de produções de textos em sala de aula.
No segundo capítulo, trataremos da metodologia descritiva utilizada com
abordagem qualitativa, a partir dos instrumentos de pesquisa de campo entrevista semi-
estruturada, com sujeitos professores do 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, e duas Escolas
da Rede Municipal de Ensino.
E no terceiro capítulo, por meio de um aporte teórico, foi utilizado e configurado
com reflexões teóricas e práticas das questões propostas aos professores sujeitos da pesquisa,
relacionando à busca de um fazer pedagógico significativo para os alunos da camada popular.
Ao final das atividades, os resultados apontaram que atualmente, os professores
desenvolvem em sala de aula, um trabalho com produção de texto de forma fragmentada por
falta de fundamentação teórica suficientes para irem contra os conhecimentos culturalmente
impregnados na escola em relação a produção textual com seus alunos. Em virtude disso,
distancia cada vez do objetivo maior de formar alunos produtores texto.
1 Situando A Escrita Em Seus Vários Aspectos
A problemática do fracasso escolar, mais especificamente da escrita, tem sido
atribuída a questões metodológicas, fazendo-se necessário buscar uma prática significativa
desde o início da aquisição da escrita pela criança. No entanto, antes de referirmos a uma
prática pedagógica estaremos buscando na história da escrita do nosso sistema alfabético
atual, um entendimento da natureza da linguagem escrita.
1.1 Evolução da escrita
Encontramos uma caracterização do processo da representação escrita passando
da fase pictórica, a ideográfica e a alfabética. A fim de resgatarmos a evolução da escrita na
criança.
Por meio dos estudos feitos por Cagliari (1993) a primeira fase pictórica das
representações em desenhos assemelha-se as histórias em quadrinhos, são as imagens que
representam o som sem nenhuma associação, ou seja, representações simples de objetos da
realidade. Na segunda fase que é a ideográfica, caracteriza-se por uma escrita de desenhos
especiais (ideogramas), esses desenhos foram aos poucos perdendo suas características
representativas de figuras para tornarem-se convenções de escrita.
Na fase alfabética já irá aparecer o uso das letras originadas dos ideogramas que
perderam o valor ideográfico passando-se a função de escrita de representar fonemas, ou seja,
ideogramas. Perdeu-se o valor pictórico passando a uma representação fonética, o alfabeto
conhecido hoje passou por inúmeras evoluções: do silabário, que eram um conjunto de sinais
que representavam uma sílaba. Os desenhos usados estavam ligados às características
fonéticas das palavras. Uns dos sistemas representantes são: semíticos, indianos e o greco-
latino, que desse último o nosso alfabeto se originou.
A escrita alfabética originou-se dos gregos e foi adaptada ao sistema da escrita
fenícia juntando as vogais, as quais no grego têm uma função lingüística importante para
formar e reconhecer palavras. Desta forma, os gregos criaram o sistema de escrita, alfabética
com vogais e consoantes, uma escrita com possibilidades combinatórias de caracteres. Logo
após, esta escrita grega foi adaptada pelos romanos denominando, assim sistema greco-latino.
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Observamos que a partir desta evolução da escrita, as transformações caminharam
em busca do aperfeiçoamento de transmitir mensagens por meio de códigos, seja escrito por
desenhos ou signos, assumindo a função da escrita chamada de reificação, ou seja, que a
mensagem assume a qualidade de um objeto.
No entanto, para as mensagens serem entendidas ocorreu a necessidade de
estabelecer convenções de escritas, tanto que uma das características relacionada a disposição
espacial em nosso sistema (esquerda para a direita e de cima para baixo) nem todos os outros
sistemas tem essa mesma disposição espacial, por exemplo, os chineses e japoneses escrevem
da direita para a esquerda e em colunas verticais.
Após termos estudados a natureza da escrita até ser estabelecido como uma
convenção social, nos levou a repensarmos o processo ensino-aprendizagem da língua escrita,
tanto na questão do código escrito que é considerada uma tecnologia criada pelo ser humano,
como pela questão de uso da escrita nos diferentes contextos sociais. Sendo assim, faz-se
necessário refletirmos seus aspectos (lingüísticos, psicolingüísticos e sociolingüísticos) desde
o início do processo de aquisição da escrita (alfabetização).
Segundo Cagliari (1993):
[...] O problema nesse caso é que a escola ensina escrever sem ensinar o que é escrever. [...] E é comum os professores de português ou de alfabetização saberem muito pouco sobre a natureza da escrita, como funciona, como deve ser usada em diferentes situações ( CAGLIARI, 1993, p. 96 e 97).
1.2 Aspectos lingüístico, psicolingüístico e sociolingüístico
Com objetivo de auxiliar os alunos a tornarem-se produtores de textos, estaremos
tratando dos processos lingüísticos, pois, na prática ensinar o código escrito em diferentes
situações reais para outro ler requer dentre muito outros conhecimentos, as atribuições dos
estudos relativos da nossa língua.O estudo (científico) da linguagem denominado lingüística
conforme Cagliari (1993): Dentro da tradição do trabalho lingüístico existem várias áreas de interesse, dependendo do ponto vista como é observada a linguagem. Assim, podemos dividir a Lingüística em Fonética, Fonologia, Sintaxe, Semântica, Análise do Discurso, Pragmática, Sociolingüística, Psicolingüística, etc.(CAGLIARI, 1993, p.42).
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Enquanto a fonética analisa e descreve os sons da fala e as formas que acontece
nas variadas situações da vida, fonologia irá estudar também os sons vinculados as suas
funções. Neste aspecto, o valor lingüístico que esta última trata de interpretar não está ligado à
questão “certo” ou “errado” da língua, mas diz respeito as atribuições de um som a partir da
forma que a sistemática da língua foi organizada, ou seja, “[...] um som pode não distinguir
palavras num contexto, mas tem um valor distintivo em outro” (CAGLIARI, 1993, p.87).
O aspecto da lingüística relativa à análise do discurso trouxe contribuições para o
ensino de produção textual na escola, porque a partir dos parâmetros de coesão, coerência,
argumentação, ficou mais eficiente analisar os textos produzidos pelos alunos. De acordo com
Cagliari: “Os sistemas de escrita podem ser divididos em dois grandes grupos. Os sistemas de
escrita baseados no significado (escrita ideográfica) e os sistemas baseados no significante
(escrita fonográfica)”. (CAGLIARI, 1993, p. 114).
Compreender a natureza da escrita, para que serve e como utilizá-la é primordial
no processo inicial da aquisição da linguagem escrita alfabética. O que acontece é que muitos
professores ensinam somente centrados nos aspectos morfológicos e da sintaxe, além de
serem perspectivas do dialeto-padrão, deixam de lado os estudos com aprofundamento dos
outros aspectos da lingüística que possibilitaria aos alunos compreenderem melhor, a cultura
em que vivemos, seja pela linguagem padrão ou pelas suas variações.
Ao referirmos ao processo significativo, faz-se necessário voltar-se nos níveis
mentais de como as crianças adquirem a linguagem e quais as relações entre o pensamento e
linguagem. Partindo do conceito que exista uma ação cognitiva do sujeito no processo
individual de aprender as estruturas lingüísticas, a psicolingüística com seus estudos, analisará
os problemas, buscando caracterizar a maturidade lingüística da criança para aprender a ler e a
escrever.
Houve um avanço na questão de que o conhecimento não se restringe a uma mera
transmissão de informações, mas em um processo de aquisição de conhecimento que acontece
de forma interna e com ritmos diferenciados de uma criança para outra. Nesta perspectiva, o
professor tem que compreender as necessidades individuais, aceitando essas diferenças como
um desafio. Na qual as atividades planejadas teriam que respeitar o desenvolvimento de cada
um. Conforme Abud (1987):
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Mais recentemente, o foco da análise psicológica da alfabetização voltou-se para abordagens cognitivas, sobretudo no quadro da teoria dos processos de aquisição de conhecimento de Piaget. Diante dos resultados desses estudos parece haver necessidade de uma revisão das práticas escolares, sobretudo no que diz respeito à preparação e à avaliação do alfabetizando para as atividades de leitura e de escrita no início da escolarização [...] (ABUD, 1987, p. 16 e 17).
A partir dos estudos da evolução da linguagem escrita alfabética, nos fez refletir
que as crianças passam por um processo semelhante. Primeiramente, ela define o que é
desenho e o que é escrita e depois a escrita disposta em linhas e uma separação entre palavras,
quantidade mínima de letras, variedade entre as letras e combinações. Nessa perspectiva, a
criança no primeiro momento de sua evolução relaciona os objetos com a escrita em função
do tamanho ou da quantidade. Após isto ela irá relacionar com a pauta sonora que ela queira
escrever. Percorrendo o mesmo processo da evolução da escrita.
Em Ferreiro podemos confirmar semelhante processo vivenciado pela criança ao
entrar em contato com o objeto cultural da escrita alfabética.
É extremamente surpreendente ver como a progressão de hipóteses sobre a escrita reproduz algumas etapas chaves da evolução da história da mesma na humanidade, apesar de que nossas crianças estejam expostas a um único sistema de escrita. A linha de desenvolvimento histórico vai do pictograma exteriorizado à escrita de palavras (logo grafia a introdução posterior de um princípio de fonetização que evolui paulatinamente até as escritas silábicas e depois de uma complexa etapa de transição, culmina no sistema puramente alfabético dos gregos (FERREIRO, 1999, p. 293).
Questionando a razão desta coincidência do processo histórico da escrita e o
desenvolvimento na criança, percebe-se que o indivíduo traz consigo certo conhecimento da
estrutura fonética da sua língua materna por ser falante da mesma. Esta hipótese foi levantada
por Ferreiro (1999), para repetir em metodologias baseadas em reflexão sobre a linguagem a
fim de tomar consciência de suas características fundamentais.
Neste sentido Ferreiro (1999) nos aponta: “[...] supor que é necessária uma série
de processos de reflexão sobre a linguagem para passar por uma escrita, mas por sua vez, a
escrita constituída permite novos processos de reflexão” (FERREIRO, 1999, pág.293).
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A escrita alfabética foi se estruturando a partir da necessidade de comunicação,
através de um processo gradual de experimento, chegando assim, a um sistema de escrita de
palavras. Assim, através dos estudos da psicogênese e da escrita aliada à teoria de Piaget, foi
possível descobrir que a criança reinventa a escrita para apropriá-la num processo de
construção efetiva, além disso, com originalidade em suas concepções que os adultos antes
ignoravam que existia.
Ainda em Cagliari (1993) podemos ter esta mesma confirmação, quando sugere
que os professores precisam ouvir as crianças, o que elas pensam ser, suas escritas e para que
serve, valorizando, assim, suas concepções:
[...] uma criança pode representar seu nome por um conjunto de rabiscos. Outra pode utilizar uma seqüência de letras. [...] o aluno do primeiro exemplo sabe que se usam sinais para representar a fala, mas desconhece que o nosso sistema de escrita usa letras. O segundo sabe que usam letras e não qualquer desenho, mas não sabe que existe um uso convencional e geral, na comunidade, para o emprego dessas letras (CAGLIARI, 1993, p.99).
Anteriormente às pesquisas com base construtivistas, a psicologia não focava no
estudo da escrita, por considerar ser somente de natureza motora. Vigotsky (apud Azenha,
1984) diz: “[...] Notadamente, ela tem dado muito pouca atenção à linguagem escrita, como
tal, isto é, um sistema particular de símbolos e signos cuja denominação prenuncia um ponto
crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança” (VIGOTSKY, 1984, p. 120).
Ao adquirirmos maiores esclarecimentos do processo de desenvolvimento da
escrita e aprendizagem escolar da criança, permite-nos um fazer pedagógico coerente com a
reflexão da linguagem.
Um dos entraves para o trabalho com produção de textos dos alunos é que, a
linguagem escrita muitas vezes é discriminada e os professores permanecem em um discurso
de que os alunos apresentam muitos “erros” ortográficos, impedindo assim um trabalho
significativo com produção de texto, por acreditar na inferioridade da cultura e da linguagem
dos alunos em relação à língua-padrão privilegiada pela escola. Neste sentido que estaremos
tratando de uma análise sociolingüística do ensino da linguagem escrita.
A sociolingüística nos traz elucidações das questões ligadas as variações dos
padrões lingüísticos e a língua-padrão, no sentido que lingüisticamente não há linguagem
“certa” ou “errada”, mas diferente.
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Considerando que essa aprendizagem da língua ocorra no contexto social, deixa
apenas de ser individual para assumir o aspecto social, porque os diferentes usos que a língua
adota e suas variações lingüísticas, são resultados do contexto sócio-cultural em que acontece
a interação lingüística, é nesse aspecto que entra a sociolingüística. Conforme Abud (1987):
Levando-se em conta que a linguagem humana é uma atividade praticada e desenvolvida dentro de um contexto cultural, as línguas seriam, portanto, sistemas de convenções humanas e não de leis naturais. Deste modo, nenhuma forma ou estrutura lingüística seria intrinsecamente “boa” ou “má”, “melhor” ou “pior” do que qualquer forma ou estrutura será simplesmente adequada do que outra em relação às funções da linguagem ou então a determinadas situações (ABUD, 1987, p.21).
Neste mesmo sentido Cagliari (1993) nos diz que a língua é modificada com o
passar do tempo, estabelecendo outras características conforme os seus grupos sociais em que
é aprendido o dialeto de uso, não podendo ser considerados inferiores: “[...] adquirem novos
valores sociolingüísticos, ligados às novas perspectivas, da sociedade, que também muda.
Nessas transformações não aparece o certo e o errado lingüísticos, mas o diferente”
(CAGLIARI, 1993, p.8).
Os preconceitos que existem servem para marcar para Cagliari (1993) os
indivíduos dependendo da classe social que pertença, com seus modos de falar com prestígio
ou estigma. As práticas pedagógicas adotadas pelas instituições de ensino mostram uma visão
preconceituosa por não saberem bem como trabalhar com o diferente, sendo assim criou-se
vários termos com a finalidade de mascarar a realidade para não ter que modificar os seus
valores educacionais.
Um exemplo, de como acontece esse mascaramento da realidade no início da
escolarização no quais muitos professores apresentam uma pronúncia artificial centrada na
ortografia, sendo que a escrita deveria estar voltada para a leitura e não apenas a uma simples
transcrição fonética. Depois temos como resultado deste processo metodológico equivocado,
a incapacidade dos alunos lerem sem soletrar, dificultando a interpretação, o entendimento e
ser significativo para os mesmos. No entanto, percebemos que esta questão é muito mais
ampla no contexto escolar requerendo uma análise minuciosa à parte.
1.3 A crise no ensino da língua
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O processo da evolução da escrita alfabética e as formas como se apresentam,
atualmente, nos faz pensar que a escola não vem cumprindo seu papel social com sucesso,
pois, a crise no ensino, especificamente, a aprendizagem da língua materna vem sofrendo
conseqüências devido ao acesso maior das camadas populares em questões quantitativas de
vagas e não qualitativas de ensino.
O fracasso escolar foi conceituado por Soares (2006) com uma nova modalidade:
a situação precária no domínio da língua escrita, nas séries as quais esta dificuldade já deveria
ter sido superada. As causas estariam em uma prática de alfabetização desligada do
letramento, no entanto, este processo inicial de aquisição da escrita deve acontecer ao mesmo
tempo em que as crianças produzam escritas que circulem no meio social.
Assim sendo, o fracasso escolar referente à linguagem escrita na escola, é
responsabilidade da própria criança, devido a uma linguagem que atende somente as classes
privilegiadas. Por meio de uma metodologia que visa somente adaptar esses alunos oriundos
de outra cultura com seus padrões lingüísticos, pois se torna mais fácil ignorar esse conflito
do que redefinir uma proposta pedagógica voltada a estas questões de ensino mais
significativo a esta clientela.
Nesta mesma perspectiva Soares (2003) afirma:
[...] Da cultura e da linguagem das classes que como desfavorecidas. Não se tendo reformulado para seus novos objetivos e sua nova função, a escola é que vem gerando conflito, a crise que é resultada de transformações quantitativas – maior número de alunos – e, sobretudo, qualitativas – distância cultural e lingüística entre os alunos a que ela tradicionalmente vinha servindo e os novos alunos que conquistaram o direito de também serem por ela servidos [...]. A escola não reorganizou diante dessas transformações que nela vêm ocorrendo; nesse sentido, a “crise da linguagem” é, na verdade, uma crise da instituição escolar (SOARES, 2003, p. 68)
A crítica que se faz a esta perspectiva é que a escola não considerava, a didática e
as condições do ensino, quando o aluno fracassava a responsabilidade era do mesmo.
Sob olhar das ciências sociais e antropológicas não há culturas superiores e
inferiores, complexas ou menos complexas, ricas ou pobres, mas, há culturas diferentes a
qualquer comparação, dar valor positivo ou negativo a essas diferenças é cientificamente
equivocado.
A partir das análises sociolingüísticas entendemos que, enquanto a escola não
conseguir lidar bem com a fala, a escrita e a leitura, como funcionam e quais os usos que
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possuem em um processo de conhecimento da realidade lingüística de sua clientela, não
adiantará traçar metodologias adequadas. Em outras palavras, quanto mais os professores
tiverem consciência de como ocorre o processo de aquisição da linguagem escrita ao nível de
desenvolvimento cognitivo e de interação social, possivelmente terão mais condições de
encaminhar este processo. E a partir disso, probabilidade de uma autonomia para selecionar os
métodos, técnicas, rumos e ritmos que julgarem mais adequados.
1.4 Alternativa pedagógica significativa na produção de texto em sala de aula
Toda esta problemática da escola com relação à linguagem, conduziram-nos a
reflexão sobre os processos da práxis do professor, do Ensino Fundamental, iniciando nossos
estudos nos níveis em que a base alfabética já tenha sido construída (4º e 5º anos). Pois a
questão que estamos enfocando, é o trabalho específico de produzir textos, desta forma
entendemos estarmos centrando em um aspecto específico no processo ensino aprendizagem
da linguagem escrita que não ocorre dissociado no nível inicial o alfabetizar e o letrar.
Tanto em Soares (2004) como em Kaufman e Rodrigues (1995) apontam
interpretações equivocadas dos professores em relação às concepções construtivistas, que no
primeiro momento acreditaram não precisar intervir no processo ensino-aprendizagem haja
vista que os alunos construíam suas aprendizagens. Somente a interação com o objeto de
estudo, a escrita, estariam adquirindo o domínio da linguagem escrita.
No entanto, a crítica que Soares (2004) faz a esta forma assistemática de
aprendizagem é porque o nosso sistema de escrita é de origem convencional e arbitrária que
precisa ser ensinado por uma prática sistematizada. Surgindo, assim, a necessidade de
compreendermos bases teóricas pertinentes à produção textual significativa, adquirindo novos
conhecimentos que permitam reconstruir a prática pedagógica, consolidando o processo de
aquisição e desenvolvimento de leitura e escrita com os alunos, pois as contribuições
individuais, sendo assim necessário na superação dos fracassos obtidos pela escolarização
insuficiente que gera a desigualdade social.
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Em busca de proporcionar um encontro adequado da criança com a linguagem
escrita, estudamos as possibilidades de práticas por meio de projetos e atividades que
levassem as crianças a produzirem textos de uma forma prazerosa.
Nesta perspectiva os escritos de Kaufman e Rodrigues (1995) e de Jolibert (1994)
nos traz possíveis práticas metodológicas como alternativas de trabalho: projetos didáticos,
levando em conta a produção textual em situações que a comunicação precisa ter destinatários
reais.
Um trabalho mais crítico, alicerçado nos sociolingüísticas: (Bakhtine e Vygotsky
nos evidenciaram que as relações entre emissor e destinatário são estabelecidas pelas relações
sociais de poder de funções e de status) com intenções reais e hábitos culturais a partir dos
quais os interlocutores classificam uma situação de troca verbal. Bakhtine apud Jolibert
(1994): “Seja qual for o componente da expressão – enunciação que considerarmos, ele será
determinado pelas condições reais da enunciação em questão, isto é, antes de tudo pela
situação social mais imediata” (JOLIBERT, 1994, p.22).
Estudar a linguagem não como apenas um produto, mas como uma atividade para
(Hymes apud Jolibert, p. 22). Importante conhecer a realidade dos alunos não somente saber
as diferenças para adaptá-los, mas perceber as características.
Uma reflexão a este respeito foi feita por (Bourdieu apud Jolibert, p. 23), de que a
escola considera competência lingüística estreita de uma prática mecânica em desenvolver
habilidades de produzir frases adequadas. O que seria uma prática mais ampla, relacionada ao
domínio da língua (metalingüística) não tem valor sem o domínio de como utilizar
adequadamente em cada situação, pois existem várias possibilidades de uso pela gramática.
Além disso, a competência prática é apreendida em cada situação que for utilizada. Não é
possível separar a intenção, o modo, e as condições de se expressar um discurso adequado.
Nesta perspectiva os alunos irão desenvolver uma competência de criar estratégias
ao colocar em texto, conforme Jolibert (1994) o argumento válido de considerar “uma
intenção real e um destinatário efetivo nos escritos” (p.24), e serem treinados “[...] a
perceberem que o destinatário não é um mero receptor, mas um verdadeiro co-elaborador de
um texto” (JOLIBERT, 1994, p.24).
Os textos produzidos pelos alunos destinam-se na maioria das vezes para seus pais
e professores lerem, pois não são estimulados e preparados para produzirem textos os quais
serão lidos por outros leitores, já que esses escritores iniciantes ainda não estão aptos para
perceberem que seu texto precisa ser compreendido por quem lêem sem que haja um auxílio
do mesmo. Esta compreensão Kaufman e Rodrigues (1995) chama de uma função da escrita
12
de reificação, ou seja, o escritor precisa empreender esforços dominando as convenções
necessárias utilizando-as nesta ação.
Nas situações reais de escrita para formar crianças produtoras de textos para
Jolibert o objetivo da aprendizagem deve ser feito por meio de escolhas, estabelecendo
prioridades de acordo com as situações que possam surgir bem como: diferentes funções da
escrita, pois a escrita esta ligada à utilidade, às intenções, os momentos, ora comunicar, contar
histórias, o prazer de inventar, de construir um texto, de entender como funciona, de buscar
palavras, vencer dificuldades, prazer de avançar, da tarefa até o fim de um texto bem
elaborado, para que o trabalho com a escrita seja positivo tanto que quando o professor disser
vamos produzir textos os alunos tenham lembranças positivas dos projetos já realizados
graças à escrita, e não relacionar escrita a um trabalho enfadonho.
Esta representação positiva da interação com a escrita para a criança quando: o
texto escrito em projeto de situação real, textos diferentes paras as intenções diversas; textos
justificados e pertinentes; textos eficazes e que conheçam as regras para serem bem-
sucedidos.
A postura docente deve conduzir os alunos a uma representação dinâmica de si
mesmo como sujeito que escreve na qual a linguagem é aprendida pela prática da escrita; ser
competente porque sabe o que precisa saber para produzir textos; ter claro como iniciante que
tudo pode ser aprendido; situar os avanços que vão obtendo; perceber-se como enunciador de
escrita tendo clareza do uso específico da língua escrita.
A representação exata de uma tarefa de escrita, segundo Jolibert (1994): ”Uma
representação precisa da tarefa de escrita é quando o aluno consegue buscar, em cada
situação, o tipo de texto mais conveniente. [...] Recorrer a uma estratégia em conjunto [...]
(JOLIBERT, 1994, p.17)”.
No momento de produzir as competências e colocá-las em texto é preciso:
determinar os principais níveis lingüísticos (características textuais, lingüística do texto,
lingüística da frase); em cada um desses níveis, mobilizarem os conhecimentos e ir à busca de
outros de acordo com a necessidade; administrar as idas e vindas no ajustamento entre estes
níveis, durante as releituras e reescritas.
Estas competências necessárias para a produção de texto possibilitam definir os
objetivos de aprendizagem para as crianças, de determinar os critérios de avaliação de suas
produções e resgatar as marcas de uma trama para a preparação do professor, através de um
quadro de planejamento e com auxílio de parâmetros estabelecidos na situação de
comunicação escrita que estruturarão as produções dos alunos (anexo I).
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A hipótese deste trabalho com produção de texto em sala de aula é de que possam
ser realizadas a partir de situações concretas que tenham um sentido para escreverem ao invés
de apenas realizar uma redação escolar nos moldes tradicionais. Situações estas surgidas da
vida em sala de aula através de metodologia com projetos: cotidianos, de aprendizado e de
empreendimentos.
E neste contexto queremos compartilhar do mesmo entendimento realizado por
Jolibert (1994):
E enquanto se vive em um meio social o qual se pode agir, no qual se pode com os demais – discutir, decidir, realizar, avaliar [...] Que se criam às situações mais favoráveis para aprendizagem. Para todas as aprendizagens, não apenas a da leitura e da escrita. [...] Nossa atitude não se pode inscrever de maneira eficaz e não ser na situação de classes cooperativas, na qual a pedagogia de projetos traz em si a atividade. É preciso que as crianças que vão à escola possam trabalhar em um lugar que tenha sentido para elas e possam se engajar em sua própria aprendizagem (em lugar de serem submetidas a um ensino). (JOLIBERT, 1994, p.33)
Nesta alternativa pedagógica com projetos cria possibilidades mais efetivas de
envolvimento dos alunos, ou seja, não dependendo somente das escolhas dos adultos, mas,
após terem planejado juntamente com o professor, assumindo assim, maior responsabilidade
com sua própria aprendizagem.
Os alunos envolvidos em um projeto poderão conhecer seus objetivos aprendendo
a planejar seu trabalho, desde o início irá produzir um texto com um leitor identificado e
envolvendo-se pessoalmente na escrita.
Quanto aos projetos cotidianos relativos ao dia a dia de sala de aula para que os
alunos assumam e organizem a coletividade, fazem-se necessários registros escritos como:
reuniões regulares, relatórios, listas de responsabilidades e quadros de regras da turma.
Jolibert (1994).
Dessa forma os projetos chamados empreendimentos citado por Jolibert (1994)
com uma meta maior de realizar, por exemplo: um evento na escola ou para escreverem para
outra turma. Os alunos precisam saber o que estão fazendo, o porquê e para que o fazem, isso
o professor poderá fixar em cartaz os assuntos a serem trabalhados, assim eles podem
visualizar, acompanhar e refletir sobre o que aprenderam e tirar suas dúvidas.
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As três formas de projetos (cotidiano, empreendimento e de aprendizado),
decorrem da necessidade de produzir textos, em situações reais de comunicação e não mais de
imaginar que estará escrevendo para alguém.
A concepção de aprendizagem nesta alternativa metodológica do projeto descrito
acima vai além de produzir texto contextualizado para que o aluno possa produzi-lo de modo
autônomo transferindo para outras situações cotidianas. E segundo Jolibert (1994):
[...] não se ensina uma criança, é ela quem ensina a si mesma com auxílio do professor e seus colegas. [...] cada cria possui seu caminho próprio é preciso que ela viva as situações de aprendizagem que lhe permitam ao mesmo tempo ter referenciais constantes e construir suas próprias competências (JOLIBERT, 1994, p.36).
Este fazer pedagógico com projetos e situações reais de escrita caminha em
direção oposta do que se ensina o conteúdo metalingüísticas (vocabulário, gramática,
ortografia) para só depois os alunos produzirem textos, podem desenvolver suas próprias
estratégias de escrita. Para isso, é primordial estabelecer juntamente com professor, como
serão as tarefas e quais, as sucessivas etapas, seus aspectos interativos, avaliações e os
critérios para serem bem sucedidos.
A função do professor neste processo de que as crianças elaborem seus
conhecimentos em conjunto é de criar situações, planejar buscando estratégias coerentes,
determinando os objetivos operatórios, baseando-se nas aquisições dos alunos, aproveitando
os conteúdos de outras disciplinas e indicando outras fontes de informações.
Para o professor requer um planejamento rigoroso, bem como considerar os
aspecto lingüístico a partir da trama de cada texto. Antes que os alunos peguem o papel para
escrever é preciso estabelecer os aspectos gerais da situação de produção, constituindo a
primeira estratégia de escrever textos, exige que pensem no destinatário, seu status, qual
objetivo, o efeito e o objeto da troca, isto é importante e difícil no início, mas com o tempo
este processo cognitivo tornará automático, criando conceitos. O professor tem que ter uma
postura firme para controlar sua ansiedade e de seus alunos e não ultrapassar as etapas sem
uma reflexão.
Jolibert (1994) nos esclarece que a primeira tentativa de escrita não pode ser
considerada rascunho e sim esboço completo, pois os alunos escolheram colocar tudo o que
sabiam. Relevante neste momento inicial de escrita, que seja realizado de modo individual
15
porque possibilita ao professor verificar o nível de aprendizado de cada aluno para realizar a
avaliação de todo o processo.
Isso não implica que todas as etapas sejam individuais, pois no segundo momento
é o de confrontação dos textos em grupos para analisarem e registrarem os textos dos colegas,
questionando sobre as diferenças, motivos e a forma de como essas produções foram
realizadas. Posteriormente, a confrontação com a socialização para discutirem a partir de
instrumento criado, uma ficha dos critérios que servirá de guia.
Esta etapa que Jolibert (1994) chama de confrontação também se entende o
confronto com os textos que circulam no meio social para verificar como os escritores fizeram
isto é, na possibilidade de perceberem as características e de como funcionam e que como são
elaborados: como apresentam na página e como inicia e progride até o final. Prática desta
natureza pode levar às crianças a tornarem-se capazes de produzir textos similares depois de
estudados, classificando e sistematizando como exemplos em dossiês (pasta individual de
todo o processo de elaboração). Nesta etapa de produção as análises do texto estarão detendo
nas estruturas gerais do texto: nos parâmetros da situação de produção escrita; da silhueta do
texto, os esquemas; as escolhas de enunciação e sua coerência; os aspectos gramaticais
(conectivos, coerência, pertinências semânticas); uma gramática de frase, e por fim a fase de
correção ortográfica.
Sistematizações em níveis diferenciados e seus receptivos objetivos ajudam às
crianças a focalizarem alternadamente os diferentes aspectos que precisam considerar ao
produzir textos, pois temos alunos que não conseguem sozinhos administrar tudo ao mesmo
tempo. Além disso, irá construir para si mesmo sua estratégia de produção.
Uma questão que muitos professores poderão opor a esta alternativa metodológica
vinculada a projetos com as situações reais é que os alunos não farão por ser demorado e
cansarão antes de terminar. A resposta que encontramos em Jolibert (1994) é de que produzir
textos em situações reais só terá eficácia se para os alunos tiver um sentido e estiver inserido
nos três tipos de projetos (de classe, de aprendizado e de empreendimentos). No entanto
muitos textos aparecem em sala de aula e nem todos precisam ser sistematizados, mas esta
sistematização de trabalhar com textos poderá contribuir para o aperfeiçoamento das escritas
cotidianas.
Em relação às avaliações coerentes com que realizamos em sala de aula e com um
efetivo aprendizado dos alunos que esta alternativa de trabalho favorece ao professor criar uns
instrumentos por meio de fichas com critérios preestabelecidos claros e precisos com a turma.
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Uma avaliação formativa para professor, permitindo averiguar os que os alunos faltam
aprender e o que alcançaram de aprendizado.
No próximo capítulo estaremos abordando a metodologia de pesquisa de campo
nas escolas (4º e 5º ano do Ensino Fundamental) para averiguar as possíveis dificuldades que
os professores encontram em efetivar um fazer significativo com produção de texto em sala
de aula.
2 Os Caminhos Percorridos
Este capítulo aborda a base metodológica para comprovação desta pesquisa, no
qual utilizamos o método descritivo, voltado para focalizar o assunto por meio da
metodologia qualitativa. Apresentando também neste capítulo o local da pesquisa e os
participantes entrevistados.
2.1 Pesquisa qualitativa
A escolha deste termo “caminho” é justificada pela origem dele estar ligada a
caminho no sentido uma concepção metodológica, que visa mais o percurso do pesquisador
na elaboração do conhecimento do seu objeto de estudo, do que às regras que deverá seguir.
A realização da pesquisa empírica e seus resultados foram de cunho qualitativo. O
motivo de escolha desta abordagem qualitativa é porque analisa os dados, subjetivamente.
Sendo assim o nosso objeto de estudo apresenta esta mesma natureza, relacionada à busca do
fazer pedagógico de produção de textos em sala de aula, do ponto de vista de outras
professoras de escolas da Rede Municipal de Ensino.
Segundo Minayo (1994):
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa nas
ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja,
ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos
e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis
(MINAYO, 1994, p.22).
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Conforme Lüdke e André (1987):
A pesquisa qualitativa em ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento [...] a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. [...] Como os problemas são estudados no ambiente em que eles ocorrem naturalmente, sem qualquer manipulação intencional do pesquisador (LÜDKE E ANDRÉ, 1987, p.11,).
2.2 Problema da pesquisa
Quando iniciamos nossos estudos com a teoria no curso de pós-graduação em
alfabetização, logo ficaram evidentes nossos questionamentos e preocupações em relação ao
desenvolvimento dos alunos na linguagem escrita, pois os mesmos apresentavam dificuldades
e desinteresse em produzir textos. Isso nos levou a buscar conhecimentos embasados em
pesquisas teóricas para atender as dificuldades apresentadas nos alunos. Assim que obtivemos
todo o material iniciamos um mapeamento referente à produção de texto que fosse
significativo para os alunos. E após estímulos e sistematização da prática de ensino em sala de
aula, foi possível observar um envolvimento maior dos mesmos, em trabalhar com situações
reais de escrita.
Após os estudos teóricos alcançados nos deparamos com uma situação conflituosa
em considerar: dificuldades dos alunos ou dos professores. Resolvemos que no primeiro
momento estaríamos focalizando a práxis do professor.
Assim sendo, o foco não era mais traçar as dificuldades dos alunos e sim dos
professores, pois a hipótese deste trabalho foi redefinida às dificuldades dos alunos como
resultante do fazer pedagógico do professor, e mesmo que não seja exatamente isto cabe ao
mesmo buscar uma práxis que desenvolva alunos produtores de textos.
Diante desta perspectiva da função docente de tornar alunos produtores de textos,
tivemos a seguinte questão norteadora: quais seriam as concepções e práticas dos professores
ao sistematizar um fazer pedagógico em sala de aula com produção de textos.
2.3 Objetivos
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Tínhamos, por objetivo geral desta pesquisa: investigar a práxis do professor com
produção de textos em sala de aula. Como objetivos específicos: identificar as causas
possíveis do fracasso escolar, mais especificamente em relação à escrita pelos alunos; refletir
a respeito das concepções teóricas de levar aos alunos produzir textos; e analisar as possíveis
alternativas pedagógicas para a minimização das dificuldades dos alunos na construção da
escrita.
2.4 Local da pesquisa
A pesquisa foi realizada em Campo Grande, capital de Mato Grosso do Sul, em
duas escolas públicas: “Santa Cecília” e “Paraíso Azul”. Os nomes das escolas e das
professoras entrevistadas são fictícios para não as expor, evitando constrangimento às
mesmas. Somente as funções e respectivas das professoras foram mantidas.
2.5 Participantes da pesquisa
O desenvolvimento dos alunos em produzir textos relaciona-se a um fazer
pedagógico de seus professares e estes por sua vez coloca em prática o que tem de concepção
sobre produção de texto.
Foram entrevistados no total quatro sujeitos, assim distribuídos por escolas:
Quadro 1 – Primeira escola pesquisada
ESCOLA SANTA CECÍLIA
SUJEITO A, professora graduada em pedagogia, tempo de atuação: 8 anos de
docência na Rede Particular de Ensino, iniciante na Rede Municipal de Ensino com o 5º
ano vespertino, com 5 anos de formada sem pós-graduação ou especialização.
SUJEITO B, professora graduada em História e pós-graduada nesta mesma área
de História, com 17 anos de docência atuando em escolas públicas, trabalha no 5º ano
matutino. Fonte: elaboração própria.
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Quadro 2 – Segunda escola pesquisada
ESCOLA PARAÍSO AZUL
SUJEITO C, professora graduada em pedagogia, tempo de atuação: 17 anos de
docência na Rede Municipal de Ensino, professora atuando 5º ano matutino e vespertino,
faz parte do quadro efetivo e pós-graduanda em Alfabetização,
SUJEITO D, professora graduada em Pedagogia, pós-graduada e mestranda em
Ciências da Educação, com 5 anos de docência atuando na Rede Municipal de Ensino, do
quadro efetivo, professora do 4 º ano matutino e 4 º ano vespertino (Escola particular). Fonte: elaboração própria.
2.6 Instrumentos utilizados na pesquisa
Para realização desta pesquisa, optamos pela entrevista semi-estruturada como
instrumento de coleta de dados, por ser considerado um dos mais eficazes instrumentos de
pesquisa na área social, porque exige a interação verbal direta entre os indivíduos. Para a
Lüdke e André (1987) a entrevista propicia uma interação entre o sujeito pesquisador e o
entrevistado em uma atmosfera de influência recíproca.
Utilizamos a entrevista semi-estruturada (anexo 2), na qual os procedimentos e
conteúdos foram planejados previamente, porém, deixando liberdade para os entrevistados
exporem suas sugestões.
3 Análise dos Resultados das Entrevistas
Esta pesquisa aborda um assunto que vem de encontro aos nossos
questionamentos, o desenvolvimento de produção de texto em sala de aula, pois tem sido
explicitado nas avaliações externas o fracasso dos alunos em produzirem textos de qualidade.
Neste sentido, vivenciamos uma situação conflituosa: a busca de construir um fazer
pedagógico significativo para estes alunos tornarem-se produtores de texto na escola.
O resultado dessa pesquisa está sendo apresentando de forma que revele quais as
concepções e práticas de produção de texto vem sendo desenvolvido em sala de aula e de que
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modo vem contribuindo para o desenvolvimento de alunos produtores de texto mesmo com
suas dificuldades neste processo inicial de escrita.
A questão 1 : “Quais as concepções dos professores a respeito de produção de
texto, e nos foi mostrado por meio de suas falas uma distância entre a prática e os
conhecimentos teóricos a respeito de produção textual.
É expor as idéias seguindo a idéia padrão (início, meio e desfecho). (Sujeito A, p. 48, linha 10). Fazer o texto, montar, escrever, colocar as idéias (Sujeito B, p. 49, linha 8). É colocar o aluno diante de uma situação, explorando suas idéias, de interpretação e aperfeiçoando mais a sua ortografia (Sujeito C, p. 51, linha 8). Desenvolver o raciocínio, pensar, coordenar as idéias, fixar a ortografia, vocabulário (Sujeito D).
A concepção demonstrada pelos sujeitos da pesquisa ressalta a ação de produzir
textos, relacionada à idéia restrita nos aspectos metalingüísticos da Língua Portuguesa,
desconsiderando o que seria uma prática mais ampla, relacionada a este domínio da língua
(metalingüística) com o outro domínio de como utilizar adequadamente a escrita a cada
situação, pois existem várias possibilidades de uso pela gramática.
Uma reflexão a este respeito foi feita por (Bourdieu apud Jolibert, p. 23 ), de que a
escola considera competência lingüística estreita de uma prática mecânica em desenvolver
habilidades de produzir frases adequadas. Além disso, a competência prática é apreendida em
cada situação que for utilizada. Não é possível separar a intenção, o modo, e as condições de
se expressar um discurso adequado.
Apesar de todos os sujeitos terem conceitos de que produzir textos relaciona-se a
desenvolver: coordenação de idéias; a escrita com início, meio e fim e raciocínio lógico. No
entanto, estão limitados a objetivos iniciais com a ortografia. A este respeito vimos que um
dos entraves para o trabalho com produção de textos dos alunos é que, a linguagem escrita
muitas vezes é discriminada e os professores ficam em um discurso de que os alunos
apresentam muitos “erros” ortográficos, impedindo um trabalho significativo com produção
de texto por acreditar na inferioridade da cultura e da linguagem dos alunos em relação à
língua-padrão privilegiada pela escola.
A segunda questão foi: “De que modo os alunos aprendem a produzir texto?”, e
de acordo com a maioria não demonstrou em suas respostas uma diferenciação entre conceito
de como se dá o processo aprendizagem dos alunos produtores de texto. No entanto
21
entendemos que ao falarem de seu fazer pedagógico é possível verificarmos os conceitos
implícitos nos mesmos.
Primeira troca idéias levanta dados, escolher uma produção para reescrita no quadro, duas vezes por semana. Na reescrito trabalho a ortografia. (Sujeito A, p. 48, linha 14) Ortografia praticando leitura e exercícios de acordo com a dificuldade apresentada (Sujeito A, p. 48 linha 16). Primeiro, ele tem que ouvir, verificar a estrutura de um texto no seu contexto, ver um jornal (...) tudo que entra na sala de texto eu leio, bilhetes (....). (Sujeito B, p.49, linha 11) Quando o aluno começa a se interessar e adquirir o hábito pela leitura, respeitando as exigências ortográficas. (Sujeito C, p. 51, linha12)
Analisamos por meio das falas dos professores a possibilidade de representarem
uma concepção vinculada à teoria de ensino, ora pelo reforço de atividades mecanicista, ora
puramente técnica, ora centradas em exercícios de fixação ortográfica para produzirem bons
textos.
Segundo Soares (1993):
[...] que a escola e os professores compreendam que ensinar por meio da língua, e principalmente, ensinar a língua são tarefas não só técnicas, mas também políticas”. Em busca de uma competência que lute contra o fracasso da escola, na verdade é o fracasso da escola, mas é, sobretudo, uma opção política que expressam um compromisso com a luta contra as discriminações e as desigualdades sociais. (SOARES, 1993, p.79 )
Não devemos desconsiderar os avanços na questão do conhecimento restrito a
uma mera transmissão de informações, mas em um processo de aquisição de conhecimento
que acontece de forma interna e com ritmos diferenciados de uma criança para outra. Nesta
perspectiva, o professor tem que rever suas práticas escolares quanto ao ensino-aprendizagem
da escrita. Conforme Abud (1987):
Mais recentemente, o foco da análise psicologia da alfabetização voltou-se para abordagens cognitivas, sobretudo no quadro da teoria dos processos de aquisição de conhecimento de Piaget. Diante dos resultados desses estudos parece haver necessidade de uma revisão das práticas escolares, sobretudo no que diz respeito à
22
preparação e à avaliação do alfabetizando para as atividades de leitura e de escrita no início da escolarização [...]. (ABUD, 1987, p. 16 e 17).
Quando o sujeito A e B referem-se ao trabalho com a linguagem oral,
inicialmente, e este aspecto podemos perceber a concepção teórica de Ferreiro (1999) que nos
aponta: “[...] supor que é necessária uma série de processos de reflexão sobre a linguagem
para passar a uma escrita, mas por sua vez, a escrita constituída permite novos processos de
reflexão”. (FERREIRO, 1999, pág.293)
Quanto a terceira questão: Que metodologia utiliza para trabalhar produção de
texto em sala de aula? A resposta que obtivemos que às práticas metodológicas do sujeito A
assinala uma obrigatoriedade de trabalho interdisciplinar e em grupo, o que nos fez refletir
que possa não ter construído uma fundamentação suficiente para compreender a necessidade
desta prática metodológica em sala de aula. Os demais sujeitos apresentaram um consenso
quanto à prática de leitura para que os alunos produzam textos.
Hoje temos que ser versátil, introduzir a interdisciplinaridade, muito em grupo (Sujeito A, p.48, linha 25). Trabalho todo tipo de texto, primeiro a leitura, faz tabela de leitura semanal com a sala, leitura compartilhada, tabela de livros lidos e reconto dos livros lidos 2ª, 4ª, 6ª o que eles acharem interessantes (Sujeito B, linha). Observando as idéias se está de acordo com o tema, se o texto tem seqüências de idéias ou fatos, paragrafação, apresentação de letras legíveis, ortografia, concordância, argumento e coesão (Sujeito C, p. 49, linha 23). Procurando explorar muito, a leitura e interpretação do aluno (oral e escrita). Fazendo leitura aos alunos (Sujeito C, p. 51 linha 20).
No entanto, visualizamos por meio da pesquisa teórica uma concepção de
aprendizagem que vai além de produzir textos contextualizados para que o aluno possa
produzi-lo de modo autônomo transferindo para outras situações cotidianas.
Segundo Jolibert (1994):
[...] não se ensina uma criança, é ela quem ensina a si mesma com auxílio do professor e seus colegas. [...] cada um cria e possui seu caminho próprio é preciso que ela viva as situações de aprendizagem que lhe permitam ao mesmo tempo ter referenciais constantes e construir suas próprias competências (JOLIBERT, 1994, p.36).
23
Este fazer pedagógico com projetos e situações reais de escrita caminha em
direção oposta do que se ensina o conteúdo metalingüísticas (vocabulário, gramática,
ortografia) para só depois os alunos produzirem textos, podem desenvolver suas próprias
estratégias de escrita. Para isso, é primordial estabelecer juntamente com professor, como
serão as tarefas e quais, as sucessivas etapas, seus aspectos interativos, avaliações e os
critérios para serem bem sucedidos.
Em relação à quarta questão “Como você sistematiza uma avaliação no processo
de produção de texto?”, os sujeitos mostraram uma coerência entre suas concepções e
metodologias centradas em produção de texto mais ligada a idéia de redação escolar.
E na avaliação com critérios de criatividade e contextualização. (Sujeito A) Dentro das etapas de uma produção (introdução, desenvolvimento e conclusão) com tabela de critérios (Sujeito B, p.50, linha 35). Observando as idéias se está de acordo com o tema, se o texto tem seqüências de idéias ou fatos, paragrafação, apresentação de letras legíveis, ortografia, concordância, argumentação e coesão (Sujeito C, p.51, linha 26).
Em relação às avaliações com um efetivo aprendizado dos alunos a alternativa de
trabalho de com projetos por Jolibert (1994) favorece ao professor criar instrumentos por
meio de fichas com critérios preestabelecidos claros e precisos com a turma. Uma avaliação
formativa para professor, permitindo averiguar os que os alunos faltam aprender e o que
alcançaram de aprendizado.
Considerações Finais
A questão norteadora deste trabalho foi investigar quais seriam as concepções e
práticas dos professores ao sistematizar um fazer pedagógico em sala de aula com produção
de textos, após a pesquisa concluímos que as práticas de produções escritas na escola
precisam deixar de serem artificiais e fragmentadas, como uma mera atividade em um
caderno sem uma necessidade ou sentido real para o aluno, isto é ensina-se de modo
descontextualizado das situações reais de escrita que surgem no cotidiano da sala de aula.
Desde que nascem as crianças são inseridas no mundo da linguagem, elas ouvem
músicas, informações e histórias. Ao ouvir essa linguagem, elas vão percebendo as fórmulas,
as estruturas gramaticais e constroem as suas falas, o seu repertório oral que influenciará
posteriormente os seus textos. Percebe-se nas narrativas orais ou escritas que as crianças
reproduzem os traços culturais transmitidos a elas de conteúdos vivenciados socialmente.
A possibilidade de elaboração do texto é anterior ao domínio da escrita. Na
escola, a criança sofre um choque cultural, porque a linguagem escolar atende somente as
classes privilegiadas com seu padrão lingüístico. Restando a estas crianças adquirirem as
competências exigidas pela sociedade ou não terem oportunidades de competir em condições
de igualdade. Elas estão ali para aprender um conteúdo que tem pouco a ver com o seu modo
de viver, falar e perceber a realidade. O discurso e a forma como é desenvolvido esse
conteúdo apresenta uma distância entre o aprender com significado e o aprender por aprender.
Podemos perceber que as transformações na escola não são aconselháveis, que
ocorra de forma agressiva. Seria melhor que fosse a partir de esclarecimento dos professores a
fim de iniciar um trabalho de reflexão sobre as causas do fracasso que gera desigualdades
sociais.
A educação para as camadas populares é insatisfatória, sem qualidade, pois
ampliou o acesso à escola e, no entanto, ainda não tem sido para todos. Que é mais contra o
povo do que para o povo. Este modelo de educação não atende a classe social popular, pois os
índices comprovam o fracasso escolar através da repetência e evasão. Fator esses que
aumentam as desigualdades sociais.
Em relação ao trabalho em sala de aula com o desenvolvimento da linguagem
conseguimos alcançar uma visão critica do papel social da escola atual e das práticas que é
possível implementarmos no cotidiano de sala de aula. E sendo assim, o que antes
conceituávamos “erro ortográfico” e ficávamos desesperadas sem ter uma direção a seguir foi
modificado para o conhecimento das teorias que fundamentam as práticas de produção de
texto, a realidade atual e os possíveis encaminhamentos na prática.
A partir deste trabalho de pesquisa ficou evidente a importância de uma prática
significativa em produzir textos com os alunos, porque a fundamentação teórica aliada a
prática tem possibilitado em primeiro lugar o aprendizado do professor e conseqüentemente
um efetivo aprendizado dos alunos.
Considerar as diferenças culturais e lingüísticas é importante neste processo
ensino-aprendizagem com produção textual significativos para os alunos. Mostrando as
diferenças, comparando-as entre si com o mesmo valor lingüístico, o porque e como a
sociedade pensa, as variações e as conseqüências disso tudo em suas vidas. Ao contrário do
que adotar um discurso que repetem sobre o respeito aos dialetos não-padrão e na prática
esquece isto.
25
As entrevistas realizadas com os professores, sujeitos da pesquisa sobre o tema
abordado, apresentaram diversas opiniões formadas diante do problema, no entanto, opiniões
de acordo com a realidade e experiências vivenciadas por cada entrevistado e situações
diferentes a cada problema.
Outra problemática na escola e em relação às avaliações coerentes com que
realizamos em sala de aula e com um efetivo aprendizado dos alunos que esta alternativa de
trabalho pode favorecer ao professor criar instrumentos por meio de fichas com critérios
preestabelecidos claros e precisos com a turma. Uma avaliação, para o professor, de forma
formativa permitindo averiguar o que os alunos faltam aprender e o que alcançaram de
aprendizado.
Portanto, diante da teoria e dos discursos dos sujeitos acreditamos que não é uma
tarefa fácil para os professores, que precisam reconstruir suas concepções e seu fazer
pedagógico para uma nova práxis considerando todos os aspectos do ensino-aprendizagem do
sistema alfabético de escrita em situações reais em sala de aula.
Referências
ABUD, Maria José Milharezi. Temas Básicos de Educação e Ensino. São Paulo: Universitária Ltda, 1987. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Scipione, 1993. FERREIRO E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1992. JOLIBERT, Josette. Formando Crianças Produtoras de Texto. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. KAUFMAN, A. M. & Rodrigues M. E. Escola Leitura e Produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. LUDKE, Menga & André, Marli E. P. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado no GP Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª Reunião Anual da ANPED, realizada em Poços de Caldas, de cinco a oito de outubro de 2003. ________. Linguagem e Escola, uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1993.