Emociones y mundo educativo - Propuesta Educativa

DOSSIER

51

Emociones y afectos en el mundo educativoCoordinado por Mariana Nobile

Michalinos Zembylas Megan Watkins Marina Becerra Mariacutea Aleu

ENTREVISTA

Graciela Molina

Antildeo 28 l JUN 201901

ISSN

199

5 - 7

785

EDITORIAL 3 El futuro de la educacioacuten estaacute presente

Emociones y afectos en el mundo educativo 6 Introduccioacuten Por Mariana Nobile

15 Intentos por discernir la compleja imbricacioacuten entre emocioacuten y pedagogiacutea contribuciones

del giro afectivo Por Michalinos Zembylas

30 Indagar lo afectivo sintonizando su impacto en la educacioacuten Por Megan Watkins

42 Un cuarto propio relaciones de geacutenero amor y magisterio en la Argentina de inicios del

siglo XX Por Marina Becerra

61 Los viacutenculos de respeto como produccioacuten situada reflexiones para pensar la educacioacuten de

joacutevenes y adolescentes Por Mariacutea Aleu

ENTREVISTA 73 50 antildeos de trayectoria en la produccioacuten de estadiacutesticas universitarias Entrevista a Graciela

Molino Por Nancy Montes

ARTIacuteCULOS 78 La escuela media argentina el devenir de una crisis Por Guillermina Tiramonti

93 El ingreso a la universidad puacuteblica Disputas en torno a los principios de justicia e igualdad

en la prensa graacutefica argentina Por Mariacutea Paula Pierella y Andreacutes Santos Sharpe

108 Percepciones y reflexiones sobre la escritura de los estudiantes en una universidad en

transicioacuten Por Raquel Tarullo y Belisa Martino

Joacutevenes Investigadores 119 Espacios de intervencioacuten y pertenencia de docentes de la UBA en la actualidad Por

Gabriela Lozano Rubello

136 La tensioacuten focal-universal en las poliacuteticas de inclusioacuten educativa en Uruguay Anaacutelisis de la

dimensioacuten curricular desde una perspectiva de justicia Por Stefaniacutea Conde

RESENtildeAS Libros 143 Las fuerzas del cambio con creces de Michael Fullan Por Guillermina Tiramonti

147 Intelectuales de la educacioacuten y el Estado maestros meacutedicos y arquitectos de Flavia Fiorucci y

Laura Graciela Rodriacuteguez Por Mariano Emmanuel Stefanelli

Tesis 151 El Programa de Transformacioacuten de la Formacioacuten Docente en la historia educativa reciente de

Argentina Por Rauacutel Piazzentino

155 Distincioacuten social y elitizacioacuten praacutecticas sociales sociabilidad y estilos de vida de estudiantes

de la Universidad de San Andreacutes Por Lucila Dallaglio

Iacutendice 51

DIRECCIOacuteNGuillermina Tiramonti

COMITEacute DE REDACCIOacuteNSilvia FinochioSandra ZieglerNancy Montes

Andrea Brito

EQUIPO EDITORIALMariela Arroyo

Mariacutea Emilia di PieroVictoria Gessaghi

Mariana NobileVeroacutenica Tobentildea

RESENtildeAS Y TRADUCCIONESClaudio Suasnaacutebar

Universidad Nacional de LaPlata

CORRECCIOacuteN Y EDICIOacuteNJuan Mestres

DISENtildeOCrasso amp Oregioni

ASISTENTE TEacuteCNICA Mariacutea Consuelo Diez

CONSEJO EDITORIAL

Alfredo Artiles Arizona State University EEUU

Ricardo Baquero Universidad Nacional de Quilmes Argentina

Antonio Boliacutevar Botiacutea Universidad de Granada Espantildea

Martiacuten Carnoy School of Education Stanford University EEUU

Marcelo Caruso Humboldt - Universitaumlt zu Berlin Alemania

Ramoacuten Casanova Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela

Antonio Castorina Universidad de Buenos Aires Argentina

Leandro De Lajonquiere Universidade de Satildeo Paulo Brasil

Silvia Duschatzky FLACSO Sede Argentina

Justa Ezpeleta DIE-CINVESTAV Instituto Politeacutecnico Nacional Meacutexico

Gustavo Fischman Arizona State University EEUU

Claudia Jacinto IDES - CONICET Argentina

Nora Krawczyk Faculdade de Educaccedilatildeo da Unicamp Brasil

Bernard Lahire Eacutecole Normale Supeacuterieure de Lettres et Sciences Humaines Lyon Francia

Jorge Larrosa Universidad de Barcelona Espantildea

Sergio Martinic Pontifica Universidad Catoacutelica de Chile Santiago

Graciela Morgade Universidad de Buenos Aires Argentina

Mariano Palamidessi FLACSO Sede Argentina - IIPE UNESCO - Buenos Aires Argentina

Miguel Angel Pereyra Universidad de Granada Espantildea

Pablo Pineau Universidad de Buenos Aires - FLACSO Sede Argentina

Daniel Pinkasz FLACSO Sede Argentina

Margarita Poggi IIPE-UNESCO Argentina

Thomas Popkewitz University of Wisconsin - Madison EEUU

Adriana Puiggroacutess APPeAL - Universidad de Buenos Aires Argentina

Ricardo Rosas Escuela de Psicologiacutea Pontificia Universidad Catoacutelica de Chile

Carlos Skliar Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Argentina

Emilio Tenti Fanfani CONICET - Universidad de Buenos Aires Argentina

Flavia Terigi Universidad de Buenos Aires y UNGS Argentina

Julia Varela Universidad Complutense de Madrid Espantildea

Miriam Warde Pontificia Universidade Catoacutelica de Satildeo Paulo Brasil

3

El futuro de la educacioacuten estaacute presente

El mundo se estaacute reconfigurando desde que se inicioacute la era digital primero lo hizo pau-latinamente y ahora la transformacioacuten es vertiginosa Cada vez que la humanidad ha asistido a un cambio como el que atravesamos el conjunto de instituciones praacutecticas haacutebitos valores y normas que estructuran la vida social comienzan a vaciarse de sentido y en muchos casos a perder las funciones para las que fueron creadas

Al mismo tiempo emergen praacutecticas actividades instituciones nuevos modos de vivir de producir de sentir y de actuar que se abren paso en la red de lo existente y realizan una silenciosa accioacuten de transformacioacuten Llegado un punto lo nuevo comienza a hacer-se presente para todos Algunos resisten y se defienden otros se encandilan y otros se suman a la difiacutecil tarea de parir lo que vendraacute

De modo que en todas las sociedades pasado presente y el germen del futuro coexis-ten en un mismo momento histoacuterico En cada espacio social los eacutenfasis son diferentes en funcioacuten de su historia de los modos en que previamente han procesado momentos semejantes y por supuesto de los recursos poliacuteticos econoacutemicos y simboacutelicos que se ponen en juego para mantener el statu quo o para impulsar lo emergente

La educacioacuten en la Argentina atraviesa este momento portando su histoacuterica dificul-tad para modificar las relaciones de poder del sistema las estructuras de gestioacuten las referencias cognitivas y las praacutecticas institucionales y aacuteulicas que estaacuten en la base de la produccioacuten y reproduccioacuten de la baja calidad del sistema y de la reproduccioacuten de la desigualdad

En contraste con esta permanencia de estructuras y relaciones de poder en muchas de las jurisdicciones del paiacutes se han generado poliacuteticas que comprenden a todo el sistema o experiencias puntuales que se presentan como excepciones de la regla o poliacuteticas graduales que se implementan en algunas instituciones con la voluntad de expandirse al resto implementando cambios muy profundos que ponen a nuestras escuelas en diaacutelogo con la actual configuracioacuten del mundo contemporaacuteneo

Cada una de estas propuestas tiene una especificidad construida a la luz de las condicio-nes materiales poliacuteticas y simboacutelicas de cada una de las jurisdicciones pero presentan continuidades que vale la pena sentildealar instituyen un tiempo del trabajo docente para el trabajo en equipo otorgan un rol maacutes activo a los alumnos ndashque dejan de ser pensados como meros consumidores de contenidosndash y se los hace participar en la produccioacuten de los conocimientos que adquieren generan redes de escuelas que articulan directivos docentes cuerpos teacutecnicos de las jurisdicciones reconfigurando los ya caducos apara-tos de gestioacuten vertical apelan a la creatividad de docentes y alumnos hacen presente

Editorial

Propuesta Educativa | ISSN 1995- 7785 | Nuacutemero 51 | Antildeo 28 | Vol1 | Junio 2019 | Paacutegs 3 a 4

4

las nuevas tecnologiacuteas para potenciar la produccioacuten y comunicacioacuten y obligan a una activa presencia de los aparatos de gobierno en la provisioacuten de un permanente flujo de incentivos que alimenten el cambio

El futuro de la educacioacuten estaacute en nuestro presente Claro que es necesario incentivarlo acompantildearlo con los cambios estructurales que le permitan reproducirse en el tiempo avanzar en una tarea de conquistar el terreno todaviacutea anclado en lo que siempre hemos hecho y por sobre todo establecer alianzas de poder que permitan llevar adelante una poliacutetica que tenga como propoacutesito hacer de la educacioacuten la viacutea de la construccioacuten de la Argentina del futuro

En el presente de la Argentina hay presencias que muestran que el futuro forma parte de nuestra realidad y que estaacute en nosotros construir a partir de estas emergencias una sociedad en la que finalmente converjan el beneficio del bienestar econoacutemico para to-dos y el disfrute de las ventajas de los nuevos modos de vida


Dossier

Emociones y afectos en el mundo educativo

6

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Introduccioacuten Emociones y afectos en el mundo educativoIntroduction Emotions and affects in the educational realm

MARIANA NOBILEFLACSO Argentina -CONICET

iquestPor queacute un dossier sobre emociones

Quienes se acerquen a la lectura de este dossier sin dudas lo haraacuten desde posturas di-siacutemiles y hasta podriacuteamos hipotetizar antagoacutenicas Algunos vendraacuten buscando ciertas ldquorecetasrdquo que permitan hacer un trabajo con las emociones en el aula sobre todo con aquellas vistas como ldquonegativasrdquo mientras que otros visitaraacuten estas paacuteginas con una ac-titud de sospecha incluso temor por dar lugar a un tema que fomenta la formacioacuten de un sujeto que responderiacutea a las necesidades de la economiacutea de mercado Si bien ambas posturas pecan de ciertas carencias ndashunas por reforzar ciertas lecturas unidimensiona-les otras por tirar por la borda toda una dimensioacuten de la vida social que resulta rica e imprescindible para los propoacutesitos educativosndash las dos resultan comprensibles en un escenario educativo donde cada vez maacutes nos topamos con ofertas que abogan por la inclusioacuten de una ldquoeducacioacuten emocionalrdquo (EE) en las escuelas

Sin ir maacutes lejos en el espacio y en el tiempo1 en 2018 tuvieron lugar una serie de instan-cias de formacioacuten continua dirigida a directivos y docentes de la provincia de Buenos Aires centradas en el desarrollo de las habilidades socioemocionales2 el mismo antildeo se presentoacute un proyecto de ley para garantizar el derecho de todos los educandos a recibir educacioacuten emocional en todos los establecimientos del paiacutes para lo cual debiacutea crearse el ldquoPrograma Nacional de Educacioacuten Emocionalrdquo3 ndashsin mencionar que ya dos provincias han sancionado una ley de este tipo4 Asimismo el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires plasma en sus disentildeos curriculares el trabajo en torno a ciertas habilidades socioe-mocionales al tiempo que avanza en el disentildeo de instrumentos para su evaluacioacuten5

Los aportes englobados bajo la denominacioacuten de EE ndasha pesar de que en su interior es posible identificar maticesndash comparten una matriz discursiva que se nutre de la psicologiacutea positiva y los desarrollos sobre la inteligencia emocional Partiendo de un diagnoacutestico que denuncia la histoacuterica postergacioacuten de las emociones por parte de la escuela estas propuestas depositan en los programas de EE la resolucioacuten de una serie de conflictos y problemaacuteticas que hoy en diacutea se suceden en las escuelas Problemas asociados al aprendizaje a la convivencia entre pares y con los docentes problemaacuteticas entendidas como propias de los adolescentes ndashcomo el consumo de sustancias el embarazo adolescente la violencia etcndash todos ellos podriacutean ser mi-


Cita recomendada Nobile M (2019) ldquoEmociones y afectos en el mundo educativordquo en Propuesta Educativa Antildeo 28 nuacutem 51 junio 2019 pp 6 a 14

7

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

tigados por la inclusioacuten de propuestas que apuntan al desarrollo en los estudiantes del autoconocimiento y la autoconciencia de las emociones la regulacioacuten emocio-nal la autonomiacutea emocional y la empatiacutea

En este dossier nos alejamos de este tipo de miradas las cuales fueron analizadas y cri-ticadas por su invisibilizacioacuten de dimensiones sociales e institucionales dejando asiacute de lado el tipo de entramados relacionales en los cuales las emociones y afectos cobran vida Un anaacutelisis detenido de ellas (Nobile 2017) dejaba al descubierto el foco puesto en que cada individuo trabaje sobre siacute mismo regule sus emociones y conductas para hacer provecho de ellas y alcanzar el eacutexito dejando en la sombra las condiciones insti-tucionales socioeconoacutemicas y culturales que modelan la emocionalidad de las perso-nas tanto en general como en los espacios educativos Algunos autores que abogan por la EE mencionan la vulnerabilidad a la que se ven expuestos los estudiantes el ma-lestar en las escuelas y las dificultades que encuentran los docentes para realizar su tra-bajo pero la respuesta a ello es la necesidad de desarrollar en cada uno competencias emocionales para afrontar las situaciones en las que se estaacute inmerso sin reponer otros factores que inciden en su configuracioacuten Por uacuteltimo este tipo de discursos constitu-yen un ethos terapeacuteutico que se lleva bien con el imperativo contemporaacuteneo de ldquoser uno mismordquo que exige de los individuos la responsabilizacioacuten y la buacutesqueda del eacutexito individual al tiempo que genera nuevas formas de conformismo al promover la adap-tabilidad de los sujetos a condiciones de vida atravesadas por procesos de desigualdad social y educativa Para autores como Abramowski (2018) este tipo de propuestas que enfatizan la autorregulacioacuten y la adaptacioacuten se entroncan claramente con la tradicioacuten maacutes conservadora de la educacioacuten moral escolar al tiempo que constituyen respuestas individuales a problemas sociales

Entonces iquestcoacutemo considerar las emociones en los espacios educativos para no caer en los atajos de la EE en los que no entran en el horizonte modificar condiciones desiguales existentes iquestDe queacute modo concebir y coacutemo reflexionar sobre los afectos y las emociones iquestCuaacutel es su relevancia para la educacioacuten tanto para la investigacioacuten socioeducativa como para la pedagogiacutea iquestCuaacutel es el propoacutesito de trabajar con las emociones en las escuelas

El desafiacuteo que nos proponemos afrontar con este dossier consiste en generar una re-flexioacuten que permita superar las posturas reduccionistas y nos permita asirnos de cier-tas herramientas para reflexionar sobre la dimensioacuten emocional y afectiva que atravie-sa el aacutembito educativo Es decir nos interesa proponer una lectura de las emociones en los espacios educativos que desafiacutee las posturas que ponen el acento en el control y la responsabilidad individual de los estudiantes por el manejo de las emociones para poner el foco en una dimensioacuten fuertemente condicionada por el tipo de viacutenculos que se construyen en las instituciones y que resulta relevante para la inclusioacuten social y edu-cativa para consolidar condiciones que fomenten el desarrollo de proyectos de vida que ampliacuteen los horizontes futuros que incentiven la creatividad y el aprendizaje y desafiacuteen la aceptacioacuten de posiciones subalternas No desconocemos que es un tema ldquoresistidordquo por el mundo acadeacutemico de la educacioacuten pero el propoacutesito es dar una dis-puta que permita reponer lo social ndashrelacionalndash de las emociones y afectos Para ello pasaremos revista de modo breve a algunos de los aportes que los estudios sociales acerca de las emociones y afectos han realizado en las uacuteltimas deacutecadas



8

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

iquestCoacutemo entender las emociones y afectos Breve recorrido por los estudios sociales6

En los antildeos rsquo70 y rsquo80 la aparicioacuten de ciertos estudios pioneros de la sociologiacutea y la antro-pologiacutea van dando lugar a cierto ldquogiro emocionalrdquo al proponer una reflexioacuten sistemaacutetica sobre la dimensioacuten emocional de la vida social dando inicio a un aacuterea de estudios que ya cuenta con cuatro deacutecadas de progresos (Bericat Alastuey 2016)7 Este campo de es-tudios va a buscar revertir una tradicioacuten racionalista imperante que desplazoacute las emocio-nes al rincoacuten de lo irracional lo peligroso lo ingobernable al tiempo que categorizoacute a los deacutebiles como ldquoemocionalesrdquo ndashmujeres nintildeos y clases bajasndash construyendo una aso-ciacioacuten entre la emocioacuten la debilidad y la irracionalidad (Lutz 1986)

Los aportes conceptuales realizados en este campo de estudio parecen establecer ciertos consensos que las emociones poseen un caraacutecter sociocultural que son producto de rela-ciones sociales y que conllevan un componente evaluativo-cognitivo El eacutenfasis en el caraacutec-ter sociocultural de las emociones viene a disputar una conceptualizacioacuten de la emocioacuten cercana al sentido comuacuten que la entiende como algo dado de caraacutecter individual impul-sivo fisioloacutegico que debe ser controlado y regulado (Lutz 1986 Gould 2009 entre otros) Tanto desde la antropologiacutea como desde la sociologiacutea se abogoacute por sacar a la emocioacuten de ese lugar al enfatizar la idea de que las emociones son categoriacuteas culturales que median y producen la experiencia afectiva (Barcellos Rezende y Coelho 2010) Los estudios socioan-tropoloacutegicos marcan que los hombres experimentan afectivamente los acontecimientos de su existencia a traveacutes de repertorios culturales diferenciados (Le Breton 2009) Como tales son construcciones sobre la vida social ndashno estados que uno posee en su interiorndash por tanto estaacuten atravesadas por la sociabilidad y el poder La relativizacioacuten la historizacioacuten asiacute como la contextualizacioacuten de los discursos emocionales resultaron estrategias de anaacutelisis que permitieron desesencializar a las emociones (Lutz y Abu-Lughod 1990)

Sin negar la presencia del componente bioloacutegico el cual estaacute en estrecha vinculacioacuten con la experimentacioacuten de sensaciones corporales se ha enfatizado el componente cognitivo y construccionista de las emociones a partir de significados de orden cultural (Hochschild 1998 Denzin 2009 Le Breton 2009) Como sentildeala Illouz

ldquohelliplas emociones son significados culturales y relaciones sociales que estaacuten muy fusio-nados y que es esa estrecha fusioacuten lo que les confiere su caraacutecter eneacutergico y por lo tanto prerreflexivo y a menudo semiconsciente Las emociones son aspectos profundamente internalizados e irreflexivos de la accioacuten pero no porque no conlleven suficiente cultura y sociedad sino porque tienen demasiado de ambasrdquo (2007 16)

El caraacutecter relacional de las emociones alude no solo a las interacciones que se dan en el micro nivel sino tambieacuten aquellas que sostenemos con otros objetos del mundo so-cial es en la interaccioacuten social donde se generan y habitan las emociones (Collins 1990 Scheff 2000 Hochschild 2008) por ende resulta insoslayable el componente poliacutetico y normativo que las atraviesa para dar cuenta del tipo de emocionalidad que se genera A esta altura esto parece parte del ldquosentido comuacutenrdquo socioloacutegico pero no es de extrantildear el eacutenfasis puesto a este aspecto luego de antildeos de conceptualizar a las emociones como esas fuerzas internas meramente individuales que respondiacutean a impulsos naturales uni-versales codificados geneacuteticamente que hay que domar (Lutz 1986 Boler 1999) con-cepciones que auacuten se las observa en distintos discursos ndashincluso en los que enmarcamos dentro de la EE

Mariana Nobile


9

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Hochschild (1990) afirma que la emocioacuten es ese ldquosentidordquo ndashequivalente a la vista o al olfatondash que nos informa acerca de nuestra relacioacuten con el mundo Esto nos lleva a tener en cuenta los procesos de poder dominacioacuten y desigualdad que tienen lugar en las so-ciedades capitalistas ya que maacutes allaacute de ciertas pretensiones igualitarias al entrar en in-teraccioacuten con otros diferentes elementos se ponen en juego que denotan las posiciones desiguales en el espacio social Las caracteriacutesticas de las relaciones sociales construidas en la interaccioacuten ejercen una influencia decisiva en los tipos de emocionalidad que se configuran

Por otra parte se ha puesto un fuerte eacutenfasis en marcar el componente cognitivo lo cual lleva a que la emocioacuten y la razoacuten dejen de ser vistas como irreconciliables aportando a la superacioacuten de esta dicotomiacutea Thoits (1989) en su estado del arte en torno a los estudios socioloacutegicos sobre emociones menciona cuatro elementos que estaacuten presentes en las di-ferentes definiciones relevadas una evaluacioacuten de un estiacutemulo situacional cambios en las sensaciones corporales la inhibicioacuten o liberacioacuten de gestos expresivos por uacuteltimo etique-tas culturales que se aplican a esta constelacioacuten de elementos presentes De este modo al entrar en interaccioacuten en un contexto particular uno realiza una evaluacioacuten de la situacioacuten ndashno necesariamente conscientendash que genera cambios en las sensaciones experimentadas por el sujeto y sobre los cuales uno aplica cierta categoriacutea sociocultural que le permite la comprensioacuten de lo que estaacute sintiendo (Le Breton 2009 Hochschild 2008) De este modo al hablar de una evaluacioacuten luacutecida de una situacioacuten ndashno siempre conscientendash la mirada se di-recciona hacia el componente cognitivo remarcando que ldquohellipla emocioacuten y los sentimientos tambieacuten son ingredientes activos de la conducta racionalrdquo (Hochschild 2008 116)

En los antildeos 2000 surgen una serie de aportes a los cuales se los conoce como ldquogiro afectivordquo o ldquoaffect studiesrdquo los cuales retoman las teorizaciones filosoacuteficas de Spino-za y Deleuze que enfatizan la capacidad de los cuerpos de afectar y ser afectados (Massumi 2010 Gould 2009) Para estos desarrollos el afecto es entendido como la intensidad vivenciada corporalmente que encierra una potencialidad y que no es com-pletamente capturable y descriptible en palabras mientras que la emocioacuten alude a la interpretacioacuten que se hace de esas sensaciones corporales estando modelada por los significados socioculturales (Illouz 2010) De esta forma podriacuteamos comprender que la intensidad propia del afecto lleva a que uno intente explicar aquello que estaacute sintien-do traducirlo en palabras y brindarle una forma enunciativa un emotive8 en teacuterminos de William Reddy (1997) La idea de emocioacuten alude a una forma de conciencia de las sensaciones propias personales sensaciones que habitan en el yo pero que son fenoacute-menos relacionales por tanto deben ser entendidas e interpretadas en teacuterminos de relaciones sociales (Denzin 2009)

De esta manera desde las ciencias sociales se aboga por un tratamiento de las emocio-nes que no las recorte del contexto situacional de emergencia que indague en la rela-cioacuten de los sujetos con el mundo que los rodea y con el tipo de viacutenculos que entablan con otros que cohabitan dicho mundo

Emociones educacioacuten y desigualdades

Recuperar estos aspectos a la hora de hablar de emociones en el aacutembito educativo es problematizar su relacioacuten con los procesos de produccioacuten y reproduccioacuten de las des-igualdades socioeducativas y el modo en que estos fabrican subjetividades diferentes



10

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Las emociones nos hablan de nuestra relacioacuten con el mundo de aquellas posturas poliacute-ticas e ideoloacutegicas encarnadas en los actores sociales de nuestras preocupaciones Lejos de pensarlas como estados mentales internos e individuales como disposiciones psico-loacutegicas para afrontar el mundo los aportes de las ciencias sociales nos permiten soste-ner que estaacuten en esas relaciones Como dice Ahmed (2015) las emociones hacen cosas alinean a los individuos con ciertas comunidades por tanto es preciso indagar coacutemo funcionan en concreto

Histoacutericamente la institucioacuten escolar ha jugado un rol importante en los procesos de construccioacuten de subjetividades La sociologiacutea criacutetica de la educacioacuten de los antildeos rsquo70 nos advirtioacute de los mecanismos que condicionan las trayectorias y experiencias escolares de los sujetos en funcioacuten de su origen sociocultural y econoacutemico Aportes maacutes recientes tambieacuten problematizan el rol de la escuela en la construccioacuten de cierta experiencia emo-cional que contribuye a la fabricacioacuten de las clases sociales (Reay 2005) mostrando que las personas experimentan las desigualdades a traveacutes de sentimientos y emociones par-ticulares ndashbenevolencia respeto compasioacuten orgullo y envidia desprecio y verguumlenza (Sawyer 2005) De esta manera en la cotidianeidad de la escuela se van modelando ex-periencias que habilitan imaginarios desiguales en torno a los mundos futuros posibles para cada estudiante Si bien en un contexto contemporaacuteneo de profundos cambios la potencia de la escuela a la hora de modelar subjetividades se ve constantemente desa-fiada es preciso no minimizar su labor especialmente cuando se la ha sancionado como el espacio legiacutetimo de insercioacuten social de los joacutevenes

Las experiencias vividas en los entramados relacionales de las instituciones educativas pueden ser interpretadas ya sea como experiencias en las cuales los sujetos se sienten reconocidos o por el contrario como experiencias de invisibilidad social seguacuten la expre-sividad que eacutestas conlleven De esta forma las situaciones concretas vividas van conso-lidando una energiacutea emocional particular que tiene consecuencias a nivel subjetivo Ran-dall Collins (1990) denomina emociones duraderas a esos tonos o humores subyacentes que permean la vida social las cuales tienen una relevancia clave en los sentimientos de solidaridad en el entusiasmo de participar de cierta situacioacuten o bien ser arrastrado por ella Asiacute para este autor la energiacutea emocional constituye un producto duradero de la interaccioacuten social es

ldquohellipel tipo de energiacutea que acumulamos a partir de una serie de interacciones exitosas con otros La energiacutea emocional ndashque es sin duda un componente importante de la sociabi-lidadndash es la confianza en nosotros mismos que adquirimos al haber obtenido repetida-mente un sentido de pertenencia a un grupo socialrdquo (Illouz 2010 272)

De esta forma un entramado relacional estructurado en relaciones de respeto y reco-nocimiento mutuo permite la acumulacioacuten de esa energiacutea emocional En teacuterminos de Watkins (2010) reflejan la capacidad del ldquoafectordquo de ser acumulado (Watkins 2010)9 de que esa energiacutea no completamente aprehensible por el lenguaje de la emocioacuten habilite la ampliacioacuten del horizonte de accioacuten de los sujetos percibiendo como alcanzables las metas que se van planteando Emociones y afectos permiten aquiacute potenciar la sensacioacuten de que uno es duentildeo de su propio destino pudiendo proyectar su vida esto es sostener un proyecto cuya definicioacuten estaacute culturalmente influenciada Es por ello que las formas de interaccioacuten asiacute como el tipo de viacutenculos que se promuevan entre docentes y estudian-tes juegan un rol relevante ya que inciden en la configuracioacuten de la experiencia escolar y en la percepcioacuten que los estudiantes tienen acerca de su lugar en dicho espacio

Mariana Nobile


11

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Los artiacuteculos incluidos en este dossier nos dan pistas para indagar reflexionar y proble-matizar el rol de las emociones y afectos en la educacioacuten y en las instituciones escolares enfatizando en las cualidades de las interacciones y viacutenculos que se construyen alliacute

Michalinos Zembylas en su artiacuteculo en base a aportes del giro afectivo trata de dilucidar esa relacioacuten entre emocioacuten y pedagogiacutea Por un lado confronta con los discursos en los que perdura la idea de la emocioacuten como algo natural interno ahistoacuterico ya que niegan el componente poliacutetico y normativo que delimitan reglas del sentir vaacutelidas abogando por la superacioacuten de la dicotomiacutea entre emocioacuten y razoacuten Por otro lado critica aquellas posturas que buscan modelar los sentimientos de los estudiantes sin reparar en que la experiencia emocional resulta de las relaciones de poder que alliacute se entraman De esta manera propone una revisioacuten de la poliacutetica de las emociones que prevalece en las escuelas revisando de modo criacutetico el historial de las emociones que histoacutericamente han tenido lugar

El artiacuteculo de Megan Watkins por un lado nos brinda herramientas en teacuterminos metodo-loacutegicos al darnos pistas para identificar esos momentos en que ciertos afectos acaparan la atmoacutesfera del aula de una clase Por otro lado resulta de sumo intereacutes el enlace que realiza de la afectividad con la ensentildeanza y aprendizaje Lejos de mostrarlos en un afaacuten de alcanzar una regulacioacuten tal de las emociones que permita su aprovechamiento en teacuterminos de rendimiento acadeacutemico en su descripcioacuten de situaciones auacutelicas concretas va mostrando coacutemo esa dimensioacuten afectiva es producto de un trabajo de ensentildeanza que demanda tiempo que se construye en la cotidianeidad de la interaccioacuten con los alumnos y especialmente incide en la predisposicioacuten al aprendizaje que desarrollan esos nintildeos Enmarcados en tradiciones escolares que han escindido el placer y el aprender aquiacute ve-mos coacutemo la labor docente guarda una potencia de suma riqueza para truncar posturas de desintereacutes en los alumnos

Asimismo postular que la dimensioacuten emocional ha sido negada por la escuela y por ende dejada al margen no termina de ajustarse a la realidad Una lectura retrospec-tiva de la bibliografiacutea que aborda el trabajo de disciplinamiento de los cuerpos en las instituciones educativas nos permite vislumbrar el modo en que las sensibilidades eran modeladas por el tipo de relaciones normas y discursos vigentes en dichas instituciones Cuando uno interroga la historia salieacutendose de la mirada que establece la ausencia de lo afectivo comienza a resignificar el modo en que las instituciones del sistema educativo establecieron una normatividad especiacutefica en torno al sentir y a la expresividad de dicho sentir Desde una perspectiva propia de la historia cultural Marina Becerra en su artiacuteculo incluido en este dossier muestra coacutemo las representaciones en torno al amor romaacutentico dan forma al magisterio de nuestro paiacutes en un marco de estructuracioacuten patriarcal de las relaciones entre los sexos Asiacute lo afectivo y en particular el amor romaacutentico resulta un eje ordenador de la identidad y de la corporalidad femenina

Por uacuteltimo el texto de Mariacutea Aleu nos muestra los viacutenculos emocionales de respeto que se tejen en organizaciones educativas creadas con el propoacutesito de fortalecer la relacioacuten de los joacutevenes y adolescentes con la escuela Para la autora el respeto puede ser entendi-do como un viacutenculo emocional por medio del cual se expresa reconocimiento reciacuteproco se garantiza una forma especiacutefica de aceptacioacuten de siacute por los demaacutes que nos confirma en nuestra existencia Comprender los viacutenculos de respeto exige necesariamente recons-truir el entramado singular en el que se inscriben y las muacuteltiples relaciones que de esta trama resultan De esta forma a lo largo del artiacuteculo se muestran coacutemo se van tejiendo esos viacutenculos de respeto donde la horizontalidad parece jugar un rol privilegiado aun-



12

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

que la ambiguumledad y las jerarquiacuteas vistas cada vez maacutes como ilegiacutetimas tensionan esos viacutenculos

Cada uno de los aportes aquiacute reunidos ofrece una puerta de entrada particular a la indaga-cioacuten de las emociones y los afectos en el mundo educativo Auacuten quedan pendientes otras entradas que busquen profundizar nuestra comprensioacuten de la dimensioacuten emocional de la vida escolar y abonen a un campo de exploracioacuten que todaviacutea tiene mucho por recorrer

Mariana Nobile


Bibliografiacutea

Abramowski A (2018) ldquoRespiracioacuten artificial Los avances de la educacioacuten emocional en la Argentinardquo en Bordes Revista de Poliacutetica Derecho y Sociedad agostondashoctubre 2018 Disponible en httprevistabordescomarwp-contentuploads2018121_Respiracion_artificialpdf

Ahmed S (2015) La poliacutetica cultural de las emociones Meacutexico Programa Universitario de Estudios de Geacute-nero de la UNAM

Barbalet J (1998) Emotion Social Theory and Social Structure A Macrosociological Approach Cambridge Cambridge University Press

Barcellos Rezende C y Coelho M C (2010) Antropologia das emoccediloes Riacuteo de Janeiro FGV de Bolso

Bericat Alastuey E (2000) ldquoLa sociologiacutea de la emocioacuten y la emocioacuten en la sociologiacuteardquo en Papers Revista de Sociologiacutea nuacutem 62 pp 145-176

Bericat Alastuey Eduardo (2016) ldquoThe Sociology of Emotions Four Decades of Progressrdquo en Current Socio-logy vol 64 nuacutem 3 pp 491-513

Boler M (1999) Feeling Power Emotions and Education New York Routledge

Collins R (1990) ldquoStratification emotional energy and the transient emotionsrdquo en Kemper Th (Ed) Re-search Agenda in the Sociology of Emotions New York State University of New York Press

Denzin NK (2009) [1984] On Understanding Emotion New Brunswick y Londres Transaction Publishers

Gould D (2009) Moving Politics Emotion and ACTUPrsquos Fight against AIDS Chicago y Londres The Univer-sity of Chicago Press

Hochschild A R (1990) ldquoIdeology and Emotion Management A Perspective and Path for Future Re-searchrdquo en Kemper Th D (Ed) Research Agendas in the Sociology of Emotions New York State University of New York Press

Hochschild AR (1998) ldquoThe Sociology of emotions as a way of seeingrdquo en Bendelow G y Williams S (Ed) Emotions in Social Life Critical Themes and Contemporary Issues Londres y Nueva York Routledge

Hochschild AR (2008) [2003] La mercantilizacioacuten de la vida iacutentima Apuntes de la casa y el trabajo Madrid Katz

Illouz E (2007) Intimidades congeladas Las emociones en el capitalismo Buenos Aires Katz

Illouz E (2010) La salvacioacuten del alma moderna Terapia emociones y la cultura de la autoayuda Buenos Aires Katz

Le Breton D (2009) Las pasiones ordinarias Antropologiacutea de las emociones Buenos Aires Nueva Visioacuten

Lutz C (1986) ldquoEmotion Thought and Estrangement Emotion as a Cultural Categoryrdquo en Cultural Anthro-

13

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

pology vol 1 nuacutem 3 pp 287-309

Lutz C y Abu-Lughod L (Eds) (1990) Language and the Politics of Emotion Cambridge Cambridge Uni-versity Press

Massumi B (2010) ldquoThe Future Birth of the Affective Fact The Political Ontology of Threatrdquo en Greggs M y Seigworth G (Ed) The Affect Theory Reader Durham y Londres Duke University Press

Nobile M (2017) ldquoSobre la lsquoEducacioacuten Emocionalrsquo subjetividad y psicologizacioacuten en la modernidad tar-diacuteardquo en Digithum nuacutem 20 pp 22-33

Nobile M (2018) ldquoEmociones en los procesos educativas contraponiendo perspectivasrdquo en Felitti Karina y Andrea Rizzoti (coords) Ensentildear y aprender en contextos interculturales Saberes herramientas y experien-cias de educacioacuten internacional Buenos Aires Mintildeo y Daacutevila

Reay D (2005) ldquoBeyond Consciousness The Psychic Landscape of Social Classrdquo en Sociology nuacutem 39 pp 911-928

Reddy W (1997) ldquoAgainst Constructionism The Historical Ethnography of Emotionsrdquo en Current Anthro-pology vol 38 nuacutem 3 pp 327-351

Sawyer A (2005) The Moral Significance of Class Cambridge Cambridge University Press

Scheff Th (2000) ldquoShame and the Social Bond A Sociological Theoryrdquo en Sociological Theory vol 18 nuacutem 1 pp 84-99

Thoits P (1989) ldquoThe Sociology of Emotionsrdquo en Annual Review of Sociology vol 15 pp 317-342

Watkins M (2010) ldquoDesiring Recognition Accumulating Affectrdquo en Gregg M y Seigworth G (Ed) The Affect Theory Reader Durham y Londres Duke University Press

Documentos juriacutedicos

Programa Nacional de Educacioacuten Emocional Proyecto de Ley S-81318 Disponible en httpwwwsena-dogovarparlamentarioparlamentaria403283downloadPdf

Notas

1 Las propuestas de Educacioacuten Emocional distan de ser una moda local En distintas latitudes es posible identi-ficar propuestas de este tipo muchas de ellas promovidas desde organismos internacionales

2 Ver httpabcgobarredescuelasclima-escolar-y-educaciC3B3n-emocional-un-desafC3ADo-para-las-escuelas-de-la-red

3 Proyecto de Ley S-81318 presentado por la senadora rionegrina Mariacutea M Odarda (RIO ndash Frente Progresista) con el respaldo del psicoacutelogo sanjuanino Lucas Malaisi promotor de esta iniciativa

4 Las provincias que cuentan con legislacioacuten sancionada al respecto son Corrientes (Ley 63982016) y Misiones (Ley VI Nordm 2092018)

5 La Unidad de Evaluacioacuten Integral de la Calidad y Equidad Educativa del Gobierno de la Ciudad Autoacutenoma de Buenos Aires es la encargada de desarrollar estos instrumentos de evaluacioacuten Ver httpswwwbuenosairesgobarcalidadyequidadeducativaevaluacionhabilidades-socioemocionales

6 En este apartado se retoman fragmentos publicados en Nobile 20187 Si bien en los oriacutegenes de las ciencias sociales las pasiones sentimientos y afectos estaacuten presentes en las obras

de los autores claacutesicos para Bericat (2000) el tratamiento que hacen de ellos en teacuterminos teoacutericos resulta pobre Entre estas obras y los antildeos rsquo70 pareciera haber un bache temporal que ldquoexpulsardquo de la sociologiacutea a las



14

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

emociones como recurso explicativo plausible de ciertos fenoacutemenos sociales (Barbalet 1998) Los trabajos de Norbert Elias C Wright Mills y Erving Goffman constituyen claras excepciones

8 Para Reddy (1997) un ldquoemotiverdquo es un intento de nombrar un estado afectivo que embarga al sujeto y como tal le resulta indescifrable El nombrarlo por medio de un ldquoemotiverdquo ndashuna forma de expresioacutenndash no soacutelo descri-be ese estado afectivo sino que lo modela lo altera

9 Watkins (2010) busca poner el foco en la capacidad del afecto de ser acumulado retenido en forma de dispo-siciones que modelan las subjetividades a partir del mismo proceso pedagoacutegico en la relacioacuten de docentes y alumnos en el marco de una clase presencial Para la autora la relacioacuten pedagoacutegica involucra un proceso de reconocimiento mutuo a traveacutes de transacciones afectivas que en el mismo momento simultaacuteneamente puede cultivar el deseo de aprender y el deseo de ensentildear Los momentos de reconocimiento de este modo funcionan como una fuerza afectiva A traveacutes de la reiteracioacuten de experiencias similares y por ende afectos similares son acumulados en formas que podemos considerar como disposiciones que predisponen a uno a actuar y a reaccionar de modos particulares


Mariana Nobile

Mariana Nobile es doctora en Ciencias Sociales Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede Argentina Magiacutester en Sociologiacutea de la Cultura y Anaacutelisis Cultural Instituto de Altos Estudios Sociales Universidad Nacional de San Martiacuten Licenciada en Sociologiacutea Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacioacuten Universidad Nacional de La Plata Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de In-vestigaciones Cientiacuteficas y Teacutecnicas con sede en el Aacuterea de Educacioacuten de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede Argentina Email mnobileflacsoorgar

15

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


Intentos por discernir la compleja imbricacioacuten entre emocioacuten y pedagogiacutea contribuciones del giro afectivo1

Making sense of the complex entanglement between emotion and pedagogy contributions of the affective turn

MICHALINOS ZEMBYLASOpen University of Cyprus

TRADUCCIOacuteN CATALINA VYDRA

ResumenEl propoacutesito de este trabajo es destacar tres contribuciones recientes del giro afectivo que consis-ten en alejarse de la dicotomiacutea entre la emocioacuten y la razoacuten resaltar la poliacutetica de la emocioacuten y el afecto y fortalecer las intersecciones entre lo psiacutequico y lo social Si bien estos aportes no son nece-sariamente paradigmaacuteticos de los estudios acadeacutemicos sobre el giro afectivo siacute destacan algunas liacuteneas de pensamiento acerca de la teoriacutea de la afectividad en diversos campos de estudio y por ello pueden ser esclarecedores en el contexto de las ciencias de la educacioacuten La nocioacuten de que la ensentildeanza y el aprendizaje de las ciencias pueden beneficiarse teoacutericamente de los uacuteltimos avan-ces en el saber de la afectividad es lo que motiva este trabajo Aunque no es menos importante la razoacuten por la que se ha ignorado el aspecto emocional y afectivo en la ensentildeanza y aprendizaje de las ciencias este trabajo no se detendraacute en esa cuestioacuten sino que se centraraacute en las oportunidades que se generan para la pedagogiacutea en general Palabras clave Emocioacuten ndash Afecto ndash Pedagogiacutea ndash Giro afectivo ndash Poliacutetica

AbstractThe purpose of this paper is to highlight three recent contributions of the affective turn moving beyond the emotionreason dichotomy highlighting the politics of emotion and affect and strengthening the intersections of the psychic and the social While these contributions are not necessarily paradigmatic of scholarship in the affective turn they do highlight some important threads of thinking about affect theory in several fields of study and thus they can be insightful in the context of science education as well This discussion is motivated by the notion that science teaching and learning can benefit theoreti-cally from these latest developments of affect theory Although the question of why science teaching and learning has not paid so much attention to emotion and affect in the past is no less important this paper will move past this in an effort to focus on the openings that are created for pedagogy in general

Key Words Emotion ndash Affect ndash Pedagogy ndash Affective Turn ndash Politics

Cita recomendada Zembylas M (2019) ldquoIntentos por discernir la compleja imbricacioacuten entre emocioacuten y pedagogiacutea contribuciones del giro afectivordquo en Propuesta Educativa Antildeo 28 nuacutem 51 junio 2019 pp 15 a 29

16

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


A mi parecer esta publicacioacuten presenta un tema estimulante y desde luego postergado No solo porque con frecuencia los docentes de ciencias han tenido una relacioacuten ldquocom-plicadardquo (iexclcomo miacutenimo) con las emociones y el lugar que estas ocupan en el marco de la ensentildeanza y el aprendizaje de las ciencias sino porque tambieacuten me parece interesante que el giro afectivo (Clough 2007) haya tenido una influencia significativa en el pensa-miento y los estudios acadeacutemicos en numerosas aacutereas pero no asiacute en las ciencias de la educacioacuten Durante las uacuteltimas dos deacutecadas gracias al giro afectivo se han encontrado nuevas maneras de establecer las emociones y los afectos como objeto de estudio de las investigaciones acadeacutemicas en el campo de las humanidades y las ciencias sociales lo que ha suscitado continuos intentos por repensar la interrelacioacuten entre lo psiacutequico y lo social y de explorar sus implicancias en varios aspectos de la vida social y poliacutetica (Cve-tkovich 2012) Dado que siempre he afirmado que en el centro de la pedagogiacutea se en-cuentra la provocacioacuten de la emocioacuten y el afecto (por ej en Zembylas 2002 2013a) me parece valioso considerar coacutemo algunas ideas sobre el giro afectivo pueden enriquecer nuestros intentos por discernir la compleja imbricacioacuten entre la emocioacuten y la pedagogiacutea Si bien el foco de este artiacuteculo no estaraacute puesto en la ensentildeanza y el aprendizaje de las ciencias en particular porque hace casi una deacutecada que mi trabajo no se centra en las ciencias de la educacioacuten espero que mi intervencioacuten pueda ofrecer algunas ideas teoacute-ricas que quizaacutes tambieacuten sean de utilidad para los docentes de ciencias Esas ideas con-ceptualizan la emocioacuten en teacuterminos psiacutequicos y tambieacuten sociales pero no restan valor al objeto de estudio ni a las cuestiones pedagoacutegicas que conllevan

En particular el propoacutesito de este trabajo es destacar tres contribuciones recientes del giro afectivo que consisten en alejarse de la dicotomiacutea entre la emocioacuten y la razoacuten resal-tar la poliacutetica de la emocioacuten y el afecto y fortalecer las intersecciones entre lo psiacutequico y lo social Si bien estos aportes no son necesariamente paradigmaacuteticos de los estudios acadeacutemicos sobre el giro afectivo siacute destacan algunas liacuteneas de pensamiento acerca de la teoriacutea de la afectividad en diversos campos de estudio y por ello considero que tam-bieacuten pueden ser esclarecedores en el contexto de las ciencias de la educacioacuten En este sentido esas tres contribuciones sirven como punto de partida para reflexionar sobre las conversaciones interdisciplinarias actuales sobre el afecto y la emocioacuten (veacutease tam-bieacuten Rice 2008) La nocioacuten de que la ensentildeanza y el aprendizaje de las ciencias pueden beneficiarse teoacutericamente de los uacuteltimos avances en el saber de la afectividad es lo que motiva este trabajo Aunque no es menos importante la razoacuten por la que se ha ignorado el aspecto emocional y afectivo en la ensentildeanza y el aprendizaje de las ciencias no me detendreacute en esa cuestioacuten sino que me centrareacute en las oportunidades que se generan para la pedagogiacutea en general Mi intencioacuten no es crear una genealogiacutea de los viacutenculos entre la emocioacuten y la pedagogiacutea ni hacer un anaacutelisis detallado de la teoriacutea de la afecti-vidad sino sugerir algunas ideas fundamentales acerca de la emocioacuten y el afecto que merecen nuestra atencioacuten como acadeacutemicos de la pedagogiacutea maacutes allaacute del objeto de estudio al que nos dediquemos

El giro afectivo

En el campo de las humanidades y las ciencias sociales el giro afectivo (Clough 2007) ha desarrollado algunas de las ideas teoacutericas maacutes innovadoras y productivas de los uacuteltimos antildeos dado que ha combinado teoriacuteas sobre la subjetividad y el sometimiento desde el punto de vista psicoanaliacutetico teoriacuteas sobre el cuerpo y la corporalidad y teoriacuteas poliacuteticas

Michalinos Zembylas

17

y anaacutelisis criacuteticos sobre el afecto y la emocioacuten Aunque se puede distinguir con claridad diferentes abordajes teoacutericos sobre el giro afectivo (por ejemplo desde el psicoanaacutelisis las perspectivas posestructuralistas y las teoriacuteas sobre el cuerpo) se ha producido un giro significativo hacia la exploracioacuten de las intersecciones entre lo social y lo psiacutequico lo cultural y lo inconsciente Entonces el giro afectivo marca un cambio en la forma de pensar sobre esas intersecciones y destaca la interrelacioacuten de los discursos y las fuerzas sociales y culturales por un lado y del cuerpo humano y las emociones y afectos (expe-rimentados a nivel individual pero en un determinado contexto histoacuterico) por el otro Esa creciente categoriacutea de investigacioacuten acadeacutemica en el campo de las humanidades y las ciencias sociales ha recibido el nombre de ldquoestudios criacuteticos de las emocionesrdquo (critical emotion studies Seibel Trainor 2006) es decir estudios que exploran ldquola relacioacuten entre las emociones y el objeto de estudio de una determinada disciplina que puede abarcar desde la neuroquiacutemica y la formacioacuten do-cente hasta resultados electoralesrdquo (2006 645)

En el giro afectivo con frecuen-cia se aclara una diferencia fun-damental entre los conceptos de ldquoafectordquo y ldquoemocioacutenrdquo (veacutease tambieacuten Zembylas 2007) Para algunos acadeacutemicos en particu-lar (por ej Massumi 1996) las emociones sentildealan constructos culturales y procesos conscien-tes mientras que los afectos marcan experiencias sensoriales precognitivas la relacioacuten con el entorno y la capacidad general del cuerpo de actuar involucrar-se resistir y conectar En general concuerdo con aquellos acadeacute-micos que emplean el teacutermino ldquoafectordquo en un sentido geneacuterico (por ej Cvetkovich 2012) Entonces podemos considerar el afecto como una categoriacutea que abarca los afectos las emociones y los sentimientos e ldquoincluye impulsos deseos y sentimientos que se construyen a lo largo de la historia de distintas manerasrdquo (Cvetkovich 2012 4) Los afectos siempre estaacuten alojados en las acciones y las praacutecticas No son pro-cesos psicoloacutegicos o mentales pero constituyen una parte integral de las actividades praacutecticas mediante las cuales los cuerpos se relacionan con otros sujetos y objetos (Rec-kwitz 2012) Ademaacutes se puede definir las emociones desde la dimensioacuten social al igual que desde la psiacutequica (Braunmuumlhl 2012) La distincioacuten entre afecto y emocioacuten cobra sentido si permite la introduccioacuten de matices en los debates sobre nuestras diferentes afiliaciones y puntos de referencia asiacute como sus consecuencias (Hook 2011) Al mismo tiempo debemos evitar establecer una nueva dicotomiacutea y tratar de considerar esa dis-tincioacuten como una oportunidad para renovar nuestra teorizacioacuten acerca de la posibilidad de transformar y cambiar la convergencia entre lo social y lo psiacutequico

En efecto una exploracioacuten maacutes profunda de esa imbricacioacuten enriquece las herramien-


Intentos por discernir la compleja imbricacioacuten entre emocioacuten y pedagogiacutea contribuciones del giro afectivo

18

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

tas teoacutericas que utilizamos para comprender las interrelaciones entre la emocioacuten y la pedagogiacutea La transicioacuten desde los paradigmas del constructivismo social hacia teoriacuteas psicoanalistas y posestructuralistas inspiradas en Foucault como aquellas empleadas en estudios poscoloniales (Athanasiou Hantzaroula y Yannakopoulos 2008) nos ayuda a reconsiderar el rol del afecto y la emocioacuten en los procesos histoacutericos culturales poliacuteticos y pedagoacutegicos Un siacutentoma de este giro afectivo como argumentan Athena Athanasiou y otros

ldquoes la transicioacuten desde una perspectiva estrictamente constructivista que ve el cuerpo como un sustrato material producto de la inscripcioacuten social hacia una exploracioacuten maacutes refinada de la lsquomaterializacioacutenrsquo del cuerpo por la que la accioacuten emerge como una fuerza dinaacutemica mdashcognitiva psiacutequica afectiva y sensual a la vezmdash de la sorpresa performati-vardquo (2008 8)

En las proacuteximas secciones del artiacuteculo me centrareacute en tres contribuciones especiacuteficas del giro afectivo que considero importantes para dar un nuevo marco a las estructuras de nuestro estudio teoacuterico sobre las emociones y la pedagogiacutea Esos aportes consisten en alejarse de la dicotomiacutea entre la emocioacuten y la razoacuten resaltar la poliacutetica de la emocioacuten y el afecto y sus implicancias y fortalecer las intersecciones entre lo psiacutequico y lo social

Alejarse de la dicotomiacutea entre la emocioacuten y la razoacuten

Histoacutericamente la distincioacuten entre las emociones y la razoacuten tiene su origen en la eacutepoca de los pensadores griegos (Platoacuten en particular) aunque de hecho nunca fue una dis-tincioacuten tan absoluta como muchas veces se la representaba en la literatura Sin embargo esa distincioacuten se profundizoacute mucho maacutes durante el periodo de la Ilustracioacuten en el siglo XVII (en especial se lo atribuye a Descartes y Kant) En la filosofiacutea occidental de ese pe-riodo se definiacutea la razoacuten como una facultad libre de emociones Esa doctrina positivista establecioacute el surgimiento de la ciencia moderna y estipuloacute que solo se puede alcanzar la verdad cuando el hombre no estaacute gobernado por la subjetividad y las emociones Den-tro de esa tradicioacuten aparecioacute gradualmente una cierta cantidad de nuevas distinciones entre cuerpo y mente naturaleza y cultura puacuteblico y privado hombres y mujeres lo que ubicoacute las emociones el cuerpo y otras caracteriacutesticas relacionadas en el lado perdedor de esa naturaleza dualista del pensamiento moderno

Durante la segunda mitad del siglo XX se produjo un cambio gradual en esas caracteriacutes-ticas predominantes del pensamiento occidental lo que comenzoacute a derribar las estrictas diferencias entre ldquomenterdquo y ldquocorazoacutenrdquo en diversas disciplinas Por ejemplo durante las uacuteltimas deacutecadas los estudios sobre la neurobiologiacutea han cuestionado el enfoque binario de la emocioacuten y la razoacuten al demostrar que las emociones son fundamentales para la ra-zoacuten (pienso por ejemplo en el trabajo de Antonio Damasio) Dentro de esa perspectiva la emocioacuten ya no ocupa un lugar apartado y antagoacutenico en el proceso de la cognicioacuten humana sino un puesto integral y de apoyo Ya no se considera que las emociones di-ficulten el razonamiento sino que las emociones y la razoacuten son constitutivas una de la otra Ademaacutes las investigaciones maacutes recientes en las aacutereas de la antropologiacutea la so-ciologiacutea y los estudios culturales han abordado la emocioacuten como un concepto multidi-mensional (en otras palabras que tiene tres dimensiones cognitiva sensitiva y activa) cultural y corpoacutereo y como una accioacuten y praacutectica que surge en relaciones de poder Esa idea implica que las emociones son parte de las relaciones e interacciones entre los seres


Michalinos Zembylas

19

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

humanos en lugar de ser un fenoacutemeno individual e interno En particular la acadeacutemica sobre estudios culturales Sara Ahmed (2004) argumenta que las emociones no son ob-jetos ni estados psicoloacutegicos sino que son relacionales Ella escribe lo siguiente ldquoA traveacutes de las emociones o de coacutemo respondemos ante objetos y los otros se forman superficies o liacutemites el lsquoyorsquo y el lsquonosotrosrsquo toman forma gracias al contacto con otros e incluso adoptan la mismardquo (2004 10)

Esa nocioacuten de relacionalidad destaca que las emociones se entienden (empiacuterica y con-ceptualmente) seguacuten coacutemo estaacuten mediadas y articuladas desde un punto de vista so-cioespacial en lugar de considerarlas un estado psicoloacutegico subjetivo totalmente inte-riorizado Como lo explica Ahmed

ldquoLas emociones hacen cosas alinean a los individuos con sus comunidades o el espacio corporal o social En lugar de considerar las emociones como disposiciones psicoloacutegicas debemos estudiar de manera concreta y particular coacutemo trabajan para mediar la rela-cioacuten entre lo psiacutequico y lo socialrdquo (2004 119)

Entonces es importante aclarar la siguiente idea argumentar que las emociones deben estar incluidas en la educacioacuten ya sea al desarrollar la inteligencia emocional enfatizar el manejo emocional o realizar distintos proyectos terapeacuteuticos que se centren en la au-toestima la empatiacutea y el bienestar (Ecclestone y Hayes 2009) es asumir que las emocio-nes no son una parte inherente a la razoacuten Cuando se representan las emociones como un complemento aconsejable para los procesos racionales en la educacioacuten esa postura continuacutea asumiendo que existe una divisioacuten entre la razoacuten y la emocioacuten Esa divisioacuten no reconoce que los sistemas de razonamiento han sido producto de relaciones de poder cultural e histoacutericamente especiacuteficas que siempre conllevan una seleccioacuten de faculta-des humanas Las emociones identificadas como aspectos del dominio afectivo como la confianza la empatiacutea y la seguridad tambieacuten son el producto de las relaciones histoacutericas de poder La esencializacioacuten de esos aspectos afectivos supone que las emociones cultu-ral e histoacutericamente especiacuteficas son universales y naturales

Por ejemplo tomemos el sentimiento de confort No tiene una aplicacioacuten universal no hay un criterio satisfactorio que se pueda tomar para asumir que un entorno es seguro acogedor y caacutelido tanto para una persona como para otra (por ej veacutease Hooks 1994) Auacuten maacutes importante cuando las personas reconocen sus diferencias en todo menos en lo trivial se puede esperar que esas diferencias se sientan precisamente extrantildeas y por eso incoacutemodas y desconcertantes En general las personas que enfrentan injusticias de manera sistemaacutetica y a diario reconocen que los sentimientos de confianza y seguridad no son inherentes a la participacioacuten sino privilegios concedidos por las jerarquiacuteas exis-tentes Por lo tanto no es acertado asumir que la sensacioacuten de confort y seguridad sea la base de una comunidad porque esas dimensiones no son ni universales ni naturales

Precisamente las emociones son disciplinadas a causa de esa divisioacuten de la emocioacuten y la razoacuten (Boler 1999) Esa divisioacuten es una forma de establecer los teacuterminos del debate a traveacutes de los cuales se puede pensar y hablar acerca de las emociones Establecer los teacuterminos del debate es determinar lo que las emociones pueden o no pueden hacer (por ej no expresar enojo no cuestionar la autoridad no oponerse a las figuras de poder) El manejo y el control de las emociones es una parte integral del anaacutelisis reflexivo sobre el ser (Fendler 2003) Por ejemplo se incentiva constantemente a que los docentes y los alumnos reconozcan y trabajen sobre sus emociones tanto para controlarlas como para



20

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

expresarlas seguacuten lo que permita cada situacioacuten Esas reglas emocionales se ensentildean a traveacutes de diferentes teacutecnicas de regulacioacuten emocional en teacuterminos de lo que se conside-ra ldquoapropiadordquo o no (Zembylas 2005a 2011b)

Como consecuencia deberiacutea habilitarse un escrutinio criacutetico de los liacutemites de las emo-ciones que se consideran apropiadas (o no) lo que nos permitiriacutea hacernos las siguientes preguntas iquestdebemos ignorar que esos discursos y praacutecticas en la educacioacuten crean cier-tas exclusiones e inclusiones para poder elaborar un argumento acerca de la inteligencia y la seguridad emocional iquesta expensas de quieacuten se desarrollan esos discursos y praacutecti-cas iquestcuaacuteles son las consecuencias concretas de la normalizacioacuten en especial en contex-tos donde las personas sufren injusticias sociales graves Lo que quiero proponer es ale-jarnos de la dicotomiacutea entre la emocioacuten y la razoacuten para hacer un anaacutelisis que contemple coacutemo se puede controlar u ofrecer resistencia a traveacutes de las emociones Entonces esta tarea conlleva un cuestionamiento constante de la relacioacuten entre la emocioacuten y el poder asiacute como sus implicancias en los macro y microniveles de la educacioacuten

Ademaacutes la literatura que sugiere que deberiacutea haber un giro hacia las emociones en la educacioacuten es igual de problemaacutetica porque una vez maacutes niega la capacidad de criti-car las relaciones de poder que han dado forma a lo que se puede considerar como ldquoemocioacutenrdquo Cuando lo racional se separa de lo no racional de una manera tan esencialista (ahistoacuterica) la actual construccioacuten de lo que es racional pareciera ser eterna verdade-ra natural monoliacutetica y sobre todo inalterable Esa naturalizacioacuten apoya y reafirma la existencia de jerarquiacuteas de poder y el statu quo de estereotipos acerca del rol que tienen las emociones en la educacioacuten y la difusioacuten ingenua de modelos de manejo como el de la inteligencia emocional Sin embargo cuando se investiga el material histoacuterico sobre la racionalidad se vuelve evidente que lo racional y lo emocional han tenido muchos significados diferentes a lo largo de la historia Y quizaacutes auacuten maacutes importante cuando se desnaturaliza la dicotomiacutea la racionalidad pierde su monoliacutetica posicioacuten privilegiada y surgen de inmediato otras formas posibles de pensar

Ambas tareas es decir el cuestionamiento de las reglas emocionales y la desnaturaliza-cioacuten de las culturas terapeacuteuticas en la educacioacuten hacen su aporte a lo que llamo ldquoanaacutelisis criacutetico del historial emocionalrdquo (critical histories of emotions) El anaacutelisis del historial emo-cional es un estudio que reconoce critica e interrumpe las formas en las que se perciben las emociones El anaacutelisis del historial emocional es una investigacioacuten criacutetica que evoca las emociones en un sentido histoacuterico y por ello no ubica las emociones en un individuo o una personalidad sino en un sujeto moldeado por los discursos e ideologiacuteas predomi-nantes Ese anaacutelisis criacutetico nos ayuda a ver coacutemo el poder y sus estrategias intervienen en las interacciones de la vida cotidiana de manera sutil y muchas veces invisibles pero aun asiacute logran conformar un terreno de control dificultad y resistencia sociales Los anaacuteli-sis criacuteticos y las pedagogiacuteas que los promueven tienen algo importante que ofrecer aquiacute precisamente porque afirman que esas cuestiones deben ocupar un lugar central en la praacutectica educativa Por lo tanto la tarea principal no es ensentildearles a los joacutevenes coacutemo deben sentirse sino permitirles entender por queacute sienten determinadas emociones en un contexto social y poliacutetico en particular por queacute quizaacutes no se supone que se sientan de otra manera y coacutemo imaginar de manera criacutetica otras condiciones en las que podriacutean darse alternativas muy diferentes (Amsler 2011)


Michalinos Zembylas

21

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Resaltar la poliacutetica de la emocioacuten y el afecto

Mis estudios sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de las ciencias (por ej Zembylas 2004a 2004b 2005b) se centraban en descifrar el rol de la emocioacuten en la pedagogiacutea al explorar coacutemo los aspectos sociales poliacuteticos y culturales se entrelazan con la experiencia de la emocioacuten en el curriacuteculo la ensentildeanza y el aprendizaje He criticado la ldquosobredependen-ciardquo en los aspectos ldquopsiacutequicosrdquo en detrimento de ldquolo socialrdquo Por ello mi trabajo teniacutea como objetivo examinar los discursos las instituciones y las ldquotecnologiacuteasrdquo del curriacuteculo y la pedagogiacutea que constituyen la emocioacuten y el afecto y coacutemo las formaciones culturales (incluida la ciencia) modifican y a su vez son modificadas por ciertos ldquoregiacutemenes emo-cionalesrdquo Ademaacutes he sugerido que el predominio de los discursos cientiacuteficos biomeacutedi-cos y psicoloacutegicos sobre la emocioacuten en la educacioacuten y la demonizacioacuten de la emocioacuten en la investigacioacuten criacutetica urdieron con cuidado la ausencia del afecto como una intensi-dad y fuerza poliacutetica Asiacute como la formacioacuten en las ciencias necesitaba liacutemites definidos y reglas apropiadas sobre la racionalidad para lidiar con elementos no cientiacuteficos los discursos sobre las emociones en la educacioacuten tuvieron la misma necesidad dado que sus caracteriacutesticas fundamentales reproducen la necesidad de liacutemites y reglas A traveacutes de omisiones minuciosamente creadas sobre las implicancias poliacuteticas de las respuestas emocionales a la injusticia social y la desigualdad uno podiacutea observar que la ausencia fabricada de la poliacutetica de las emociones era esencial para alcanzar un pensamiento ldquocriacute-ticordquo y ldquocientiacuteficordquo que fuera puro e inalterado Esa situacioacuten se complicoacute auacuten maacutes porque se acostumbraba a creer que ignorar la poliacutetica de las emociones era una prueba de la ldquoobjetividadrdquo

En los uacuteltimos antildeos los acadeacutemicos que se dedican al estudio criacutetico de las emociones han desafiado el antagonismo convencional entre la emocioacuten y la razoacuten o entre lo psiacute-quico y lo social y han resaltado los viacutenculos complejos entre el poder la emocioacuten el afecto y la subjetividad Por ejemplo Ahmed (2004) utiliza el teacutermino ldquoeconomiacuteas afecti-vasrdquo y Leela Gandhi (2006) propone la nocioacuten de ldquocomunidades afectivasrdquo para describir coacutemo las emociones unen a los sujetos en colectividades y asiacute teorizar sobre el signi-ficado de la socialidad de las emociones y los afectos en teacuterminos de cambios histoacuteri-cos y configuracioacuten del poder Estas investigaciones nos muestran que lo que se siente ldquono es un producto interno ni tampoco una imposicioacuten de estructuras ideoloacutegicas externasrdquo (Rice 2008 205) sino que estos nuevos acadeacutemicos plantean que no se puede pensar a los afectos y las emociones como algo externo a las complejidades reconfiguraciones y rearticulaciones del poder la historia y la poliacutetica (Athanasiou y otros 2008) Estos aca-deacutemicos se cuestionan lo siguiente iquestcoacutemo pueden el afecto y la emocioacuten crear nuevos tipos de sujetos y nuevas relaciones y encuentros entre esos sujetos en contextos de injusticia global iquestqueacute nuevos espacios pedagoacutegicos o posibilidades de conocimiento accioacuten y poliacuteticas se pueden generar a partir de esas relaciones y encuentros

El tema de la ldquopoliacutetica de las emocionesrdquo en el contexto de la ensentildeanza y el aprendizaje pone el foco en la conexioacuten entre las praacutecticas emocionales la sociabilidad los cuer-pos y el poder Prestar atencioacuten a la poliacutetica de las emociones en este contexto significa analizar y cuestionar las normas culturales e histoacutericas sobre las emociones dependien-do de queacute emociones se trate coacutemo se expresan quieacuten logra expresarlas y bajo queacute circunstancias En este sentido he argumentado que siempre hay un factor ldquopoliacuteticordquo en el que se ven envueltos los docentes y los alumnos al relacionarse emocionalmente en un aula porque las relaciones de poder son inevitables Siempre hay normas sobre las emociones que se inmiscuyen en la epistemologiacutea y pedagogiacutea de un objeto de es-



22

tudio en discursos sobre las emociones y expresiones de las emociones en el aula En mis trabajos de los uacuteltimos antildeos he intentado mostrar coacutemo las relaciones de poder se abren paso en articulaciones y movimientos especiacuteficos de las emociones que producen nuevas conexiones corpoacutereas y afectivas (Zembylas 2011a 2012 2013b) La formacioacuten de determinadas economiacuteas afectivas en el aula por ejemplo sugiere que las emociones no residen dentro de los individuos sino que circulan en las relaciones de diferencia Dicho argumento cuestiona claramente la suposicioacuten de que las emociones son un fenoacutemeno individual y privado y apoya la postura de que las emociones y los afectos son poliacuteticos en el sentido de que el poder es un aspecto inextricable de la forma en la que los cuer-

pos se aproximan se mueven y viven Las economiacuteas afectivas pueden establecer afirmar sub-vertir o fortalecer las diferencias de poder Por lo tanto es impor-tante destacar que las emociones y los afectos tienen un rol poliacutetico importante porque permiten que se produzca una oposicioacuten criacutetica a los regiacutemenes emocionales he-gemoacutenicos

Entonces para la praacutectica peda-goacutegica la poliacutetica de las emocio-nes implica que las pedagogiacuteas en el contexto de cualquier obje-to de estudio son inevitablemen-te ldquopedagogiacuteas de la emocioacutenrdquo Por ejemplo carecer o rechazar el deseo de empoderarse y oponer-se a algunos regiacutemenes de cono-cimiento en el aula demuestra el elevado nivel de generalizacioacuten que alcanzaron las pedagogiacuteas predominantes acerca del afecto y las emociones en las escuelas y la sociedad Es decir algunas es-cuelas aacutembitos de trabajo y dis-

cursos y praacutecticas sociales funcionan de maneras que sostienen esas formas y efectos a traveacutes de los cuales se percibe y experimenta la hegemoniacutea Esas pedagogiacuteas predo-minantes del afecto y la emocioacuten tienen un claro rol estructural en la constitucioacuten de subjetividades y en la justificacioacuten del sometimiento (Worsham 2001) Lo que se sugiere aquiacute es que se debe desmitificar la retoacuterica de la pedagogiacutea sobre el afecto y se deben analizar en mayor profundidad las complejidades del conocimiento emocional en el contexto de la ensentildeanza y el aprendizaje Como destaca Lynn Worsham sin una revi-sioacuten fundamental de nuestra forma de pensar los aspectos emocionales del conocimien-to y sus consecuencias el notable potencial de la pedagogiacutea para reconstituir las cone-xiones emocionales de los alumnos y sus docentes puede estar en riesgo por maacutes que tengamos las mejores intenciones Esta tarea requiere una constante reconsideracioacuten de los nuevos recursos pedagoacutegicos para mejorar el potencial de las pedagogiacuteas como las


Michalinos Zembylas

23

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

pedagogiacuteas criacuteticas de la emocioacuten (Zembylas 2013a)

Por lo tanto sostengo que la parte de ldquodesmitificarrdquo la retoacuterica de la pedagogiacutea criacutetica del afecto ahonda en la comprensioacuten de las implicancias cuando los alumnos y los do-centes experimentan emociones fuertes como verguumlenza culpa resentimiento nostal-gia o pena Eso requiere una comprensioacuten de los matices de las consecuencias que trae la carga emocional que los alumnos colocan en su inversioacuten afectiva en determinadas ideologiacuteas en especial cuando el deseo de empoderamiento y humanizacioacuten aparece rechazado o deteriorado Una comprensioacuten de los matices de la retoacuterica de la pedago-giacutea criacutetica sobre el afecto y sus implicancias conlleva dos cosas importantes en primer lugar el reconocimiento de que el trabajo de las pedagogiacuteas de la emocioacuten que predomi-nan en la sociedad y las escuelas ha tenido un importante impacto negativo en la lucha afectiva por empoderarse y resistir (Worsham 2001) Si no se logra comprender coacutemo el viacutenculo emocional de los alumnos estaacute muy relacionado con circunstancias epistemoloacute-gicas culturales e histoacutericas y condiciones materiales se debilitaraacuten las intervenciones pedagoacutegicas de los docentes

En segundo lugar como agrega Worsham (2001) existen diversas manifestaciones emo-cionales de la peacuterdida del poder y la falta de resistencia como el aburrimiento la apatiacutea el resentimiento el odio el enojo la nostalgia la tristeza la pena la verguumlenza la culpa y la humillacioacuten y tambieacuten diferentes formas en las que esas emociones se organizan y se practican en las diferentes razas clases y geacuteneros Una forma de pedagogiacutea criacutetica que no comprende sus propias limitaciones en los discursos y praacutecticas complejas de la emo-cioacuten que se encuentran en situaciones postraumaacuteticas tiene menos probabilidades de reconocer que las emociones son un aspecto esencial de la lucha poliacutetica para lograr un cambio Por consiguiente no puede darse por sentado que el deseo de empoderamien-to y resistencia es un ldquorecurso naturalrdquo de la pedagogiacutea criacutetica (Amsler 2011) En cambio las tensiones afectivas que circundan el tema del empoderamiento y la resistencia deben estar en el centro de la pedagogiacutea criacutetica

Fortalecer las intersecciones entre lo psiacutequico y lo social

Finalmente otro tema fundamental que se resalta en los uacuteltimos estudios sobre el giro afectivo es la importancia de buscar continuamente nuevas formas de fortalecer la ma-nera en que los elementos psiacutequicos de la relacionalidad convergen con las reglas y con-venciones histoacutericas culturales sociales y poliacuteticas Por ejemplo eso significa que en lugar de debatir si una persona estaacute totalmente convencida de su ideologiacutea racista o na-cionalista o si le fueron impuestas como suele decir Jenny Rice (2008) podemos pensar los afectos y las emociones como intersecciones del lenguaje deseo poder cuerpos es-tructuras sociales subjetividad materialidad y trauma Para profundizar esta idea Derek Hook (2011) da un ejemplo que merece la pena citar

ldquoEn mi discurso puedo expresar ideas antirracistas y tolerantes hacia la multiculturalidad Puedo sentirme realmente comprometido con esos valores (identificarme con valores del yo ideal en un nivel imaginario) y sin embargo puedo experimentar algunas reacciones afectivas y corporales tensas al encontrarme fiacutesicamente cerca de ciertas personas Esas respuestas afectivas estaacuten condicionadas por un horizonte simboacutelico por un trasfondo (prerreflexivo) de valores significados y roles histoacutericos y otras designaciones simboacutelicas similares La fuerza afectiva no se limita al plano exterior Aunque excede la ldquogentrifica-



24

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

cioacutenrdquo de las normas discursivas predominantes y elude la mediacioacuten simboacutelica se man-tiene dentro de un marco imaginario y simboacutelico en un aacutembito de intentos en desarrollo (si es que fracasan) para domesticar sus caracteriacutesticas potencialmente excesivas y trau-maacuteticas con significado e ldquoidentidadrdquo y con un lugar y valor simboacutelicosrdquo (2011 111)

Como sentildealan Athanasiou y otros (2008) y reiteran Patricia Clough (2007) Hook (2011) y otros la transicioacuten de un paradigma unilateral (por ej el constructivismo social duro) hacia teoriacuteas criacuteticas sociales y poliacuteticas y tambieacuten hacia teoriacuteas psicoanaliacuteticas es epis-temoloacutegica y ontoloacutegicamente esencial en el giro afectivo Entonces el giro hacia lo afectivo sentildeala un dinamismo que reconoce las cuestiones corporales y su interrelacioacuten con las poliacuteticas econoacutemicas Esa puede ser la contribucioacuten maacutes estimulante y perdu-rable del giro afectivo (Clough 2007) la cual tiene profundas implicancias en nuestros intentos por elaborar teoriacuteas acerca de la emocioacuten y la pedagogiacutea en el futuro y por apli-car algunas de las intervenciones y argumentos de la teoriacutea de la afectividad en nuestro pensamiento

Judith Butler (2004a 2004b 2009) es una de esas acadeacutemicas que nos incitan a reconsi-derar el desafiacuteo que presentan los elementos psiacutequicos para lograr una posible transfor-macioacuten eacutetica y poliacutetica y viceversa (veacutease Zembylas 2009 2014) En los uacuteltimos antildeos But-ler se ha dedicado maacutes al estudio de las emociones y la afectividad por lo que ha hecho contribuciones uacutetiles para unir las perspectivas sociopoliacuteticas y psicoanaliacuteticas El trabajo de Butler permite que se den inicios productivos y se exploren cierres para reconsiderar la emocioacuten y el afecto desde una perspectiva psicosocial y a su vez explorar la potencial promesa de esta renovada teoriacutea de alcanzar una transformacioacuten eacutetica y poliacutetica

En particular el anaacutelisis de Butler sobre el afecto psicosocial representa un recurso impor-tante para que redirijamos nuestra atencioacuten a las normas sociales y poliacuteticas que estaacuten presentes en nuestra vida cotidiana y en especial veamos coacutemo se perciben corporal-mente esas normas y haacutebitos Por ende pueden surgir nuevas percepciones y cuestiona-mientos como iquestcuaacuteles son las dificultades psicosociales que restringen las posibilidades de los alumnos de ldquoconvertirse en otrordquo (Butler 2004b 173) luego de pasar por situacio-nes sociales poliacuteticas e histoacutericas difiacuteciles iquestqueacute implicariacutea tomar en cuenta de manera eficiente las construcciones socialesculturalespoliacuteticas de emociones inconscientes y no verbalizadas (por ej resentimiento verguumlenza) y queacute se necesitariacutea para desestabi-lizar el orden psicosocial hegemoacutenico de esa imbricacioacuten iquestcoacutemo pueden organizar los docentes la pedagogiacutea y el curriacuteculo para alejar a los alumnos de una disonancia afectiva y guiarlos hacia una solidaridad afectiva sin acabar restaurando sentimientos vaciacuteos de empatiacutea pena y sentimentalismos

Para infundir esas posibilidades de transformacioacuten en la pedagogiacutea Jonathan Jansen (2009) sostiene que los docentes necesitan reconocer que el aula es un lugar muy dividi-do ldquodonde los antecedentes de enfrentamientos y las experiencias hostiles estaacuten encarnados en el conocimiento indirecto (y a veces directo) en el mismo espacio pedagoacutegico lo que crea desafiacuteos muy complejos para los docentesrdquo (2009 258) Los docentes y los alumnos estaacuten implicados en las narrativas sociales poliacuteticas y psiacutequicas de un mundo muy problemaacute-tico y desigual Por ello el conocimiento que tienen les demanda que se involucren de manera criacutetica con ese conocimiento y sus consecuencias psiacutequicas sociales y poliacuteticas Jansen agrega lo siguiente

ldquoNo solo las narrativas principales del curriacuteculo oficial ni las ideologiacuteas dominantes del estado de las investigaciones ni los intereses capitalistas de la industria de los libros de


Michalinos Zembylas

25

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

texto estaacuten en juego en un aula criacutetica Las personas que alliacute se encuentran los cuerpos del aula son los que tienen en su interior el conocimiento que deben emplear interrumpir y transformarrdquo (2009 258)

Esos cuerpos y el conocimiento problemaacutetico que llevan dado que estaacute insertado en las estructuras e ideologiacuteas sociales constituyen el punto de partida para llegar a un abor-daje que combine elementos psiacutequicos y sociopoliacuteticos Nuestro abordaje pedagoacutegico necesita dar un paso maacutes y debe tener cuidado y prestar atencioacuten a las crecientes com-plejidades que ese conocimiento problemaacutetico agrega a los ya incoacutemodos espacios de aprendizaje en el aula Asiacute como Dina Georgis y R M Kennedy (2009) propusieron una pedagogiacutea psicoanaliacutetica de las emociones como meacutetodo para expandir los liacutemites de la criacutetica racional objetiva Jansen (2009) sugiere de manera similar una pedagogiacutea criacutetica que expanda los liacutemites de la teoriacutea y la pedagogiacutea criacutetica social Como sentildeala Worsham (2001) es importante cuestionar constantemente si la pedagogiacutea criacutetica o la antirracista y la teoriacutea criacutetica de la raza podriacutean contribuir (de manera involuntaria) a mantener las estructuras hegemoacutenicas sobre la clase social la raza y el geacutenero al ignorar las complejas implicancias afectivas de la transformacioacuten y al intentar cambiar el conocimiento racio-nal de los alumnos mediante un reemplazo de la fe por la razoacuten y de las creencias por el conocimiento

En definitiva con el giro afectivo se deja de privilegiar los elementos psiacutequicos y socio-poliacuteticos de la emocioacuten para comenzar a explorar la cambiante interaccioacuten de lo poliacutetico lo cultural y lo psiacutequico de presumir que existe una dicotomiacutea entre una ldquointerrealidadrdquo esencializada del sujeto y un individuo determinado en su totalidad por los aspectos so-ciales (o bioloacutegicos) para relacionarse con la complejidad de los cambios que constituyen lo social lo cultural y lo poliacutetico que circulan por los cuerpos y las subjetividades pero que no se los puede reducir a un individuo tanto en lo personal como en lo psicoloacutegico y de centrarse en las economiacuteas de produccioacuten y consumo para explorar las economiacuteas del afecto en el dominio del control biopoliacutetico (veacutease Athanasiou y otros 2008 Clough 2007) Esas contribuciones del giro afectivo tambieacuten nos permiten teorizar si lo psiacutequico y lo social estaacuten interrelacionados y abrir nuevos caminos para un anaacutelisis maacutes poderoso de la transformacioacuten en contextos pedagoacutegicos

Conclusioacuten iquestqueacute beneficios de la teoriacutea de la afectividad pueden obtener los estudios de la pedagogiacutea

Rice (2008) sentildeala que los acadeacutemicos de distintas disciplinas y aacutereas de estudio han comenzado a incorporar la teoriacutea de la afectividad en sus cuestionamientos y temas de intereacutes Los estudios pedagoacutegicos tambieacuten pueden beneficiarse de los desarrollos en el giro afectivo Seraacute interesante explorar coacutemo los estudios pedagoacutegicos tomaraacuten en con-sideracioacuten los desarrollos en esta corriente al abordar sus diferentes objetos de estudio Me gustariacutea concluir este trabajo resaltando dos formas en las que el giro afectivo puede beneficiar a los estudios pedagoacutegicos

En primer lugar el giro afectivo tiene un impacto significativo en coacutemo conceptualiza-mos la relacioacuten entre la esfera privada y la puacuteblica en la comprensioacuten de la pedagogiacutea Un creciente intereacutes en el rol de los afectos y las emociones en teacuterminos psicoanaliacuteti-cos histoacutericos sociales y poliacuteticos nos facilita explorar distintas cuestiones por ejemplo coacutemo las emociones y los afectos modifican y a la vez son modificados por determina-



26

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

das poliacuteticas educativas y praacutecticas pedagoacutegicas en distintos escenarios la produccioacuten de ciertos regiacutemenes emocionales y sus consecuencias la poliacutetica del afecto inspiradas por los criacuteticos de lo ldquonormalrdquo y las consecuencias en la historia psiacutequica y corporal y la memoria cultural de la educacioacuten Esas cuestiones expanden los liacutemites del pensamien-to acerca del significado de la pedagogiacutea en el contexto de muacuteltiples temporalidades y cambios histoacutericos en las relaciones de poder locales y globales procesos (pos)colonia-les discursos (pos)nacionales y arreglos biopoliacuteticos (veacutease Athanasiou y otros 2008) Las herramientas teoacutericas de distintos abordajes sobre el giro afectivo enriquecen nuestro entendimiento de las posibilidades que tienen ciertas pedagogiacuteas que funcionan como encuentros y praacutecticas transformadoras

En segundo lugar el giro afectivo formula nuevas preguntas acerca de la pedagogiacutea y sus capacidades para transformar iquestcoacutemo puede la exploracioacuten del curriacuteculo y la pe-dagogiacutea convertirse en un escenario estrateacutegico para una transformacioacuten eacutetica y poliacute-tica que preste atencioacuten a los elementos corpoacutereos y articulados no verbalmente y a normas culturales que se perciben de manera corporal iquestcoacutemo puede una pedagogiacutea crear posibilidades que resignifiquen la vida emocional en formas que revisen y agiten continuamente los viacutenculos afectivos con determinados cuerpos discursos y praacutecticas iquestcoacutemo pueden las biopoliacuteticas emerger como caracteriacutesticas esenciales de la pedagogiacutea durante el desarrollo de individuos y comunidades modernos imaginados gracias a la normatividad de los viacutenculos emocionales y solidificados a traveacutes del poder emocional y la fuerza ldquoperformativardquo del trabajo de la identidad Esas preguntas y muchas otras ayudan a los acadeacutemicos de la educacioacuten a explorar las muacuteltiples complejidades de la imbricacioacuten entre emocioacuten y pedagogiacutea mientras buscan las posibilidades transforma-tivas que emergen de esa interrelacioacuten

En definitiva las teoriacuteas sobre el afecto incentivan a los docentes a complicar nuestras ideas sobre la pedagogiacutea En particular en este artiacuteculo he presentado coacutemo las cone-xiones entre la psiquis y los aspectos sociopoliacuteticos de la ensentildeanza y el aprendizaje situacutean la conceptualizacioacuten de la pedagogiacutea en un marco completamente nuevo En es-pecial si nuestro objetivo como docentes es cultivar las herramientas y las posibilidades de los encuentros transformadores de los alumnos mediante la emocioacuten entonces nece-sitamos adoptar un anaacutelisis de la emocioacuten de amplio espectro que no priorice elementos (sociopoliacuteticos e histoacutericos) psiacutequicos ni estructurales Debemos encontrar formas de evi-tar que un lado se vea maacutes beneficiado que el otro para asiacute crear espacios pedagoacutegicos en los que se tome en consideracioacuten cada aspecto de la ensentildeanza y el aprendizaje y se los examine con cuidado para que los alumnos puedan resolver las complejidades e incertidumbres que presentan el poder entender y relacionarnos con la vida emocional de otros

En resumen en este artiacuteculo he esbozado algunas ideas de lo que los acadeacutemicos de los estudios pedagoacutegicos podriacutean obtener del giro afectivo Lo que he sugeri-do es la importancia de reconocer que el giro afectivo mejora nuestro vocabulario para teorizar acerca de las complejidades psicosociales que el trabajo pedagoacutegico presenta a los docentes y alumnos El intento de teorizar sobre la pedagogiacutea en las repercusiones del giro afectivo puede invocar los dilemas que se esperan resolver a traveacutes de esa teoriacutea Sin embargo queda sin responder la pregunta sobre queacute pode-mos aprender realmente de la pedagogiacutea en esta espiral sin fin de ldquosometimiento y subjetivacioacuten resignificacioacuten y subversioacuten y poder y placerrdquo (Athanasiou y otros 2008 14) Una contribucioacuten importante del giro afectivo es precisamente ese compromi-


Michalinos Zembylas

27

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

so persistente por no responder esa pregunta de una vez por todas

En conclusioacuten las implicancias de este anaacutelisis conllevan hacer lugar para una compren-sioacuten de la pedagogiacutea con maacutes matices un proceso que puede darse gracias a ldquouna pe-dagogiacutea de desempentildeo estrateacutegico en la que los docentes trabajan para posicionarse taacutecti-camente como conducto de las respuestas afectivas de sus alumnosrdquo (Lindquist 2004 189)

Para la praacutectica pedagoacutegica eso significa que todas las pedagogiacuteas son en su esencia pedagogiacuteas de las emociones que estaacuten inevitablemente involucradas en la forma en la que el conocimiento funciona tanto como un promotor de la transformacioacuten como una manera de estructurar la emocioacuten y el afecto en un determinado contexto social y poliacute-tico Esa interpretacioacuten requiere una constante reconsideracioacuten de los nuevos recursos teoacutericos para mejorar el potencial de la pedagogiacutea Las ciencias de la educacioacuten son un campo que puede beneficiarse de la reflexioacuten sobre la manera en la que esos nuevos recursos teoacutericos redefinen el potencial pedagoacutegico de la ensentildeanza y el aprendizaje de las ciencias porque ldquotocanrdquo la vida de individuos para que no solo se vuelvan maacutes apasio-nados sino tambieacuten maacutes justos y criacuteticos a traveacutes de la ciencia



Bibliografiacutea

Ahmed S (2004) The cultural politics of emotion Edimburgo Edinburgh University Press

Amsler S (2011) ldquoFrom lsquotherapeuticrsquo to political education The centrality of affective sensibility in critical pedagogyrdquo en Critical Studies in Education 52(1) pp 47ndash63 doi101080175084872011536512

Athanasiou A Hantzaroula P y Yannakopoulos K (2008) ldquoTowards a new epistemology The lsquoaffective turnrsquordquo en Historein 8 pp 5ndash16

Boler M (1999) Feeling power Emotions in education Nueva York Routledge

Braunmuumlhl C (2012) ldquoTheorizing emotions with Judith Butler Within and beyond the courtroomrdquo en Rethinking History 16(2) pp 221ndash240 doi101080136425292012681192

Butler J (2004a) Precarious life The powers of mourning and violence Londres Verso

Butler J (2004b) Undoing gender Nueva York y Londres Routledge

Butler J (2009) Frames of war When life is grievable Londre Verso

Clough P (2007) ldquoIntroduccioacutenrdquo en Clough P y Halley J (Eds) The affective turn Theorizing the social (pp 1ndash33) Durham Duke University Press

Cvetkovich A (2012) Depression A public feeling Durham Duke University Press doi1012159780822391852

Ecclestone K y Hayes D (2009) The dangerous rise of therapeutic education Abingdon Routledge

Fendler L (2003) ldquoTeacher reflection in a hall of mirrors Historical influences and political reverbera-tionsrdquo en Educational Researcher 32(3) pp 16ndash25 doi1031020013189X032003016

Gandhi L (2006) Affective communities Anticolonial thought fin-de-siegravecle radicalism and the politics of friendship Durham Carolina del Norte Duke University Press

Georgis D y Kennedy R M (2009) ldquoTouched by injury Toward an educational theory of anti-racist huma-nismrdquo en Ethics and Education 4(1) pp 19ndash30 doi10108017449640902860663

Hook D (2011) ldquoPsychoanalytic contributions to the political analysis of affect and identificationrdquo en Ethnicities 11(1) pp 107ndash115 doi1011771468796810388703

Hooks B (1994) Teaching to transgress Education as the practice of freedom Nueva York Routledge

Jansen J (2009) Knowledge in the blood Confronting race and the apartheid past Stanford Stanford Uni-versity Press

28

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Lindquist J (2004) ldquoClass affects classroom affectations Working through the paradoxes of strategic empathyrdquo en College English 67(2) pp 187ndash209 doi1023074140717

Massumi B (1996) ldquoThe autonomy of affectrdquo en Patton P (Ed) Deleuze A critical reader Oxford Blac-kwell

Reckwitz A (2012) ldquoAffective spaces A praxeological outlookrdquo en Rethinking History 16(2) pp 241ndash258 doi101080136425292012681193

Rice J (2008) ldquoThe new lsquolsquonewrsquorsquo Making a case for critical affect studiesrdquo en Quarterly Journal of Speech 94(2) pp 200ndash212 doi10108000335630801975434

Seibel Trainor J (2006) ldquoFrom identity to emotion Frameworks for understandings and teaching aga-inst anticritical sentiments in the classroomrdquo en Journal of Advanced Composition 26(3ndash4) pp 643ndash655

Worsham L (2001) ldquoGoing postal Pedagogic violence and the schooling of emotionrdquo en H Giroux y K Myrisides (Eds) Beyond the corporate university Nueva York Rowman amp Littlefield

Zembylas M (2002) ldquoConstructing genealogies of teachersrsquo emotions in science teachingrdquo en Journal of Research in Science Teaching 39 pp 79ndash103 doi101002tea10010

Zembylas M (2004a) ldquoYoung childrenrsquos emotional practices while engaged in long-term science investi-gationsrdquo en Journal of Research in Science Teaching 41 pp 693ndash719 doi101002tea20023

Zembylas M (2004b) ldquoEmotion metaphors and emotional labor in science teachingrdquo en Science Educa-tion 55 pp 301ndash324 doi101002sce10116

Zembylas M (2005a) Teaching with emotion A postmodern enactment Greenwich Information Age

Zembylas M (2005b) ldquoThree perspectives on linking the cognitive and the emotional in science learning Conceptual change socio-constructivism and poststructuralismrdquo en Studies in Science Education 41 pp 91ndash116 doi10108003057260508560215

Zembylas M (2007) Five pedagogies a thousand possibilities Struggling for hope and transformation in education Rotterdam Sense

Zembylas M (2009) ldquoMaking sense of traumatic events Towards a politics of aporetic mourning in educational theory and pedagogyrdquo en Educational Theory 59(1) pp 85ndash104 doi101111j1741-5446200900308x

Zembylas M (2011a) ldquoInvestigating the emotional geographies of exclusion in a multicultural schoolrdquo en Emotion Space and Society 4 pp 151ndash159 doi101016jemospa201003003

Zembylas M (2011b) ldquoTeaching and teacher emotions A post-structural perspectiverdquo en C Day y J C-K Lee (Eds) New understandings of teachersrsquo work Emotions and educational change Dordrecht Springer doi101007978-94-007-0545-6_3

Zembylas M (2012) ldquoTransnationalism migration and emotions Implications for educationrdquo en Globali-sation Societies and Education 10(2) pp 163ndash179 doi101080147677242012647403

Zembylas M (2013a) ldquoCritical pedagogy and emotion Working through troubled knowledge in post-traumatic societiesrdquo en Critical Studies in Education 54(2) pp 176-189 doi101080175084872012743468

Zembylas M (2013b) ldquoMobilizing lsquoimplicit activismsrsquo in schools through practices of critical emotional reflexivityrdquo en Teaching Education 24(1) pp 84ndash96 doi101080104762102012704508

Zembylas M (2014) ldquoTheorizing lsquodifficult knowledgersquo in the aftermath of the lsquoaffective turnrsquo Implications for curriculum and pedagogy in handling traumatic representationsrdquo en Curriculum Inquiry 44(3) pp 390-412 doi101111curi12051


Michalinos Zembylas

29

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Notas

1 La versioacuten original en ingleacutes fue publicada en Cultural Studies of Science Education issue32016 DOI 101007s11422-014-9623-y Este artiacuteculo toma y expande las ideas de los siguientes trabajos ldquoTheorizing lsquodifficult knowledgersquo in the aftermath of the lsquoaffective turnrsquo implications for curriculum and pedagogy in handling traumatic representationsrdquo en Curriculum Inquiry (2014) Reinstating or disrupting the dichotomy of reasonemotion in higher education A historicized approach El autor fue invitado a participar de la ponencia principal de la Higher Education Close-Up Conference 6 de la Universidad de Rhodes Grahamstown Sudaacutefrica (12 de julio de 2012)

Agradecemos al Prof Zembylas por permitirnos traducir su artiacuteculo al espantildeol



Michalinos Zembylas es Profesor Asociado de Teoriacutea de la Educacioacuten y Estudios Curriculares Open University of Cyprus E-mail mzembylasoucaccy

Catalina Vydra Traductora teacutecnico-cientiacutefica y literaria en lengua inglesa Instituto Lenguas Vi-vas E-mail catalinavydragmailcom

30

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


Indagar lo afectivo sintonizando su impacto en la educacioacuten1

Gauging the affective becoming attuned to its impact in education

MEGAN WATKINSUniversity of Western Sydney

TRADUCCIOacuteN MARIANA NOBILE

Resumen

El afecto es un fenoacutemeno muy escurridizo Es difiacutecil precisar no soacutelo en teacuterminos de definicioacuten ndashsi se trata de una emocioacuten un sentimiento un poco de ambos o de ningunondash sino tambieacuten como un objeto de investigacioacuten iquestCoacutemo es posible capturar describir y analizar algo que estaacute fuera de la representacioacuten Basaacutendose en una interpretacioacuten spinozeana del afecto y en la nocioacuten de Stern del ldquomomento presenterdquo este trabajo examina coacutemo los investigadores pueden sintonizar las dimen-siones afectivas de la educacioacuten En particular considera coacutemo ciertos momentos pueden ser cap-turados a traveacutes de una lente etnograacutefica ndashpor medio de observaciones o entrevistasndash y pueden hacerse tangibles para revelar de manera amplia aspectos de la praacutectica educativa y a veces de las relaciones sociales en general

Palabras clave Afecto ndash Pedagogiacutea ndash Spinoza ndash Emocioacuten ndash Ensentildeanza ndash Aprendizaje ndash Espacialidad ndash Temporalidad

Abstract

Affect is very much an elusive phenomenon It is difficult to pin down not only in definitional terms as to whether it is an emotion a feeling a bit of both or neither but as an object of research How is it that something outside representation can be captured described and analyzed Drawing on a Spinozan interpretation of affect and Sternrsquos notion of the lsquopresent momentrsquo this chapter examines how research-ers can become attuned to the affective dimensions of education In particular it considers how certain moments can be captured through an ethnographic lens as observational or interview data and made tangible to reveal much about educational practice and at times social relations more broadly

Keywords Affect ndash Pedagogy ndash Spinoza ndash Emotion ndash Teaching ndash Learning ndash Spatiality ndash Temporality

Cita recomendada Watkins M (2019) ldquoIndagar lo afectivo sintonizando su impacto en la educacioacutenrdquo en Propuesta Educativa Antildeo 28 nuacutem 51 junio 2019 pp 30 a 41

31

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

El objetivo de este artiacuteculo es considerar las formas en que el afecto guiacutea y es guiado por la praacutectica y los valiosos conocimientos que se obtienen cuando uno estaacute en sintoniacutea con su impacto Aquiacute en tanto objeto de investigacioacuten examino coacutemo lo afectivo puede ser concebido como dato coacutemo dentro de la investigacioacuten sociocultural puede ser re-conocido registrado y analizado para arrojar luz sobre la praacutectica humana Por supuesto esto es relevante para la praacutectica en general pero mi preocupacioacuten particular aquiacute es la educacioacuten En primer lugar revisito algunos trabajos anteriores para pensar maacutes espe-ciacuteficamente sobre esta nocioacuten de lo afectivo como dato en ejemplos de lo que yo llamo ldquoafecto pedagoacutegicordquo (Watkins 2006) nocioacuten que surgioacute en el proceso de investigar la relacioacuten entre ensentildeanza y aprendizaje para luego examinar un ejemplo maacutes recien-te donde el afecto surgioacute inesperadamente como un objeto de investigacioacuten En cada uno de estos casos se da prominencia a las dimensiones temporales y espaciales del afecto debido a que en momentos particulares en el tiempo y en el espacio el afecto se intensifica es registrado como significativo y por tanto exigen atencioacuten A partir de la interpretacioacuten de Spinoza acerca del afecto y de la nocioacuten de Stern de ldquoel momento presenterdquo estos momentos ndashcapturados a traveacutes de una lente etnograacutefica por medio de observaciones o entrevistasndash se hacen tangibles fragmentos de experiencia que revelan mucho sobre la praacutectica educativa y a veces sobre las relaciones sociales en general

Lo afectivo como categoriacutea confusioacuten en los teacuterminos

Si bien puede ser de rigeur sustantivar adjetivos dentro de la teoriacutea sociocultural ndashldquolo socialrdquo ldquolo globalrdquondash hacerlo sirve a un propoacutesito uacutetil El teacutermino se convierte en una ca-tegoriacutea descriptiva generalizada que capta una serie de fenoacutemenos que ni el sustantivo ni la forma adjetival parecen ser capaces de mostrar Esta es la razoacuten por la cual uso la categoriacutea de ldquolo afectivordquo aquiacute ya que la intencioacuten es considerar una amplia gama de experiencias afectivas Mientras que el afecto puede registrarse a nivel individual se puede manifestar en varias escalas incluso a nivel global

Dada la velocidad y el alcance de las comunicaciones globales y las redes sociales los actos de terrorismo los levantamientos poliacuteticos los eventos deportivos internacionales e incluso los matrimonios de celebridades parecen provocar oleadas de sentimientos que envuelven al globo lo que lleva a Kenway y Fahy (2011) a acuntildear el teacutermino ldquoemos-caperdquo ndashel cual se suma a las categoriacuteas de flujos globales de Appaduraindash para descri-bir este tipo de fenoacutemenos Tal teacutermino debe mucho a la nocioacuten de Raymond Williams ldquoestructuras de sentimientordquo que de manera similar pretende capturar tal incidencia generalizada y sincroacutenica de resonancia afectiva aunque en el caso de Williams es maacutes sostenida constitutiva de un tiempo y lugar en particular una cultura tal como es sen-tida (Williams 1977) Estas respuestas afectivas por supuesto pueden ser mucho maacutes localizadas Dada la dinaacutemica de un determinado tiempo y lugar y las relaciones entre los presentes los espacios se impregnan de afecto el cual a su vez influye en el com-portamiento y en el flujo de las relaciones dentro de ese espacio El afecto por lo tanto no es un fenoacutemeno meramente individual tiene una valencia social y tiene muacuteltiples escalas El afecto circula impactando sobre y en los cuerpos dejando huellas y si se re-pite y se mantiene puede acumularse convirtieacutendose en constitutivo de la subjetividad individual (Watkins 2010) Tal perspectiva estaacute alineada con la de Spinoza en la que el afecto se entiende como fuerza (affectus) y capacidad (affectio) lo que pone de relieve su cualidad transitiva ndashun paso entrendash que puede tener un efecto residual (veacutease la dis-


Indagar lo afectivo sintonizando su impacto en la educacioacuten

cusioacuten de Deleuze sobre la nocioacuten de afecto de Spinoza 1988 49) A nivel individual este residuo puede concebirse de varias maneras Desde una perspectiva socioloacutegica Bour-dieu (1990) teorizoacute la nocioacuten de habitus para explicar coacutemo las praacutecticas sedimentan en el cuerpo como tendencias disposicionales que guiacutean la praacutectica Aunque nunca en su obra aparece en primer plano esto puede entenderse como un proceso afectivo Como eacutel mismo explica ldquoel nintildeo incorpora lo social en forma de afectosrdquo (Bourdieu 2000 167) un proceso que continuacutea a lo largo de toda la vida La praacutectica como tal es afectiva

En su interpretacioacuten del afecto Wetherell (2012) utiliza el teacutermino ldquopraacutectica afectivardquo pero no estaacute claro queacute es lo que preten-de con ello Aunque ella escribe que ldquonos involucramos en praacutecticas afectivas todo el tiempordquo (Wethe-rell 2012 78) tal categoriacutea sugiere que soacutelo una parte de la praacutectica es afectiva en lugar de toda Parte de la confusioacuten con este teacutermino surge de la explicacioacuten de Wethe-rell de que ldquola praacutectica afectiva se centra en lo emocional tal como aparece en la vida socialrdquo (2012 4) En este deslizamiento entre afecto y emocioacuten el primero asume un significado muy diferente a lo que se pretende aquiacute donde el afecto y la emocioacuten aunque relacionados siguen siendo distintos el primero como un fenoacutemeno predominan-temente corporal que puede o no recibir atencioacuten consciente como emocioacuten En cierto sentido este punto de vista parece promover una forma de dualismo mentecuerpo pero en realidad es lo con-trario En liacutenea con el paralelismo psicofiacutesico de Spinoza la mente y

el cuerpo son formas de una uacutenica sustancia por lo que la emocioacuten puede entenderse como la expresioacuten consciente del afecto corporal o maacutes precisamente de la affectio Esta distincioacuten que no es evidente en la explicacioacuten de Wetherell de la ldquopraacutectica afectivardquo es im-portante porque como se argumenta aquiacute la emocioacuten es algo de lo que estamos al tanto pero no es necesariamente el caso del afecto Ademaacutes como affectus posee una cualidad transitiva crucial para comprender la dimensioacuten afectiva de la praacutectica lo que la emocioacuten alojada en el cuerpo no hace A pesar de esta diferencia en el uso de la terminologiacutea estaacute claro que lo que cae bajo el paraguas de ldquolo afectivordquo es crucial para entender la naturaleza de la praacutectica humana y la subjetividad antildeadiendo una profundidad ontoloacutegica que a me-nudo falta en muchas perspectivas socio-estructurales

La psicologiacutea tambieacuten tiene mucho que ofrecer en este sentido con Tomkins (2008) pro-porcionando otra perspectiva sobre lo que he caracterizado como residuo afectivo Utili-

Megan Watkins


33

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

za el teacutermino ldquoguioacutenrdquo que parece funcionar de manera similar al habitus en el sentido de que se aprenden respuestas afectivas a partir de un compromiso repetido en el mundo una memoria encarnada de la experiencia sentida que proporciona una especie de plan-tilla para saber coacutemo responder a las experiencias futuras Tomkins (2008) caracteriza estas respuestas en teacuterminos de nueve afectos innatos cada uno de los cuales opera como una especie de continuo que va niveles bajos a altos de reaccioacuten como intereacutes-excitacioacuten y humillacioacuten-verguumlenza La idea de que los afectos son innatos y pueden ser categorizados como tipos universales no encaja coacutemodamente dentro de un marco socioloacutegico Wetherell (2012) por ejemplo desafiacutea el trabajo de Tomkins en este senti-do pero su criacutetica resulta inapropiada A pesar de considerar los afectos como innatos Tomkins los veiacutea como algo socialmente condicionado potenciales bioloacutegicos que son modelados a traveacutes del compromiso social su universalidad es simplemente vista como amplias categoriacuteas que se conjugan con variaciones socioculturales Wetherell sin em-bargo no estaacute convencida con el enfoque de Tomkins en relacioacuten con los afectos cate-goacutericos y argumenta que tal visioacuten pierde el flujo variable de la experiencia afectiva Este es un punto vaacutelido El afecto no aparece simplemente como picos significativos sino que funciona como un zumbido constante lo que Stern denomina ldquoafectos de la vitalidadrdquo (vitality affects) que se intercalan con momentos maacutes significativos que de una forma u otra provocan la categorizacioacuten a medida que parecen ajustarse al tipo Son estos picos los que generalmente se convierten en el centro de la investigacioacuten ndashmomentos de im-portancia que requieren interpretacioacutenndash aunque no son simplemente respuestas indi-viduales las que merecen atencioacuten sino el contexto en el que se producen las diversas relaciones dentro de un tiempo y espacio particular que juntas provocan una respuesta afectiva Es por esta razoacuten que la amplia categoriacutea de ldquolo afectivordquo es uacutetil ya que puede operar a varias escalas e intensidades y es inclusiva tanto de lo humano como de lo no humano ya que en liacutenea con la nocioacuten spinoziana de afecto se centra en las relaciones y su impacto

Investigar lo afectivo momentos significativos

En la investigacioacuten de lo afectivo a menudo son momentos particulares los que captan la atencioacuten del investigador Para Stern (2004 6) estos momentos son caracteriacutesticos de la vida misma Este autor toma prestada de los griegos la distincioacuten entre cronos o tiempo lineal y kairos momentos particulares en el tiempo Esto uacuteltimo es importante en el sentido de que ldquoes la aparicioacuten de un nuevo estado de cosas y ocurre en un momento de conciencia Tiene sus propias fronteras y escapa o trasciende el paso del tiempo linealrdquo (Stern 2004 7) El intereacutes de Stern en el kairos le permite desarrollar lo que eacutel llama ldquoel momento presenterdquo como una herramienta dentro de la psicoterapia para ayudar a los pacientes a mapear los contornos afectivos de los momentos de cualquier diacutea Estos son periacuteodos de corta duracioacuten ndashno maacutes de tres o cuatro segundosndash en los que los momentos de con-ciencia pueden proporcionar una visioacuten reveladora Pero por supuesto como explica Stern estos momentos presentes nunca permanecen en el presente de ahiacute la atraccioacuten del kairos que proporciona una ldquodensidad temporalrdquo del que el presente como cronos estaacute despojado (2004 25)

Tal perspectiva del tiempo es uacutetil para un etnoacutegrafo que intenta registrar e interpretar lo afectivo a traveacutes de la observacioacuten o en los comentarios de un entrevistado En este uacutelti-mo caso el ldquomomento presenterdquo puede remitir a un momento de alejamiento temporal



34

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

si se trata del recuerdo de una experiencia pasada del entrevistado que sirve como dato afectivo aunque la reiteracioacuten de la narracioacuten en siacute o el intercambio entre el entrevistado y el entrevistador tambieacuten pueden estar impregnados de afecto De hecho lo discursivo es en siacute mismo importante aquiacute ya sea porque forme parte del momento presente o simplemente por estar involucrado en su reconstruccioacuten Este es un punto que Stern plantea al ponderar la diferencia entre un momento vivido y su posterior relato (2004 8) Kairos sin embargo permite este ldquopareacutentesisrdquo de tiempo y un examen maacutes detallado de los factores que podriacutean contribuir a un momento de intensidad afectiva

A la vez que son momentos en el tiempo tales instancias tambieacuten ocurren dentro de espacios particulares Los espacios mismos exudan afectos Pueden tener un ambien-te que es palpable o poseer afectos de baja intensidad de los cuales quizaacutes no seamos conscientes Los grados de luz y oscuridad la temperatura el olor el color y la ubicacioacuten de los objetos se combinan e impactan en los cuerpos con efectos variables al igual que la copresencia de los cuerpos en el espacio su nuacutemero posicioacuten y proximidad Sin em-bargo en lugar de ser simplemente una constelacioacuten de relaciones fiacutesicas eacutestas deben ser entendidas como social y culturalmente constituidas (Massey 2005) donde lo afecti-vo proporciona los medios a traveacutes de los cuales se transmiten las diferencias de poder Hasta cierto punto Foucault (1977) capta este proceso en su nocioacuten de disciplina pero es lo afectivo -como affectus- lo que permite que la disciplina deje su huella sobre y en los cuerpos Cada uno de estos factores requiere consideracioacuten en la investigacioacuten de lo afectivo al igual que aquellas relaciones entre individuos que pueden o no estar acom-pantildeadas por el lenguaje con las palabras mismas y los patrones de discurso que tienen sus propios contornos afectivos Son estas relaciones las que Goffman (1983) caracteriza como un ldquoorden de la interaccioacutenrdquo favoreciendo un microanaacutelisis de la interaccioacuten cuer-po a cuerpo y cara a cara como teacutecnica para explicar lo social En estas minucias de las relaciones Goffman explora coacutemo lo social puede quedar al descubierto con la influen-cia de las estructuras sociales no tanto para determinar estas relaciones sino maacutes bien para actuar como una especie de ldquoacoplamiento laxordquo restringiendo las opciones dentro de un intercambio Estos patrones de interaccioacuten estaacuten entretejidos con los afectos cam-bios momentaacuteneos de vitalidad que incitan a los individuos a responder de varias mane-ras ellos mismos productos de sus propios repertorios afectivos adquiridos socialmente

Momentos de afecto pedagoacutegico

El argumento anterior es relevante en la investigacioacuten de lo afectivo en cualquier contex-to pero el enfoque aquiacute se centra en la educacioacuten y en particular en la escolarizacioacuten Las escuelas desbordan de afectos su arquitectura y disentildeo producen espacialidades que reflejan las tradiciones y el ethos educativo de una escuela (Kraftl y Adey 2008) Si bien forman parte de este contexto escolar maacutes amplio las aulas tienen su propio ambiente y espacialidad como resultado de su interioridad especiacutefica y de las interrela-ciones de quienes estaacuten presentes especialmente entre el profesor y los alumnos y los propios alumnos (Watkins 2007) Este ha sido un enfoque de mi investigacioacuten al indagar la nocioacuten de afecto pedagoacutegico las maneras en que las diferentes praacutecticas pedagoacutegicas poseen diferentes afectos que a su vez afectan el aprendizaje Mi trabajo en esta aacuterea sin embargo no comenzoacute con el afecto Me interesaba saber coacutemo los estudiantes mues-tran diferentes disciplinas para aprender Hay quienes se dedican faacutecilmente a su trabajo y participan activamente en el aprendizaje y otros que tienen grandes dificultades para


Megan Watkins

35

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

concentrarse y trabajar de forma independiente Hay varias razones para estas diferen-cias muchas de las cuales se relacionan con factores ajenos a la escuela ndashclase geacutenero etnia edad etcndash y todas ellas tienen sus propios afectosefectos pedagoacutegicos

Mi intereacutes particular se centroacute en la manera en que los modos de ensentildear de un maestro contribuyen a generar estas diferentes disposiciones respecto del aprendizaje especial-mente en los alumnos de los primeros antildeos de la escuela primaria Inicialmente me lla-moacute la atencioacuten los cuerpos de los alumnos lo que los alumnos con aptitudes diferentes y la clase en su conjunto haciacutean junto con aquello que haciacutea el profesor Observeacute una serie de clases tomando nota de modo detallado acerca de la organizacioacuten del espacio pedagoacutegico lo que incluiacutea el disentildeo del aula su ambiente y el uso del espacio el reacutegi-men del aula teniendo en cuenta los niveles de ruido el movimiento la disposicioacuten de los bancos la postura de los alumnos y la presencia del profesor la aplicacioacuten del plan de estudios incluyendo el modo pedagoacutegico en el que se impartiacutean las clases ndashya fueran eacutestas dirigidas por el profesor o que implicaran un aprendizaje grupal o independiente o una combinacioacuten de estas formas ademaacutes del contenido y la duracioacuten de las clases (Watkins 2012) Estas notas se complementaron con grabaciones de audio de cada clase lo que me permitioacute comprobar los intercambios y transcribir las notas Este enfoque pro-dujo una gran cantidad de datos pero en este proceso cercano de anaacutelisis observacional el cual prestoacute atencioacuten a los cuerpos y a la dinaacutemica espacial de cada aula fueron las interrelaciones entre el profesor y los alumnos las que resultaron especialmente conmo-vedoras con ciertos momentos que me alertaron de las dimensiones afectivas de estas relaciones y de coacutemo ellas mismas constituiacutean datos

El primero de estos momentos ocurrioacute en un aula con 30 alumnos de entre 10 y 11 antildeos La mayoriacutea de los estudiantes de la clase procediacutean de un entorno linguumliacutestico distinto al ingleacutes (LBOTE2) que predominantemente hablaban mandariacuten y varios idiomas indios con un nuacutemero mucho menor de alumnos provenientes de entornos angloparlantes Todos fueron considerados alumnos de alto rendimiento en una clase para estudiantes destacados de una escuela primaria estatal situada en un suburbio de clase media de Sydney Australia A pesar de que los estudiantes lograron ingresar a esta clase Merilee su maestra sintioacute que la escritura de sus estudiantes no teniacutea un alto nivel ya que para ingresar a ella los estudiantes habiacutean sorteado con eacutexito una serie de exaacutemenes de op-cioacuten muacuteltiple que no evaluaban la escritura Merilee por lo tanto teniacutea muchas ganas de abordar este problema a traveacutes de un enfoque altamente andamiado que conlleva-ba una considerable direccioacuten del profesor La mayoriacutea de las lecciones incluyeron una gran cantidad de explicaciones de Merilee seguidas de preguntas y discusiones en clase mientras los estudiantes aplicaban esta teacutecnica a su propia escritura Hubo una gran sin-toniacutea entre Merilee y los estudiantes y la clase funcionoacute como una unidad de apoyo bien direccionada Me di cuenta de esto durante una leccioacuten en particular cuando Merilee habiacutea encargado a los estudiantes la tarea de escribir la descripcioacuten de un pirata No se trataba de una actividad aislada sino que formaba parte de un moacutedulo de estudio en el que los alumnos tuvieron que leer La isla del tesoro y otras novelas de piratas y estuvieron trabajando para escribir su propia narrativa sobre el tema La descripcioacuten era parte de este trabajo que habiacutea sido precedido por varias lecciones sobre diferentes teacutecnicas lite-rarias Antes de que los estudiantes comenzaran sus descripciones Merilee volvioacute sobre estas teacutecnicas pidieacutendoles ejemplos Luego les asignoacute tiempo para escribir su propia descripcioacuten estimulados por los ejemplos que repasaron juntos Cuando terminaron les pidioacute a varios estudiantes que leyeran sus descripciones en voz alta El primero en ha-



36

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

cerlo fue un nintildeo llamado Adriaacuten que produjo un pasaje maravillosamente descriptivo y despueacutes de leerlo en voz alta fue aplaudido espontaacuteneamente por sus compantildeeros En respuesta Adriaacuten sonreiacutea radiante Fue un momento emocionante no soacutelo para Adriaacuten sino para todos los presentes que juntos disfrutaron de su eacutexito

Como observadora experimenteacute una emocioacuten similar atrapada en la alegriacutea del momen-to y consciente de que algo significativo habiacutea sucedido El exceso de afecto era palpa-ble La habitacioacuten estaba alborozada Aunque de corta duracioacuten este momento tuvo un efecto duradero es una situacioacuten que he revivido varias veces Para miacute fue un momento de conciencia de que algo efiacutemero hecho tangible podiacutea ser objeto de una investigacioacuten que capturado en el tiempo como kairos permitiacutea un conocimiento particular Me hizo tomar conciencia de las relaciones pedagoacutegicas entre el profesor y el alumno y los alum-nos en su conjunto y de una especie de tejido conectivo una interafectividad que fluye y refluye en el interior del aula Los picos de esta naturaleza podriacutean entenderse en teacuter-minos de los afectos categoacutericos de Tomkins ndashaquiacute como intereacutes-excitacioacutenndash pero tales afectos operan en taacutendem con los de menor intensidad Estos estaacuten modulados por la forma de ensentildear del profesor que despertoacute haacutebilmente el intereacutes y el deseo de apren-der que los estudiantes encarnaban en masa impulsados por un compromiso corporati-vo en el aprendizaje La habilidad por supuesto estaba en el andamiaje implementado por Merilee las innumerables actividades y refuerzos que lo precedieron constituyeron afectos de menor intensidad aunque no menos conmovedores ya que en su acumu-lacioacuten no soacutelo proporcionaron la base para el eacutexito de Adriaacuten sino el reconocimiento espontaacuteneo de sus esfuerzos basado en la capacidad de sus compantildeeros de clase para apreciar la habilidad de su respuesta Este momento particular permitioacute un compromiso maacutes profundo con lo que habiacutea ocurrido Stern utiliza una frase de William Blake ndashldquover un mundo en un grano de arenardquondash para captar el significado de esos momentos la expe-riencia pasada que los produce y las capas de significado que connotan Al analizar este incidente entreacute en sintoniacutea con el afecto las formas en que se incrusta en las rutinas de la clase y coacutemo a traveacutes de su acumulacioacuten los estudiantes pueden adquirir una disci-plina para aprender

Sin embargo los afectos transmitidos por los modos de ensentildear de un profesor y que los estudiantes encarnan pueden no ser tan positivos y habilitantes como era evidente en el aula de Merilee En muchas de las otras clases que observeacute en este estudio los afectos pedagoacutegicos de la praacutectica de los profesores eran mucho menos empoderantes Sus rutinas con sus propios afectos especiacuteficos a menudo reforzaban malos haacutebitos de aprendizaje Esta comprensioacuten no se obtuvo a partir de un momento particular como el de la clase de Merilee sino a traveacutes de una observacioacuten minuciosa que comparaba la praacutectica diaria y el ambiente de varios espacios pedagoacutegicos a los que contribuyeron la decoracioacuten del aula la disposicioacuten de los bancos y el reacutegimen general dentro de una sala Cada aula pareciacutea poseer una ldquosensacioacutenrdquo diferente algunas organizadas en torno al aprendizaje otras caoacuteticas y sin direccioacuten o aburridas y rutinarias Por supuesto los rit-mos afectivos de cada curso variacutean a lo largo de un diacutea pero al mapear sus patrones sur-gieron ciertas tendencias en las que cada uno asumioacute un registro afectivo particular que los propios estudiantes encarnaban lo que influyoacute en sus disposiciones para aprender

Mientras que lo afectivo puede ser registrado a traveacutes de la observacioacuten de varios ele-mentos constitutivos de un espacio a lo largo del tiempo ndashy en momentos particularesndash tambieacuten los datos de las entrevistas pueden producir valiosas percepciones En las discu-siones con los profesores sobre su praacutectica sus relatos no soacutelo revelaron coacutemo afecta la


Megan Watkins

pedagogiacutea a sus alumnos sino tambieacuten las formas en que las respuestas de los alumnos rebotan en ellos lo que sugiere la existencia de flujos afectivos dentro del aula y una compleja red de relaciones mediada por el afecto Un ejemplo de ello fue evidente en la descripcioacuten que una maestra llamada Nerida dio de una clase con su grupo de alumnos de 8-9 antildeos de edad en otra escuela primaria de clase media Nerida participoacute en un estudio que examinoacute diferentes subjetividades docentes y coacutemo los maestros conciben su papel dentro del aula Dado el predominio de la praacutectica de la ensentildeanza progresista dentro de los sistemas occidentales de escolarizacioacuten (Kalantzis y Cope 1993) que pone en primer plano el aprendizaje de los estudiantes y enmarca la ensentildeanza como una facilitacioacuten el estudio tratoacute de indagar hasta queacute punto los profesores se identificaban con este enfoque y coacutemo afectaba su praacutectica Mientras Nerida estaba deseosa de restar importancia a su papel en el aula sus relatos sobre su ensentildeanza pareciacutean sugerir lo con-trario destacando su capacidad para inspirar a sus alumnos e involucrarlos en el apren-dizaje y el impacto que esto a su vez teniacutea en su deseo de ensentildear

Hablando de una clase que habiacutea tenido lugar el diacutea de la entre-vista Nerida contoacute coacutemo todo su curso estaba participando en la escritura de un poema Los estudiantes contribuyeron con sus propias palabras descriptivas mientras construiacutean el texto en conjunto pero esto fue orques-tado por Nerida quien lo explicoacute de esta manera

ldquoBueno lo hicimos bastante divertido Como si estuviera pasando de uno a otro cami-nando entre ellos y les dijera lsquoDe acuerdo iquestcuaacutel es otra pala-bra descriptiva de estorsquo y en-tonces todos ellos me gritaban alegres mientras yo los escri-biacutea en la pizarrahelliprdquo (Watkins 2010 282)

Luego ella continuoacute describiendo el impacto que tuvo hacer esto en ella y en la clase

ldquoPienso que tienes el mismo sentimiento que los nintildeos porque estaacuten entusiasmados con una actividad en particular o con una experiencia en particular y piensas ldquoiexclOh Estaacutes emocionado por ellos porque lo que queriacuteas que aprendieran es lo que realmente estaacuten aprendiendohellip Siacutehellip Y entonces lo hicieron y fue como si pudieras ver las caras de los ni-ntildeos Ya seacute que es como el clicheacute pero se notaba que estaban tan metidos en la actividadrdquo (Watkins 2010 282)

El relato de Nerida documenta una especie de sintoniacutea afectiva dentro de la clase exci-tacioacuten generada no soacutelo por la naturaleza divertida de la actividad sino tambieacuten por la



38

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

capacidad que tiene cada estudiante de participar la cual resulta de numerosas leccio-nes previas realizadas sobre el tema Nerida explicoacute que habiacutea pasado ldquotodo el antildeo ma-chacando con esordquo Sus esfuerzos en la ensentildeanza del lenguaje descriptivo habiacutean sido recompensados con el hecho de que tanto Nerida como sus alumnos sintieran los afec-tosefectos la alegriacutea de Nerida por los logros de sus alumnos y el reconocimiento de los propios alumnos de sus esfuerzos y del placer de su maestra lo que Nerida describe como ldquoel mismo sentimientordquo

La dimensioacuten afectiva de la ensentildeanza se reveloacute no soacutelo en los comentarios de los profe-sores sino tambieacuten en sus respuestas afectivas durante las entrevistas En algunos casos los maestros lloraron al contar momentos particulares de su carrera docente (Watkins 2011) Estas laacutegrimas pareciacutean ser automaacuteticas una respuesta corporal que el relato habiacutea evocado Tal ocurrencia no se limitoacute a este estudio sobre el deseo de ensentildear sino que fue evidente en otros dos estudios en los que participaron profesionales que discutieron su praacutectica Llegueacute a considerar las laacutegrimas en siacute como datos pero esto planteoacute proble-mas tanto metodoloacutegicos como eacuteticos

Cada una de estas entrevistas fue grabada en audio y al leer la transcripcioacuten despueacutes de esta primera ocasioacuten no habiacutea ninguacuten indicador claro de que se hubieran derramado laacute-grimas lo que indicaba las dificultades metodoloacutegicas para capturar los datos afectivos Habiendo realizado la entrevista pude determinar con precisioacuten el momento en que esto habiacutea ocurrido pero en el momento me tomoacute por sorpresa y no estaba segura de que la entrevistada quisiera que sus laacutegrimas fueran dadas a conocer de ahiacute mi dilema eacutetico Las dificultades metodoloacutegicas podriacutean resolverse mediante la grabacioacuten en vi-deo de las futuras entrevistas aunque considero que este abordaje es un poco intrusivo Alerta a las posibilidades de que lo afectivo surgiera en futuras ocasiones en las que los profesores tuvieran una reaccioacuten similar ndashy armada soacutelo con una grabadora de audiondash busqueacute marcarlo de alguna manera interrogando a los entrevistados sobre su respuesta sentildealando algo asiacute como ldquoEsto parece conmoverterdquo o ldquoEsto parece significar mucho para tirdquo Tales preguntas en realidad llevaron a relatos maacutes detallados de lo que habiacutea provo-cado las laacutegrimas Hubo casos en los que los profesores dieron una explicacioacuten sin tener que realizar estas preguntas creyendo necesario dar cuenta de la profundidad de sus sentimientos En algunos aspectos las cuestiones eacuteticas que esto plantea se resuelven mediante el anonimato y la confidencialidad de cada uno de los puntos de vista pero estas manifestaciones afectivas son un recordatorio de la sensibilidad que se requiere a la hora de realizar una investigacioacuten Respecto a lo metodoloacutegico sobre todo si se confiacutea en las transcripciones escritas esto tambieacuten nos muestra la necesidad de tratar de captar lo extradiscursivo de registrar la gama de afectos que a veces pueden intensificarse y que en siacute mismos pueden aportar importantes conocimientos como fue el caso con las laacutegrimas de estos profesores

Afectos kairos y el orden de la interaccioacuten

Cada uno de los casos discutidos hasta este punto ocurrieron durante el proceso de rea-lizacioacuten de proyectos de investigacioacuten aunque el afectivo no fue generalmente el en-foque inicial En este uacuteltimo caso ndashotro momento en el tiempondash me baso en un evento comuacuten una reunioacuten ejecutiva de padres y otros miembros de la comunidad3 en la escue-la secundaria de mi hijo Estas reuniones tienen lugar una noche al mes durante el antildeo escolar y en esta ocasioacuten 13 miembros estuvieron presentes Mientras que el presidente


Megan Watkins

39

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

uno o dos miembros maacutes y yo habiacuteamos participado de este espacio durante varios antildeos la mayoriacutea de los otros eran nuevos Esta fue la tercera de estas reuniones del antildeo y junto con los padres el director de la escuela tambieacuten estuvo presente Al presidente lo cono-ciacutea desde haciacutea tiempo y era amigable con muchos de los otros padres aunque los que eran nuevos soacutelo lo conociacutean de las dos reuniones anteriores Tambieacuten me lleveacute bien con el director ya que fui parte del panel que participoacute en su seleccioacuten y organizamos juntos jornadas de trabajo voluntario con los padres de la escuela Es importante considerar es-tas relaciones en tanto historias individuales y en tanto posicioacuten social en conjunto con una serie de otros factores ndashclase geacutenero etnia religioacuten edad educacioacutenndash que influyen en el orden de la interaccioacuten La reunioacuten se llevoacute a cabo en la sala de uso comuacuten de la es-cuela y los miembros se sentaron en un ciacuterculo uno frente al otro asiacute todos los presentes podriacutean verse entre siacute

La escuela de mi hijo es una escuela secundaria estatal integral para varones ubicada en un suburbio de clase media que ha experimentado un cambio demograacutefico considera-ble en los uacuteltimos 10-15 antildeos Habiendo tenido una poblacioacuten estudiantil predominan-temente anglosajona el nuacutemero de estudiantes de LBOTE en la escuela aumentoacute al 49 la mayoriacutea de ellos de origen chino coreano indio o de Sri Lanka A pesar del creciente nuacutemero de estudiantes de LBOTE muy pocos de sus padres asistieron a estas reuniones y soacutelo dos padres de LBOTE formaban parte del comiteacute ejecutivo aunque ninguno de ellos estuvo presente esa noche en particular A mitad de la reunioacuten el director planteoacute la posibilidad de erigir un nuevo letrero en la entrada de la escuela En respuesta sugeriacute que ldquoBienvenidosrdquo se escribiera en varios idiomas para reflejar la diversidad cultural de la comunidad escolar En ese momento una de las nuevas socias Rachel comentoacute que no creiacutea que esto fuera necesario que habiacutea demasiadas ldquootrasrdquo lenguas habladas en la escuela y que el ingleacutes era suficiente Este comentario fue seguido por lo que parecioacute ser una larga pausa aunque soacutelo duroacute uno o dos segundos Sin embargo fue suficien-temente largo como para que cambiara la naturaleza convivencial del encuentro con la sala asumiendo una resonancia afectiva muy diferente La primera ruptura de este silen-cio ensordecedor provino de Laura un miembro de larga data quien de manera similar sintioacute que el letrero debiacutea escribirse soacutelo en ingleacutes expresando una preocupacioacuten maacutes amplia por el uso de letreros en chino y coreano en el centro comercial local Esta pausa momentaacutenea tuvo como efecto el autorizar lo que podiacutea ser visto como una respuesta racista acompantildeada de una mayor inquietud por parte de otros que auacuten no habiacutean ha-blado movieacutendose en sus sillas y mirando con recelo

La nocioacuten de kairos es uacutetil aquiacute ya que aunque la pausa duroacute soacutelo un momento en el tiempo pareciacutea pasar muy lentamente Desde mi perspectiva habiendo planteado el tema estaba consciente de examinar al grupo mirando desde Rachel hasta Laura y vi-ceversa al presidente del consejo y tambieacuten al director En esta ralentizacioacuten del tiempo despueacutes del apoyo de Laura a Rachel supe que el siguiente comentario era importante En la retoacuterica claacutesica el kairos se entiende como un punto donde se interviene en el de-bate y pareciacutea que esto era lo que requeriacutea la situacioacuten Reitereacute que la escuela debiacutea dar la bienvenida expliacutecita a la comunidad de LBOTE momento en el que el director expresoacute su acuerdo al igual que los demaacutes A la luz de esto Rachel y Laura dieron marcha atraacutes y la reunioacuten pasoacute a otros asuntos pero las relaciones dentro del grupo habiacutean cambiado Fue un momento significativo no soacutelo por lo que reveloacute sobre un racismo subyacente dentro de la escuela sino tambieacuten por las circunstancias en las que se reproduce el ra-cismo coacutemo en un instante se le puede dar credibilidad o no y el papel del afecto en



40

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

relacioacuten con esto Este es un asunto de importancia no soacutelo en este contexto sino en teacuter-minos de relaciones sociales maacutes amplias donde dentro de las minucias de la praacutectica ciertos valores y entendimientos son transmitidos proceso que se encuentra mediado por lo afectivo

Conclusioacuten

Lo afectivo por lo tanto puede ser un poderoso objeto de investigacioacuten Se puede ma-nifestar de varias maneras intensidades y escalas Puede ser ndashcomo a menudo ha sido el caso en mi propia investigacioacutenndash que no sea el foco inicial sino que surjan ciertos momentos en el tiempo y el espacio que no pueden ser ignorados cuando lo afectivo proporciona una visioacuten uacutenica de la praacutectica humana Estar en sintoniacutea con el afecto re-quiere la atencioacuten cercana propia del etnoacutegrafo al detalle la conciencia de las diversas relaciones y la fuerza afectiva que eacutestas generan En el contexto escolar un enfoque en lo afectivo al examinar el ejercicio pedagoacutegico puede demostrar la poderosa influencia de la praacutectica de un profesor coacutemo las rutinas diarias y el ambiente que crean pueden en-gendrar diferentes disposiciones al aprendizaje en sus alumnos Estas son percepciones que son valiosas para investigar cualquier contexto pero que dependen de la capaci-dad de un investigador para indagar lo afectivo para concebir el tiempo en teacuterminos de kairos y para aprovechar la densidad temporal que esto conlleva para encontrar como explica Stern ldquoel mundo en un grano de arenardquo


Megan Watkins

Bibliografiacutea

Bourdieu P (1990) The Logic of Practice Cambridge Polity Press

Bourdieu P (2000) Pascalian Meditations Cambridge Polity Press

Kalantzis M y Cope B (1993) ldquoHistories of pedagogy cultures of schoolingrdquo en Cope B y M Kalantzis M (Eds) The Powers of Literacy A Genre Approach to Teaching Literacy London The Falmer Press

Deleuze G (1988) Spinoza Practical Philosophy San Francisco CA City Lights Books

Foucault M (1977) Discipline and Punish Harmondsworth Penguin Books

Goffman E (1983) ldquoThe interaction order American Sociology Association 1982 Presidential Addressrdquo American Sociological Review 28(1) pp 1ndash17

Kenway J y Fahy J (2011) ldquoPublic pedagogies and global emoscapesrdquo Pedagogies An International Jour-nal 6(2) pp 167ndash179

Kraftl P y Adey P (2008) ldquoArchitectureaffectinhabitation Geographies of being-in buildingsrdquo Annals of the Association of American Geographers 98(1) pp 213ndash231

Massey D (2005) For Space London Sage

Stern D N (2004) The Present Moment in Psychotherapy and Everyday Life New York WW Norton and Company

Tomkins S (2008) Affect Imagery Consciousness The Complete Edition Vols 1 y 11 New York Springer

Watkins M (2006) ldquoPedagogic affecteffect Embodying the desire to learnrdquo Pedagogies 1(4) pp 269ndash282

41

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



Megan Watkins es Profesora Asociada en la Escuela de Educacioacuten y miembro del Instituto para la Cultura y la Sociedad University of Western Sydney Australia E-mail mwatkinswesternsydneyeduau

Mariana Nobile es doctora en Ciencias Sociales Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede Argentina Magiacutester en Sociologiacutea de la Cultura y Anaacutelisis Cultural Instituto de Altos Estudios Socia-les Universidad Nacional de San Martiacuten Licenciada en Sociologiacutea Facultad de Humanidades y Cien-cias de la Educacioacuten Universidad Nacional de La Plata Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Cientiacuteficas y Teacutecnicas con sede en el Aacuterea de Educacioacuten de la Facultad Latinoame-ricana de Ciencias Sociales Sede Argentina Email mnobileflacsoorgar

Watkins M (2007) ldquoDisparate bodies The role of the teacher in contemporary pedagogic practicerdquo British Journal of the Sociology of Education 28(6) pp 767ndash781

Watkins M (2010) ldquoDesiring recognitionaccumulating Affectrdquo en Gregg M y G Seigworth (Eds) Affect Reader Durham Duke University Press

Watkins M (2011) ldquoTeachersrsquo tears and the affective spatiality of the classroomrdquo Emotion Space and Socie-ty 4(3) pp 137ndash143

Watkins M (2012) Discipline and Learn Bodies Pedagogy and Writing Rotterdam Sense Publications

Wetherell M (2012) Affect and Emotion A New Social Science Understanding London Sage

Williams R (1977) Marxism and Literature Oxford Oxford University Press

Notas

1 Versioacuten original en ingleacutes Watkins Megan (2016) ldquoGauging the affective becoming attuned to its impact in educationrdquo en Zembylas M y Schutz P A Methodological advances in research on emotion and edu-cation Springer Switzerland pp 71-81 El mismo fue traducido gracias al permiso de la editorial Springer

2 VLBOTE [language background other than English] ndashes la sigla aceptada en Australia para referirse a quie-nes provienen de un entorno linguumliacutestico diferente al ingleacutes

3 Se refiere a las Parents amp Citizens Association (P amp C) asociaciones que se conforman en escuelas puacuteblicas en las que participan madres padres y otros ciudadanos miembros de la comunidad Estas asociaciones tienen un comiteacute ejecutivo integrado por un presidente

42

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


Un cuarto propio relaciones de geacutenero amor y magisterio en la Argentina de inicios del siglo XXA Room of Onersquos Own Gender Relations Love and Teaching in Argentina at the Beginning of the 20th Century

MARINA BECERRAUniversidad de Buenos Aires -CONICET

ResumenEn este trabajo analizo las representaciones sobre amor romaacutentico y roles de geacutenero por parte de maestras egresadas de Escuelas Normales en el marco de la estructuracioacuten patriarcal de relaciones entre los sexos que caracterizoacute las primeras cuatro deacutecadas del siglo XX en la Argentina Asimismo es un anaacutelisis sobre las condiciones de posibilidad que habilitoacute el magisterio para las mujeres en el contexto de un orden social que estableciacutea determinados derechos seguacuten el sexo Especiacuteficamente analizo los escritos de las maestras normales Herminia Brumana (1897-1954) y Angeacutelica Mendoza (1897-1960) ya que auacuten con muacuteltiples diferencias se trata de posicionamientos poliacuteticos de resis-tencia al orden social establecido

Palabras clave Mujeres ndash Maestras ndash Resistencias ndash Amor romaacutentico ndash Geacutenero

AbstractIn this work I analyze the representations about romantic love and gender roles by teachers graduated from Normal Schools within the framework of the patriarchal structuring of relations between the sexes that characterized the first four decades of the twentieth century in Argentina It is also an analysis of the conditions of possibility that enabled the teaching for women in the context of a social order that estab-lished certain rights according to sex Specifically I analyze the writings of the normal teachers Herminia Brumana (1897-1954) and Angeacutelica Mendoza (1897-1960) since even with multiple differences these are political positions of resistance to the established social order

Keywords Women ndash Teachers ndash Resistance ndash Romantic love ndash Gender

Cita recomendada Becerra M (2019) ldquoUn cuarto propio relaciones de geacutenero amor y magisterio en la Argentina de inicios del siglo XXrdquo en Propuesta Educativa Antildeo 28 nuacutem 51 junio 2019 pp 42 a 60

43

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


ldquoiquestY en nombre de queacute puede obligarse a conservar en la mujer lo que los hombres pierden al pisar la adolescencia si nosotros tambieacuten tenemos nervios y deseos (hellip) iquestNo crees que es acaso maacutes corrompido especular con la conservacioacuten de una membrana para asegurarnos la conquista del marido y con ella la del alimento que querer con una sana amplitud al hombre que impresione nuestra emotividadrdquo

Angeacutelica Mendoza (1923 16)

Introduccioacuten

El objetivo del artiacuteculo es analizar las representaciones sobre amor romaacutentico cuerpo y roles de geacutenero por parte de maestras egresadas de Escuelas Normales en el marco de la estructuracioacuten patriarcal de relaciones entre los sexos que caracterizoacute las primeras cuatro deacutecadas del siglo XX en la Argentina Asimismo es un anaacutelisis sobre las condi-ciones de posibilidad que habilitoacute el magisterio para las mujeres en el contexto de un orden social que estableciacutea determinados derechos seguacuten el sexo

Para ello analizo los escritos de maestras escritoras de la eacutepoca con especial atencioacuten a sus ldquoescritos de la intimidadrdquo ndashautobiografiacuteas escritos de viajes testimonios diarios iacutentimos correspondencia notas ineacuteditas Pero ademaacutes de estas fuentes no convencio-nales he complementado el trabajo con la revisioacuten de prensa perioacutedica yo partidaria (cuando corresponde) asiacute como diversos folletines a los fines de precisar algunos de-bates en su contexto histoacuterico poliacutetico especiacutefico En particular aquiacute he delimitado el amplio corpus documental a los escritos de las maestras normales Herminia Brumana (1897-1954) y Angeacutelica Mendoza (1897-1960)1 ya que auacuten con muacuteltiples diferencias se trata de posicionamientos poliacuteticos de resistencia al orden social establecido

La revisioacuten de los escritos de maestras escritoras de las primeras deacutecadas del siglo XX en un dossier sobre afectos y educacioacuten puede resultar un aporte para el campo de la historia cultural de la educacioacuten al enfatizar la especificidad del geacutenero en el anaacutelisis del magisterio en la eacutepoca Desde la historia de la educacioacuten se ha sentildealado que en sus oriacutegenes el magisterio era predominantemente masculino y que se transformoacute en una profesioacuten femenina2 (Yannoulas 1997) por razones de iacutendole econoacutemica ndashlas mujeres eran mano de obra maacutes barata que los varonesndash reforzadas discursivamente apelando a su ldquonaturaleza maternalrdquo (Morgade 1997 Lionetti 2006 Loacutepez 2008) caracterizada por la abnegacioacuten la ternura y el sacrificio (Lobato 2007) A su vez desde los estudios de geacutenero se ha sentildealado que la ldquoideologiacutea de la domesticidadrdquo (Scott 1993 101) basa-da en la maternalizacioacuten de las mujeres y en la feminizacioacuten de las tareas domeacutesticas se consolidoacute durante el siglo XIX con los procesos de ascenso social de las burguesiacuteas europeas Esto derivoacute en una naturalizacioacuten de la divisioacuten sexual del trabajo en las fun-ciones denominadas productivas (espacio puacuteblico) y reproductivas (espacio privado) La perspectiva de geacutenero permitioacute abrir este esquema dicotoacutemico al analizar su pro-duccioacuten histoacuterica enfatizando las relaciones intriacutensecas entre las actividades de repro-duccioacutendomeacutesticas y las de produccioacuten ndashes decir entre los espacios privado y puacuteblico como espacios inescindibles

Asimismo uno de los puntos centrales en donde el anaacutelisis de geacutenero se puede inter-pretar como signo estructurante para interrogar la historia del magisterio es precisa-mente la dimensioacuten de los afectos puesto que atraviesa lo que en dicho periacuteodo se configuraba como especiacuteficamente femenino el ldquosentimiento maternalrdquo3 En las prime-

Un cuarto propio relaciones de geacutenero amor y magisterio en la Argentina de inicios del siglo XX

44

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

ras deacutecadas del siglo XX ndashe incluso varias deacutecadas despueacutesndash el ldquosentimiento maternalrdquo era considerado como aquello especiacutefico que definiacutea a las mujeres y las diferenciaba de los varones Este sentimiento considerado ldquonaturalrdquo en las mujeres se caracterizaba por la disposicioacuten a cuidar y educar a nintildexs propixs y ajenxs ndashactividades que hoy se denominan tareas de ldquocuidadordquo y que siguen estando centralmente a cargo de las mu-jeres en la casa y en la escuela Custodia ldquonaturalrdquo del honor familiar sus caracteriacutesticas sobresalientes debiacutean ser la abnegacioacuten ndashnegacioacuten del propio placer en beneficio de otras personasndash y el sacrificio en suma lo que se podriacutea resumir como ldquopensamiento amoroso hegemoacutenicordquo (Esteban 2011)4 La centralidad de lo afectivo y en particular del amor romaacutentico como eje y sentido ordenador de la identidad (de la corporalidad) femenina es producida en las mujeres desde pequentildeas mediante un ldquotrabajo corporal intensordquo (Esteban 2011 50) Este concepto adaptado por la antropoacuteloga feminista Mari Luz Esteban a partir de las investigaciones del socioacutelogo Loic Wacquant (2006) se refie-re a una manipulacioacuten intensiva del cuerpo que organiza en determinada direccioacuten la capacidad sensorial y cognitiva y resalta determinados oacuterganos habilidades y capaci-dades minimizando otros En este sentido es un trabajo fiacutesico una praacutectica que produ-ce una conciencia de siacute y del mundo Exactamente asiacute lo planteaba Angeacutelica Mendoza en 1923 criticando el mandato de castidad femenina hasta el matrimonio

ldquo(hellip) nos han ensentildeado a supeditar toda nuestra vida al cuidado de un oacutergano Nos han agrandado tanto el concepto del honor y para mejor asegurarlo nos lo han guardado en un oacutergano de tal manera vedado a la vida que hemos creiacutedo siempre malo hacerlo vivir sin el permiso de todos los demaacutes (hellip)rdquo (Mendoza 1923 36)

En este esquema sexo geneacuterico el amor maternal era considerado como el sentimiento amoroso por excelencia puro e indiscutible A su vez se ha sostenido que el ejercicio de la ldquomaternidad socialrdquo es decir la funcioacuten poliacutetica y social de formar ciudadanos que se asignoacute a las mujeres ndashque seriacutean entonces maestras normalesndash fue el inicio del largo camino hacia la ciudadaniacutea (Lionetti 2006 849) Y si bien el trabajo de maestras norma-les fue la primera ocupacioacuten profesional que las mujeres ejercieron en forma masiva no significoacute necesariamente un trabajo emancipador la feminizacioacuten de la docencia fue tambieacuten una forma de institucionalizacioacuten de la educacioacuten maternal (Lionetti 2006 866 y 867) pues era una extensioacuten de sus actividades maternales en el espacio puacuteblico Pero auacuten asiacute se ha enfatizado el caraacutecter contradictorio del magisterio como viacutea de emancipacioacuten femenina ya que en el mismo proceso en el que se afirmaba la ideologiacutea maternal la educacioacuten les daba a las mujeres herramientas que les permitiriacutean expan-dir el universo simboacutelico y desde alliacute tal como veremos en los casos aquiacute analizados escribir sus propias historias y luchar por sus derechos (Morgade 1997 Lionetti 2006)

Maestras ldquolas otras intelectualesrdquo

Algunas mujeres maestras de la eacutepoca pudieron discutir amparadas en la respetabi-lidad que su condicioacuten de maestras les otorgaba significaciones centrales asociadas entonces a lo femenino5 y extendidas por consiguiente a lo maternal y al magisterio ta-les como la abnegacioacuten la inclinacioacuten ldquonaturalrdquo hacia el cuidado de otras personas y el amor romaacutentico Pero aquellas mujeres maestras que lucharon contra las significacio-nes hegemoacutenicas asociadas a lo femenino enfrentaron obstaacuteculos materiales legales simboacutelicos en sus casas en sus trabajos en las calles en los partidos poliacuteticos incluso

Marina Becerra


45

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

en los de izquierda (McGee Deutsch 2017) Y en tanto mediadoras culturales atrave-saron obstaacuteculos especiacuteficos en sus trayectorias laborales e intelectuales diferentes a las de los varones En este sentido consideramos a aquellas maestras escritoras como ldquolos otros intelectualesrdquo (Fiorucci 2013 165) para indagar aspectos que podiacutean resultar contradictorios con las exigencias particulares del magisterio y que no se derivaban necesariamente del mismo Con esta categoriacutea Fiorucci propone pensar a ldquolos maestros no soacutelo como educadores y enviados estatalesrdquo (2013 168) En el caso de las maestras bajo anaacutelisis esta otredad intelectual es triple En primer teacutermino la maestra comuacutenmente ha sido considerada una figura de ldquobaja visibilidadrdquo por la historia intelectual argentina (Fiorucci 2013 165) En segundo lugar las dos maestras bajo anaacutelisis provienen de luga-res geograacuteficos alejados de los centros urbanos donde se produciacuteadifundiacutea la cultura considerada legiacutetima Angeacutelica Mendoza nacioacute en Mendoza donde asistioacute a la escuela Normal y comenzoacute a trabajar como maestra y a escribir sus primeros artiacuteculos y cuentos Herminia Brumana nacioacute en Piguumleacute ndashun pueblo ubicado en la provincia de Buenos Aires a 500 km de la Capital Federalndash y tuvo que trasladarse a Olavarriacutea para poder asistir a la escuela Normal una vez terminada la escuela volvioacute a su pueblo natal donde comenzoacute a ejercer como maestra En tercer lugar se trata de maestras mujeres lo cual implicoacute el despliegue de estrategias especiacuteficas dadas por el geacutenero (Becerra 2016) para poder avanzar en la profesioacuten de maestras yo para acceder a otros espacios culturales como la publicacioacuten de sus escritos en diversas revistas y perioacutedicos de la Capital Federal

Estos enfrentamientos a su vez las aproximaron entre siacute y les permitieron establecer o ampliar redes sociales tanto a nivel local como internacional auacuten cuando pertenecie-ran a partidos poliacuteticos o movimientos diferentes Estas aproximaciones son expliacutecitas en el libro testimonial de Angeacutelica Mendoza Caacutercel de Mujeres publicado en 1933 por la editorial Claridad donde se define a siacute misma como ldquomaestra y comunistardquo (Mendoza [1933] 2012 49)6 Por otra parte si bien Brumana evitoacute expliacutecitamente el encasillamiento bajo cualquier ldquoetiquetardquo ndashya fuera anarquista socialista o feministandash sus escritos se desplazan en aspectos nodales de las formulaciones de geacutenero de la eacutepoca

En este sentido si bien la potencia criacutetica de sus escritos en relacioacuten a los afectos ndashy en particular sobre el amor libre la sexualidad y el cuerpo femeninondash pueden ser interpre-tados como ldquoexcepcionalesrdquo para su momento histoacuterico tambieacuten expresan la existencia de feacutertiles redes poliacuteticas y culturales de mujeres maestras yo escritoras en la eacutepoca que se extendiacutean no soacutelo en la Argentina sino en Ameacuterica Latina Estados Unidos y Eu-ropa al compaacutes de las experiencias de modernidad8

Asimismo hasta fines de la deacutecada del 30rsquo las filiaciones partidarias entre las mujeres militantes de partidos poliacuteticos o movimientos criacuteticos del orden social (socialistas co-munistas anarquistas y feministas fundamentalmente) eran porosas vemos filtracio-nes preacutestamos y planteos que se resisten a los encasillamientos estrictos Es decir que la militancia orgaacutenica en las filas socialistas comunistas ndashcomo es el caso de Angeacutelica Mendozandash o anarquistas no implicaba necesariamente la exclusioacuten de ciertas formu-laciones ideoloacutegicas de sus vecinxs de ruta auacuten cuando diferiacutean de la cosmovisioacuten del partido de pertenencia Estas vecindades flexibles se vuelven incluso maacutes porosas a partir de mediados de la deacutecada del 30rsquo propiciadas por el contexto internacional ndashreplicado a nivel localndash de los frentes antifascistas9 Se produjeron entonces nuevas colaboraciones entre diversos grupos y movimientos de mujeres Especiacuteficamente las comunistas como Angeacutelica Mendoza pudieron abrir su agenda a temas propios de las feministas y en particular incorporaron las demandas sobre los derechos civiles y



46

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

poliacuteticos para las mujeres (Cosse 2008 Valobra 2015) Vinculada con las mismas inte-grantes de la Unioacuten Argentina de Mujeres10 poco tiempo despueacutes Angeacutelica Mendoza se comprometioacute entre 1938 y 1940 con otras actividades poliacutetico-culturales desde el car-go de Secretaria de la Comisioacuten Interamericana de Mujeres en la Unioacuten Panamericana Asimismo por lo menos hasta 1942 ndashviviendo ya en Nueva York11ndash siguioacute publicando artiacuteculos donde denunciaba la falta de derechos poliacuteticos y civiles de las mujeres en Argentina asiacute como la subordinacioacuten de hecho al esposo (Mendoza 1942 14)

ldquoLa mujer de los nuevos tiemposrdquo

En las primeras deacutecadas del siglo XX el magisterio constituyoacute un horizonte de posibilidad laboral para las mujeres considerado ldquoprofesionalrdquo y legitimado socialmente (Morgade 1997) desde el cual podiacutean ascender en la escala social (Sarlo 1998 Queirolo 2018 Ro-driacuteguez 2019) y emanciparse es decir comenzar a transitar la senda de la ldquomujer moder-nardquo Asimismo ya desde fines del siglo XIX uno de los reclamos centrales de las feminis-tas europeas fue el acceso a la educacioacuten Incluso esta reivindicacioacuten habriacutea precedido a todas las demaacutes de modo que la maestra soltera que lograba independencia econoacutemica se convirtioacute en el perfil ideal de mujer moderna (yo feminista) (Kappeli 1993 205)

El atributo fundamental de esta modernidad femenina que en la Argentina se delinea-ba en consonancia con los procesos de modernizacioacuten ndashcaracterizada por la industria-lizacioacuten la urbanizacioacuten creciente y la secularizacioacuten socialndash era la autonomiacutea econoacutemi-ca ndashsintetizada por Virginia Woolf en su ceacutelebre ensayo Un Cuarto propio publicado en 1929ndash La forma legiacutetima de conquistar esta autonomiacutea era la viacutea aacuteurea de la educacioacuten En este punto coincidiacutean diferentes voces que luchaban de muy diversos modos por la transformacioacuten del orden social tales como anarquistas socialistas comunistas yo feministas

Esta ldquomujer de los nuevos tiemposrdquo estaacute descripta con todos sus atributos en Caacutercel de Mujeres donde Angeacutelica Mendoza relata su encuentro con una compantildeera anarquista tambieacuten detenida en el Asilo del Buen Pastor con quien establece inmediata complici-dad ldquoUn momento no somos iguales Nosotras somos obreras y comunistas y eacutestas pros-titutas y burguesas (hellip)rdquo (Mendoza [1933] 2012 95) Asiacute toma distancia del resto de las reclusas ndashmayoritariamente prostitutasndash y continuacutea

ldquoLa miro y veo su juventud su equilibrio fiacutesico y su fuerza espiritual (hellip) Es segura con-ciente de siacute misma pura en la dedicacioacuten de la lucha (hellip) Y es una obrera que cose chale-cos actuacutea en un sindicato (hellip) Y veo en ella el siacutembolo de la mujer de los nuevos tiempos que trabaja lucha ama y crea con la visioacuten del porvenirrdquo (Mendoza [1933] 2012 96)

La cita revela la valoracioacuten que le otorga Mendoza a esos atributos juventud pureza equilibrio fuerza lucha trabajo nos dice maacutes del propio ideal de mujer (moderna tra-bajadora luchadora autoacutenoma emancipada) de Mendoza que de la anarquista Estos mismos valores son exaltados por Brumana en una carta a Joseacute Ingenieros solicitaacuten-dole su mediacioacuten para que le publicaran un escrito en una editorial de la Capital Fe-deral en el antildeo 192012 ldquoPara propaganda sirve mi figura (soy buena moza) mis 20 antildeos mi pobreza y mi ignorancia (hellip)rdquo (Carta de Brumana a Joseacute Ingenieros 11-09-1920) Aquiacute Brumana asume expliacutecitamente los caacutenones establecidos para lo femenino ndashbelleza ju-ventud debilidad pobreza necesidad de ayuda y proteccioacutenndash y desde alliacute dispara pro-voca incomoda ldquoTretas del deacutebilrdquo (Ludmer 1984) quizaacutes Brumana utiliza precisamente


Marina Becerra

esa definicioacuten de las mujeres como seres incapaces que hacen los hombres (escrita en el Coacutedigo Civil)13 para subvertir el sentido para conquistar un derecho a partir de su identidad como maestra reclama el derecho de participar tambieacuten como escritora en un mundo cuyas reglas estableciacutean los varones Su propia experiencia fundamenta su posicioacuten favorable al magisterio como viacutea de afirmacioacuten femenina autonomiacutea libertad y creatividad para las mujeres (Becerra 2016) Asiacute para las mujeres de sectores medios ndashque no disponiacutean de un cuarto propiondash el magisterio constituyoacute la plataforma que habi-litoacute la resistencia de vectores centrales del sistema de relaciones de geacutenero de la eacutepoca

Entre la ldquoaureola de virtudrdquo y la ldquoaventurera trotskizante de vida turbiardquo

Tal como ha planteado Pineau (2005) existieron

ldquogrupos de mujeres cuya con-dicioacuten de docente les permitioacute revelarse contra los poderes constituidos (hellip) Su opcioacuten por nuevos valores implicoacute que fueran calificadas de in-decentes y su accionar abrioacute brechas para una inconclusa y larga lucha a lo largo del siglo XXrdquo (Pineau 2005 4)

En efecto en su libro Tizas de co-lores de1932 Brumana reclama-ba para la figura de la maestra ndashiquestpara siacute mismandash una respetabi-lidad que era necesario sostener ldquo(hellip) Antes al hablar de una maes-tra se haciacutea con respeto Se ro-deaba de cierta aureola de virtudrdquo (Brumana [1932] 1958 212) Esta ldquoaureola de virtudrdquo que antildeora Brumana asiacute como diversas atri-buciones de nobleza dignidad y decencia asignadas al magiste-rio enfatizadas por el Estado14 han sido interpretadas como formas compensatorias frente a la ausencia de derechos fundamentales para las mujeres (Barrancos 2007)15

De igual modo le escribiacutea Emma Barrandeguy (1914-2006) flamante maestra entrerria-na ndashluego tambieacuten escritora y tambieacuten comunista en los antildeos 30rsquondash a Brumana

ldquo(hellip) ahora podiacutea (sic) marchar con la frente alta maacutes alta porque ya soy ldquoalgordquo porque ya soy maestra con ese tiacutetulo sublime que tratareacute de llevar con dignidad y altivez por-que ademaacutes con eacutel he llegado a realizar una de mis grandes aspiraciones me acredita para ldquobastarme a miacute mismardquo Y aunque me miro y me re miro no me veo ldquofachardquo de maestrano se imagina usted la alegriacutea que tengo me parece que tengo el alma limpia



48

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

pura que en mi semblante se va leyendo el tiacutetulo y me olvido que soy tan poca personi-ta Estoy saturada de optimismo la vida se me hace agradable tengo un poquito maacutes de nuestra relativa libertadrdquo (Carta de Barrandeguy a Brumana Gualeguay 1931)

Asimismo Angeacutelica Mendoza desplegoacute a lo largo de su vida y en muy diversas circuns-tancias su identidad de maestra quizaacutes como forma de ldquolimpiarrdquo como dice Barrande-guy esa ldquoindecenciardquo mencionada por Pineau (2005) El Esbozo de historia del Partido Comunista (1947) ndashla historia oficial del Partidondash redactado por una comisioacuten del Co-miteacute Central del mismo definioacute a Mendoza como ldquo(hellip) una aventurera trotskizante de vida turbia que vino al Partido a traveacutes de la huelga de maestros de Mendoza (hellip)rdquo (Partido Comunista Comisioacuten del Comiteacute Central 1947 53) En esa frase despectiva se pone de manifiesto que el Comiteacute Central del PC no le perdonariacutea a Angeacutelica Mendoza no soacutelo la ldquodesercioacutenrdquo de sus filas en 1925 junto a otrxs militantes16 sino maacutes grave auacuten su desercioacuten de ldquola hipocresiacutea de la moral burguesardquo (Mendoza [1933] 2012 121) esperable para las mujeres en la eacutepoca

La ldquohuelga de maestrosrdquo mencionada en el Esbozo se refiere a la huelga que las maes-tras mendocinas ndashesas otras intelectualesndash impulsaron y sostuvieron durante 1919 ndashca-racterizada por el filoacutesofo mendocino Arturo Roig17 como ldquola primera manifestacioacuten del feminismo con fuerza social en Mendozardquo (Roig 1964 Cuaderno 30 267 subrayado ori-ginal)18 Esta huelga protagonizada por las maestras reviste un intereacutes particular pues constituyoacute un temprano intento de pasar del plano gremial al poliacutetico impulsado por las propias mujeres19 Asimismo ldquoMaestros Unidosrdquo el gremio fundado en Mendoza el 26 de abril de 1919 por las maestras que protagonizaron la huelga ndashAngeacutelica Mendoza era su secretaria general (Mendoza 1920 22) e integraba la Comisioacuten Directiva junto a la maestra Florencia Fossattindash fue el primer gremio docente que ingresoacute formalmente a una Central Obrera la Federacioacuten Obrera Provincial (FOP) y por consiguiente tambieacuten a la Federacioacuten Obrera Regional Argentina (Crespi 1997 152 y 155)

Luego Angeacutelica Mendoza ingresoacute al Partido Comunista20 y siguioacute presentaacutendose en tanto maestra en diversas ocasiones en 1928 aparece como maestra en las listas del Par-tido Comunista Obrero donde se postulaba como candidata a presidente de la nacioacuten21 (La Chispa 1928 1) En 1933 subrayando sus diferencias con las reclusas en el Asilo San Miguel volviacutea a presentarse como tal y asiacute lo consignaba en su Caacutercel de Mujeres ldquosoy comunista y maestrardquo ([1933] 2012 49) Antildeos maacutes tarde en 1954 en su ldquoAutobiografiacutea in-telectualrdquo escribiacutea ldquosoy maestra de corazoacutenrdquo (Mendoza [1954] 1996 42) Asiacute explicaba su vinculacioacuten permanente con la docencia aunque ya no ensentildeaba en escuelas primarias sino en diversas universidades de Estados Unidos y luego desde 1956 en la de Univer-sidad Nacional de Cuyo Pero esta autofiguracioacuten22 como maestra tambieacuten sugeriacutea algo maacutes sutil una forma de ganar respetabilidad y ubicarse en el campo intelectual en una posicioacuten autorizada para decirhacerdeshacer y desdecir

En el caso de Brumana observamos una autofiguracioacuten similar desde la cual intenta ensentildear sus ldquoverdadesrdquo ldquoEscribo con la esperanza de ensentildear a las mujeres a ser maacutes bue-nas optimistas y maacutes felicesrdquo (Carta de Brumana a Unamuno 2121923) Esta posicioacuten se ha caracterizado como ldquopedagogismo humanitarista y moralizanterdquo (Solari 2004 11) o tambieacuten ldquopedagogismo libertariordquo (2004 8) Desde ese lugar de saber autorizado tanto Mendoza ndashmilitante comunistandash como Brumana ndashafiacuten al ideario anarquistandashdenuncia-ban la ldquoesclavitud de las mujeresrdquo (Mendoza [1933] 2012 135 Brumana [1931] 1958 150) tanto en sus relaciones afectivas (amor erotismo y sexualidad) como en la esfera puacute-


Marina Becerra

49

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

blica Es decir esta ldquovocacioacuten pedagoacutegicardquo (Brumana [1932] 1958 212) que asumen en tanto maestras otras intelectuales es la apropiacioacuten criacutetica de esos valores opresivos pero con nuevo signo ndashahora libertario o revolucionario Sin embargo esta ensentildeanza de sus ldquoverdadesrdquo sigue siendo exterior a las propias experiencias de las mujeres Esta podriacutea ser una de las caracteriacutesticas especiacuteficas de esta posicioacuten de enunciacioacuten como maestras ndashescritoras ldquode ideas avanzadasrdquo (Brumana [1946] 1958 607)

Entonces al amparo de su legiacutetima profesioacuten de maestras y muy especialmente duran-te las deacutecadas del 20rsquo y 30rsquo tanto Brumana como Mendoza criticaron la ldquohipocresiacuteardquo que regiacutea las relaciones entre los sexos ldquo(hellip) las honradas matronas que califican de mujeres perdidas a las que como yo saltan el cerco de sus mentiras y viven su vida (hellip)rdquo (Mendoza 1923 36) la maternidad obligatoria (Mendoza 1922) la ldquomoralista literatura burguesardquo (Mendoza [1933] 2012 78) que presentaba una idealizacioacuten del amor y que condenaba a las mujeres a la ldquotragediardquo (Mendoza [1933] 2012 136) de mantener la virginidad has-ta el matrimonio ndashy su contracara la prostitucioacuten Tambieacuten cuestionaron la institucioacuten misma del matrimonio burgueacutes (Brumana [1932] 1958 246) Asimismo su defensa del amor libre y de la maternidad conciente y voluntaria asiacute como la defensa del placer sexual para las mujeres (Mendoza 1923) las inscriben en un universo afiacuten a la vertiente maacutes radicalizada de la cosmovisioacuten anarquista auacuten cuando Mendoza era militante co-munista y Brumana se resistiacutea a los encasillamientos poliacuteticos

En efecto estos temas estaban presentes en el ideario anarquista desde tiempo atraacutes habilitando asiacute en la escena puacuteblica y en forma pionera en la Argentina un tema veda-do en el resto de la sociedad la opresioacuten sufrida por las mujeres en el espacio domeacutesti-co (Barrancos 1990 Bellucci 1990 Fernaacutendez Cordero 2017) De ese modo impulsaron debates que prefiguraron las liacuteneas maacutes radicalizadas de los reclamos feministas poste-riores (Ledesma Prietto 2017) Auacuten con sus diferencias tanto Brumana como Mendoza coincidiacutean en el diagnoacutestico ndashpropio del ideario aacutecratandash sobre las causas de la opre-sioacuten de las mujeres pobreza falta de educacioacuten matrimonio burgueacutes e idealizacioacuten del amor y la maternidad

Amor libre como resistencia al amor romaacutentico

En el nuacutemero 22 de la publicacioacuten semanal portentildea La Novela de la Juventud Herminia Brumana publicoacute su escrito ldquoLas mujeres cobardesrdquo (07041921) publicado luego en su libro Cabezas de mujeres (1923) Poco tiempo despueacutes en el nuacutemero 95 de la misma revista Angeacutelica Mendoza publicoacute su cuento ldquoEl dilemardquo (06091922) Con variaciones en ambos casos son historias sobre mujeres de pueblo ndashldquopueblerasrdquo o ldquoprovincianasrdquondash que presionadas por las convenciones sociales temen tomar decisiones contrarias al status quo

ldquoEstas mujeres cobardes son las que por temor al queacute diraacuten por no hacer frente al prejui-cio o al convencionalismo prefieren sufrir en silencio llevando al corazoacuten hecho laacutegri-mas en la sombra de la noche lo que debioacute ser protesta en pleno solrdquo (Brumana [1923] 1958 45)

Tanto Brumana como Mendoza escriben entonces contra el matrimonio (Brumana [1923] 1958 58) y contra la maternidad obligatoria23 aunque aquiacute observamos una di-ferencia significativa entre ambas Por un lado Brumana adhiere al maternalismo social es decir la maternidad como viacutea directa de transformacioacuten social (Queirolo 2009 Be-



50

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

cerra 2016) ubicaacutendose en las cercaniacuteas de las proclamas que las mujeres anarquistas promoviacutean desde las paacuteginas de La Voz de la Mujer Perioacutedico comunista anaacuterquico desde fines del siglo XIX (Barrancos 1990 Fernaacutendez Cordero 2017) Mendoza en cambio critica la maternidad obligatoria en una liacutenea maacutes afiacuten a los reclamos que los anarquis-tas maacutes radicalizados sosteniacutean en los antildeos 20rsquo y maacutes auacuten en los antildeos 30rsquo inspirados en la corriente eugenista (Ledesma Prietto 2017) De todos modos cabe sentildealar que para lxs anarquistas al igual que para el resto de la sociedad el toacutepico menos discutido fue la maternidad Quienes se realizaban abortos eran calificadas como ldquoinfanticidas de profesioacutenrdquo (Fernaacutendez Cordero 2017 185) aunque esta condena se suavizaba en casos de mujeres muy pobres que no podiacutean alimentar a sus hijxs (Nari 2004 191) La novela de Mendoza El dilema (1922) explicitaba esta difiacutecil disyuntiva ldquoTu hijo no debe no puede vivir No por eacutel sino por ti (hellip) Si la cobardiacutea de la mujer es grande la del hombre es mayor Para ti el hijo seriacutea tu anulacioacuten y tuacute tienes que vivir (hellip)rdquo (Mendoza 1922 19)

Es decir que la deshonra social de tener un hijo ldquosolardquo ndashsin maridondash era maacutes grave auacuten que la opcioacuten de ldquoeliminar al hijordquo Pues si bien el aborto estaba condenado socialmente (y legalmente todaviacutea en el antildeo 2019 es considerado un delito en la Argentina) habiacutea ciertos atenuantes como la pobreza Entonces continuacutea Mendoza la uacutenica viacutea hacia la independencia ndashmaterial y espiritualndash de las mujeres es la educacioacuten y el trabajo ldquoQuieacuten le solucionariacutea el problema de vivir a ella tan culta tan fina pero que no sabiacutea cuaacuten-to esfuerzo real necesita la conquista del pan Se daba cuenta del enorme valor que suponiacutea el hecho de poseer una independencia econoacutemicardquo (Mendoza 1922 18)

Asiacute en su criacutetica a la ldquomoral burguesardquo y sus instituciones ambas escritoras plantean un mensaje tambieacuten moralizante para sus congeacuteneres aunque con otros atributos funda-mentados en un sustrato iluminista y libertario

ldquoiexclY es tal la cobardiacutea que no te ha permitido reaccionar (hellip) Yo tambieacuten me crieacute asiacute pero en vez de dedicar mis horas a las tonteriacuteas y banalidades de la gente convencional he es-tudiado y no me he mezquinado a ver tal como es la vida sin mentiras iquestQueacute has ganado con satisfacer a los demaacutes en sus imposiciones iquestHas sido felizrdquo (Mendoza 1923 36)

En la misma liacutenea escribiacutea Brumana en 1919

ldquoTodas ndasha excepcioacuten de la maestritandash sin profesioacuten sin oficio (hellip) esperariacutean con los bra-zos abiertos un marido (hellip) seriacutea alguno del pueblo que auacuten creeriacutea hacerles un honor eligieacutendolas como esposas Luego las llevariacutean al campo a la chacra ndashno como com-pantildeeras con quienes se comparten dolores y alegriacuteas (hellip) sino como ayuda material las cocineras de los peones Se cargariacutean de hijos hijos que no podriacutean ser cuidados y queridos como se merecen (hellip)rdquo (Brumana 1919)

Luego el protagonista del cuento piensa en estudiar y llevarse a sus hermanas a Bue-nos Aires para que pudieran tener ldquo(hellip) un oficio o profesioacuten que daacutendoles independen-cia econoacutemica les diera el derecho de elegir compantildeero para la vida (hellip)rdquo (Brumana 1919)

En este paacuterrafo se condensa la ldquosalidardquo que tanto Brumana como Mendoza proponen a las mujeres magisterio independencia econoacutemica derecho a elegir tal como sostiene Mendoza en el epiacutegrafe del presente artiacuteculo Antildeos despueacutes plantea Brumana

ldquo(hellip) me enrostraban y echaban en cara cuando alguna muchacha que se deciacutea mi lec-tora queriacutea manejarse en un plano de relativa independencia dicieacutendome que eso era


Marina Becerra

51

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

el fruto de mi siembra de ideas avanzadashellip que les llenaba la cabeza de cosas rarashelliprdquo (Brumana [1946] 1958 607)

Esta milagrosa potencia de la literatura capaz de sembrar ldquoideas avanzadasrdquo aparece tambieacuten pero en su lado reproductor del orden social en los escritos criacuteticos de Angeacute-lica Mendoza en un momento de gran expansioacuten del mercado editorial24 Asiacute en 1922 escribiacutea

ldquo(hellip) Reconociacutea en todo esto la influencia de la literatura sentimental en la mente in-fantil de las provincianas mujeres que estaban acostumbradas a hacer vida interior uacutenicamente y que se formaban del amor un concepto trasnochado En su afaacuten de idealizar a todo desmedidamente deformaban el sentimiento afectivo (hellip)rdquo (Men-doza 1922 16)

Y en la misma liacutenea en 1933 planteaba ldquoAlgunas de esas mujeres han conocido la mater-nidad Esa creacioacuten sentimental de la madre a que nos tienen acostumbrados la moralista literatura burguesa (hellip)rdquo (Mendoza [1933] 2012 78)

En estas dos uacuteltimas citas vemos la potencia (de)generadora que le adjudica Mendoza a la litera-tura cuya criacutetica es similar a la planteada por lxs anarquistas de la eacutepoca tambieacuten ubicaban a la li-teratura ldquoburguesardquo y ldquosentimentalrdquo como foco de ldquoamoralidadrdquo para las mujeres Tanto para Brumana como para Mendoza estas representaciones ideali-zadas sobre el amor y la maternidad cuyo atributo central es el sacrificio se imprimen en la vida coti-diana de las mujeres como amor romaacutentico a tra-veacutes de la literatura ldquoburguesa y moralistardquo En este sentido Brumana escribiacutea ldquoElena pensoacute que el amor era tambieacuten resignacioacuten y sacrificio Es natural que asiacute pensara era deacutebil y enfermiza (hellip)rdquo (Brumana [1923] 1958 48)

Asiacute tanto Brumana como Mendoza discuten las representaciones hegemoacutenicas sobre el amor ro-maacutentico que definiacutean a las mujeres a partir de una naturaleza fundada en la abnegacioacuten y el sacrifi-cio y proponen en cambio el amor libre ldquoConcep-tuacuteas malo el querer libremente (hellip) si previamente no se pidioacute permiso a la hipocresiacutea de los demaacutes (hellip)rdquo (Mendoza 1923 35) Y luego antildeade

ldquo(hellip) la pareja ideal que amaacutendose libremente sin ninguna cortapisa y sin maacutes lazo que la existencia de su sano carintildeo y de su simple sensualidad saltaban el cerco de lo esta-blecido en busca de lo que ella intentoacute encontrar dentro de la malla de sus prejuiciosrdquo (Mendoza 1923 40)

Asimismo el imperativo de ldquocastidadrdquo hasta el matrimonio para las mujeres ndashy su con-tracara la valoracioacuten de la experiencia sexual previa al matrimonio en los varonesndash son expliacutecitamente criticados por ambas escritoras (Brumana [1931] 1958 134) y (Mendoza



52

1923 16) Pero ademaacutes en 1923 Mendoza escribiacutea tambieacuten sobre el deseo y el placer sexual de las mujeres

ldquoIntuiacutea vagamente que el camino a seguir la llevaba a los vigorosos brazos de un hom-bre pero taponados sus instintos por la telarantildea asquerosa de los prejuicios desviaron su cauce volcaacutendose en los pantanos sin fin de la neurosis sexual ndashlsquoel hambre de amorrsquo- (hellip)rdquo (Mendoza 1923 25)

Luego este ldquohambre de amorrdquo es nombrado tambieacuten como ldquo(hellip) el mal maacutes hondo y gra-ve que afecta a tantas mujeres lsquola sed de amarrsquordquo (Mendoza 1923 27) Entonces para Men-doza el amor se experimenta directamente con el cuerpo femenino ndashcomo hambre y sed Estos temas soacutelo apareciacutean entonces en las formulaciones de los anarquistas maacutes radicalizados como el heterodoxo anarquista y maestro santafesino Julio Barcos (1883-1960) Su libro de 1921 La libertad sexual de las mujeres fue criticado duramente en 1923 por las mujeres anarquistas en las paacuteginas de Nuestra Tribuna precisamente por ldquoel fran-co erotismo con que Barcos describiacutea el deseo femeninordquo (Fernaacutendez Cordero 2017 209)

En ese contexto el 26121923 Angeacutelica Mendoza activa militante comunista y maes-tra publicaba una novela eroacutetica ldquoLa venganza del sexo Novela realista del amor en la naturalezardquo en la revista semanal Los Realistas Novelas de amor y de combate dirigida por Leoacutenidas Barletta y Nicolaacutes Olivari Alliacute Mendoza criticaba la moral burguesa que anulaba simultaacuteneamente el goce sexual para las mujeres el disfrute de su sensualidad y el placer de su propio cuerpo

ldquoElla misma a solas en su pieza se desnudaba plaacutecida y recorriacutea con su mano todas sus curvas acariciaacutendose los senos y los flancos empezaba en ella ese proceso maravilloso del despertar de la mujer (hellip) La mano suave recorriacutea con deleite la piel y sus recovecos voluptuosos (hellip)rdquo (Mendoza 1923 11)

Este relato plantea temas similares a los que planteaba Julio Barcos dos antildeos antes tal como la sensualidad femenina vedada pero no por ello ausente

ldquo(hellip) su sufrimiento se agudizaba ante la conciencia de que su sangre en un uacuteltimo es-fuerzo imploraba la vida en tanto que su conciencia hecha al molde de todos los pre-juicios rechazaba horrorizada el mudo pedido de su cuerpordquo (Mendoza 1923 17)

Asiacute frente al amor romaacutentico ndashese ldquoconcepto trasnochadordquondash basado en el sacrificio y la abnegacioacuten por parte de las mujeres Mendoza opone un cuerpo femenino deseante base material del ldquoamor librerdquo intriacutensecamente vinculado al erotismo y la sensualidad femenina

ldquo(hellip) al rozar cuerpo a cuerpo apretados sus flancos entre el descuido malicioso de los hombres sentiacutea golpeteos furiosos en el corazoacuten y el deseo incontenible de adormilar-se de tenderse de espaldas frente al sol para sentir la caricia indistinta y multaacutenime de todos los que quisieranrdquo (Mendoza 1923 7)

Estas resistencias al concepto hegemoacutenico de amor romaacutentico habilitan para las muje-res el ejercicio de una libertad que auacuten no formaba parte de la agenda de las feministas el derecho a disponer de su propio cuerpo Habilitan en ellas el placer el erotismo y la sensualidad afectos invisibilizados para las mujeres hasta varias deacutecadas maacutes tarde

En resumen las criacuteticas de Brumana y Mendoza respecto del amor romaacutentico la obliga-


Marina Becerra

53

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

cioacuten ndashpara las mujeresndash de virginidad hasta el matrimonio ndashque Mendoza define como ldquotragediardquondash la doble moral permitida a los varones y especialmente el registro de la dimensioacuten domeacutestica y de las relaciones afectivas como espacios de opresioacuten para las mujeres coinciden con el ideario anarquista Pero en relacioacuten a las ideas asociadas de autonomiacutea del cuerpo y placer sexual femenino la formulacioacuten de Mendoza va maacutes allaacute de lo sostenido por sus congeacuteneres anarquistas comunistas socialistas yo feministas coincidiendo en cambio soacutelo con los planteos maacutes radicalizados del ideario aacutecrata tales como los del pedagogo Julio Barcos en los rsquo20 y luego de los meacutedicos libertarios Juan Lazarte y Manuel Martiacuten Fernaacutendez a partir de la deacutecada del rsquo3025

Reflexiones finales

En este trabajo hemos visto las resistencias por parte de las maestras escritoras Hermi-nia Brumana y Angeacutelica Mendoza frente a la opresioacuten de las mujeres en el aacutembito defini-do para ellas los afectos ndashespacio feminizado y subordinado como la misma profesioacuten docente

Sus formulaciones realizadas en tanto maestras abren interrogantes cuya huella se podraacute continuar en futuros trabajos queacute redes sociales habilitaron las condiciones de posibilidad para que estas maestras escritoras otras intelectuales plantearan estos cuestionamientos ldquode ideas avanzadasrdquo (Brumana [1946] 1958 607) durante los antildeos rsquo20 Es decir antes de las solidaridades comunistas socialistas anarquistas femeninas yo feministas que promovieron los frentes antifascistas especialmente a partir de 1935 y en forma contemporaacutenea a las formulaciones maacutes avanzadas de los meacutedicos anarquis-tas de los antildeos rsquo30

Un elemento significativo para analizar estas resistencias es considerar su autofigura-cioacuten como ldquomaestrasrdquo Esta autofiguracioacuten indica sobre todo una identidad ndashfemenina profesional legiacutetima y respetablendash y una posicioacuten de enunciacioacuten desde la cual ense-ntildear ldquoverdadesrdquo a las mujeres En este sentido tanto Mendoza como Brumana realizan una apropiacioacuten criacutetica de los roles de geacutenero de la eacutepoca ndashque estableciacutean la extensioacuten de la maternidad al magisterio a partir de una ldquonaturaleza amorosardquo considerada como centro de lo femenino El tiacutetulo de maestra normal habilitaba entonces a las mujeres no soacutelo para trabajar en una profesioacuten legiacutetima y conquistar asiacute la autonomiacutea econoacutemica con todas sus implicancias sino que tambieacuten habilitaba para cuestionar formas especiacutefi-cas de la ldquoesclavitud femeninardquo en las palabras de Mendoza De este modo cuestionaron tambieacuten lo que posteriormente se ha denominado ldquoideologiacutea de la domesticidadrdquo (Scott 1993) basada en los procesos de maternalizacioacuten de las mujeres y feminizacioacuten de las tareas domeacutesticas ndashy su extensioacuten naturalizada en la figura de la maestra normal A pe-sar de las diferencias la posicioacuten de enunciacioacuten se legitima desde su voz de maestras otras intelectuales que pueden proyectarse entonces como escritoras Podriacuteamos decir entonces que el magisterio constituyoacute un cuarto propio para las mujeres de las primeras deacutecadas del siglo XX en la Argentina



54

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Bibliografiacutea

Abramowski A (2018) ldquoLa afectividad docente narrativa sentimental trabajo emocional y atmoacutesferas afectivas en la labor de los maestros en argentina (1920-1940)rdquo en Revista Brasileira de Histoacuteria da Educaccedilatildeo 18 (48) DOI httpdxdoiorg104025rbhev182018e019

Abramowski A (2017) ldquoSuaviter in modo fortiter in re Notas sobre la afectividad docente en Maestros Nor-males en Argentina a fines del siglo XIXrdquo en Actas de las XIII Jornadas de Historia de las Mujeres Disponible en httpeventosacademicosfiloubaarindexphpJNHMXIII-VIII-2017paperviewFile35802058

Ahmed S (2015) La poliacutetica cultural de las emociones Meacutexico PUEG UNAM

Alliaud A (1993) Los maestros y su historia Los oriacutegenes del magisterio argentino Buenos Aires CEAL

Barrancos D (2007) Mujeres en la sociedad argentina Una historia de cinco siglos Buenos Aires Sudamerica-na

Barrancos D (1990) Anarquismo educacioacuten y costumbres en la Argentina de principios de siglo Buenos Aires Contrapunto

Bellucci M (1994) ldquoAnarquismo y feminismo El movimiento de mujeres anarquistas con sus logros y desa-fiacuteos hacia principios de siglordquo en Todo es Historia Nordm 321 pp 66-67

Bellucci M (1990) ldquoAnarquismo sexualidad y emancipacioacuten femenina Argentina alrededor del 900rdquo Nue-va Sociedad 109 septiembrendashoctubre pp 148-157

Calandria S (2015) ldquoMaternidades en cuestioacuten modelos idiacutelicos y praacutecticas de las madres en Argentina 1892-1936rdquo en Trabajos y Comunicaciones 2da Eacutepoca nuacutemero 41 marzo 2015 disponible en httpswwwtrabajosycomunicacionesfahceunlpeduararticleviewTyC2015n41a076582

Caldo P (2018) ldquoTizas y Apuntes costumbres en comuacuten Maestras libros y praacutecticas de ensentildeanza en la Argentina de 1930rdquo en Fiorucci F y Rodiacuteguez G (comp) Intelectuales de la educacioacuten y el Estado maestros meacutedicos y arquitectos Bernal UNQ pp 115-139

Camarero H (2007) A la conquista de la clase obrera Los comunistas y el mundo del trabajo en la Argentina 1920-1935 Buenos Aires Siglo Veintiuno Editora Iberoamericana

Ceruso D (2014) ldquoEl Partido Comunista Obrero y su desempentildeo en el sindicalismo industrial argentino en la deacutecada del veinterdquo en Revista Escuela de Historia 13(1) recuperado el 10 de diciembre de 2018 de httpwwwscieloorgarscielophpscript=sci_arttextamppid=S1669-90412014000100004amplng=esamptlng=es

Corbiegravere E (sf) Sociedad movimiento obrero y luchas femeninas El discurso de las mujeres socialistas y anar-quistas (1910-1930) sf Disponible en wwwcentroculturalcoopfile33downloadtoken=VtetEjNk consul-tado el 7122018

Corbiegravere E (1984) Oriacutegenes del comunismo argentino El Partido Socialista Internacional Buenos Aires CEAL

Cosse I (2008) ldquoLa lucha por los derechos femeninos Victoria Ocampo y la Unioacuten Argentina de Mujeres (1936)rdquo en Revista Humanitas Antildeo XXVI Ndeg 34 pp 136-156

Crespi G (1997) ldquoLa huelga docente de 1919 en Mendozardquo en Morgade G (comp) Mujeres en la educacioacuten Geacutenero y docencia en Argentina (1870-1930) Buenos Aires Mintildeo y Daacutevila pp 151-174

Esteban M L (2011) Criacutetica del pensamiento amoroso Barcelona Bellaterra

Fernaacutendez Cordero L (2017) Amor y anarquismo Experiencias pioneras que pensaron y ejercieron la libertad sexual Buenos Aires Siglo XXI

Fiorucci F (2017) ldquoPaiacutes afeminado proletariado feministardquo mujeres inmorales e incapaces la feminizacioacuten del magisterio en disputa 1900-1920rdquo en Historia de la Educacioacuten Anuario Argentina Vol 17 nuacutem 2 Recu-perado el 28 de junio de 2019 de httpppctcaicytgovarindexphpanuarioarticleview9793

Fiorucci F (2014) ldquoLas representaciones del magisterio en la prensa oficial El Monitor de la Educacioacuten 1900-1930rdquo en Delgado V Maihle A Rogers G (coords) Tramas impresas Publicaciones perioacutedicas argen-tinas (XIX-XX) La Plata Ediciones Universidad Nacional de La Plata pp 243-256


Marina Becerra

55

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Fiorucci F (2013) ldquoPresentacioacuten Dossierrdquo en Prismas 17(2) pp 165-168 Recuperado el 13 de diciembre de 2016 de httpwwwscieloorgarscielophpscript=sci_arttextamppid=S1852-04992013000200004amplng=esamptlng=es

Fletcher L (1987) Una mujer llamada Herminia Buenos Aires Cataacutelogos

Giordano V (2012) Ciudadanas incapaces La construccioacuten de los derechos civiles de las mujeres en Argentina Brasil Chile y Uruguay en el siglo XX Buenos Aires Editorial Teseo


Jonasdottir A (1993) El poder del amor iquestLe importa el sexo a la democracia Madrid Caacutetedra

Kappeli A (1993) ldquoEscenarios del feminismordquo en Perrot M y Duby G (dir) Historia de las mujeres T 8 Ma-drid Taurus pp 191-225

Ledesma Prietto N (2017) ldquoLa revolucioacuten sexual antes de la revolucioacuten sexual Discursos de los meacutedicos libertarios sobre el placer (Argentina 1930-1940)rdquo en Sexualidad Salud y Sociedad Revista Latinoamericana nuacutem 26 agosto 2017 pp 148-170

Lionetti L (2018) ldquoRevisitando la tradicioacuten normalista Diaacutelogos entre el peso de la formacioacuten y la pers-pectiva de geacutenerordquo en Rodriacuteguez L y Soprano G (ed) Profesionales e intelectuales de Estado Anaacutelisis de perfiles y trayectorias en la salud puacuteblica la educacioacuten y las fuerzas armadas Rosario Prohistoria pp 69-94

Lionetti L (2006) ldquoLa educacioacuten de las mujeres en Ameacuterica Latina formadoras de ciudadanosrdquo en Morant I (dir) Historia de las Mujeres en Espantildea y Ameacuterica Latina T 3 Madrid Caacutetedra pp 849-869

Lobato M (2007) Historia de las trabajadoras en la Argentina (1869-1960) Buenos Aires Edhasa

Loacutepez O (2008) ldquoEducacioacuten y geacutenero en la historiografiacutea educativa latinoamericanardquo en Anuario Historia de la Educacioacuten nuacutem 9 Buenos Aires Prometeo

Ludmer J (1984) ldquoTretas del deacutebilrdquo en Gonzaacutelez P y Ortega E (eds) La sarteacuten por el mango Encuentro de escritoras latinoamericanas Puerto Rico Ediciones Huracaacuten pp 47-54

McGee Deutsch S (2017) ldquoMujeres comunistas de Latinoameacuterica y Espantildea temas y reflexionesrdquo en Valo-bra A y Yusta M (ed) Queridas camaradas Historias iberoamericanas de mujeres comunistas Buenos Aires Mintildeo y Daacutevila pp 255-272

Molloy S (1996) Acto de presencia Meacutexico Fondo de Cultura Econoacutemica

Morgade G (1997) ldquoLa docencia para las mujeres una alternativa contradictoria en el camino de los sabe-res legiacutetimosrdquo en Morgade G (comp) Mujeres en la educacioacuten Geacutenero y docencia en Argentina (1870-1930) Buenos Aires Mintildeo y Daacutevila pp 67-114

Nari M (2004) Poliacuteticas de maternidad y maternalismo poliacutetico Buenos Aires (1890-1940) Buenos Aires Bi-blos

Pineau P (2005) ldquoAmores de mapoteca Lujuria y normalismo en la historia de la educacioacuten argentinardquo en Cuadernos de Pedagogiacutea nuacutemero l3 pp 79-88

Queirolo G (2018) Mujeres en las oficinas Trabajo geacutenero y clase en el sector administrativo (Buenos Aires 1910-1950) Buenos Aires Biblos

Queirolo G (2009) ldquoHerminia Catalina Brumana La maternidad social a traveacutes del magisterio y de la escri-turardquo en Valobra A (ed) Mujeres en espacios bonaerenses La Plata EDULP pp 95-109

Richard-Jorba R (2013) ldquoSomos el pueblo y la Patria El populismo lencinista en Mendoza frente al conflic-to social y la prensa discursos representaciones y acciones 1917-1919rdquo en Revista de Historia Americana y Argentina Mendoza UNCuyo 48 1 pp 11-56

Rodriacuteguez L (2019) ldquoNormalismo y mujeres Las maestras en el Quieacuten es Quieacuten en La Plata (1972) tra-yectorias de una eacutelite intelectual y profesionalrdquo en Trabajos y Comunicaciones (50) e092 httpsdoiorg102421523468971e092

Salomone A Luongo G Cisterna N Doll D y Queirolo G (2004) Modernidad en otro tono Escritura de mujeres latinoamericanas 1920-1950 Chile Editorial Cuarto Propio

Sarlo B (2004) El imperio de los sentimientos Buenos Aires Norma



56

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Sarlo B (1998) La maacutequina cultural Maestras traductoras y vanguardistas Buenos Aires Ariel

Scott J (1993) ldquoLa mujer trabajadora en el siglo XIXrdquo en Perrot M y Duby G (dir) Historia de las mujeres T 8 Madrid Taurus pp 99-129

Solari H (2004) Herminia Brumana y la mujer en las revistas populares Recuperado el 7 de octubre de 2019 de httpsesscribdcomdocument391613792Herminia-Brumana-y-la-mujer-en-las-revistas-po-pulares

Szurmuck M y Torre C (2018) ldquoNuevos geacuteneros nuevas exploraciones de la condicioacuten de mujer viajeras periodistas y mujeres trabajadorasrdquo en Mora nuacutem 24 Buenos Aires pp 191-202

Tarcus H (2000) ldquoHistoria de una pasioacuten revolucionaria Hipoacutelito Etchebehere y Mika Feldman De la refor-ma universitaria a la guerra civil espantildeolardquo en El Rodaballo Antildeo VI Nordm 1112 pp 39-52

Valobra A (2015) ldquoFormacioacuten de cuadros y frentes populares relaciones de clase y geacutenero en el Partido Comunista de Argentina 1935-1951rdquo en Izquierdas Nro 23 disponible en httpwwwizquierdasclima-gespdf2015n23art07pdf

Vega J (1997) Mendoza 1919 Huelga el nacimiento de la sindicalizacioacuten del magisterio mendocino Mendo-za Ediciones Culturales de Mendoza

Wacquant L (2006) Entre las cuerdas Cuadernos de un aprendiz de boxeador Buenos Aires Siglo XXI

Yannoulas S (1997) ldquoMaestras de antantildeo iquestmujeres tradicionales Brasil y Argentina (1870ndash1930)rdquo en Mor-gade G (comp) Mujeres en la educacioacuten Geacutenero y docencia en Argentina (1870-1930) Buenos Aires Mintildeo y Daacutevila pp 175-191

Becerra M (2019) ldquolsquoSoy comunista y maestrarsquo resistencias a la maternalizacioacuten de las mujeres a traveacutes de la obra de Angeacutelica Mendoza en la Argentina de los antildeos rsquo20 y rsquo30rdquo en Izquierdas 49 pp 385-411

Becerra M (2016) ldquoUn prisma original educacioacuten geacutenero amor y ciudadaniacutea en Herminia Brumanardquo en Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacioacuten editorial de la Sociedad Argentina de Historia de la EducacioacutenCaycit-Conicet vol 17 nuacutem 2 pp 80ndash103

Becerra M (2009) Marxismo y feminismo en el primer socialismo argentino Enrique Del Valle Iberlucea Rosa-rio Prohistoria

Fuentes

Barrandeguy Emma (1931) Carta de Barrandeguy a Brumana Gualeguay 1931 en Brumana Herminia Co-rrespondencia Fondo Herminia Brumana 1919-1954 Buenos Aires Disponible en CEDINCI (coacutedigo de Refe-rencia AR ARCEDINCI FA-79-3)

Brumana Herminia (1920) Carta a Joseacute Ingenieros 1191920 Correspondencia Fondo Herminia Brumana 1919-1954 Disponible en CEDINCI Carpeta 9

Brumana Herminia (1923) Carta a Unamuno 2121923 Correspondencia Fondo Herminia Brumana 1919-1954 Disponible en CEDINCI Carpeta 11

Brumana Herminia (1919) La maestrita Pigueacute Fondo Herminia Brumana 1919-1954 Disponible en CEDIN-CI Carpeta 10

Brumana Herminia (1958) Obras completas Buenos Aires Edicioacuten Amigos de Herminia Brumana

Del Mazo Gabriel (1927) La Reforma Universitaria Tomo 5 Buenos Aires Federacioacuten Universitaria de Bue-nos Aires Publicaciones del Ciacuterculo Meacutedico Argentino y del Centro de Estudiantes de Medicina Recupera-do el 31 de julio de 2018 de

httpbibliotecaclacsoeduarclacsose20180517123423TOMO_Vpdf

Mendoza Angeacutelica (1920) ldquoDe los lsquoMaestros Unidosrsquo de Mendoza a la FUArdquo en Boletiacuten FUA nuacutem 1

Mendoza Angeacutelica (1922) ldquoEl dilemardquo en La Novela de la Juventud Buenos Aires Disponible en Instituto


Marina Becerra

57

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Iberoamericano de Berliacuten

Mendoza Angeacutelica (1923) ldquoLa venganza del sexo Novela realista del amor en la naturalezardquo en Los Realis-tas Novelas de amor y de combate Buenos Aires Disponible en Instituto Iberoamericano de Berliacuten

Mendoza Angeacutelica ([1933] 2012) Caacutercel de mujeres Buenos Aires Biblioteca Nacional

Mendoza Angeacutelica (1940) Carta manuscrita de Angeacutelica Mendoza a Mariacutea Rosa Oliver Buenos Aires Dispo-nible en Mariacutea Rosa Oliver Papers Box 4 Folder 66 Department of Rare Books and Special Collections Princeton University Library EEUU

Mendoza Angeacutelica (1942) ldquoThe rural family in Argentinerdquo en Marriage and Family Living vol 4 nuacutem 1 Winter Feb

Mendoza Angeacutelica ([1952] 1999) ldquoCarta a Francisco Romerordquo en Torchia Estrada Juan Carlos ldquoAngeacutelica Mendoza en los Estados Unidos un testimonio epistolarrdquo en Cuyo Anuario de Filosofiacutea Argentina y America-na Vol XVI pp 165-182 Disponible en

httpbdigitaluncueduarobjetos_digitales1473torchiacuyo16pdf

Mendoza Angeacutelica ([1954] 1996) ldquoAutobiografiacutea intelectualrdquo en Ferreira de Cassone Florencia Angeacutelica Mendoza una vida en la tormenta Con una antologiacutea de sus textos Mendoza FCPyS UNCuyo pp 39-42

Partido Comunista Comisioacuten del Comiteacute Central (1947) Esbozo de Historia del Partido Comunista de la Ar-gentina (Origen y desarrollo del Partido Comunista y del movimiento obrero y popular argentino) Buenos Aires Anteo

Perioacutedico La Chispa 1926-1928 Disponible en CEDINCI

Perioacutedico New York Times Nueva York 13031928 Disponible en Philologische Bibliothek de la Freie Uni-versitat de Berlin

Perioacutedico Los Andes Mendoza 06021960

Revista Actualidad Buenos Aires 1932-1933

Revista Sarmiento Mendoza mayo y junio de 1917

Roig Arturo (1964) Cuadernos de Apuntes Biblioteca Personal del Dr Arturo Andreacutes Roig Centro de Docu-mentacioacuten Histoacuterica ldquoDr Edmundo Correasrdquo Biblioteca Central Universidad Nacional de Cuyo Mendoza

Romero James Concha (1940) Carta a Mariacutea Rosa Oliver Washington Disponible en Mariacutea Rosa Oliver Pa-pers Box 5 Folder 59 Department of Rare Books and Special Collections Princeton University Library EEUU

Notas

1 Seguacuten consta en su legajo de profesora de la Facultad de Filosofiacutea y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo su fecha de nacimiento seriacutea el 22111903 Sin embargo luego de una larga buacutesqueda recientemen-te hemos podido encontrar su partida de nacimiento en el Registro Civil de Mendoza donde consta que Angeacutelica Mendoza nacioacute el 22111897 Agradezco al personal de la Facultad de Filosofiacutea y Letras de la Uni-versidad Nacional de Cuyo asiacute como a Florencia Ferreira el enviacuteo de sendas fuentes Esta fecha modifica entonces la de 1903 establecida en un artiacuteculo que publiqueacute meses atraacutes (Becerra 2019) ndashesa era la uacutenica fecha fundada en fuentes hasta ese momento- y a su vez permite disipar las dudas que planteeacute alliacute

2 Sobre la feminizacioacuten del magisterio en su periacuteodo fundacional ver tambieacuten Alliaud (1993) Para una siacutente-sis de los debates historiograacuteficos sobre el tema en el cruce de la historia de la educacioacuten y los estudios de geacutenero ver Loacutepez (2008) Sobre los debates matices y tensiones en el proceso de feminizacioacuten del magis-terio en sus inicios ver Fiorucci (2017) y Abramowski (2017 y 2018) Sobre la problemaacutetica de geacutenero como dimensioacuten estructural del mismo en el periacuteodo aquiacute delimitado ver Morgade (1997) Yannoulas (1997) Pineau (2005) y Lionetti (2006 y 2018) entre otros



58

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

3 Desde los estudios de geacutenero y la historia de las mujeres se han producido numerosas investigaciones sobre la interpelacioacuten de las mujeres en tanto madres por parte del Estado asiacute como tambieacuten sobre lo que se ha denominado ldquomaternalismo poliacuteticordquo o ldquofeminismo maternalistardquo es decir los reclamos por la ampliacioacuten de derechos por parte de las propias mujeres en tanto madres durante las primeras deacutecadas del siglo XX Para un anaacutelisis de los diversos discursos poliacuteticos cientiacuteficos yo sociales que coincidiacutean en definir a las mujeres en tanto madres y su aceptacioacuten masiva tanto entre los grupos conservadores como entre aquellos que luchaban de diversos modos por transformar el orden social ver Nari (2004) y Lobato (2007) Estas investigaciones han sentildealado la centralidad del discurso meacutedico en las operaciones de ma-ternalizacioacuten de las mujeres y su contracara la patologizacioacuten de aquellas que contradeciacutean los roles de geacutenero establecidos tales como las mujeres trabajadoras en los inicios del siglo XX (Nari 2004 y Lobato 2007) Una minuciosa siacutentesis de los debates historiograacuteficos sobre el tema en Calandria (2015)

4 Seguacuten diversas investigaciones (Ahmed 2015 Esteban 2011 Illouz 2007 Jonasdottir 1993 entre otras) en las sociedades occidentales modernas se ha producido ndashy consolidado en el siglo XXndash un reacutegimen emocio-nal concreto que ldquosentimentalizardquo a las mujeres como seres incompletos particulares dependientes cuyo centro y sentido trascendental es la disponibilidad ldquonaturalrdquo para el ldquoamorrdquo Mientras tanto los varones son representados como seres completos universales independientes En este sentido seguacuten Esteban (2011) este pensamiento amoroso hegemoacutenico que establece a su vez la heterosexualidad obligatoria (Ahmed 2015) y es asumido activamente tanto por varones como por mujeres reproduce una identidad femenina basada en la ldquoadiccioacuten al amorrdquo ndashcaracterizada por la abnegacioacuten y el sacrificio Este esquema cultural es internalizado ndashmaacutes precisamente es in-corporado por cada sujetondash de tal modo que quienes se alejan de las normas experimentan diversos conflictos (Esteban 2011 50)

5 Existen trabajos especiacuteficos sobre este tema en particular referidos a estas dos maestrasescritoras So-bre Herminia Brumana ver Queirolo (2009) y Becerra (2016) Para un anaacutelisis comparativo entre algunas producciones de Olga Cossettini y de Herminia Brumana en los antildeos 30rsquo ver Caldo (2018) Sobre Angeacutelica Mendoza ver Becerra (2019)

6 Alliacute Angeacutelica Mendoza realiza un puntilloso testimonio de su estadiacutea en el Asilo San Miguel que funciona-ba como caacutercel de mujeres bajo la congregacioacuten religiosa del Buen Pastor Estuvo detenida en el Asilo por lo menos durante 15 diacuteas hacia fines del antildeo 1931 en razoacuten de su militancia comunista (Becerra 2019)

7 Oscilando entre el anarquismo y el socialismo ndashy escribiendo para publicaciones de sendos espacios poliacute-ticosndash Brumana se oponiacutea en forma expliacutecita a cualquier encasillamiento (anarquista feminista socialista) pues sosteniacutea que ldquo(hellip) las etiquetas no siempre dan el nombre del contenidordquo (Brumana 1958 754) Para un anaacutelisis de los puntos de encuentro y desencuentro de Brumana con el partido socialista el anarquismo el feminismo y el movimiento de mujeres en general ver Fletcher (1987 29) Tanto Fletcher como Belluc-ci (1994) la ubican maacutes cerca del anarquismo inspiraacutendose siempre en el escritor espantildeol Rafael Barret Brumana escribioacute en publicaciones poliacuteticas de izquierda como Bases Tribuna de la Juventud dirigida por quien seriacutea su futuro marido y dirigente socialista Juan Antonio Solari entre 1919 y 1920 en revistas con expliacutecita filiacioacuten anarquista (Nuestra Tribuna La Protesta Nervio) socialista (La Vanguardia Vida Femeni-na) de espiacuteritu libertario anarco comunista (pero sin definirse expliacutecitamente anarquista) como Insurrexit donde tambieacuten colaboroacute en forma breve Juan Antonio Solari aunque este raacutepidamente volvioacute al partido socialista mientras que ldquosu mujer Herminia Brumana permaneceraacute fiel al ideario anarquistardquo (Tarcus 2000 42-43) Tambieacuten publicoacute artiacuteculos en revistas de entretenimiento como El suplemento La Novela Semanal La Novela de la Juventud La Novela Elegante en revistas de ldquointereacutes generalrdquo tales como Caras y Caretas El Hogar Mundo Argentino Estampa en el suplemento literario del diario La Nacioacuten y en la revista cultural Nosotros (Queirolo 2009 Becerra 2016)

8 Salomone et al (2004) trabajan sobre este concepto (tomado de Marshall Berman) y analizan la emer-gencia de nuevas subjetividades femeninas a partir de los trabajos de seis escritoras latinoamericanas del periacuteodo 1920-1950 Sobre las redes que se estableciacutean entre diversas escritoras de las primeras deacutecadas del siglo XX en Ameacuterica Latina ver Szurmuck y Torre (2018)

9 Asiacute a partir de 1935 la poliacutetica de frentes populares impulsada por la Internacional Comunista en su VII Congreso movilizoacute a las mujeres a luchar contra el fascismo en ascenso (Valobra 2015)

10 Se ha sentildealado que una de las agrupaciones emblemaacuteticas del momento fue la Unioacuten Argentina de Mu-


Marina Becerra

59

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

jeres (UAM) formada cerca de 1936 y vigente hasta 1941 en la cual participaron mujeres liberales de di-versas filiaciones ideoloacutegicas entre quienes se encontraban la escritora comunista Mariacutea Rosa Oliver y la escritora independiente Victoria Ocampo entre otras Si bien no he podido confirmar auacuten la participacioacuten expliacutecita de Angeacutelica Mendoza en la UAM debido a la escasez de fuentes es verosiacutemil suponer alguacuten tipo de participacioacuten ya que pocos antildeos despueacutes publicaba un artiacuteculo en la revista Sur y en marzo de 1940 le escribiacutea una carta a la Oliver comentando detalles de un pequentildeo accidente de ldquoAna Rosardquo (Schliepper de Martiacutenez Guerero) donde tambieacuten le preguntaba coacutemo estaba ldquoVictoriardquo (Ocampo) tres comprometidas promotoras de la UAM en 1936 y cuyo tono amistoso revela un intercambio epistolar fluido (Ver Carta de Angeacutelica Mendoza a Mariacutea Rosa Oliver 1940)

11 A partir de 1941 Angeacutelica Mendoza vivioacute en Estados Unidos luego de la obtencioacuten de una beca que ella misma buscoacute ndashy consiguioacutendash mediante los contactos que habiacutea establecido desde Buenos Aires como se-cretaria de la Comisioacuten Internacional de Mujeres en la Unioacuten Panamericana Asiacute se deduce de una carta escrita por Concha Romero James ndashjefa de la Oficina de Cooperacioacuten Intelectual de la Unioacuten Panamerica-nandash a la escritora Mariacutea Rosa Oliver a fines de 1940

ldquoHe recibido varias cartas de Angeacutelica Mendoza y le prometo ocuparme diligentemente a fin de que logre sus buenos propoacutesitos de venir a los EEUU La competencia es generalmente muy rentildeida pero de todas maneras si no consigue la beca de la Asociacioacuten de Universitarias puede haber otra igualmente buena que podamos solici-tar en su nombrerdquo (Romero James 1940)

Luego Angeacutelica Mendoza siguioacute trabajando en la Unioacuten Panamericana en Nueva York en la Oficina Coor-dinadora de Asuntos Interamericanos junto al Coordinador Nelson Rockefeller Posteriormente trabajoacute en Naciones Unidas y en la UNESCO en el Centro Regional para la Educacioacuten Fundamental para Ameacuterica Latina

ldquo(hellip) en un experimento educativo entre veinte comunidades indiacutegenas de la raza tarasca que viven en las islas y alrededor del lago Paacutetzcuaro en Meacutexico (hellip) Los estudiantes son becarios que han venido de todas las partes de Ameacuterica menos Argentina En su absoluta mayoriacutea son maestros rurales que luego de una permanencia de diecinueve meses regresaraacuten a sus paiacuteses para aplicar entre las masas campesinas los meacutetodos aprendidos en este Centrordquo (Mendoza 1999)

Alliacute se desempentildeoacute como jefa de Relaciones Puacuteblicas mientras dictaba conferencias sobre diversas proble-maacuteticas de Ameacuterica Latina

12 He realizado un anaacutelisis de las estrategias de autofiguracioacuten de Brumana en el sistema de autorizaciones masculinas de la eacutepoca en Becerra (2016)

13 El Coacutedigo Civil vigente desde 1871 estableciacutea que las mujeres necesitaban la tutela de los varones (padres o maridos) para poder llevar a cabo numerosas acciones ndashejercer una profesioacuten disponer de sus bienes salir del paiacutes abrir cuentas en los bancos entre otras Dicho coacutedigo recieacuten fue parcialmente modificado con la Ley 11357 aprobada en 1926 y conocida como Ley de ampliacioacuten de la capacidad civil de la mujer He trabajado los debates ocurridos en el Senado sobre uno de los antecedentes de la Ley de 1926 el proyecto de ldquoEmancipacioacuten civil de la mujerrdquo propuesto en 1918 por el senador socialista Enrique Del Valle Iberlucea en Becerra (2009) Para un anaacutelisis especiacutefico de las ldquoincapacidadesrdquo legales establecidas para las mujeres en el Coacutedigo Civil ver Giordano (2012)

14 Para un anaacutelisis de las representaciones sobre lxs maestrxs promovidas desde El Monitor de la Educacioacuten publicacioacuten oficial del Consejo Nacional de Educacioacuten en el periacuteodo y los debates asociadossilenciados ver Fiorucci (2014)

15 Diversos trabajos han sentildealado las amplias y heterogeacuteneas resonancias entre las representaciones de la ldquovocacioacuten de maestrardquo y las de la llamada ldquomaternidad socialrdquo (Morgade 1997 Yannoulas 1997 Nari 2004 Queirolo 2009)

16 En 1925 Angeacutelica Mendoza fue expulsada junto a otrxs militantes del partido comunista (Corbiegravere 1984 46 Ceruso 2014 5) Fundaron entonces el Partido Comunista Obrero (La Chispa 30-01-1926) del cual Men-doza fue un motor central Tambieacuten impulsoacute y dirigioacute el perioacutedico del PCO La Chispa Ver tambieacuten Camare-ro (2007)

17 Arturo Andreacutes Roig (1922-2012) fue un filoacutesofo mendocino Durante su gestioacuten como secretario de la Uni-



60

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

versidad Nacional de Cuyo impulsoacute junto a Angeacutelica Mendoza la creacioacuten del Instituto de Sociologiacutea de la Facultad de Filosofiacutea y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo concretada en mayo de 1959 Angeacutelica Mendoza fue su primera directora cargo que ejercioacute hasta el momento de su fallecimiento ocurrido el 521960 (Los Andes 06-02-1960)

18 Comentario sobre la noticia del 16101919 Caja Cuadernos de Apuntes IV 1964 Los Cuadernos de Apuntes son transcripciones de noticias aparecidas en el diario mendocino Los Andes recopiladas (y a veces tam-bieacuten comentadas) por Arturo Roig en el antildeo 1964

19 ldquoUno de los acontecimientos maacutes importantes del antildeo 1919 fecundo en el movimiento social fue la huelga de las maestras de Mendoza el maacutes interesante que haya sido promovido y sostenido por mujeres de nuestra genera-cioacuten Las maestras y un reducidiacutesimo grupo de maestros que las acompantildearon constituyeron en Mendoza foco de los acontecimientos la sociedad lsquoMaestros Unidosrsquo que fue el oacutergano de la lucha larga y sostenida a veces heroicamenterdquo (Del Mazo 1927 104)

El trabajo de Richard-Jorba presenta una exhaustiva reconstruccioacuten histoacuterica del conflicto y plantea que

ldquo(hellip) tuvo una importancia enorme no soacutelo por su larga duracioacuten sino principalmente porque significoacute la incor-poracioacuten de una franja prestigiosa socialmente y de clase media a la lucha obrera a traveacutes de la organizacioacuten gremialrdquo (2013 17)

Ver tambieacuten Vega (1997) Crespi (1997) y Corbiegravere (sf) Dado que no es el objeto del presente artiacuteculo aquiacute soacutelo dejo esbozada esta caracterizacioacuten de la huelga de 1919 como ldquola explosioacuten feminista maacutes importante del paiacutesrdquo (Roig 1964 Cuaderno 30 284 subrayado original) En futuros trabajos seraacute preciso indagar si se tratoacute de ldquouna expresioacuten del movimiento feministardquo (Roig 1964 Cuaderno 30 284) o maacutes precisamente del movimiento de mujeres de Mendoza

20 En el citado Esbozo hay una fotografiacutea de la mesa directiva del Congreso partidario de diciembre de 1920 alliacute aparece Angeacutelica Mendoza (Partido Comunista Comisioacuten del Comiteacute Central 1947 44) aunque su nom-bre es sintomaacuteticamente omitido

21 Tal como consignaba el perioacutedico New York Times Mendoza se convirtioacute asiacute en la primera mujer en la histo-ria del paiacutes en postularse para presidente de la nacioacuten (New York Times 13-03-1928)

22 Utilizo en forma amplia el concepto de ldquoautofiguracioacutenrdquo trabajado por Sylvia Molloy (199619) al analizar relatos autobiograacuteficos ya que permite analizar las dificultades de la autorrepresentacioacuten marcadas por el geacutenero femenino Este punto es importante porque como la misma Molloy sentildeala ldquo(hellip) ademaacutes de fabrica-cioacuten individual esa imagen [de siacute misma] es artefacto social tan revelador de una psique como de una culturardquo (1996 19) En este sentido permite indagar ldquola imagen que el autobioacutegrafo tiene de siacute la que desea proyectar o la que el puacuteblico exigerdquo (1996 19)

23 He trabajado la concepcioacuten de maternidad tanto en Brumana como en Mendoza en Becerra (2016) y Bece-rra (2019) respectivamente Por razones de espacio aquiacute apenas sintetizo sus liacuteneas centrales

24 Beatriz Sarlo (2004 20) ha sentildealado que entre 1917 y 1925 se produjo un gran auge de folletines y novelas sentimentales respondiendo a las necesidades de un nuevo puacuteblico lector al cual a su vez contribuyeron a formar

25 Se ha sentildealado que guiados por criterios eugeacutenicos tendientes al ldquomejoramiento de la razardquo estos meacutedicos promovieron la maternidad conciente y voluntaria y asiacute habilitaron discursos en favor de la libertad sexual de las mujeres (Ledesma Prietto 2017)


Marina Becerra

Marina Becerra es doctora en Ciencias Sociales Universidad de Buenos Aires Magiacutes-ter en Ciencias Sociales con orientacioacuten en Educacioacuten Facultad Latinoamericana de Cien-cias Sociales Sede Argentina Licenciada en Sociologiacutea Universidad de Buenos Aires Investigadora del Consejo de Investigaciones Cientiacuteficas y Teacutecnicas con sede en el Instituto Inter-disciplinario de Estudios de Geacutenero Facultad de Filosofiacutea y Letras Universidad de Buenos Aires E-mail marinabecerra0302gmailcom

61

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Cita recomendada Aleu M (2019) ldquoLos viacutenculos de respeto como produccioacuten situada reflexiones para pensar la educacioacuten de joacutevenes y adolescentesrdquo en Propuesta Educativa Antildeo 28 nuacutem 51 junio 2019 pp 61 a 72


Los viacutenculos de respeto como produccioacuten situada reflexiones para pensar la educacioacuten de joacutevenes y adolescentesThe Bonds of Respect as a Situated Production Reflections to Think about the Education of Young People and Adolescents

MARIacuteA ALEUUniversidad de Buenos Aires

Resumen Este artiacuteculo tiene como propoacutesito presentar algunas reflexiones para pensar la educacioacuten de joacuteve-nes y adolescentes que se apoyan en los resultados de una investigacioacuten que tuvo por objeto inda-gar los viacutenculos de respeto en tres organizaciones educativas creadas con el propoacutesito de fortalecer la relacioacuten de los joacutevenes y adolescentes con la escuela Fundamentalmente procura sostener que el respeto como forma de reconocimiento reciacuteproco se configura como un viacutenculo emocional que tiene una fuerte potencialidad para pensar las relaciones que se establecen en la ensentildeanza Para ello este trabajo parte de reconocer que las emociones se producen soacutelo en el marco de unas rela-ciones que establecemos con otros sujetos en un contexto situacional especiacutefico y por tanto que la comprensioacuten de los viacutenculos de respeto requiere necesariamente reconstruir el entramado singular en el que se inscriben y las muacuteltiples relaciones que de eacuteste resultan En el caso particular de las organizaciones que formaron parte de nuestro estudio los viacutenculos de respeto parecen asentarse en unas modalidades de relacioacuten impulsadas por la horizontalidad que se configuran en un terreno atravesado por la ambiguumledad

Palabras clave Respeto ndash Viacutenculos emocionales ndash Educacioacuten ndash Joacutevenes y adolescentes

AbstractThe purpose of this article is to present some reflections for thinking about the education of young peo-ple and adolescents These reflections are based on the results of a research that aimed to investigate the links of respect in three educational organizations created with the purpose of strengthening the relationship of young people and adolescents with the school Fundamentally it seeks to maintain that respect as a form of reciprocal recognition is configured as an emotional bond that has a strong poten-tial to think about the relationships established in education In order to do this this work begins by rec-ognizing that emotions are produced only within the framework of relationships that we establish with other subjects in a specific situational context and therefore that understanding the bonds of respect necessarily requires reconstructing the singular framework in which they are inscribed and the multiple relationships that result from it In the particular case of the organizations that formed part of our study the bonds of respect seem to be based on horizontal relationship modalities that are configured in a ter-rain crossed by ambiguity

Keywords Respect ndash Emotional bonds ndash Educations ndash Young people and adolescents

62

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Introduccioacuten

Cuando se habla de respeto con frecuencia suele desestimarse su cualidad de viacutencu-lo emocional Maacutes bien tiende a ser pensado como una categoriacutea estaacutetica como una propiedad fija una cosa que puede ldquotenerrdquo un sujeto que puede ganarse perderse o dosificarse Frases del tipo ldquoa tal persona le tengo mucho respetordquo ldquoel respeto se les debe a todos por igualrdquo ldquoyo te doy mi respeto si vos me respetaacutesrdquo dan alguna cuenta de ello Sin embargo antes de ser entendido como un objeto aislado que existe por fuera de las personas el respeto puede ser entendido como un viacutenculo emocional por medio del cual se expresa reconocimiento reciacuteproco (Sennett 2003 Honneth 1996 Todorov 2008 Martuccelli 2008 Zubillaga 2007 entre otros) De alguna manera puede comprenderse como una de las interdependencias universales de los hombres por medio de la cual a la vez que se expresa reconocimiento a los otros se garantiza una forma especiacutefica de aceptacioacuten de siacute por los demaacutes que nos confirma en nuestra existencia

Desde el nacimiento los sujetos se inscriben en una red de relaciones con otros y necesitan ser reconocidos Seguacuten Todorov (2008) el deseo de ser mirados por otros de ser tomados en consideracioacuten constituye ndashantes que cualquier otro hechondash el um-bral a partir del cual es posible hablar de existencia especiacuteficamente humana La an-tropologiacutea la filosofiacutea la psicologiacutea y fundamentalmente el psicoanaacutelisis nos han advertido sobre el modo en que este deseo de reconocimiento se constituye en una de las piedras fundantes de la subjetividad En este sentido el respeto como acto de reconocimiento reciacuteproco devela su caraacutecter esencial simplemente por el hecho de que cuando el respeto falla las personas experimentan la sensacioacuten de no ser con-sideradas y por tanto el desprecio y la invisibilizacioacuten aparecen como contracaras (Honneth 2006 Sloterdijk 2002)

Las viacuteas que permiten acceder a este reconocimiento variacutean a lo largo del tiempo en funcioacuten de las condiciones sociales culturales econoacutemicas y poliacuteticas que configuran una eacutepoca De alliacute que resulta ineludible advertir que la comprensioacuten de los viacutenculos de respeto requiere necesariamente reconstruir el entramado singular en el que se inscriben y las muacuteltiples relaciones que de esta trama resultan

En este marco nos proponemos presentar algunas reflexiones para pensar la educa-cioacuten de joacutevenes y adolescentes que se apoyan en los resultados de una investigacioacuten que tuvo por objeto indagar los viacutenculos de respeto en tres organizaciones educativas creadas con el propoacutesito de fortalecer la relacioacuten de los joacutevenes y adolescentes con la escuela1 En estas organizaciones las modalidades de relacioacuten que se despliegan entre quienes trabajan y asisten a ellas se forjan en torno a la horizontalidad como cualidad central sobre la cual logran asentar viacutenculos de respeto mutuo La misma toma forma a partir de tres figuras la informalidad la interaccioacuten dialoacutegica y la alternancia moacutevil

En este artiacuteculo profundizaremos sobre este aspecto central de los viacutenculos y el com-plejo terreno en el que se configuran para explorar la potencialidad que tiene el respe-to para pensar las relaciones en la ensentildeanza desde una perspectiva situada

Los viacutenculos de respeto en los Clubes de Joacutevenes

Los Clubes de Joacutevenes son organizaciones educativas creadas en el aacutembito no formal del sistema que apuntan al fortalecimiento de la escuela como lugar de pertenencia


Mariacutea Aleu

63

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

de los joacutevenes y adolescentes a partir del desarrollo de actividades de recreacioacuten de-porte y diversas expresiones artiacutesticas y culturales como muacutesica danzas teatro etc Estas actividades estaacuten a cargo de un conjunto de profesores ndashque variacutea en cantidad seguacuten la oferta de talleres y la matriacuteculandash y un coordinador de sede en el marco de un programa actualmente dependiente del Ministerio de Educacioacuten e Innovacioacuten de la Ciudad de Buenos Aires2

Gran parte de los propoacutesitos que orientan a estas organizaciones se traducen para quienes trabajan en ella en un objetivo primordial que los joacutevenes y adolescentes logren apropiarse del espacio que ocupen la escuela el patio y los talleres casi en el sentido de un espacio conquistado (Grupo Doce 2003)3 De alguna manera los profe-sores y coordinadores parecen advertir la potencialidad de estas organizaciones para convertirse en un lugar que habilite diferentes relaciones con otros y ancle a los su-jetos en una trama colectiva De alliacute que el modo de comprender los encuentros los viacutenculos y las relaciones que se producen entre profesores joacutevenes y adolescentes se vuelven centrales Como pudimos reconstruir a lo largo de nuestra investigacioacuten para los profesores y coordinadores la construccioacuten de estos viacutenculos y las maneras de for-jarlos se constituyen en la base sobre la cual asientan su trabajo cotidiano

En los casos que formaron parte de este estudio estas modalidades de relacioacuten se con-figuran en torno a la horizontalidad como cualidad sobre la cual logran forjar viacutenculos de respeto mutuo

Para quienes trabajan en estas organizaciones la horizontalidad se traduce en unas maneras de aproximarse y dirigirse a los joacutevenes de entablar el diaacutelogo y circular la palabra entre profesores joacutevenes y adolescentes que favorecen la generacioacuten de viacuten-culos que entienden como abiertos y democraacuteticos Estas modalidades de relacioacuten son definidas principalmente por su oposicioacuten a unas representaciones de los viacuten-culos entre profesores y estudiantes habituales en la escuela que caracterizan como impersonales y fundamentalmente jeraacuterquicos

Tal como procuramos mostrar a lo largo de la investigacioacuten esta cualidad de horizon-talidad de los viacutenculos parece tomar forma en tres aspectos recurrentes la informali-dad el intercambio dialoacutegico y la alternancia moacutevil4

El primero de ellos se apoya en la hipoacutetesis sostenida por Wouters (2008) sobre la particular direccioacuten hacia la informalizacioacuten que toman en el transcurso del siglo XX los regiacutemenes de interaccioacuten Se trata de unas formas de relacioacuten donde los modales y las expresiones emocionales se vuelven crecientemente maacutes relajadas y sutiles en las que los encuentros intergeneracionales devienen menos jeraacuterquicos y aparecen impulsados por establecer viacutenculos abiertos reflexivos y alejados de toda formalidad Esta tendencia se refleja tanto en las maneras de relacionarse como en el modo de organizar de las actividades en los Clubes Por un lado entre los profesores los joacuteve-nes y los adolescentes parecen desplegarse unos viacutenculos en los que prima un trato ldquocomuacutenrdquo ldquobienrdquo ldquonormalrdquo a partir del cual resulta posible intercambiar bromas con-versar sobre cuestiones cotidianas personales o estados de aacutenimo etc que permite conectar de otra manera con los demaacutes Este espectro de informalidad en las relacio-nes obliga en simultaacuteneo a estar maacutes atentos a los intercambios Tal como veremos maacutes adelante requiere de ciertas habilidades para reconocer el liacutemite maacutes allaacute del cual algunos gestos o modos de expresioacuten pueden comenzar a incomodar y resulta nece-sario volver a restituir cierta distancia


Los viacutenculos de respeto como produccioacuten situada reflexiones para pensar la educacioacuten de joacutevenes y adolescentes

64

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Asimismo este impulso hacia la informalizacioacuten se ve reflejado en la utilizacioacuten de los tiempos la planificacioacuten y la distribucioacuten de tareas en los que parece privilegiarse la flexibilidad de los intercambios antes que poner el acento en su rigidez Un ejemplo de ello puede hallarse en el modo de organizar los espacios de trabajo en instancias que ofrecen una actividad especiacutefica a cargo de un profesor ndashcomo es el caso de los talleresndash y la oferta de espacios de menor nivel de estructuracioacuten donde los joacutevenes y adolescentes pueden incorporarse libremente a juegos y actividades propuestas

El intercambio dialoacutegico y la alternancia moacutevil por su parte se encuentran estrecha-mente ligados con pensar los Clubes de Joacutevenes como organizaciones educativas y por tanto al modo en que alliacute se configuran los viacutenculos que se traman en la ense-ntildeanza Ambos aspectos aluden a cuestiones diferentes Mientras el primero podriacutea considerarse una modalidad de trabajo por parte de los profesores que reconoce a los adolescentes y a los joacutevenes como protagonistas del proceso que se desarrolla en los clubes el segundo se refiere a una modalidad de funcionamiento posible al interior de estas organizaciones donde las posiciones de quienes ensentildean y gestionan algunos espacios resultan intercambiables Estas dos caracteriacutesticas parecen contraponerse en forma directa a las representaciones que se construyen en los clubes en torno a los viacutenculos entre profesores y estudiantes en la educacioacuten formal a la que aludiacuteamos hace un momento De este modo a la jerarquiacutea del profesor la definicioacuten de su rol en torno a la posesioacuten del saber y de los alumnos en la de no saber entendida como siem-pre fija y estable estas organizaciones oponen una modalidad de relacioacuten que parece esforzarse por reconocer a los destinatarios sujetos activos en el proceso educativo y con responsabilidad en el funcionamiento del club

El intercambio dialoacutegico entre profesores joacutevenes y adolescentes se produce en algu-nos momentos especiacuteficos y sobre ciertos aspectos ligados a la tarea como por ejem-plo las salidas o el establecimiento de reglas para el desarrollo de algunas actividades En muchas ocasiones no solo se decide colectivamente a queacute jugar o queacute deporte practicar sino que se establecen de forma conjunta las regulaciones para esta activi-dad entendiendo que la tarea de delimitar cuaacuteles seraacuten las reglas de juego colabora en fomentar la responsabilidad y la autonomiacutea de los joacutevenes a partir de la administra-cioacuten y autogestioacuten del puntaje o las faltas

Los coordinadores y profesores consideran que el diaacutelogo y las negociaciones la buacutes-queda de consensos y de acuerdos abre la posibilidad de conocer los intereses y moti-vaciones de los joacutevenes de hacer e intercambiar propuestas aportar argumentos que las fundamenten cuestionen o acepten la actividad sugerida Se trata de unos viacutencu-los donde el diaacutelogo y la palabra ayudan desde su perspectiva a estrechar un poco la distancia entre las aspiraciones de los joacutevenes y adolescentes y la propuesta del club En palabras de un profesor ldquoel tema de achicar un poco y decir lsquobueno iquestcoacutemo te gusta-riacutea o por doacutende te gustariacutea arrancarhelliprsquo Y llegar por ahiacute a lo que uno tiene pensado hacerrdquo

Lo que llamamos alternancia moacutevil nos permitioacute delimitar aquellas ocasiones en las que los joacutevenes y adolescentes asumen de manera autoacutenoma y por un tiempo deter-minado y moacutevil la gestioacuten de algunos de los espacios que se generan en los clubes Lo interesante de esta modalidad de funcionamiento en relacioacuten con los viacutenculos educa-tivos se encuentra no tanto en la idea de alternar la posicioacuten de quien ensentildea y quien aprende sino en la movilidad que se produce en relacioacuten con quienes gestionan el desarrollo de la actividad Un ejemplo que se ajusta a lo que venimos diciendo es el


Mariacutea Aleu

65

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

caso del espacio de hip hop de una de las organizaciones La gestioacuten de este espacio estaacute a cargo de profesores y joacutevenes alternadamente sin que esto esteacute determinado por algunas de las caracteriacutesticas que resultan habituales en los viacutenculos de ensentildeanza como puede ser la destreza del que baila mejor la experiencia de los antildeos acumulados o la posicioacuten en teacuterminos de relaciones de poder En la cotidianeidad del club se con-figura ese espacio con posiciones que no son fijas sin que esto disuelva o desdibuje la diferencia entre profesores y destinatarios en teacuterminos de sus funciones y responsabi-lidades en estas organizaciones

Los coordinadores y profesores coinciden en sostener que probablemente el aspecto maacutes importante del establecimiento de esos viacutenculos en los que prima la horizonta-lidad radica en que por medio de ellos consiguen movilizar ciertas expresiones de reconocimiento reciacuteproco hacia los joacutevenes

Llegados a este punto resulta necesario advertir que en el terreno de las relaciones pedagoacutegicas el hecho de que se trate de unas modalidades de relacioacuten impulsadas por la horizontalidad no deberiacutea llevarnos a desconocer que el reconocimiento se sos-tiene sobre la base de una relacioacuten asimeacutetrica que da lugar a la reciprocidad Si tal como dijimos en la introduccioacuten de este artiacuteculo el reconocimiento se vuelve decisivo en la constitucioacuten de la subjetividad la posicioacuten de quien otorga reconocimiento y la de quien lo recibe no resultan intercambiables aun cuando ambos reciban los benefi-cios de un acto esencialmente reciacuteproco

En una liacutenea similar es posible advertir en la horizontalidad una forma particular de traducir la reciprocidad que encierra el respeto como forma de reconocimiento De alguna manera la informalidad el intercambio dialoacutegico y la alternancia moacutevil pro-mueven unas modalidades de relacioacuten que en la medida en que se presentan abiertos a las consideraciones de los demaacutes se entienden como maacutes igualitarias

La reciprocidad del respeto mutuo

La idea de igualdad que desplegoacute la modernidad configuroacute una interpretacioacuten cuali-tativamente diferente de las relaciones entre los hombres y sus encuentros con otros que transformoacute la naturaleza misma del lazo social (Rosanvallon 2012 Martuccelli 2008) De alguna manera sobre la base de este principio universal se configuroacute un modo de comprender la igualdad que terminoacute por inscribirse en lo maacutes profundo de nuestros intercambios cotidianos y ha informado los sentidos y representaciones que se despliegan en las demandas de respeto De la necesidad de reconocimiento en la igualdad se desplegoacute una idea de ldquorespeto igualitariordquo en la cual el respeto que le co-rresponde a todas las personas devino derecho y demanda de una equivalencia en el intercambio propio de un contrato entre sujetos libres e iguales

Desde Durkheim Malinowski y Mauss la reciprocidad ha estado asociada a un modo particular de comprender los intercambios que tiene la potencialidad de forjar viacuten-culos entre los sujetos En su Ensayo sobre los dones Forma y razoacuten del cambio en las sociedades primitivas Mauss sosteniacutea

ldquoLa circulacioacuten de los bienes sigue la circulacioacuten de los hombres mujeres y nintildeos de las fiestas ritos ceremonias y danzas incluso la de bromas o injurias En el fondo es la misma Si se da una cosa y eacutesta se devuelve es porque uno se da y se devuelve laquorespe-



66

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

toraquo nosotros decimos todaviacutea cortesiacuteas pero es tambieacuten que uno se da dando y si uno se da es que uno se laquodeberaquo ndashpersonas y bienesndash a los demaacutesrdquo (Mauss 1971 21)

La idea de reciprocidad concebida por Mauss refiere a una forma de intercambio don-de los dones que circulan y se brindan en devolucioacuten nunca resultan equivalentes5 Calliegrave (2008) uno de los principales estudiosos del pensamiento de Mauss sostiene que los siacutembolos que se intercambian adquieren fuerza emocional para estrechar re-laciones entre las personas justamente porque aquello que se intercambia no puede ser traducido en valores equivalentes

Seguacuten Sennett (2003) en el caso de los viacutenculos de respeto la reciprocidad a la que alude lo mutuo del ldquorespeto mutuordquo nunca puede significar ldquoigualrdquo si esto significa a su vez ldquoigualmente distribuidordquo La reciprocidad implica el comportamiento activo del sujeto de quien se espera una respuesta proporcionada no tanto en teacuterminos cuantitativos sino sobre todo en teacuterminos cualitativos De alguna manera lo que este autor destaca de Mauss es su esfuerzo por romper la asociacioacuten de la reciprocidad con el intercambio arit-meacuteticamente simeacutetrico Si el movimiento de dar recibir y retribuir que se produce en los rituales no puede pensarse como un ciacuterculo cerrado de intercambio equivalente la reci-procidad que vehicula el respeto guarda una relacioacuten maacutes bien de extrantildeeza con aquello que se produce en el intercambio El acto de volverse hacia afuera implica una condicioacuten de entendimiento respecto de los otros y de las relaciones que estrechamos con ellos que puede anclarse en el simple hecho de sostener la curiosidad y la incertidumbre que surge de reconocerlos en la alteridad Esta actitud exploratoria en los intercambios con otras personas habilita a tomar una mayor conciencia de los demaacutes Esta cuestioacuten es cen-tral a la hora de pensar los viacutenculos de respeto porque permite problematizar algunas de las concepciones que encierra la formula ldquoyo te respeto si vos me respetaacutesrdquo o ldquoel respeto se debe de igual a igualrdquo a la que aludiacuteamos al comienzo

En el caso de los Clubes de Joacutevenes a lo largo de nuestro trabajo observamos que el respeto mutuo se construye a partir de ldquola manera en la que te dirigiacutes a los demaacutesrdquo (Coordinador organizacioacuten ldquoCrdquo comunicacioacuten personal 15 de noviembre de 2014) ldquola forma en la que transmitiacutes ciertas cosasrdquo (Profesora organizacioacuten ldquoArdquo comunicacioacuten per-sonal 22 de junio de 2013) ldquoen las que miraacutes y escuchasrdquo (Profesor organizacioacuten ldquoBrdquo 17 de mayo de 2014) De alguna manera a traveacutes de estas modalidades de relacioacuten los profesores y coordinadores logran manifestar su disposicioacuten a saber sobre la vida de estos joacutevenes y adolescentes a interesarse por sus experiencias sus intereses y moti-vaciones que confirman a cada uno de ellos en su singularidad Con diferentes mati-ces entre unas organizaciones y otras los coordinadores lo enuncian con elocuencia

ldquoCuando decimos ldquolo vincularrdquo iquestqueacute decimos Estar con el pibe Che iquestcoacutemo te fue iquestcoacutemo estaacutes Ese laburito del uno a uno iquestPor queacute no viniste el saacutebado Esas cositas que al otro le hagan ver que no sos uno maacutes que yo te sigo estoy Esas son cosas que nosotros tenemos que tener incorporadas como educadores La base fundamental re-conocer al otro al pibe reconocerlo Lo voy a poner como ejemplo Cuando uno le dice a un pibehellip Che iquestcoacutemo te fue el saacutebado Y el pibehellip por ahiacute se acordoacute que te contoacute que se iba el saacutebado a jugar al fuacutetbolhellip Y cuando te mira dice iquestEste se acordoacutehellip Entonces eso que uno deposita en el pibe O sea ese viacutenculo que uno va armando ese ldquome importaacutesrdquo ldquoNo sos uno maacutes sos vosrdquo Yo soy yo pero vos me importaacutes como me importa el de al ladordquo (Coordinador organizacioacuten ldquoCrdquo comunicacioacuten personal 15 de noviembre de 2014)


Mariacutea Aleu

67

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

El respeto es fundamentalmente un comportamiento expresivo que requiere de una actitud exploradora hacia los demaacutes que pone en escena la reciprocidad

ldquoEsto quiere decir que tratar a los demaacutes con respeto no es algo que simplemente ocu-rra sin maacutes ni siquiera con la mejor voluntad del mundo transmitir respeto es encon-trar las palabras y los gestos que permitan al otro no solo sentirlo sino sentirlo con conviccioacutenrdquo (Sennett 2003 213)

Como vimos en los viacutenculos de respeto los sujetos movilizan un repertorio de gestos miradas posturas formas de hablar que se presentan en forma de ciertos haacutebitos o rutinas maacutes o menos expliacutecitos ensayados o aprendidos Estas formas de expresioacuten de respeto que ponemos en praacutectica en los encuentros con otros requieren ser inter-pretadas

Seguacuten Sennett (2003) ante la presencia de buenos muacutesicos tenemos la sensacioacuten de que las notas parecen surgir naturalmente de los movimientos de las manos del pianista del chelista o violinista Incluso resulta imposible reconocer las teacutecnicas o saberes expliacutecitos que el muacutesico ensayoacute repetidamente hasta tenerlos totalmente in-corporados De alguna manera estos saberes que se logran por medio de la reitera-cioacuten la interrupcioacuten y su reincorporacioacuten en forma de haacutebito llegan a formar parte del conocimiento taacutecito ndashde aquello que sabemos sin ser inmediatamente consciente de ellondash que funciona como andamio o estructura y permite dar por supuesto determina-dos viacutenculos entre las personas realizar tareas especiacuteficas confiar en los otros o sentir confianza en siacute mismo

ldquoLos anaacutelogos sociales de los textos musicales son las leyes los rituales los medios de comunicacioacuten los coacutedigos de creencia religiosa las doctrinas poliacuteticas Tambieacuten estos textos son maacutes ejecutados que leiacutedos en el tribunal se ejecuta la ley de tal modo que los jurados absuelven o condenan en la calle se ejecuta la sentencia laquoNo te hareacute dantildeoraquo a traveacutes del contacto visual o el lenguaje corporal Cuando la gente toca bien estos laquoinstrumentos socialesraquo conecta con los extrantildeos se involucra emocionalmen-te en acontecimientos impersonales se compromete con las institucionesrdquo (Sennett 2003 63)

Cuando ldquointerpretamosrdquo estos textos rituales lejos de centrarnos en nosotros mismos necesitamos volcarnos hacia afuera se requiere de un tipo de sensibilidad hacia los demaacutes que permita traducir esa partitura en sonido o ese ritual en respeto mutuo En este sentido uno de los coordinadores destacaba

ldquondashRealmente hacen esfuerzos para bancarse unos a otroshellip

ndashY en queacute radican esos esfuerzos para vos

ndashYhellip yo entiendo que a partir de esto que te deciacutea del ldquoyo formo parterdquo y de muchas horas de charlas que apuntan a decir bueno el otro tambieacuten estaacute y de poner tambieacuten la pelota del otro lado y decir bueno y vos iquestqueacute proponeacutes Entonces cuando se en-cuentran proponiendo cosas que son todas a favor propio y se les marca vuelven para atraacutes y recogen el espinel y dicen no no asiacute no iquesty entonces Y buenohellip entonces yo bajo la muacutesica el otro baja un poquito y estaacutehelliprdquo (Coordinador de organizacioacuten ldquoArdquo comunicacioacuten personal 19 de marzo de 2013)



68

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Desde aquiacute es posible sostener que las modalidades de intercambio que se producen al interior de los clubes ponen en juego una habilidad que obliga a profesores joacutevenes y adolescentes a estar maacutes activos en relacioacuten con los otros con sus gestos argumen-tos silencios y vuelve los intercambios maacutes cooperativos

Estas formas de relacioacuten impulsadas por la horizontalidad les permite tener mayor conciencia de los demaacutes y como vimos forjar viacutenculos de respeto mutuo Sin embar-go la horizontalidad no puede considerarse como una condicioacuten que de por siacute garan-tiza la reciprocidad bajo el supuesto que permitiriacutea dar cuenta de un trato igualitario en teacuterminos de intercambios aritmeacuteticamente equivalentes Por el contrario en los casos que hemos analizado lo que parece estar sosteniendo la posibilidad de estre-char estos viacutenculos de respeto es que por medio de estas modalidades de relacioacuten los profesores y los coordinadores logran no sin dificultades movilizar expresiones de reconocimiento hacia sus destinatarios

Los viacutenculos de respeto en situacioacuten

Como advertiacuteamos en la introduccioacuten de este artiacuteculo los viacutenculos emocionales de respeto entendidos como forma de reconocimiento entre los sujetos resultan indi-sociables del entramado particular que se produce entre determinadas condiciones histoacutericas sociales y subjetivas que configuran una eacutepoca Como vimos en este entra-mado el principio de la igualdad universal de los hombres asume un lugar central para pensar el respeto en la medida en que traduce un conjunto de representaciones que actuacutean como teloacuten de fondo de las relaciones que establecemos con otros

Desde nuestra perspectiva las articulaciones reciacuteprocas que se producen entre institu-ciones organizaciones y sujetos pueden pensarse como una manera de dar cuenta de ese entramado En este sentido entendemos que la comprensioacuten situada de los viacutencu-los de respeto implica inscribirlos en el contexto singular de cada organizacioacuten Pensar los Clubes de Joacutevenes como organizaciones educativas requiere advertir la relacioacuten irreductible entre unas instituciones entendidas como principios y valores universales y las formas organizacionales que las mediatizan y concretan (Enriacutequez 2002 Loreau 1985 Nicastro 2017) En estos muacuteltiples atravesamientos se configuran modalidades singulares de funcionamiento que soacutelo resultan posibles porque en tanto espacio concreto de desarrollo y accioacuten estas organizaciones traducen lo que se instituye en teacuterminos poliacuteticos inconscientes y sociales como formas de relacioacuten de pensamiento y de produccioacuten propios de una eacutepoca

En el marco de este desarrollo se entiende que cada uno de los Clubes de Joacutevenes se or-ganiza en funcioacuten de unos componentes y definiciones organizacionales que al mismo tiempo que les posibilitan llevar a cabo sus finalidades actuacutean como condicioacuten para la produccioacuten de unos sentidos y significados sobre coacutemo se entiende alliacute lo educativo las relaciones entre profesores y destinatarios la horizontalidad y la jerarquiacutea la igualdad y la diferencia etc Estas producciones ndashlejos de resultar fijas y acabadasndash sufren modifi-caciones articulan visiones estilos profesionales y organizacionales que son dinaacutemicos y que aun cuando mantienen cierta estabilidad variacutean en el tiempo En esta liacutenea las relaciones dinaacutemicas que se producen entre estos componentes dan lugar a unas mo-dalidades regulares de comprender sus propoacutesitos y finalidades asiacute como tambieacuten de llevar a cabo el trabajo al interior de estas organizaciones educativas


Mariacutea Aleu

69

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

En el caso particular de los Clubes este entramado se configura alrededor de una ten-sioacuten particular entre los propoacutesitos la estructura organizacional que opera a partir del ordenamiento de roles y funciones (jeraacuterquica) y la modalidad de trabajo de coordi-nadores y profesores que como vimos se encuentra impulsada por la horizontalidad

Quienes trabajan en estas organizaciones sostienen que la construccioacuten de los viacuten-culos con los joacutevenes y adolescentes presenta la complejidad de delimitar en un mis-mo movimiento un rol de profesor que se aleje del modelo jeraacuterquico que imprime la matriz escolar y en simultaacuteneo que le permita estrechar las distancias conectaacuten-dose emocionalmente con ellos Como vimos esta modalidad de relacioacuten impulsada por la horizontalidad al tiempo que les permite expresar reconocimiento hacia los joacutevenes y adolescentes que asisten a los Clubes tambieacuten vuelve maacutes inestables los intercambios

Esta tensioacuten produce un terreno complejo en el que tanto profesores como joacutevenes ponen en juego sus habilidades para interpretar el momento en que una palabra de maacutes un gesto una situacioacuten cargada de sobrentendidos puede malograr los viacutenculos de respeto que se traman cotidianamente en los Clubes

En este contexto las relaciones entre los profesores y sus destinatarios parecen some-tidas a desplazamientos constantes y las expresiones de reconocimiento se inscriben en un terreno complejo atravesado por la ambiguumledad

Nos detendremos en una situacioacuten que procura dar cuenta de estas ambiguumledades en torno a los viacutenculos de respeto Naturalmente lejos de ser comprendida de mane-ra estaacutetica esta situacioacuten intenta mostrar algunas de las tensiones que atraviesan la cotidianeidad de los clubes y que pueden llegar a poner en riesgo las expresiones de reconocimiento de quienes asisten a ellas

Habitualmente los Clubes organizan un encuentro para realizar el cierre del antildeo en el que se cierra la jornada con la muestra del trabajo realizado en el marco de los talleres de coreografiacutea hip hop y muacutesica por nombrar algunos Uno de los coordinadores de los clubes oficia de maestro de ceremonia y va presentando a los diferentes nuacutemeros Cuando llega el turno de las bandas de rock el coordinador le pregunta a uno de los chicos de un club Alejo cuaacutentas bandas tocaraacuten Este chico responde que son tres ban-das y ante la respuesta el coordinador le dice que solo tocaraacuten dos Alejo insiste en que son tres bandas y pide que por lo menos puedan tocar un tema cada una Empieza a tocar la primera banda y antes que terminen de tocar el presentador corta el tema diciendo algo asiacute como ldquoun aplauso fuerte mientras se prepara la uacuteltima banda de la tarderdquo Mientras la segunda banda se apronta para tocar algunos clubes comien-zan a retirarse en funcioacuten del horario de los trasportes que ya estaba organizado La segunda banda inicia y sin que termine aun el tema el presentador corta pidiendo nuevamente un aplauso Alejo se enoja El coordinador se acerca y les dice que los cor-toacute porque no estaban tocando para nadie que ya van a aprender cuando sean maacutes grandes (Registro de campo)

El relato apenas logra captar la complejidad de la escena Incluso podriacuteamos vernos tentados a identificar raacutepidamente quieacuten ha iniciado el intercambio que termina por despertar la sensacioacuten en estos joacutevenes y adolescentes de no ser reconocidos Se trata de una muestra a la que fueron convocados para mostrar su trabajo en el marco de unas organizaciones que promueven la participacioacuten de los joacutevenes pero que a la hora



70

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

de hacerlo se ven interrumpidos se realizan cortes inesperados y cierres abruptos De alguna manera lo que la situacioacuten relatada pone en evidencia es que la muestra malogra su propoacutesito

El respeto como forma de reconocimiento se encuentra necesariamente mediado re-quiere de mediatizaciones y los Clubes de Joacutevenes en tanto organizaciones logran producirlas con mayor o menor habilidad Tal como sostuvimos en la introduccioacuten el respeto como acto de reconocimiento revela su caraacutecter esencial para las personas simplemente por el hecho de que su supresioacuten produce ndashcomo contracarandash despre-cio indiferencia e invisibilizacioacuten Cuando el respeto falla las personas experimentan la sensacioacuten de no tener valor por siacute mismas Sin embargo aun cuando los viacutenculos emocionales tienen efectos directos sobre los sujetos esta escena pone de manifiesto que las fallas en las expresiones de reconocimiento no pueden ser pensadas como si se tratara solo de una relacioacuten intersubjetiva sino que se producen en un entramado de relaciones situadas en el contexto especiacutefico de estas organizaciones

En el cierre de este trabajo quisieacuteramos advertir sobre la potencialidad que tienen los viacutenculos de respeto a la hora de pensar las relaciones que se traman en la educacioacuten de joacutevenes y adolescentes desde una perspectiva situacional Por un lado porque en-tendemos que la perspectiva situacional permite al visibilizar el entramado organiza-cional sobre el cual se sostienen y configuran estos viacutenculos interrumpir ciertos mo-dos de entender el respeto y sobre todo sus fallas como estados internos al sujeto o como efecto de relaciones intersubjetivas descontextualizadas Pero principalmente porque permite dar cuenta de la complejidad de movilizar expresiones de reconoci-miento reciacuteproco en el marco de unas relaciones en las que la asimetriacutea necesaria para forjar la relacioacuten pedagoacutegica parece estar intensamente atravesada por una jerarquiacutea que se entiende como cada vez maacutes ilegiacutetima


Mariacutea Aleu

Bibliografiacutea

Abduca R G (2007) ldquoLa reciprocidad y el don no son la misma cosardquo Cuadernos de Antropologiacutea Social nuacutem 26 pp 107ndash124

Calliegrave A (2008) ldquoReconhecimento e sociologiacuteardquo en Revista brasileira de ciecircncias sociais vol 23 nuacutem 66 pp 151-210

Cornu L (2008) ldquoLugares y formas de lo comuacutenrdquo en Frigerio G y Diker G (comps) Educar posiciones acer-ca de lo comuacuten Buenos Aires Del Estante

Elias N (2009) Los Alemanes Buenos Aires Nueva Trilce

Enriacutequez E (2002) ldquoLa institucioacuten y las organizaciones en la educacioacuten y la formacioacutenrdquo Buenos Aires Novedades Educativas

Goffman E (1970) Rituales de interaccioacuten Buenos Aires Tiempo Contemporaacuteneo

71

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Grupo Doce (2003) Del fragmento a la situacioacuten Bases para la teoriacutea de la estructuracioacuten Buenos Aires Amorrortu

Grupo Viernes (2008) ldquoUna propuesta de cambio en el formato de la escuela media Las Escuelas de Rein-greso de la Ciudad de Buenos Airesrdquo en Propuesta Educativa nuacutem 30

Honneth A (1996) Reconocimiento y obligaciones morales RIFP8 pp 5-17

Honneth A (2006) El reconocimiento como ideologiacutea ISEGORIacuteA nuacutem 35 pp 129-150


Lewkowoicz I y Cantarelli M (2003) Del fragmento a la situacioacuten Notas sobre la subjetividad contemporaacute-nea Buenos Aires Altamira

Loreau R (1985) El anaacutelisis institucional Buenos Aires Amorrortu

Martuccelli D (2008) Gramaacuteticas del individuo Buenos Aires Losada

Nicastro S (2017) Trabajar en la escuela Anaacutelisis de praacutecticas y de experiencias de formacioacuten Rosario Homo Sapiens

Rosanvallon P (2012) La sociedad de iguales Buenos Aires Manantial

Sennett R (2003) El respeto Barcelona Anagrama

Sennett R (2012) Juntos Barcelona Anagrama

Sloterdijk P (2002) El desprecio de las masas Valencia Pre-Textos

Todorov T (2008) La vida en comuacuten Barcelona Taurus

Wouters C (2008) ldquoLa civilizacioacuten de las emociones formalizacioacuten e informalizacioacutenrdquo en Kaplan C (coord) La civilizacioacuten en cuestioacuten Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias Buenos Aires Mintildeo y Daacutevila

Zubillaga V (2007) ldquoLos varones y sus clamores los sentidos de la demanda de respeto y las loacutegicas de la violencia entre joacutevenes de vida violenta de barrios en Caracasrdquo en Espacio Abierto vol 16 nuacutem 3 pp 577-608

Notas

1 El trabajo de campo se desarrolloacute en tres organizaciones del Programa Club de Joacutevenes y de Chicos de-pendiente del Ministerio de Educacioacuten de la Ciudad Autoacutenoma de Buenos Aires ubicadas en la zona sur de la Ciudad El mismo se desarrolloacute a partir de estancias prolongadas de observacioacuten participante en terreno ndashde aproximadamente entre seis y ocho meses de duracioacuten en cada Clubndash en las que se participoacute cotidianamente en las actividades desarrolladas en cada una de estas organizaciones y de aquellas otras que resultan relevantes en el marco de la investigacioacuten Estos periacuteodos de observacioacuten participante se combinaron con instancias subsiguientes de entrevistas semi-estructuradas individuales y grupales a coordinadores profesores joacutevenes y adolescentes que trabajan y asisten a estas organizaciones

2 Los Clubes de Joacutevenes se crearon en el antildeo 2004 como parte de un programa denominado Desercioacuten Cero que tuvo por objeto lograr que los joacutevenes y adolescentes que no asistiacutean a la escuela volvieran y conclu-yeran sus estudios en el marco del establecimiento de la obligatoriedad de la educacioacuten secundaria en la Ciudad Autoacutenoma de Buenos Aires por medio de la Ley 892 en el antildeo 2002

3 Entre otros Lewkowoicz y Cantarelli (2003) se han referido con esta expresioacuten a una de las formas de la construccioacuten de una subjetividad situacional que apunta a ligar afirmar y sostener a los sujetos en una eacutepoca que caracterizan a partir del agotamiento del Estado nacioacuten como metainstitucioacuten En este marco entienden que ldquohabitarrdquo ndashen tiempos donde la reclusioacuten ya no se configura como una forma de organizacioacuten de la subjetividadndash implica determinar y construir situacionalmente un tiempo y un espa-



72

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

cio que exige una tarea permanente de ldquocolonizacioacuten de ese espacio conquistado por habitarrdquo (2003 112) y esa colonizacioacuten no indica otra cosa maacutes que la tarea subjetiva de sostener permanentemente lo fundado en tiempos de fragmentacioacuten Para la pro-fundizacioacuten de esta hipoacutetesis remito a su libro Del fragmento a la situacioacuten Notas sobre la subjetividad contemporaacutenea

4 Estos tres aspectos que logramos delinear se apoyan teoacutericamente en las hipoacutetesis de diferentes autores particularmente en los aportes de Elias (2009) Wouters (2008) Goffman (1970) Le Breton (2009) y Sennett (2012)

5 Sobre las diferencias entre los conceptos de reciprocidad don e intercambio remiti-mos a Abduca (2007)


Mariacutea Aleu es doctora en Educacioacuten Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacioacuten Univer-sidad de Buenos AiresEspecialista y Magiacutester en Educacioacuten Universidad de San Andreacutes Docente e investigadora en el Departamento de Ciencias de la Educacioacuten de la Facultad de Filosofiacutea y Letras y miembro de la caacutetedra ldquoAspectos organizacionales y administrativos de la educacioacuten argentinardquoFacultad de Derecho Universidad de Buenos Aires Miembro del Nuacutecleo de estudios sociales sobre la intimidad los afectos y las emocionesFacultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede Argentina E-mail mariaaleugmailcom

Mariacutea Aleu

73

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Entrevista

50 antildeos de trayectoria en la produccioacuten de estadiacutesticas universitarias Entrevista a Graciela Molino

NANCY MONTESFLACSO Argentina

Nos parece interesante que celebrando los 30 antildeos de la revista Pro-puesta Educativa incluyamos otra celebracioacuten en este caso a una profesional que cumple 50 antildeos de trabajar en el aacuterea del Ministerio de Educacioacuten de Argentina que tiene la responsabilidad de elaborar y publicar estadiacutesticas universitarias el Departamento de Informa-cioacuten Universitaria dependiente de la Secretariacutea de Poliacuteticas Universi-tarias Proponemos entonces una conversacioacuten con Graciela Molino para recorrer esta produccioacuten estatal desde la voz de quien protago-nizoacute los inicios de esta sistematizacioacuten para dar cuenta tambieacuten de ese recorrido de la temporalidad y los procesos que organizaron la produccioacuten de datos sobre las universidades en nuestro paiacutes

En 1960 se crea el Departamento de Estadiacutestica Educativa del Minis-terio de Educacioacuten (decreto 7568) que relevaba desde el nivel inicial hasta el nivel superior universitario de instituciones puacuteblicas y pri-vadas En el antildeo 1967 con la Ley 17245 de universidades nacionales se crea el Consejo de Rectores de Universidades Nacionales (CRUN) -oacutergano descentralizado que contaba con personal y presupuesto propio En 1968 en el marco de la Secretariacutea Permanente de este consejo tiene lugar la creacioacuten del Departamento de Estadiacutestica Graciela Molino de Giordana se incorpora al equipo un antildeo maacutes tar-de el 23 de mayo de 1969 Desde su incorporacioacuten se dedicoacute a asistir teacutecnicamente a las instituciones planificar relevamientos construir definiciones consensuadas con las universidades para definir indica-dores que permitieron comparar y medir el estado de la educacioacuten superior en el sistema universitario argentino Actualmente conti-nuacutea trabajando para el Departamento de Informacioacuten Universitaria hacieacutendose esencial su tarea en cuanto a la definicioacuten de relevamien-tos reconstruccioacuten de series histoacutericas presentacioacuten de informes a organismos internacionales sobre el sistema universitario y la defini-cioacuten de variables para la comparabilidad del sistema


Cita recomendada Montes N (2019) ldquo50 antildeos de trayectoria en la produccioacuten de estadiacutesticas universitarias Entrevista a Graciela Moli-nordquo en Propuesta Educativa Antildeo 28 nuacutem 51 junio 2019 pp 73 a 77

Graciela Molino

74

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Agradecemos a Leticia Miraacutes jefa del Departamento de Informacioacuten Universitaria su apoyo y participacioacuten para la realizacioacuten de la entre-vista

NM -iquestCoacutemo accediste a trabajar en el aacuterea de produccioacuten de estadiacutesticas universitarias

GM Soy egresada de la Universidad Nacional de Rosario con el tiacutetu-lo de Estadiacutestica en 1968 Una compantildeera de la carrera que estaba trabajando en Buenos Aires estuvo vinculada a la creacioacuten en 1967 del Consejo de Rectores de Universidades Nacionales (CRUN) y dos antildeos maacutes tarde decidieron convocar a profesionales de las estadiacutes-ticas para impulsar un aacuterea de informacioacuten De modo que paseacute por un proceso de entrevistas en el decanato de Rosario y luego de cierta indagacioacuten sobre mis antecedentes comenceacute a trabajar en el Minis-terio de Educacioacuten de Nacioacuten Unos antildeos antes en 1960 se crea por decreto ley el Departamento de Estadiacutestica Educativa del Ministerio

y en 1967 con la Ley Nacional de Universidades la 17245 se crea el Consejo de Rectores y el Departamento de Estadiacutestica del Consejo de Rectores momento en el que deciden convocar a un grupo de estadiacutesticos

NM - iquestCuaacutel era la funcioacuten de ese Departamento de Estadiacutestica en sus inicios

GM El Departamento de Estadiacutestica del Ministerio teniacutea como objetivo especial crear los departamentos de estadiacutestica de todas las universidades siempre fueron naciona-les no se incluiacutean las universidades privadas eran diez aproximadamente Teniacutean como objetivo organizar todo el sistema de los servicios de estadiacutestica con el propoacutesito de crear un Sistema Nacional de Estadiacutesticas Universitarias Para eso se realizaron visitas a las universidades se brindaba apoyo para establecer un sistema una asistencia teacutecnica con profesionales o con teacutecnicos que se trasladaban para organizar estas funciones Muchas de las reuniones se realizaban en Rosario alliacute se definieron normas definicio-nes atributos todo lo necesario para integrar un sistema de estadiacutesticas Esto se haciacutea siempre desde el Consejo de Rectores se enviaban propuestas a las universidades para que las evaluaran previo a una reunioacuten nacional las decisiones resultaban del consenso con todas las universidades nacionales Por las universidades participan los Secretarios Acadeacutemicos o Secretarios de Planeamiento Luego ellos designariacutean a quienes se des-empentildeariacutean en las oficinas de estadiacutestica en cada universidad aunque ese objetivo no se logroacute para todas lamentablemente Esta condicioacuten la de la aprobacioacuten conjunta como producto de un acuerdo es una de las fortalezas que tiene la produccioacuten de esta-diacutesticas en nuestro paiacutes Fue una modalidad de trabajo muy discutida en su momento pero que pudo sostenerse en el tiempo

Luego de siete antildeos de trabajo en 1977 se logroacute formalizar en una resolucioacuten ministe-rial la aprobacioacuten del sistema de registro y recoleccioacuten de datos Esa norma incluiacutea cada una de las variables con sus atributos y los cuadros que se elaborariacutean a partir de ellas obligando a todas las universidades puacuteblicas y privadas a responder esa informacioacuten En esos antildeos se realizaron 15 reuniones nacionales

NM Ademaacutes de la articulacioacuten entre universidades y de esa produccioacuten colectiva que descri-biacutes iquesthabiacutea articulacioacuten con la produccioacuten internacional o referencias a UNESCO

Entrevista a Graciela Molino


ldquoEl Departamento

de Estadiacutestica del

Ministerio teniacutea como

objetivo especial crear

los departamentos de

estadiacutestica de todas las

universidades () con

el propoacutesito de crear

un Sistema Nacional de

Estadiacutesticas Universitariasrdquo

75

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

GM Lo que tomamos de UNESCO fue la clasificacioacuten de ramas disciplinas y carreras Agrupaacutebamos toda la informacioacuten de acuerdo con ese nomenclador que habiacutea sido elaborado entre los antildeos 60 o 70 En su momento costoacute mucho que las universidades incorporaran estas ldquonormalizacionesrdquo pero finalmente se logroacute organizar los datos baacute-sicos de cantidad de alumnos nuevos inscriptos no inscriptos los egresados por sexo por unidad acadeacutemica y tiacutetulo El objetivo siempre fue que mantuvieran las definiciones acordadas Si algo requeriacutea alguna modificacioacuten o actualizacioacuten se generaban nuevas reuniones Asiacute se organizaron las series estadiacutesticas de universidades nacionales desde esa fecha y luego se incorporaron las universidades privadas a partir de 1991

NM iquestQueacute uso se haciacutea de la informacioacuten producida

GM En esos antildeos se organizoacute la Subsecretariacutea de Asuntos Universitarios que era la de-pendencia ministerial que albergoacute al sector de produccioacuten de estadiacutesticas de este nivel de ensentildeanza El principal destinatario de la informacioacuten producida era el Consejo de Rectores se requeriacutean los datos personales de los estudiantes eran antildeos en los que habiacutea cupo universitario y sistemas de ingreso con exaacutemenes Se analizaba el aacuterea de influencia de las universidades seguacuten el domicilio de los estudiantes de queacute colegios proveniacutean Se haciacutea un ranking y algunas universidades devolviacutean esa informacioacuten a los colegios secundarios de origen para que esteacuten en conocimiento de los puntajes obte-nidos por sus egresados En 1971 se hizo y publicoacute ldquoUniversidades Argentinas Guiacutea de Carrerasrdquo conteniacutea informacioacuten de las carreras que ofreciacutean las Universidades Naciona-les y las Universidades Privadas esta se distribuiacutea de forma gratuita en los colegios se-cundarios un modo de articulacioacuten entre ambos niveles de ensentildeanza para orientar la eleccioacuten de los estudiantes se hicieron 7 ediciones de esta guiacutea la uacuteltima en 1985-1986

NM iquestCoacutemo describiriacuteas el proceso de pasaje de los registros realizados manualmente en laacutepiz y papel a la incorporacioacuten de las computadoras para el registro de los datos

GM El primer gran cambio se produce en 1993 cuando se crea la Secretariacutea de Poliacuteticas Universitarias y se articula la produccioacuten con el Sistema Estadiacutestico Nacional Se confor-moacute el Programa de Mejoramiento del Sistema de Informacioacuten Universitaria (PMSIU) y alliacute se dejoacute de trabajar con laacutepiz y papel y cada uno comenzoacute a tener su ldquoPCrdquo en la ofi-cina Anteriormente se utilizaban hojas milimetradas para hacer cuadros y graacuteficos las publicaciones se haciacutean con papel estencil habiacutea una persona que escribiacutea a maacutequina con una velocidad impresionante era quien se encargaba de las publicaciones meca-nografiadas Los errores implicaban siempre volver a ldquotipearrdquo hojas

La informacioacuten que se recibiacutea en formularios impresos completados a mano de parte de las universidades se empezoacute a cargar en una base de datos eso comenzoacute a agilizar mucho el trabajo El otro gran cambio podemos fecharlo en el antildeo 1996 cuando se disentildea un sistema (antes se uti-lizaban hojas de caacutelculo o bases de datos parciales) Se desarrolloacute un software en el que las universidades cargaban la informacioacuten y luego se integraba en el Ministerio de Educacioacuten El primero de ellos se denominoacute ldquoONArdquo para el nivel nacional y ldquoAraucanordquo para las universidades Todo se hizo mucho maacutes dinaacutemico y preciso Ese primer disentildeo a diferencia de como se veniacutea trabajando antes no se hizo en consulta con las universidades ni con el aacuterea de estadiacutes-ticas Lo desarrollaron informaacuteticos convocados por un consorcio de universidades

ldquo El primer gran cambio se

produce en 1993 cuando

se crea la Secretariacutea de

Poliacuteticas Universitarias y

se articula la produccioacuten

con el Sistema Estadiacutestico

Nacionalrdquo



76

LM Hay que asociar estos antildeos a la promulgacioacuten de la Ley de Educacioacuten Superior en 1995 la Ley Federal de Educacioacuten en 1993 y la presencia de una loacutegica de moderniza-cioacuten del estado que alcanzaba a todos los sectores a la reorientacioacuten de las funciones del estado que ya no teniendo establecimientos que gestionar toma responsabilida-des de evaluacioacuten de las instituciones educativas del sistema y de las poliacuteticas Por otra parte la presencia de organismos multilaterales de creacutedito con capacidad de generar preacutestamos para estas funciones son soporte conceptual y material de estas nuevas de-finiciones

GM Efectivamente estos primeros desarrollos se hicieron con creacuteditos otorgados por organismos multilaterales de creacutedito Antes de eso todas las series estadiacutesticas esta-ban archivadas en papel Con la impronta modernizadora muchos de esos archivos se perdieron no se pusieron a resguardo ocasionando importantes peacuterdidas no soacutelo de los datos sino del tipo de datos que se construiacutean y el tipo de publicaciones que se realizaban Estas decisiones tambieacuten dan cuenta de las estadiacutesticas de su historia y del lugar que ocupaban y ocupan En los primeros antildeos de esa transicioacuten de pasaje del papel a la computadora lo que se ingresaba en bases de datos teniacutea un respaldo o se controlaba ldquomanualmenterdquo para chequear que no hubiera peacuterdida de datos Luego se pasoacute a un registro nominalizado por estudiante ampliando la cantidad de informacioacuten disponible de modo importante En el antildeo 2011 se realizoacute una primera prueba piloto y luego en 2012 se inicioacute esta modalidad de registro iniciando una nueva etapa en la produccioacuten de la informacioacuten

NM Ademaacutes de las tareas de relevamiento iquestqueacute otras acciones o vinculaciones han desa-rrollado y en relacioacuten con queacute tareas

GM El viacutenculo con el Instituto Nacional de Estadiacutesticas y Censos (INDEC) tambieacuten es un aspecto relevante sobre todo frente a la realizacioacuten de los censos de poblacioacuten El proacuteximo seraacute en 2020 de modo que ya hemos participado de reuniones de trabajo para solicitar que se incorpore informacioacuten sobre tiacutetulos de egreso de las personas para aso-ciar a datos demograacuteficos En el censo del antildeo 2001 se incorporoacute un moacutedulo especiacutefico

sobre educacioacuten superior que permitioacute realizar diagnoacutesticos robus-tos en un momento en el que no era posible asociar variables demo-graacuteficas de las personas que habiacutean cursado la educacioacuten superior

Tambieacuten es muy destacable las relaciones que se han establecido con las oficinas responsables de las estadiacutesticas educativas de nivel superior con otro paiacuteses de la regioacuten sobre todo a partir de nuestra participacioacuten en el MERCOSUR Educativo

NM iquestAnte queacute desafiacuteos se encuentra en este momento el sector que produce esta informacioacuten

GM Resulta necesario mejorar la captacioacuten de informacioacuten de las universidades privadas y lograr que incorporen tambieacuten el sistema nominal de estudiantes de modo obligatorio Otra tarea pendien-te para seguir avanzando es el viacutenculo con CONEAU en relacioacuten con los datos que requieren de las universidades para las instancias de evaluacioacuten Hay una ficha llamada ldquoSIEMIrdquo de evaluacioacuten institucio-nal que podriacutea completarse con los datos que este sector ya releva y evitar que las instituciones deban completar lo mismo para requeri-


Entrevista a Graciela MolinoD

OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

ldquose pasoacute a un registro

nominalizado por

estudiante ampliando la

cantidad de informacioacuten

disponible de modo

importante En el antildeo 2011

se realizoacute una primera

prueba piloto y luego

en 2012 se inicioacute esta

modalidad de registro

iniciando una nueva etapa

en la produccioacuten de la

informacioacutenrdquo

77

mientos similares Se logroacute un trabajo conjunto para que se utilicen las mismas varia-bles y definiciones pero no auacuten que se tome como fuente lo ya cargado en el sistema ARAUCANO

Otro desafiacuteo tiene que ver con avanzar en la instalacioacuten de aacutereas es-peciacuteficas que trabajen sobre produccioacuten de informacioacuten en las uni-versidades con perfiles que provengan de la estadiacutestica de la socio-logiacutea y de la informaacutetica

LM Hace tres antildeos hicimos un relevamiento sobre los perfiles que se desempentildean en estas aacutereas y arrojoacute como resultado que el 50 son informaacutetico Eso es bueno porque se necesitan esos recursos para el manejo y soporte de los sistemas y el procesamiento de la informa-cioacuten pero resulta elevado considerando que tambieacuten se requieren personas que intervengan sobre la calidad de la informacioacuten y so-bre su anaacutelisis La importancia que tiene disponer de informacioacuten no siempre resulta valorada si no intervienen personas con conocimien-to del rol y sentido de estos sistemas Lo que falta desarrollar ademaacutes de las aacutereas pertinentes es la cultura de uso de la informacioacuten A ve-ces ni los propios funcionarios requieren la informacioacuten para tomar decisiones o para informar sus diagnoacutesticos Creo que tambieacuten se requiere tender un puente con las aacutereas de prensa con el periodismo que se formula preguntas que no siempre tienen respuestas directas en los datos que relevamos Alliacute tambieacuten hay una responsabilidad que creo es de las aacutereas productoras de informacioacuten para acortar esas distancias

GM Una uacuteltima consideracioacuten la hariacutea en teacuterminos de desafiacuteos para mejorar los anaacutelisis sobre las trayectorias de los estudiantes en la educacioacuten superior y las situaciones que hacen que ese recorrido se vea obstaculizado o se interrumpa Para eso los sistemas nominales tienen un rol fundamental

ldquoLa importancia que tiene

disponer de informacioacuten no

siempre resulta valorada

si no intervienen personas

con conocimiento del rol y

sentido de estos sistemas

Lo que falta desarrollar

ademaacutes de las aacutereas

pertinentes es la cultura de

uso de la informacioacutenrdquo

Graciela Molino es licenciada en Estadiacutestica Universidad Nacional de Rosario Miembro del equipo teacutecnico del Departamento de Informacioacuten Universitaria Ministerio de Educacioacuten Cultura Ciencia y Tecnologiacutea de la Nacioacuten E-mail gra_molinoyahoocomar

Nancy Montes es licenciada en Sociologiacutea y Especialista en Teacutecnicas de Medicioacuten de Indicadores Sociales y Demograacuteficos Universidad de Buenos Aires Investigadora del Programa Educacioacuten Co-nocimiento y Sociedad Aacuterea de Educacioacuten Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede Ar-gentina E-mail nmontesflacsoorgar

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



78

Cita recomendada Tiramonti G (2019) ldquoLa escuela media argentina el devenir de una crisisrdquo en Propuesta Educativa Antildeo 28 nuacutem 51 junio 2019 pp 78 a 92

La escuela media argentina el devenir de una crisisThe Secondary School in Argentina The Progression of a Crisis

GUILLERMINA TIRAMONTIFLACSO Argentina

ResumenEl artiacuteculo presenta un panorama del sistema de educacioacuten media argentina en base a una lectura desagregada de los datos estadiacutesticos que develan algunos fenoacutemenos que los datos agregados esconden Muestra la primaciacutea del origen social por sobre las titulaciones en la definicioacuten de los destinos laborales y un comportamiento de los sectores medios y altos en relacioacuten a la finalizacioacuten del nivel hasta ahora no explorado Finalmente se marcan las caracteriacutesticas que ha adquirido el nivel en los uacuteltimos 40 antildeos

Palabras clave Escuela secundaria ndash Titulaciones ndash Tasas de desocupacioacuten ndash Tendencias y caracteriacutesticas

AbstractThe article presents an overview of the Argentine secondary education system based on a disaggre-gated reading of the statistical data that reveal some phenomena that the aggregated data hide It shows the primacy of social origin over degrees in the definition of labor destinations and a behav-ior of the middle and high sectors in relation to the completion of the level until now unexplored Finally the characteristics acquired by the level in the last 40 years are marked

Keywords High school ndash Degrees ndash Unemployment rates ndash Trends and characteristics

Artiacuteculos

Recibido el 14 de abril de 2019 | Aceptado el 29 de mayo de 2019


79


DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

La escuela media argentina el devenir de una crisis

Cualquier estudio de consulta que tenga por objeto de anaacutelisis la escuela media revela que el nivel educativo estaacute atravesando desde hace ya mucho tiempo una crisis Sin embargo al momento de caracterizarla tanto las perspectivas como las dimensiones de anaacutelisis son diferentes De modo que hay diversas versiones de la crisis de la escuela se-cundaria derivadas de esta heterogeneidad de miradas

En este texto ofrecemos a partir de la lectura e interpretacioacuten de datos estadiacutesticos y de la informacioacuten cualitativa que proviene de las investigaciones una caracterizacioacuten de la educacioacuten media que tiene un doble propoacutesito por un lado marcar las dinaacutemicas que lo atraviesan y que lo han configurado y por el otro marcar sus limitaciones para hacer fren-te a las exigencias que hoy proyecta una sociedad que esta ingresando a la sociedad del conocimiento Cuando hacemos mencioacuten a la sociedad del conocimiento nos referimos a una sociedad donde el factor maacutes dinaacutemico tanto para la produccioacuten material como para la prestacioacuten de servicios y el intercambio social es el conocimiento incorporado en las personas Se trata de un saber vivir en una sociedad donde todas las actividades y relaciones estaacuten mediadas por la tecnologiacutea digital

Por supuesto se trata de un objetivo muy amplio e inabarcable para este texto de modo que nos circunscribiremos a analizar las caracteriacutesticas maacutes sobresalientes del nivel y a contrastar algunos supuestos que estaacuten presentes en los discursos puacuteblicos

Un nivel en continua expansioacuten de baja calidad e inequitativo

El nivel medio ha estado en permanente expansioacuten desde la segunda mitad del siglo pasado hasta hoy En 1950 solo el 206 de la poblacioacuten entre 13 y 18 antildeos acudiacutea a la escuela secundaria (Torrado 1992) De alliacute en maacutes las tasas del nivel mantienen un ritmo contante de crecimiento (ver anexo cuadro 1) Cuando se calculan estas tasas hay una di-ferencia importante entre los registros de escolarizacioacuten cualquiera sea el nivel al que se concurra y aquellos que solo contabilizan a los que asisten a una escuela secundaria Asiacute en 1970 si bien maacutes de la mitad (542 ) de los joacutevenes de la edad indicada concurriacutean a alguacuten establecimiento educativo menos de un tercio (298 ) lo haciacutea en una escuela se-cundaria Estos desfasajes dan cuenta de la existencia de sobre-edad en el nivel primario En el 2010 seguacuten el censo nacional 752 de este grupo etario concurre a un estableci-miento del nivel medio y en el 2017 seguacuten la encuesta de hogares el nuacutemero es del 91

Este crecimiento no ha sido lineal y se comporta en ocasiones con cierta independencia de los propoacutesitos o interpelaciones que reciben del campo de la poliacutetica Por ejemplo en el periodo 1970- 1980 en el que solo hubo tres antildeos de democracia (1973-1976) carac-terizado por la turbulencia poliacutetica la represioacuten y las poliacuteticas de restriccioacuten educativa la tasa del nivel medio crecioacute un punto maacutes que en el periodo 1980-1990 que incluye la apertura democraacutetica y la abolicioacuten de los exaacutemenes de ingreso a las escuelas secunda-rias Del mismo modo la reforma educativa de los antildeos noventa catalogada como neo-liberal generoacute la maacutes alta tasa de crecimiento desde la apertura democraacutetica mientras que pese a la permanente invocacioacuten a la inclusioacuten que se desplegoacute durante el gobierno kirchnerista la tasa apenas se movioacute en 19 puntos

Es necesario entonces buscar otras liacuteneas de explicacioacuten posiblemente desde 1970 a 1980 se fueron incorporando las diferentes capas medias que se incluyen en la escuela secundaria como consecuencia de la finalizacioacuten de la escuela primaria y la ampliacioacuten de la oferta de escuelas que estuvo a cargo de cada jurisdiccioacuten

80


Guillermina TiramontiD

OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

El cambio de la estructura acadeacutemica del sistema que se realizoacute en los antildeos noventa hizo que grupos sociales que se perdiacutean en el paso de primaria a secundaria no lo hicieran e ingresaran al nivel a traveacutes del tercer ciclo de EGB En cambio a partir del antildeo 2000 lo que queda por incorporar son sectores vulnerables de maacutes difiacutecil escolarizacioacuten y por eso registra una tasa tan baja de crecimiento

En la lectura de las problemaacuteticas que presenta el nivel medio en el paiacutes se destaca su incapacidad para sostener las trayectorias educativas de sus alumnos a lo largo de los antildeos de escolarizacioacuten y la consiguiente baja tasa de titulacioacuten Seguacuten los nuacutemeros ac-tuales el 63 de los joacutevenes de entre 19 y 21 antildeos ha terminado la escuela secundaria 11 5 maacutes que en el 2010 (ver cuadro 3 del anexo) No es un porcentaje muy alto de crecimiento si se considera el esfuerzo realizado en pos de la inclusioacuten y la centralidad que tiene este propoacutesito desde el antildeo 2000 en adelante Claro es que la asistencia a la es-cuela secundaria no se da de modo uniforme en todos los sectores sociales La distancia entre los sectores maacutes altos y los maacutes bajos es de 30 puntos y esto no ha variado desde el 2000 a la actualidad

El sector social medio y medio bajo es el que maacutes ha aumentado su presencia en la es-cuela media en el periodo 2000 a 2017 (193 ) lo sigue el tercil maacutes bajo con el 73 de crecimiento y los sectores medios y altos apenas han crecido un 5 (ver cuadro 3 del anexo)

Pareciera que los joacutevenes de clase media-media y media-baja sostienen una estrategia de construccioacuten de futuro a partir de la obtencioacuten de la titulacioacuten secundaria como ha sido tradicioacuten en estos sectores sociales Los del sector maacutes bajo de la escala social tie-nen una situacioacuten socio-econoacutemica que es incompatible con su escolarizacioacuten o siguen sin considerar la educacioacuten como parte de su estrategia de vida Finalmente lo maacutes sor-prendente es que los que pertenecen al grupo jeraacuterquicamente maacutes alto de la escala social parecieran haber perdido el intereacutes por la obtencioacuten del tiacutetulo secundario no solo apenas han aumentado su participacioacuten entre los titulados del nivel sino que ademaacutes mantienen casi el 25 de sus miembros sin terminar la secundaria Este uacuteltimo dato es necesario seguir investigaacutendolo pero a priori da cuenta de la falta de intereacutes de este grupo social en la propuesta de la escuela media

Desde el 2006 en adelante se crearon una serie de propuestas alternativas que permitie-ron alcanzar la finalizacioacuten del nivel medio en menor tiempo y con una metodologiacutea maacutes flexible Por ejemplo en ese antildeo se creoacute el plan FinEs que tuvo esa finalidad y casi todas las provincias generaron alternativas propias con el mismo propoacutesito Seguacuten un trabajo reciente (Scasso 2018) entre el 2016 y el 2017 finalizaron en estas ofertas alternativas un 24 de los joacutevenes entre 21 y 28 antildeos y un 41 de la misma edad pertenecientes al 2deg y 3deg tercil de los sectores medios y medios altos Estas cifras dariacutean una pista sobre la situa-cioacuten Incluso podriacuteamos hipotetizar que hay un porcentaje de joacutevenes de clase media y alta que estaacuten abandonando la escuela regular y aprovechando las ofertas alternativas maacutes cortas y flexibles para obtener la titulacioacuten cuando ya son mayores Es decir esta poblacioacuten optada por no asistir a ninguna institucioacuten formal de educacioacuten superior No sabemos cuaacuteles seraacuten sus trayectorias laborales y educativas pero siacute podriacuteamos arries-gar la hipoacutetesis de que el dato da cuenta del creciente desintereacutes de los joacutevenes por la propuesta de la escuela secundaria regular

Como resultado de todos los datos que hemos analizado se identifican dos temas que es necesario abordar y que estaacuten a nuestro criterio conectados El primero es el maacutes

81

frecuentemente analizado por la bibliografiacutea especializada y es la correlacioacuten existente entre nivel socioeconoacutemico y eacutexito escolar El segundo es la presencia de indicios esta-diacutesticos que indicariacutean la peacuterdida de sentido de la escuela secundaria para los sectores medios y altos de la poblacioacuten Aunque este texto es el primero que marca esta presencia en las estadiacutesticas se podriacutean ensayar otras hipoacutetesis explicativas

Si seguimos por el camino de abrir los datos y ver coacutemo estos se relacionan con el ori-gen socio-econoacutemico y cultural de los alumnos hay mucho para analizar Las evalua-ciones sobre los aprendizajes de los alumnos muestran que hay una correlacioacuten muy clara entre el origen socioeconoacutemico de los alumnos y sus logros escolares Seguacuten las pruebas nacionales (Aprender 2017) matemaacuteticas es la disciplina de mayor dificultad para los alumnos de todas las condiciones sociales pero solo el 14 de los joacutevenes provenientes del tercil maacutes bajo alcanzan un nivel satisfactorio o alto en contraste con el 55 de que pertenecen al tercil mas alto (ver cuadro 4 del anexo)

La relacioacuten entre pobreza y bajo rendimiento educativo tiene que ser debidamente anali-zada para no caer en relaciones simplistas y estigmatizantes o ingenuas y vaciacuteas de sentido Es decir la pobreza por siacute misma no causa las dificultades de escolarizacioacuten de esa pobla-cioacuten pero tampoco es ajena a ella

La propuesta pedagoacutegica de la escuela moderna no es neutral no interpela del mismo modo a todos los miembros de la sociedad Los recursos culturales que los joacutevenes estu-diantes tienen que movilizar a lo largo de su escolarizacioacuten estaacuten fuertemente asociados a su origen sociocultural La educacioacuten moderna propuso igualdad de oportunidades a todos pero para hacerlas efectivas generoacute un dispositivo que favorece a algunos y a otros no tanto

Estamos hablando de los recursos linguumliacutesticos la capacidad de comprender y expresarse a traveacutes de un coacutedigo complejo que es el que se utiliza en la escuela para transmitir el conocimiento y a la vez del desarrollo de la capacidad de abstraccioacuten para comprender y reproducir conceptos Ambos elementos el lenguaje complejo y la capacidad de abs-traccioacuten son recursos que exige la escolarizacioacuten y cuyo manejo estaacute presente en forma muy desigual en la poblacioacuten

A lo largo del siglo XX ha habido una interesante discusioacuten que dividioacute las aguas entre los defensores de la educacioacuten popular como alternativa de formacioacuten para los sectores maacutes desfavorecidos de la sociedad y aquellos que han planteado la incorporacioacuten de todos los sectores sociales a la misma escuela Esta discusioacuten se originaba en el reconoci-miento del poder discriminador de la cultura escolar y las dificultades que generaba para la incorporacioacuten de toda la poblacioacuten a la escuela oficial

Actualmente en el campo de las didaacutecticas especiales existen tambieacuten posiciones diver-sas relacionadas con la utilizacioacuten de pedagogiacuteas expliacutecitas o pedagogiacuteas invisibles que seguacuten Bernstein (1994) tienen un impacto diferenciado de acuerdo al origen sociocul-tural del alumno Las diferencias entre una y otra pedagogiacutea estaacuten dadas por la relacioacuten que se entabla entre docente y alumno donde en el primer caso el docente tiene una posicioacuten dominante y expliacutecita en la ensentildeanza y en el segundo se le otorga al alumno mayor autonomiacutea en la construccioacuten de su propio aprendizaje Para el autor los secto-res provenientes de sectores sociales poco educados requieren una pedagogiacutea expliacutecita porque carecen de los recursos que se requieren para un aprendizaje autoacutenomo



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

82

Paradoacutejicamente esta diferenciacioacuten se reclasificoacute como pedagogiacuteas tradicionales (ex-pliacutecitas) e innovadoras (invisibles) de modo que la adscripcioacuten a la primera de ellas pasoacute a tener connotaciones conservadoras y cientiacuteficamente atrasadas y su efecto sobre el aprendizaje de los alumnos se ignoroacute o no se consideroacute

No es nuestra intencioacuten retomar aquiacute esta discusioacuten solo la hacemos presente para re-cordar un elemento necesario para considerar la relacioacuten entre educacioacuten y pobreza que es que quienes ostentan la condicioacuten de ldquopobrerdquo tienen ademaacutes un capital cultural que es distante del que le exige la escolarizacioacuten Por lo tanto como analizaremos en otro capiacutetulo el cambio a favor de una escuela menos discriminadora exige necesariamente poner en cuestioacuten y cambiar las referencias culturales de su propuesta pedagoacutegica

Como hemos sentildealado a lo largo del siglo pasado los sistemas educativos mdashy su nivel medio en especialmdash debieron procesar la permanente tensioacuten entre la promesa de edu-cacioacuten para todos y la necesidad de diferenciar la poblacioacuten Ya Durkheim (1991) en La educacioacuten moral abordoacute esta tensioacuten inherente a la conformacioacuten moderna de la socie-dad y le atribuyoacute a la escuela la funcioacuten de procesarla a traveacutes del control de las aspiracio-nes y una distribucioacuten de logros y titulaciones que legitimara las diferencias

A lo largo del siglo pasado las sociedades elaboraron estas dificultades de diferentes modos Algunos paiacuteses establecieron sistemas formalmente diversificados y administra-ron los destinos de su poblacioacuten a traveacutes de exaacutemenes y pruebas encausaacutendolos baacutesica-mente en dos grandes circuitos el acadeacutemico y el profesional Es el caso de ciertos paiacuteses europeos como Francia Alemania e Italia

En los paiacuteses latinoamericanos los procesos de diferenciacioacuten y seleccioacuten son maacutes comple-jos Construyeron sus estrategias combinando varios mecanismos que a su vez se han ido ajustando y cambiando a lo largo del siglo Si tomamos el ejemplo de un paiacutes como Brasil nos encontramos que hasta la uacuteltima deacutecada del siglo pasado la gran mayoriacutea de la pobla-cioacuten estaba excluida de la escuela secundaria y que recieacuten en esos uacuteltimos antildeos comenzoacute a incluir nuevos sectores sociales en este nivel educativo Esta inclusioacuten la realiza a traveacutes de las escuelas puacuteblicas que raramente permiten el acceso a las universidades puacuteblicas gratuitas y de mayor prestigio De modo que en este paiacutes existe una articulacioacuten muy particular entre lo puacuteblico y lo privado para sostener la condicioacuten elitista de su sistema educativo Los pobres llegan cada vez maacutes a las escuelas de nivel medio puacuteblicas y su escolarizacioacuten universitaria se hace en universidades privadas pagas porque no logran aprobar los exaacutemenes de ingreso de las universidades puacuteblicas gratuitas a las que llegan solo aquellos que tras una formacioacuten en las escuelas privadas de elite logran aprobar los exaacutemenes de la universidad puacuteblica

En cambio la estrategia Argentina ha sido muy diferente (siempre haciendo alusioacuten a la escuela media) En la primera mitad del siglo pasado combinoacute la exclusioacuten para la gran mayoriacutea (en 1960 la tasa de escolarizacioacuten de la poblacioacuten de 12 a 17 antildeos era del 459 ) con la incorporacioacuten diferenciada de mujeres e hijos de trabajadores Desde la deacutecada del veinte las mujeres acudiacutean a las escuelas normales que las formaban para desempe-ntildearse como maestras y recieacuten a partir de los antildeos sesenta hay una incorporacioacuten signifi-cativa de las mujeres a los liceos

Las escuelas de oficio que proporcionaban una formacioacuten teacutecnica postprimaria era el desti-no de aquellos que por su condicioacuten social no accediacutean a la educacioacuten secundaria y se prepa-raban para ingresar en el mundo del trabajo La creacioacuten en 1945 de las escuelas teacutecnicas de nivel medio abrioacute la puerta de ese nivel educativo a los hijos de los sectores obreros



OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

83

De alliacute en maacutes la Argentina avanzoacute paulatinamente en la incorporacioacuten de nuevos secto-res sociales a la escuela media (hoy en diacutea la tasa bruta de escolarizacioacuten en este nivel es del 935 ) generando una compleja estrategia que articula la inclusioacuten con la diferencia-cioacuten de los puacuteblicos la exclusioacuten y la neutralizacioacuten de las titulaciones hasta invalidarla como criterio de seleccioacuten Veamos los teacuterminos que componen esta ecuacioacuten

ldquoInclusioacutenrdquo o ldquoincorporacioacutenrdquo son dos teacuterminos que pueden ser usados indistintamente para dar cuenta de la creciente presencia de joacutevenes provenientes de los sectores maacutes bajos de la jerarquiacutea social entre el alumnado de la escuela secundaria

Con el concepto de diferenciacioacuten de los puacuteblicos queremos marcar justamente que el sistema educativo incorpora conservando las distancias relativas de los sectores sociales de modo que todos acceden pero a diferentes tipos de escuelas A comienzos de los antildeos ochenta Braslavsky (1985) caracterizoacute como segmentacioacuten a este fenoacutemeno mediante el cual todos los chicos van a una escuela que formalmente es igual a las otras pero sin em-bargo son diferentes en calidad y prestigio social Las diferencias seguacuten la autora estaacuten directamente relacionadas con el origen socioeconoacutemico de los alumnos Mejores escue-las para los sectores maacutes altos y peores para los maacutes bajos

Maacutes tarde se reelaboroacute este concepto de segmentacioacuten a favor del de fragmentacioacuten (Tiramonti 2004) que incluye la variable cultural como factor de diferenciacioacuten De esta manera no todos los pertenecientes a un mismo estrato socioeconoacutemico pueden ser in-cluidos en el mismo grupo ya que las distancias no se construyen en teacuterminos de mayor o menor prestigio o calidad de los aprendizajes sino en razoacuten de patrones de socializa-cioacuten que importan concepciones del mundo valores consumos culturales aspiraciones y expectativas acordes a las caracteriacutesticas socioculturales del grupo de pertenencia De modo que un mismo estrato socioeconoacutemico contiene grupos culturalmente diferentes que escolarizan a sus hijos en escuelas que se les asemejan

El teacutermino ldquoexclusioacutenrdquo da cuenta de la existencia de un sector de la poblacioacuten que no tiene acceso al nivel o que habiendo accedido es expulsado del mismo sin que puedan alcanzar la titulacioacuten

Finalmente hay un uacuteltimo componente que es la disminucioacuten hasta la neutralizacioacuten del valor instrumental de la titulacioacuten Con esto hacemos referencia a la peacuterdida del valor en el mercado de los tiacutetulos del nivel

Carnoy (1994) denominoacute ldquoefecto filardquo al proceso mediante el cual el mercado utiliza las titulaciones para seleccionar a quienes incorpora al trabajo Cuando las oportunidades de mercado son insuficientes los que tienen maacutes altas titulaciones desplazan a los que estaacuten por debajo con independencia de los saberes que se requieran para el desempentildeo laboral Filmus (1996) ha planteado que la escasez de trabajo ha transformado el ldquoefec-to trampoliacutenrdquo de las titulaciones en un ldquoefecto paracaiacutedasrdquo Sentildeala que las titulaciones han pasado de promover el ascenso de los individuos a amortizar su caiacuteda Todas estas conceptualizaciones pueden sostenerse si se leen los datos agregados Cuando los desa-gregamos por origen social mdashcomo hemos hecho en el cuadro anteriormdash observamos que este atraviesa todas estas conceptualizaciones que pasan a ser vaacutelidas dentro de un mismo estrato socioeconoacutemico O sea tener un tiacutetulo secundario cuando se pertenece al quintil de ingresos maacutes bajo permite competir mejor con los del propio estrato socioe-conoacutemico pero no con los del resto de la escala social



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

84

Las estadiacutesticas generales muestran que quienes poseen una certificacioacuten secundaria tienen maacutes posibilidades de empleo que los que no la tienen Sin embargo cuando la estadiacutestica se desagrega por quintil de ingreso de los alumnos nos encontramos que la titulacioacuten adquiere valor en su combinacioacuten con el origen socioeconoacutemico del alumno Es decir si mantenemos constante el quintil de ingreso los que tienen tiacutetulo secundario mejoran sus posibilidades pero cuando comparamos entre diferentes quintiles aque-llos que tienen tiacutetulo secundario y pertenecen a los quintiles maacutes bajos de la poblacioacuten tienen tasas de desempleo maacutes altas que los que provienen de los quintiles maacutes altos y no se han titulado (ver cuadros 5 y 6 del anexo)

Un anaacutelisis de la situacioacuten laboral que articula tercil de ingreso con titulacioacuten y tasa de empleo (cuadro 6 del anexo) reafirma algunos de los supuestos que alimentan el dis-curso puacuteblico y rebate algunos otros Es cierto que poseer un tiacutetulo universitario perte-neciendo al tercil maacutes bajo de la poblacioacuten protege maacutes de la desocupacioacuten que si solo se tiene la primaria incompleta pero la diferencia entre un extremo y otro es de solo 64 puntos en el 2017 En cambio si miramos los datos del 2010 la diferencia es de 55 puntos Sin embargo en el 2000 esta diferencia era de 18 puntos en el 2005 de 8 y en el 2010 de 55 En definitiva la comparacioacuten nos muestra que el margen de proteccioacuten que da el tiacutetulo universitario a los joacutevenes pobres ha ido disminuyendo en el periodo posiblemente como consecuencia de un aumento de las titulaciones pero cabe tam-bieacuten preguntarse por cambios en el propio mercado de trabajo1

Si ponemos en la mira el nivel secundario las ventajas de terminarlo no son para nada equiparables a la que se predican habitualmente En el periodo 2005 y 2010 la tasa de desempleo para los pobres era la misma tuvieran o no el secundario completo Lo mismo se puede decir de las diferencias que se registran en las tasas de empleo de los joacutevenes del tercer quintil entre quienes tienen secundario completo y quienes han ac-cedido al tiacutetulo universitario En definitiva para los joacutevenes pobres las titulaciones hacen poca diferencia a la hora de conseguir empleo

El cuadro nos muestra que en relacioacuten con los joacutevenes mejor acomodados en la escala socioeconoacutemica tienen una situacioacuten similar a los chicos pobres el nivel educativo tie-ne un impacto marginal en la posibilidad de obtener empleo De modo que tenemos que concluir que lo que define la posibilidad de estar empleado o no es el lugar de origen de las personas Esto quiere decir que el capital social dentro del cual se incluyen los contactos y tambieacuten los modos de hablar de presentarse los gustos e intereses pro-porcionan una ventaja mayor a la hora de conseguir empleo que el tiacutetulo que se tenga Por supuesto queda pendiente discutir ndashy no es este el lugar para hacerlondash queacute tipo de empleo se consigue en la combinacioacuten de titulacioacuten y origen socioeconoacutemico

Caracteriacutesticas actuales del sistema de educacioacuten media

En la convergencia de estas dinaacutemicas el nivel medio presenta las siguientes caracteriacutesticas

1- Inclusivo en su acceso y con capacidad diferenciadora de los puacuteblicos que atiende

En la actualidad contamos con un sistema de educacioacuten media al que tienen acceso el 88 de los joacutevenes Una tasa neta muy alta comparada con el resto de los paiacuteses de Ameacuteri-ca Latina Brasil 817 Chile 873 y Uruguay 813 (CEPAL Unesco)



OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

85

Al igual que la universidad la educacioacuten media no tiene exaacutemenes de ingreso permitiendo el acceso a todos Sostiene a la vez un sistema de seleccioacuten a traveacutes de la repitencia y pos-terior abandono que son los condicionantes de la baja tasa de egreso Es cierto que estos fenoacutemenos estaacuten decreciendo por ejemplo la tasa de repitencia bajoacute del 128 en 2006 al 116 en el 2013 para el ciclo baacutesico y de 81 a 64 en el ciclo orientado Como vimos previamente la tasa de finalizacioacuten o titulacioacuten del nivel sigue siendo muy baja

2- Heterogeacuteneo fragmentado y altamente injusto

Seguacuten la idea que desarrollamos en el texto la heterogeneidad que se expresa en las muacuteltiples orientaciones que presenta el nivel es un rasgo de eacutepoca que muestra los es-fuerzos del sistema por adaptarse a las caracteriacutesticas de la sociedad contemporaacutenea La fragmentacioacuten es un fenoacutemeno que revela una configuracioacuten de los modos de vida de la sociedad actual en la que no existe un todo integrado ordenado sino una sumatoria de espacios internamente homogeacuteneos aunque diferentes unos de otros que se articulan entre siacute por la pertenencia a una misma unidad sociopoliacutetica y legal pero que se organi-zan internamente a partir de elementos culturales recursos y posibilidades muy diferen-tes La fragmentacioacuten no siempre implica desigualdad son muy distintas las elites tradi-cionales de las innovadoras y sin embargo sus disparidades no expresan desigualdad Son tambieacuten diversos los mundos que habitan las poblaciones marginales de los barrios de clase media y estas distancias importan desigualdades

3- Mayoritariamente estatal pero con una tendencia reciente a la privatizacioacuten

Contrariamente a las percepciones que se han instalado en los uacuteltimos tiempos y en las gran-des urbes el nivel medio es mayoritariamente estatal Algunos autores plantean un fuerte crecimiento de la educacioacuten privada en el periodo post-apertura democraacutetica Sin embargo en el caso de la escuela secundaria el gran salto a la escuela privada se registroacute en el periodo que transcurre entre 1960 y 1970 (ver cuadro 7 del anexo) Este es el momento en que el nivel comienza a expandirse y se produce un paso de sectores medios-altos desde el circuito puacute-blico al privado Desde el 70 en adelante la tendencia fue a la baja y recieacuten repuntariacutea no maacutes de 3 puntos del 2000 en adelante Por supuesto que hay jurisdicciones donde esto no es asiacute La Ciudad de Buenos Aires tiene 50 de esta matriacutecula atendida por el circuito privado en la provincia de Coacuterdoba la cifra es del 40 de escuelas privadas y en la provincia de Buenos Aires lo es del 32 Sin embargo el porcentaje total es el 70 estatal

4- La primaciacutea de las funciones socioeducativas sobre las pedagoacutegicas

Las investigaciones han identificado una dinaacutemica de desplazamiento de lo estrictamen-te pedagoacutegico a lo socioeducativo (Giovine y Matignoni 2013) En el circuito de la edu-cacioacuten puacuteblica esta tendencia se expresa en la atencioacuten a las condiciones sociales de los alumnos y a la ausencia de propuestas y reflexiones sobre lo pedagoacutegico en contextos socialmente desfavorables En una interpelacioacuten a favor de la atencioacuten a las carencias de los alumnos al carecer de definicioacuten pedagoacutegica construye una pedagogiacutea compasio-nal En el resto del sistema hay una buacutesqueda por satisfacer el intereacutes o el gusto juvenil no mediado por propuestas innovadoras para el proceso de ensentildeanza-aprendizaje Tal vez se podriacutea plantear una peacuterdida de la especificidad institucional



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

86

Posiblemente como consecuencia de la convergencia de los fenoacutemenos anteriores hay una dificultad de las escuelas medias para proporcionarles a los alumnos aquellos recur-sos que requiere la contemporaneidad Las pruebas internacionales y las nacionales dan cuenta de esta impotencia del nivel para el cumplimiento de esta funcioacuten especiacutefica

5- Inmutable en su formato original

La institucioacuten escolar fue exitosa y se expandioacute hacia fines del siglo XIX y principios del XX consolidando un modelo institucional especiacutefico que permitioacute formar al ciudadano y modelar al trabajador Este modelo institucional ha prevalecido praacutecticamente invaria-ble por maacutes de un siglo y logroacute configurar los sujetos que la sociedad industrial deman-daba un trabajador disciplinado destinado a ser un eslaboacuten maacutes de los engranajes de los procesos de produccioacuten Hoy la demanda es otra pero este formato resiste como una for-ma residual que impide responder a la necesidad de formar sujetos participativos que aprendan a encarar la resolucioacuten de problemas y desarrollen criterios para implementar las mejores herramientas para cada situacioacuten (Aguerrondo et al 2016)

Actualmente la escuela secundaria es una organizacioacuten centrada en el caraacutecter enciclo-pedista de su curriacuteculum que exige un diagrama de la jornada escolar donde el tiempo se distribuye en razoacuten del nuacutemero de disciplinas que se cursan en el diacutea donde los do-centes circulan por las diferentes aulas para dictar en los distintos cursos la disciplina a su cargo Las clases en la mayoriacutea de los casos estaacuten organizadas en la exposicioacuten del docente En los uacuteltimos tiempos ejercicios o alguacuten material visual como disparador o apoyo o ilustracioacuten de la explicacioacuten docente Hay mejores intercambios entre docente y alumnos pero esto no modifica la distribucioacuten original de los roles entre un docente que transmite mediante una exposicioacuten y un alumno que debe incorporar lo transmitido

6- La dinaacutemica de diferenciacioacuten de las orientaciones del nivel

La escuela secundaria original diferenciaba bachillerato escuelas de comercio escuelas normales de formacioacuten docente y escuelas industriales En el antildeo 1945 se crearon las es-cuelas teacutecnicas de nivel medio En los antildeos setenta se suprimieron las escuelas normales y la formacioacuten docente pasoacute al nivel terciario Desde la segunda mitad del siglo pasado se registra una progresiva tendencia a la diversificacioacuten de los planes de estudio del ni-vel2 La reforma de los antildeos noventa sintetizoacute esta dispersioacuten creando un nivel superior de educacioacuten secundaria denominado ldquoPolimodalrdquo que teniacutea cinco orientaciones dife-rentes La Ley Nacional de Educacioacuten de 2006 suprimioacute el Polimodal y retomoacute la estruc-tura tradicional Actualmente existe un ciclo baacutesico de tres o dos antildeos de acuerdo a la jurisdiccioacuten y un ciclo superior orientado de tres o cuatro antildeos La resolucioacuten del Consejo Federal 8409 establece que el nivel de educacioacuten secundaria tenga las siguientes mo-dalidades orientada teacutecnico profesional artiacutestica y educacioacuten permanente de joacutevenes y adultos Establece ademaacutes las siguientes terminalidades para la secundaria orientada Ciencias SocialesCiencias Sociales y Humanidades Ciencias Naturales Economiacutea y Ad-ministracioacuten Lenguas Arte AgrarioAgro y Ambiente Turismo Comunicacioacuten Informaacute-tica y Educacioacuten Fiacutesica La Resolucioacuten CFE Ndeg 21013 agrega la terminalidad de Letras Fiacutesico-matemaacutetica y Pedagogiacutea



OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

87

7- La baja calidad y la obsolescencia en su propuesta acadeacutemica y pedagoacutegica

En los tiempos en que se organizaron los sistemas escolares lo vaacutelido lo moderno lo que valiacutea la pena que todos los habitantes conocieran era lo que hoy se denomina ldquocien-cia modernardquo (ciencia experimental) El sistema educativo se montoacute como un gran me-canismo social para transmitir la verdad de la ciencia desconociendo su caraacutecter esencial de descubrimiento permanente A lo largo del siglo XX esta concepcioacuten se fue modifi-cando y se abrieron otros horizontes otra manera de ver la realidad Sin dejar de lado los procedimientos cientiacuteficos que instaloacute la ciencia experimental muchos de sus principios se fueron redefiniendo para hacer posible otros descubrimientos Gracias a esta nueva definicioacuten del conocimiento cientiacutefico proveniente de aportes hoy agrupados en los di-ferentes enfoques de la teoriacutea de la complejidad y el caos convivimos con elementos tales como el microondas los sistemas de GPS Internet el genoma humano la fibra oacuteptica el teleacutefono celular los drones la impresora 3D

ldquoEn la actualidad la realidad no se entiende como una maacutequina estaacutetica con leyes predeter-minadas universales e inamovibles sino como un universo en movimiento en permanen-te expansioacuten mucho menos riacutegido maacutes fragmentado y sobre todo dinaacutemico e incierto El mundo de las certezas y el lsquoprogreso indefinidorsquo se ha transformado en el mundo cambiante dinaacutemico en permanente movimiento y lleno de sorpresas de la actualidad Lo que resulta cada vez maacutes claro es que la opcioacuten epistemoloacutegica claacutesica de la ciencia experimental que es la que transita en la escuela es impotente para dar cuenta del mundo de hoyrdquo (Aguerrondo et al 2016 6-7)

Esta definicioacuten epistemoloacutegica basada en la ciencia experimental conlleva a un viacutenculo con el conocimiento que se resuelve pedagoacutegicamente a traveacutes de la transmisioacuten del do-cente y el registro del alumno Esta forma de vincularse con el conocimiento impacta en la constitucioacuten de las subjetividades de los alumnos y de las habilidades y capacidades que estos desarrollan Hoy se le estaacute exigiendo a la educacioacuten la conformacioacuten de otros sujetos y otras habilidades que necesariamente deberaacuten ir acompantildeadas de definiciones pedagoacutegicas que cambien no solo las referencias culturales cientiacuteficas y epistemoloacutegi-cas sino fundamentalmente las formas de vincularse al conocimiento

Las mediciones de calidad dan cuenta de la baja calidad de los aprendizajes del nivel Se-guacuten la uacuteltima prueba Aprender el 69 de los joacutevenes que estaacuten en 5deg antildeo de la escuela secundaria no ha alcanzado un nivel satisfactorio en Matemaacutetica y el 38 tampoco lo hace en Lengua

Las investigaciones que han avanzado en la observacioacuten de las clases en este nivel educativo concluyen que en la mayor parte de los casos la ensentildeanza se focaliza en la transmisioacuten de conocimientos de baja complejidad incluyendo hechos definiciones descripciones y explicaciones sencillas acerca de los fenoacutemenos estudiados En general el conocimiento no apunta a la comprensioacuten de las ideas centrales de la disciplina sino maacutes bien a que los alumnos puedan conocer y reproducir informacioacuten baacutesica bajo el supuesto de que este tipo de conocimiento les resultaraacute uacutetil (Tiramonti y Ziegler 2016)

Hay un empleo de estrategias de ensentildeanza centradas en la transmisioacuten en las que el docen-te o los libros de texto (fotocopias de manuales) constituyen la fuente primordial de acceso al conocimiento En la gran mayoriacutea de las clases observadas los alumnos escuchan explicacio-nes que realizan los docentes responden preguntas sencillas formuladas por los profesores o por guiacuteas de estudio y copian definiciones o conceptos en sus carpetas



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

88

A modo de cierre

En este texto hemos ofrecido un panorama del sistema que nos permitioacute identificar tres elementos que a nuestro criterio son uacutetiles para repensar el nivel

1- La reversioacuten de los supuestos

Algunas de nuestras reflexiones sobre el nivel se basan en supuestos que ya no pueden ser confirmados por las estadiacutesticas El ejemplo maacutes relevante que hemos analizado es el del aporte de las titulaciones a mejorar las posibilidades individuales de obtener empleo Los nuacutemeros muestran que es el origen social de las personas y no sus titulaciones las que mejor predicen no solo los resultados educativos sino las posibilidades de obtener empleo

Del mismo modo los datos revelan una reciente caiacuteda en las tasas de matriculacioacuten de los sectores medios y altos de la poblacioacuten mientras siguen creciendo las tasas de los joacutevenes provenientes del primer tercil poblacional

Tambieacuten hemos sentildealado que son los joacutevenes provenientes del segundo y tercer tercil los que maacutes estaacuten utilizando las propuestas alternativas para la finalizacioacuten del nivel Se podriacutea hipotetizar que mientras los joacutevenes pobres siguen considerando a la titulacioacuten secundaria como una posibilidad para mejorar sus oportunidades los chicos maacutes aco-modados han perdido todo intereacutes por la escuela media y buscan alternativas menos costosas en cuanto a tiempo y dedicacioacuten para obtener la certificacioacuten de finalizacioacuten del nivel

Finalmente hemos demostrado que el salto hacia la privatizacioacuten de la educacioacuten se-cundaria se dio en los antildeos sesenta y de alliacute en maacutes las tasas de escolarizacioacuten en el cir-cuito puacuteblico se mantienen en un porcentaje estable (alrededor del 70 ) Sin embargo hay heterogeneidad entre las diferentes jurisdicciones

2- El agotamiento epistemoloacutegico cientiacutefico y pedagoacutegico del nivel

Argumentamos sobradamente que las referencias cientiacuteficas y epistemoloacutegicas de la es-cuela media son propias de la primera mitad del siglo pasado Estas referencias definen un tipo de articulacioacuten de docentes y alumnos con el conocimiento que no se corres-ponden con la realidad tecnocultural de hoy en diacutea y determinan un formato educativo y una metodologiacutea de ensentildeanza que no solo es anacroacutenica con relacioacuten al desarrollo tecnoloacutegico de esta eacutepoca sino que ademaacutes es responsable de buena parte de los efec-tos inequitativos del aprendizaje

Por uacuteltimo los sentildealamientos que realizamos son para nosotros un sobrado argumento para sostener que lo que requiere el nivel no es un mejoramiento sino un cambio en sus referencias epistemoloacutegicas y culturales que puedan sostener un nuevo paradigma educativo que ya estaacute en proceso de construccioacuten y concrecioacuten en otras latitudes y en nuestro propio paiacutes



OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

89

Bibliografiacutea

Aguerrondo I y Prado M (1992) Los planes de estudio vigentes del nivel medio en el or-den nacional Buenos Aires Ministerio de Educacioacuten y Cultura de la Nacioacuten

Aguerrondo I Tiramonti G Nobile M y Tobentildea V (2016) El futuro ya llegoacutehellippero no a la escuela argentina iquestQueacute nos atrasa y doacutende estaacute el futuro de nuestra educacioacuten Buenos Aires Proyecto Educar 2050

Bernstein B (1994) La estructura del discurso pedagoacutegico clases coacutedigos y control Ma-drid Morata

Braslavsky C (1985) La discriminacioacuten educativa Buenos Aires Flacso-Grupo Editor La-tinoamericano

Carnoy M (1994) Faded Dreams The politics and Economic of Rou en America Cambrid-ge Cambridge University Press

CEPAL y Unesco (1992) Educacioacuten y conocimiento eje de la transformacioacuten productiva con equidad Santiago de Chile Naciones Unidas

Durkheim E (1991) La educacioacuten moral Meacutexico Colofoacuten

Filmus D (1996) Estado sociedad y educacioacuten en la Argentina de fin de siglo Buenos Ai-res Troquel

Giovine R y Martignoni L (2013) Poliacuteticas educativas e instituciones escolares en la Ar-gentina Buenos Aires UNICEN

Scasso MG (2018) ldquoiquestCuaacutentos joacutevenes terminan la educacioacuten secundaria en la argenti-nardquo Propuesta Educativa nuacutem 49 pp 36-51

Suasnaacutebar C y Rovelli L (2016) ldquoAmpliaciones y desigualdades en el acceso y egreso de estudiantes a la educacioacuten superior en la Argentinardquo Revista Pro-PosiCcediloes vol 27 nuacutem 3 pp 81-103

Tiramonti G (comp) (2004) La trama de la desigualdad educativa Buenos Aires Manantial

Tiramonti G y Ziegler S (2016) Permanencias e innovaciones en las escuelas secundarias Buenos Aires Unicef

Torrado S (1992) La estructura social de la Argentina (1945-1983) Buenos Aires De la Flor



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

90

Anexo

Cuadro 1 Tasa de escolarizacioacuten simple y neta de la poblacioacuten de 13 a 17 antildeos seguacuten censos nacio-nales de 19702010

ANtildeOS

TASA 1970 1980 1991 2001 2010

SIMPLE 542 635 719 853 872

NETA 298 471 605 687 752

Fuente Censos 19702010

Cuadro 2 Tasa de crecimiento por periodo considerando tasas netas

Periodo Crecimiento de la tasa neta

1970- 1980 173

1980- 1990 84

1990- 2001 82

2001- 2010 65

Fuente Elaboracioacuten propia sobre los datos de los censos

Cuadro 3 Tasa de escolarizacioacuten seguacuten tercil de ingreso 20002017

2000 2005 2010 2017

Total 515 640 594 630

1 tercil 391 40 444 464

2 tercil 453 66 54 646

3 tercil 699 84 788 758

Porcentuales de diferencia entre 1er y 3er tercil 30 44 344 294

Fuente EPH 28 GAU 2017

Cuadro 4 Resultados de Lengua y Matemaacuteticas por nivel socioeconoacutemico de los alumnos 20173

NIVEL SOCIO-ECONOMICO

Nivel de logro Bajo Medio Alto

Lengua MBajoBajo 59 365 18

B-MB 41 635 82

MBajoBajo 86 704 446

Matemaacuteticas B-MB 14 296 554

Fuente Aprender 2017 Informe de resultados Secundaria Secretariacutea de Evaluacioacuten Educativa Ministerio Nacional de Educacioacuten



OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

91

Cuadro 5 Tasas de desocupacioacuten de la PEA por nivel educativo alcanzado y tercil de ingreso 2000- 2017

Tasa 2000 2005 2010 2017

Primario incompleto 188 116 81 94

1 270 161 110 141

2 144 79 72 41

3 61 51 16 71

Primario completo 171 110 69 85

1 252 172 111 148

2 154 82 54 56

3 72 42 24 13

Secundario incompleto 186 153 107 125

1 268 252 172 201

2 188 122 87 94

3 110 64 44 50

Secundario completo 141 126 86 86

1 222 257 183 171

2 180 134 83 81

3 79 59 38 34

Universitario incompleto 156 137 103 102

1 198 292 226 239

2 271 190 132 121

3 107 85 64 56

Universitario completo 59 50 30 31

1 89 245 165 205

2 135 105 66 36

3 40 26 12 15

Fuente INDEC EPH28 GOU 3T

Cuadro 6 Matriacutecula de educacioacuten media privada 10602017

Antildeo Matric Privada

1960 265

1970 333

1980 307

1991 264

2000 269

2010 278

2017 297

Fuente Ministerio de Educacioacuten Direccioacuten de Estadiacutesticas



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

92

Notas

1 Entre 1996 y 2012 la matriacutecula universitaria aumentoacute un 891 En ese mismo periodo la matriacutecula del nivel superior no universitario aumentoacute un 115 Datos del anuario estadiacutestico universitario en Suasnaacutebar y Rovelli (2016)

2 En 1991 existiacutean nueve orientaciones de nivel medio Cada una de ellas se dividiacutea en numerosas titulaciones que en total sumaban 144 Ver Aguerrondoy Prado (1992)

3 Poblacioacuten de 13 a 17 antildeos que asiste a una institucioacuten educativa cualquiera sea su nivel4 Poblacioacuten de 13 a 17 antildeos que asiste a la escuela secundaria sobre la poblacioacuten total de 13 a 17 antildeos5 La prueba Aprender mide 4 niveles de logros por debajo del baacutesico baacutesico satisfactorio y avanzado En el

cuadro hemos sumado los dos maacutes bajos y los dos maacutes altos para construir solo dos categoriacuteas Quienes de-seen mayores precisiones pueden consultarlos resultados de las pruebas Aprender en wwwargentinagobar



OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

Guillermina Tiramonti es especialista en Poliacuteticas Educativas Investigadora del Programa Educacioacuten Conocimiento y Sociedad Aacuterea de EducacioacutenFacultad Latinoamericana de Ciencias SocialesSede Argentina Email tiramontiflacsoorgar

93


El ingreso a la universidad puacuteblica Disputas en torno a los principios de justicia e igualdad en la prensa graacutefica argentinaAdmission to the public university Disputes around the principles of justice and equality in the Argentine graphic press

MARIacuteA PAULA PIERELLAUniversidad de Rosario -CONICET

ANDREacuteS SANTOS SHARPEUniversidad de Buenos Aires-CONICET

ResumenEn este artiacuteculo indagamos los debates que se dieron en la prensa graacutefica sobre el ingreso irrestricto y la gratuidad de la universidad puacuteblica en Argentina luego de la sancioacuten de la Ley de Implementacioacuten efectiva de la responsabilidad del estado en el nivel de Educacioacuten Superior Nordm 27204 (2015) a partir del anaacutelisis de notas publicadas en tres perioacutedicos de alcance nacional Clariacuten La Nacioacuten y Pagina 12 Nos interesa analizar los procesos de produccioacuten circulacioacuten y reconocimiento de los discursos con el obje-to de identificar las huellas de las condiciones productivas de dichos discursos en distintas tradiciones poliacutetico-filosoacuteficas focalizando en concepciones sobre la justicia la igualdad y lo educativo Con ese objetivo realizamos un recorrido teoacuterico de dichos conceptos lo situamos histoacutericamente en re-lacioacuten a la tradicioacuten universitaria argentina e identificamos los ejes principales de los debates mediaacuteticos que se vinculan con dichas tradiciones Finalmente damos cuenta de los dispositivos mediaacuteticos puestos en juego en relacioacuten con el ingreso irrestricto y la gratuidad universitaria

Palabras clave Universidad puacuteblica ndash Sistema de admisioacuten ndash Igualdad de oportunidades ndash Anaacutelisis del discurso ndash Medios graacuteficos

AbstractIn this article we analyze the debates that took place in the graphic press about the unrestricted system and the gratuity at the public university in Argentina after the enactment of the Law on the Effective Implementation of State Responsibility at Higher Education level Nordm 27204 (2015) from the analysis of notes published in three newspapers of national scope Clariacuten La Nacioacuten and Pagina12 We are interested in analyzing the processes of production circulation and recognition of discourses in order to identify the traces of the production conditions of such discourses in different political-philosophical traditions focusing on the conceptions of justice equality and educationWith that objective we made a theoretical tour of these concepts we situate them historically in rela-tion to the Argentine university tradition and we identify the main axes of the media debates that are linked to these traditions Finally we give an account of the media devices put into play in relation to unrestricted entry and university gratuity

Keywords Public university ndash Admissions system ndash Equality of opportunities ndash Discourse analysis ndash Graphic media

Cita recomendada Pierella M P y Santos Sharpe A (2019) ldquoEl ingreso a la universidad puacuteblica Disputas en torno a los principios de justicia e igualdad en la prensa graacutefica argentinardquo en Propuesta Educativa Antildeo 28 nuacutem 51 junio 2019 pp 93 a 107

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Recibido el 18 de abril de 2018 | Aprobado el 20 de febrero de 2019

94

Introduccioacuten

En los primeros meses del inicio del ciclo lectivo 2016 luego de la asuncioacuten del nuevo gobierno encabezado por el presidente Mauricio Macri y la alianza Cambiemos la uni-versidad puacuteblica ocupoacute un lugar importante en la agenda poliacutetica institucional gremial y mediaacutetica En ese contexto resurgioacute el debate sobre el ingreso irrestricto sin cupos por carrera y la gratuidad de la educacioacuten puacuteblica ponieacutendose de manifiesto la precaria construccioacuten de una tradicioacuten igualitarista asociada en la historia poliacutetica argentina a procesos de democratizacioacuten educativa y social

El objetivo de este trabajo es abordar algunas zonas discursivas sobre el ingreso irres-tricto y la gratuidad de la universidad puacuteblica presentes en el discurso social de la eacutepoca intentando visibilizar tendencias colectivas en las idiosincrasias de las opiniones indivi-duales (Angenot 1998) Considerando ello entendemos al discurso como hecho social e histoacuterico (Angenot 2010) y desde una concepcioacuten dialoacutegica de los enunciados en la cadena de la comunicacioacuten discursiva (Bajtiacuten 1979)

En primer lugar realizamos un recorrido teoacuterico-conceptual sobre el principio de justicia en tanto resulta problematizado en las diferentes posiciones en relacioacuten con el acceso a la universidad puacuteblica El registro histoacuterico nos permitiraacute situar el devenir de las modali-dades de ingreso con el objeto de comprender la tradicioacuten de apertura de la universidad puacuteblica argentina

En segundo lugar analizamos el tratamiento dado a este tema en diferentes medios graacuteficos argentinos fundamentalmente La Nacioacuten Clariacuten y Paacutegina12 Sin pretensioacuten de exhaustividad en teacuterminos semioacuteticos intentamos delimitar el alcance interpretativo construido por estos medios

El corpus del trabajo estaacute compuesto de notas de opinioacuten de los mencionados perioacutedi-cos luego de la sancioacuten el 28 de octubre de 2015 de la Ley de Implementacioacuten efectiva de la responsabilidad del estado en el nivel de Educacioacuten Superior Nordm 27204 Las notas fueron relevadas para analizar los sentidos de justicia e igualdad en relacioacuten con el ingre-so a la universidad ndashy por tanto sus implicancias poliacuteticasndash e identificar los argumentos que polemizan en el marco de un debate social maacutes amplio

Para ello el abordaje se realizaraacute considerando las gramaacuteticas de produccioacuten y descri-biendo las huellas de las condiciones productivas del discurso (Veroacuten 1993) y la pro-duccioacuten de consenso y legitimidad a traveacutes de recursos como la distincioacuten entre una desigualdad ldquoinjustardquo y otra ldquolegiacutetimardquo (el meacuterito) la idea de que en la universidad ya opera una selectividad a traveacutes del meacuterito y que la gestioacuten de recursos se debe realizar en funcioacuten de quienes se lo merezcan Esta buacutesqueda de legitimidad de un posiciona-miento poliacutetico es uno de los aspectos claves de los efectos ideoloacutegicos de los medios (Hall 1981 Gramsci 2000)

Por uacuteltimo el trabajo cierra con reflexiones acerca de los dispositivos mediaacuteticos pues-tos en juego en relacioacuten con el ingreso irrestricto y la gratuidad universitaria y coacutemo las posiciones sobre dichas poliacuteticas puacuteblicas se realizan desde un cierto sistema de valores ideas y creencias que ponen a la tematizacioacuten de ese objeto en el centro de la atencioacuten puacuteblica

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

SMariacutea Paula Pierella y Andreacutes Santos Sharpe


95

Los principios de justicia en cuestioacuten

La implementacioacuten de diversas modalidades de ingreso a la universidad conlleva de-bates que rondan en torno a varios toacutepicos justicia igualdad elitismo democracia Las resonancias de estos principios en distintas tradiciones de pensamiento (francesa ame-ricana latinoamericana) son disiacutemiles y se vinculan con el papel reproductor o transfor-mador que han tenido las universidades en la configuracioacuten de las sociedades contem-poraacuteneas es a partir de alliacute que el debate sobre el ingreso (restrictivo o abierto) asume una importancia particular

Existen diversas creencias y convicciones por un lado sobre el tipo de principio de jus-ticia que debe orientar la distribucioacuten de un bien social como es la educacioacuten superior Una institucioacuten como la universidad proveniente del medioevo nace regida por valores propios de un mundo que priorizaba la jerarquiacutea y el privilegio maacutes que la igualdad y la li-bertad (Renaut 2008) Desde entonces y trascendiendo el contexto franceacutes los debates en torno a la modalidad de ingreso en las distintas universidades giran en torno al tipo de igualdad que deberiacutean favorecer aunque esto no siempre se presente de modo expliacute-cito Suele haber cierto consenso entre los analistas poliacuteticos seguacuten el cual los modelos de admisioacuten existentes actualmente oscilan entre el elitismo republicano y la igualdad de oportunidades (Dubet 2011 Renaut 2008)

En el primer caso se prioriza la idea de seleccionar a ldquolos mejoresrdquo pero con un sentido republicano y no aristocraacutetico en la medida en que cada ciudadano debe tener derecho a competir en esa seleccioacuten (Rawls 1999) En el segundo se prioriza el derecho de cada uno de ser tratado como un igual con el mismo intereacutes y el mismo respeto que todos los demaacutes (Renaut 2008) Ahora bien siguiendo los anaacutelisis de Dubet cabe sentildealar que la igualdad de oportunidades se apoya sobre uno de los principios de justicia maacutes fraacutegiles y maacutes discutibles el meacuterito ldquoiquestCoacutemo separar en el meacuterito lo que se debe a las oportunidades al trabajo a las virtudes de los individuos y a las circunstancias (hellip) A la sombra de la igual-dad de oportunidades siempre hay un fondo de darwinismo socialrdquo (Dubet 2011 92-93)

En esta liacutenea priorizando el principio de ldquoigualdad de posicionesrdquo Dubet (2011) sostiene que reducir las desigualdades existentes entre las posiciones sociales (entre los ricos y los pobres) es probablemente la mejor forma de hacer realidad la igualdad de oportu-nidades De manera esquemaacutetica Dubet ejemplifica a la igualdad de posiciones con la socialdemocracia escandinava y a la igualdad de oportunidades con el modelo nortea-mericano

En relacioacuten al uacuteltimo John Dewey realizoacute una defensa del principio de igualdad de opor-tunidades o maacutes bien de un individualismo democraacutetico asociado a una concepcioacuten vinculada con los derechos de los ciudadanos Si bien la expansioacuten de las universidades americanas se asentoacute en la igualdad de oportunidades no contemploacute la gratuidad y se consolidoacute sobre la base de un sistema ampliamente jerarquizado Las consecuencias de este modelo son que para el antildeo 2015 el porcentaje de personas entre 18 y 25 antildeos ins-criptos en alguna institucioacuten de educacioacuten pos-secundaria en relacioacuten al total de pobla-cioacuten de la misma edad es del 8580 lo cual lo posiciona como unos de los paiacuteses con mayor porcentaje de estudiantes en el sistema de educacioacuten superior muy por encima del promedio de los paiacuteses desarrollados (7448) y por encima de Argentina que en el antildeo 2014 registroacute un 8292 de participacioacuten de ese grupo etario en terciarios y univer-sidades1

El ingreso a la universidad puacuteblica Disputas en torno a los principios de justicia e igualdad en la prensa graacutefica argentina

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


Sin embargo pese a lo extensivo del sistema de educacioacuten superior de Estados Unidos se trata de un sistema con grandes diferenciaciones jeraacuterquicas entre los distintos es-tablecimientos de educacioacuten superior estratificados por recursos prestigio y selec-tividad de alumnos y docentes por el que los miembros de ciertos sectores sociales son canalizados a segmentos institucionales de menor estatus Por lo cual la edu-cacioacuten superior se convierte en una exigencia universal que sigue manteniendo y dando prioridad al componente meritocraacutetico y competitivo que expresa el modelo de igualdad de oportunidades

Desde algunas corrientes de anaacutelisis como es el caso de Rawls (1999) estas diferencias en teacuterminos sociales y econoacutemicos son justificadas como desigualdades que tienen como objetivo satisfacer al menos una de las condiciones necesarias en la sociedad que tanto la distribucioacuten del reconocimiento social como los derechos baacutesicos del ingreso y la ri-queza deben distribuirse en funcioacuten de los talentos y la disposicioacuten de las personas En este sentido tales desigualdades son permitidas y defendidas en la teoriacutea de la distribu-cioacuten del autor mencionado en tanto que ayudan a las personas en desventaja a mejorar como resultado por ejemplo de la utilizacioacuten de incentivos (Sen 2011) Seguacuten Rawls las sociedades que estaacuten ordenadas por una concepcioacuten poliacutetica liberal compartiraacuten ldquoopor-tunidades justasrdquo para todos los ciudadanos siempre y cuando el gobierno garantice un miacutenimo social ya sea a traveacutes de asignaciones familiares y subsidios o maacutes sistemaacutetica-mente por medios tales como impuestos negativos sobre la renta (Rawls 1999) Otra perspectiva a considerar es la del economista Amartya Sen tributario de los desarrollos de Rawls al mismo tiempo que criacutetico de algunos de sus postulados sobre todo en cuan-to a queacute principios priorizar Baacutesicamente el eje de las preocupaciones de Sen es el tema de la justicia en la redistribucioacuten que en situaciones de extrema pobreza adquiere maacutes relevancia que el principio abstracto de libertad Desde esta perspectiva cualquier teo-riacutea de la justicia ldquotiene que decidir en queacute caracteriacutesticas del mundo debemos concentrarnos para juzgar una sociedad y evaluar la justicia y la injusticiardquo (Sen 2011 261) Sobre la base de estas consideraciones Sen propone un enfoque que mida las capacidades o las opor-tunidades reales de vivir

Por otra parte los conceptos opuestos de justicia son analizados por Nancy Fraser (2006) quien identifica el concepto de ldquoredistribucioacutenrdquo dentro de la tradicioacuten liberal particu-larmente en los filoacutesofos analiacuteticos John Rawls y Ronald Dowrkin (Fraser 2006 19) y al teacutermino ldquoreconocimientordquo que ldquoviene de la filosofiacutea hegeliana () en esta tradicioacuten el reco-nocimiento designa una relacioacuten reciacuteproca ideal entre sujetos en la que cada uno ve al otro como su igual y tambieacuten como separado de siacuterdquo (2006 20)

Fraser entiende que cada una de estas concepciones de la justicia se presentan como antagoacutenicas entre siacute

ldquoEs probable que cada uno sea rechazado por los defensores del otro Muchos teoacutericos liberales de la justicia distributiva sostienen que la teoriacutea del reconocimiento conlleva una carga comunitaria inaceptable mientras que algunos filoacutesofos del reconocimiento estiman que la teoriacutea distributiva es individualizadora y consumistardquo (2006 20)

En este sentido los conceptos de igualdad de oportunidades e igualdad de posiciones estaacuten posicionados en espectros conceptuales bien diferenciados que tambieacuten tienen impacto en coacutemo interpretamos las poliacuteticas de educacioacuten superior

En Ameacuterica Latina estas corrientes teoacutericas derivaron tambieacuten en anaacutelisis respecto de su

96

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



97

sistema de educacioacuten superior Con paiacuteses signados por flagrantes desigualdades socia-les el debate sobre el alcance social de las universidades tuvo a mediados del siglo XX una alta relevancia poliacutetica focalizado en algunos paiacuteses en el tema del ingreso

Si hasta 1950 podriacutea decirse que las universidades eran instituciones elitistas las trans-formaciones ocurridas en el mundo a partir de entonces suscitaron una extraordinaria demanda del incremento de las oportunidades para acceder a niveles superiores de educacioacuten

La universidad argentina es analizada por algunos autores como un caso interesante en la medida en que ha logrado condensar todo lo que puede haber de igualdad y de actitud antijeraacuterquica en el marco de una institucioacuten meritocraacutetica (Pousadela 2007) Esa matriz meritocraacutetica se observa incluso tal como indica Torres (2016) en la Declaracioacuten Universal de los Derechos Humanos de 1948 en donde en el artiacuteculo 26 inciso 1 mencio-nan que ldquoel acceso a los estudios superiores seraacute igual para todos en funcioacuten de los meacuteritos respectivosrdquo Asiacute sentildeala el autor la igualdad aparece ligada a un condicionante estrecha-mente vinculado a la idea liberal de libertad el meacuterito Sin embargo la articulacioacuten de esas concepciones se instituyen diferencialmente en funcioacuten especiacutefica de la universi-dad Si combinamos por ejemplo el establecimiento de los ldquomeacuteritos respectivosrdquo con la no garantiacutea de la gratuidad nos encontramos con un sistema de educacioacuten excluyente tal es el sistema estadounidense y maacutes proacuteximo a nosotros el sistema chileno (Torres 2016)

Por otro lado otros autores sostienen que el sistema universitario argentino generariacutea mecanismos de selectividad impliacutecita (Sigal 1993 Chiroleu 1998) o fenoacutemenos de inclu-sioacuten excluyente (Ezcurra 2011) que afectan en particular a joacutevenes de sectores sociales que no cuentan con las disposiciones requeridas por la universidad Desde esta liacutenea preocupada por las altas tasas de abandono estudiantil el problema ya no radicariacutea soacutelo en lograr una mayor democratizacioacuten del sistema desde el punto de vista del acceso de sectores sociales escasamente representados en eacutel sino en encarar mecanismos de inclusioacuten que impliquen no soacutelo mejorar los iacutendices de acceso sino tambieacuten las tasas de retencioacuten y egreso Esta mirada desde los anaacutelisis maacutes macroestructurales tambieacuten se observoacute en aportes desde la filosofiacutea Rinesi (2015) da cuenta de las distintas concepcio-nes del ldquoderecho a la universidadrdquo ndasho la universidad como derechondash y queacute implicancias tiene cada una frente a lo cual dice que ldquono solo tienen que poder entrar [los joacutevenes que aspiran a estudiar en la universidad] sino que tienen que tener despueacutes de haber entrado el derecho a aprender a avanzar en sus estudios y a recibirse en un plazo razonablerdquo (2015 65)

Por su parte el investigador norteamericano Philip Altbach (2006) entiende que la uni-versidad argentina refuerza auacuten maacutes el ideal meritocraacutetico en tanto que permite que todos entren funcionando como ldquoun estacionamiento masivo para joacutevenesrdquo (2006 184) al tiempo que selecciona a los maacutes capaces y persistentes con poca inversioacuten y amorti-guando el conflicto social que produce un sistema de acceso restrictivo En palabras de este autor ldquoDarwin estariacutea orgulloso de la Universidad de Buenos Airesrdquo (2006 184)

Haciendo un breve recorrido histoacuterico en el caso argentino durante los primeros gobier-nos peronistas (1946-1955) se implementa la gratuidad de los estudios universitarios y el ingreso irrestricto sin exaacutemenes y sin cupos por carrera o universidad habilitando el acceso a la universidad de sectores de clase media baja y clase obrera lograacutendose una temprana democratizacioacuten de la educacioacuten superior (Fernaacutendez Lamarra 2002)

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



98

Dichas poliacuteticas se sostuvieron durante los antildeos 60 En ese entonces la teoriacutea del Capital Humano modelo tecnodemocraacutetico previsto en el marco teoacuterico del funcionalismo que considera a la inversioacuten puacuteblica en educacioacuten como factor clave del desarrollo econoacutemi-co y como el vehiacuteculo principal de igualacioacuten de oportunidades sociales tuvo notable in-fluencia en el crecimiento de instituciones y aumento de la cobertura esencialmente del segundo nivel de educacioacuten En este contexto de crecimiento de los estudios secunda-rios habilitantes para cursar estudios superiores la demanda por estos uacuteltimos comienza a imponer la necesidad de atender el tema de la admisioacuten a la universidad

Hasta 1973 se observa un ciclo signado por la alternancia de dictaduras militares y go-biernos civiles las restricciones y buacutesquedas de apertura del ingreso (luchas contra el ldquolimitacionismordquo) que enfrentaron a gobiernos autoridades universitarias y movimien-tos estudiantiles cursos de ingreso yo cupos fueron un modo de canalizar y restringir la demanda Durante el breve periacuteodo del lsquo73 en el que JD Peroacuten inicia su tercer gobierno a traveacutes de elecciones democraacuteticas se aprueba una ley universitaria que confirmoacute la gratuidad de la ensentildeanza ademaacutes de impulsar la asistencia social a la comunidad uni-versitaria e instaurar un sistema de becas de ayuda econoacutemica de estiacutemulos asignacioacuten a las familias becas para estudiantes extranjeros y becas de honor (Friedemann 2014) En septiembre de 1974 luego de la muerte de JD Peroacuten comienza nuevamente un pe-riacuteodo de intervencioacuten a las universidades y de restriccioacuten del acceso que se profundizaraacute durante la uacuteltima dictadura militar (1976-1983)

Con el retorno de la democracia en 1983 se suprimieron las restricciones al ingreso en la mayoriacutea de las universidades al igual que los aranceles Se reconocen a partir de enton-ces distintos modos de ingresar a la universidad ndashcon variaciones seguacuten las instituciones que van desde el examen eliminatorio con cupo hasta el ingreso directo sin instancia de ambientacioacuten (Ramallo y Sigal 2010)ndash denominaacutendose como ingreso irrestricto el vi-gente en universidades grandes y tradicionales con peso de federaciones estudiantiles y vida poliacutetica universitaria (Fernaacutendez Lamarra 2002)

Estas modificaciones en la poliacutetica universitaria tuvieron dos grandes implicaciones por un lado el crecimiento de la matriacutecula durante los procesos democraacuteticos mientras que en 1983 habiacutea 416000 estudiantes universitarios en 1984 llegaron casi a 500000 y en 1986 superaban los 700000 (Buchbinder y Marquina 2008) Por otro lado la asociacioacuten entre la restriccioacuten del ingreso con los procesos poliacuteticos autoritarios

Finalmente en la deacutecada de 1990 en un contexto neoliberal la legitimidad del sistema de ingreso abierto fue puesta en cuestioacuten desplazaacutendose el debate hacia cuestiones di-ferentes de la justicia tales como la eficacia y la eficiencia del sistema (Pousadela 2007) En esos antildeos se sanciona la Ley de Educacioacuten Superior (LES) Nordm 24521 (1995) Uno de los temas maacutes controvertidos en los debates legislativos tiene que ver con la instancia insti-tucional encargada de definir el reacutegimen de admisioacuten La ley finalmente dictamina que seraacuten las universidades quienes tienen la atribucioacuten de ldquoestablecer el reacutegimen de admisioacuten permanencia y promocioacuten de los estudiantes asiacute como el reacutegimen de equivalenciasrdquo (artiacuteculo 29 inciso j) Sobre este punto la ley tambieacuten establece que ldquoen las universidades con maacutes de cincuenta mil (50000) estudiantes el reacutegimen de admisioacuten permanencia y promocioacuten de los estudiantes seraacute definido a nivel de cada facultad o unidad acadeacutemica equivalenterdquo (ar-tiacuteculo 50) Con esta claacuteusula se abrioacute en las universidades maacutes grandes una tensioacuten en-tre el nivel institucional ndashque pretendiacutea mantener el ingreso irrestrictondash y el de algunas facultades ndashque pretendiacutean instaurar el examen de ingresondash (Buchbinder y Marquina

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



99

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

2008) Tal fue el caso de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires (UBA) que mantuvo un conflicto con el rectorado hasta que el juez federal Eduardo Marinelli falloacute a favor de la universidad (Naishtat y Toer 2005 47-48)

La reactivacioacuten del debate durante el antildeo 2016 se vincula con la situacioacuten de heteroge-neidad de los sistemas de admisioacuten habilitados por la LES y en particular con la sancioacuten ndashal final del segundo gobierno de Cristina F de Kirchnerndash el 28 de octubre de 2015 de la Ley Nordm 27204 de Implementacioacuten efectiva de la responsabilidad del Estado en el Nivel de Educacioacuten Superior Se trata de una modificatoria a la LES que le atribuye al Estado la responsabilidad indelegable y principal respecto a la educacioacuten superior y considera a la educacioacuten y al conocimiento como bienes puacuteblicos y derechos humanos En este sentido entre otras modificaciones se incorporan artiacuteculos que instalan a la gratuidad y al ingreso irrestricto como principios indiscutibles De este modo se intenta poner fin a un sistema universitario caracterizado por la heterogeneidad en sus modalidades de admisioacuten propiciado por las ambiguumledades en materia legal

Los artiacuteculos que modifican la LES se enmarcan en la Declaracioacuten Final de la Conferencia Regional de Educacioacuten Superior (2008) del IESALC (Instituto para la Educacioacuten Superior de Ameacuterica Latina y el Caribe) y de la UNESCO (Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia y la Cultura) que sostiene que la educacioacuten superior es un ldquobien puacuteblico y social un derecho humano universal y una responsabilidad de los Estadosrdquo

En diciembre de 2015 el debate se judicializoacute Las autoridades de la Universidad de La Matanza presentaron un recurso de amparo objetando varios aspectos de la Ley 27204 El argumento central es que la norma al avanzar sobre la autonomiacutea y la autarquiacutea uni-versitarias consagradas por la Constitucioacuten seriacutea inconstitucional En respuesta a esta demanda en marzo de 2016 un juez federal suspendioacute los artiacuteculos 2 y 4 de la Ley que establecen que el Estado debe ldquogarantizar la igualdad de oportunidades y condiciones en el acceso la permanencia la graduacioacuten y el egresordquo y que ldquotodas las personas que aprueben la educacioacuten secundaria pueden ingresar de manera libre e irrestrictardquo a la universidad

En suma las peculiaridades histoacutericas del sistema universitario argentino en particular la gratuidad y apertura en el ingreso a las universidades puacuteblicas que han sido resultado de fuertes procesos de movilizacioacuten poliacutetica de los sectores medios urbanos pero tambieacuten generadores de procesos de movilidad social son interpretadas como parte de una tra-dicioacuten plebeya que ha permitido la convivencia en la universidad de joacutevenes de distintos sectores sociales (Carli 2012 Krotsch 2002) Asiacute desde algunas perspectivas el meacuterito debiacutea ser no un punto de entrada sino de llegada y a pesar del mayor costo el ingreso irrestricto debiacutea ser defendido porque ldquocontribuye a generar un espacio pluralista de clases y a reabrir las posibilidades del progreso individual para quienes la habriacutean perdido en su tramo educativo anteriorrdquo (Coraggio 2001 8)

Sobre la base de esta ldquodesigualdad legiacutetimardquo (el meacuterito) es que ciertos discursos de la prensa graacutefica introducen sus cuestionamientos sobre el ingreso irrestricto la falta de cupos por carrera y la gratuidad universitaria Este aspecto es el que se trabaja en la se-gunda parte del artiacuteculo

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



100

El ingreso irrestricto y la gratuidad en los medios graacuteficos los debates so-bre el financiamiento el abandono y la masividad en la educacioacuten superior

La disputa en torno a la instauracioacuten por ley del principio de ingreso irrestricto tuvo sus manifestaciones en los medios graacuteficos Sobre la base de perspectivas ideoloacutegicas contextos de produccioacuten y posiciones de enunciacioacuten diferentes seguacuten el perioacutedico en cuestioacuten una gran cantidad de notas de opinioacuten abordaron con fuerza este tema En teacuterminos generales cabe destacar el inicio de una poleacutemica mediaacutetica a partir de la pu-blicacioacuten en La Nacioacuten y Clariacuten de notas de opinioacuten de miembros destacados de la Aca-demia Nacional de Educacioacuten que cuestionan el sistema de libre admisioacuten y gratuidad de las universidades puacuteblicas En el tratamiento realizado sobre el tema es posible ob-servar algunos recursos enunciativos que evidencian la intencionalidad de deslegitimar dichas tradiciones

Por su parte Paacutegina12 recurre a la operacioacuten de publicar notas de especialistas que res-ponden con contraargumentos a dichos discursos Cabe como ejemplo la nota titulada ldquoiquestEl arancelamiento aumenta la igualdadrdquo (Paacutegina12 26-03-2016) en la cual el autor docente e investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Cientiacuteficas y Teacutecnicas (CONICET) debate directamente con el autor de la nota publicada en La Nacioacuten a inicios del mismo mes ldquoiquestGratuidad universitaria es sinoacutenimo de igualdadrdquo (La Nacioacuten 03-03-2016)

A modo de siacutentesis pudimos detectar que los discursos en contra del ingreso irrestricto y la gratuidad centran sus argumentos para fundamentar dicha oposicioacuten baacutesicamente en dos cuestiones estrechamente relacionadas

1) El problema de la ausencia o limitacioacuten de los recursos

2) La combinacioacuten entre altas tasas de inscripcioacuten y bajos iacutendices de egreso

A continuacioacuten nos detendremos en estas cuestiones

El problema del financiamiento universitario

Los discursos criacuteticos del sistema de libre admisioacuten o ingreso irrestricto intentan deslegi-timar la inversioacuten estatal en las universidades puacuteblicas Las notas de ese tenor enfatizan en el ldquodesperdicio de recursosrdquo generado principalmente por el principio de gratuidad

En este sentido es posible identificar tiacutetulos de notas que reflejan escepticismo sobre el grado de ldquoeficaciardquo de una tradicioacuten de ingreso irrestricto y gratuidad reglamentada por ley en 2015 ldquoiquestGratuidad universitaria es sinoacutenimo de igualdadrdquo (La Nacioacuten 03-03-2016) ldquoNuestra universidad desperdicia recursosrdquo (Clariacuten 08-03-2015) ldquoLa universidad en deba-te De los deseos a la realidadrdquo (La Nacioacuten 05-06-2015)

El contenido de estas notas en teacutermino generales tiende a poner el eacutenfasis en las cifras ldquomillonariasrdquo invertidas por el Estado por cada estudiante universitario del sistema puacute-blico Desde esta perspectiva el acento discursivo estaacute puesto en la idea de ldquogastordquo y de ldquoindividuordquo por sobre la nocioacuten de derecho Citamos aquiacute un ejemplo

ldquoLas universidades puacuteblicas son no aranceladas pero no por eso son gratuitas Represen-tan una gran inversioacuten anual por parte del Estado nacional Durante 2015 el presupues-

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



101

to de las universidades nacionales ascendioacute a casi 40000 millones de pesos y alcanzoacute el 08 del PBI En promedio el Estado invirtioacute en 2015 unos 25000 pesos por cada estu-diante universitario del sistema puacuteblico seguacuten un informe del Centro de Estudios de la Educacioacuten Argentina (CEA)rdquo (La Nacioacuten 03-03-2016)

Las liacuteneas anteriores intentan dar respuesta a la pregunta con que se titula la nota a la que haciacuteamos referencia anteriormente la cual paradoacutejicamente apunta a destacar el principio de igualdad ldquoiquestGratuidad universitaria es sinoacutenimo de igualdadrdquo En este caso se intenta poner el foco en la desigualdad con la que ingresan los diferentes estudiantes en funcioacuten de sus trayectorias biograacuteficas socioeconoacutemicas educativas y en la ldquoinjusti-ciardquo de que estudiantes provenientes de sectores medios-altos accedan a la universidad puacuteblica de modo gratuito

En la construccioacuten de dicho tiacutetulo observamos una implicacioacuten ideoloacutegica que estiliacutesti-camente se valdriacutea del uso de la interrogacioacuten para apelando a presupuestos y sobreen-tendidos atenuar la negacioacuten

En respuesta a este planteo como ya sentildealamos el 26 de marzo de 2016 Paacutegina12 publi-ca una nota firmada por Joseacute Paruolo profesor titular de la UBA e investigador superior del CONICET en la que polemizando con la nota de La Nacioacuten se invierten los teacuterminos de la discusioacuten a traveacutes de un interrogante ldquoiquestEl arancelamiento aumenta la igualdadrdquo

Alliacute acepta el argumento de que la gratuidad universitaria no es sinoacutenimo de igualdad es consistente no se igualan las diferentes condiciones econoacutemicas culturales y acadeacute-micas de quienes desde trayectorias biograacuteficas en ocasiones antagoacutenicas ingresan a la universidad Pero seguacuten el autor de la nota si bien es cierto que la gratuidad no iguala cualquier mecanismo de arancelamiento de la educacioacuten aumenta automaacuteticamente la desigualdad Asimismo para refutar la idea seguacuten la cual los sectores maacutes vulnerables de la poblacioacuten financiariacutean un nivel de educacioacuten al cual ellos mismos no acceden el autor esgrime el argumento de la educacioacuten superior como un bien social

ldquoLa formacioacuten universitaria hace mejores a los individuos pero tambieacuten a la sociedad de la que forman parte La vida universitaria es (o deberiacutea ser) una escuela de pensamiento criacutetico y de valores asociados a por ejemplo la solidaridad y el compromiso eacutetico (hellip) Una visioacuten en donde los beneficios de la educacioacuten superior son de apropiacioacuten privada es compatible con que los costos tambieacuten lo sean viacutea un arancelrdquo (Paacutegina12 26-03-2016)

Siguiendo con el argumento seguacuten el cual el ingreso irrestricto resultariacutea insostenible por una cuestioacuten financiera en las notas analizadas se recuperan las visiones de rectores de universidades que en consonancia con el planteo del rector de La Matanza se mani-festaron en contra de la Ley 27204 Algunos de ellos esgrimiacutean que lo preocupante en relacioacuten con el ingreso irrestricto es el tema de los recursos

Las criacuteticas a estos argumentos no tardaron en llegar Algunos especialistas sostienen que la ley responsabiliza al Estado por el mantenimiento de las instituciones En otras palabras la respuesta seriacutea abogar por el fortalecimiento de las universidades como po-liacutetica de Estado

En siacutentesis sobre el problema del financiamiento universitario la estrategia enunciativa de los medios La Nacioacuten y Clariacuten transitoacute principalmente en reducir una decisioacuten poliacutetico-educativa (es decir si la educacioacuten superior debe o no ser gratuita con ingreso irrestricto

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



102

y sin cupos por carrera) a su dimensioacuten de gestioacuten econoacutemica Caso contrario Paacutegina12 construyoacute su discurso enunciando a la educacioacuten como un derecho imperativo

En este sentido en el campo de la comunicacioacuten mediaacutetica una multiplicidad de dis-cursos versan sobre la educacioacuten superior como ldquorecurso a gestionarrdquo o como ldquoderecho socialrdquo constituyeacutendola en una arena de lucha simboacutelica en donde se disputan diversos sentidos (Voloshinov 1992) que exigen ser interpretados en el marco de las nociones maacutes amplias de ciudadaniacutea y derechos humanos

El problema del abandono en los primeros antildeos y las bajas tasas de egreso

Quienes se manifiestan en contra del ingreso irrestricto basan tambieacuten su postura en la constatacioacuten de una suerte de ldquoficcioacutenrdquo inherente a esta modalidad de acceso a la universidad Desde esta perspectiva las bajas tasas de egreso justificariacutean la restriccioacuten del acceso

ldquoGracias al ingreso sin exigencias en proporcioacuten a la poblacioacuten tenemos maacutes estudian-tes universitarios que otros paiacuteses latinoamericanos Pero lo grave es que nuestra gra-duacioacuten universitaria es muy baja no solo cuando se compara con paiacuteses desarrollados sino tambieacuten con latinoamericanos como Cuba Colombia Brasil y Chilerdquo (Clariacuten 08-03-2016)

De este modo la demostracioacuten ndashpor cierto irrefutablendash de que el ingreso irrestricto en-cubririacutea una seleccioacuten posterior bastariacutea para instalar mecanismos restrictivos sin dar lugar a la posibilidad de pensar poliacuteticas puacuteblicas y acadeacutemicas que intenten resolver dicho problema En otras palabras el reconocimiento de dicha ldquoselectividad encubiertardquo deberiacutea desencadenar en su institucionalizacioacuten con el presunto beneficio de que al me-nos redundariacutea en un menor gasto en las arcas puacuteblicas

Seguacuten este enfoque la eficiencia de la universidad se deberiacutea medir en teacuterminos de la cantidad de graduados que genera en relacioacuten a los ingresantes considerando el tiempo teoacuterico de graduacioacuten seguacuten los planes de estudios De esta manera el recurso discursi-vo de las notas en La Nacioacuten y Clariacuten es construir una relacioacuten entre productividad y bue-na gestioacuten de los recursos como objeto de discurso (Charaudeau y Maingueneau 2005) que da lugar a cadenas de expectativas que pueden afianzarse o modificarse (Arnoux 2006 70) En dicha cadena la nocioacuten del meacuterito individual ocupa un lugar estelar

En este sentido para producir consenso y darle legitimidad al fallo judicial que suspen-dioacute los artiacuteculos 2 y 4 de la Ley 27204 se suele referir ndashde modo incompleto y sesgadondash a las mismas fuentes a las que recurre dicha Ley A modo de ejemplo puede considerarse la siguiente cita de un Rector que se pronunciaba en contra de la Ley ldquoEl fallo alude al Pacto Internacional de Derechos Econoacutemicos Sociales y Culturales suscripto por Argentina que reconoce ldquoel pleno ejercicio del derecho a la educacioacuten superior pero sobre la base de la capacidad de cada unordquo (Clariacuten 12-05-2016) En este caso fundamentalmente a traveacutes del ldquoperordquo puede observarse la operacioacuten discursiva de supeditar un derecho a la capacidad o al meacuterito de cada uno

En contraposicioacuten Laura Alonso ex subsecretaria de Poliacuteticas Universitarias del Ministe-rio de Educacioacuten (2011-2015) vinculaba la inversioacuten a variables de desarrollo social

ldquoEntendemos tambieacuten que el debate sobre poliacutetica universitaria trasciende esa variable

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



103

[la de la eficiencia econoacutemica] Las universidades experimentaron un ciclo de crecimien-to en muchos sentidos desde lograr que cada provincia del paiacutes cuente con al menos una universidad puacuteblica pasando por ampliar las poliacuteticas de becas en general y las orientadas a carreras decisivas para el desarrollo del paiacutes como las ingenieriacuteas en pa-ralelo se disentildearon y financiaron proyectos de investigacioacuten vinculacioacuten y transferencia de tecnologiacutea extensioacuten y voluntariado universitario o proyectos de cooperacioacuten inter-nacional universitaria (hellip) el punto es comprender que cuando hablamos de inversioacuten en universidades debemos contemplar todas estas cuestionesrdquo (Paacutegina12 20-03-2016)

Las reflexiones sobre cuaacuteles son los objetivos de la universidad (y por tanto sobre la base de queacute se la debe evaluar) tienen su larga genealogiacutea Por solo mencionar un caso Ortega y Gasset menciona en La misioacuten de la universidad (2001) que lo especiacutefico de dicha institucioacuten no es (solo) la produccioacuten de profesionales cientiacuteficos patentes o graduados sino que implica tambieacuten una tarea de extensioacuten y difusioacuten de la cultura que permita justamente capacitar y orientar el esfuerzo de la tarea profesional

En sintoniacutea con esa tradicioacuten filosoacutefica algunos especialistas consultados por el ldquoSuple-mento Ideasrdquo de La Nacioacuten sostienen que asistir a la universidad al menos algunos antildeos es un proceso que no debe desestimarse desde la perspectiva de su impacto en las iden-tidades Desde esta perspectiva las tasas de abandono maacutes allaacute del debate sobre coacutemo se construye metodoloacutegicamente ese dato son altas pero considerar que el graduado es el uacutenico resultado (al menos el uacutenico cuantificable) que genera la universidad es redu-cir enormemente las derivaciones sociales que tiene cualquier proceso educativo

ldquoEl paso por la universidad es enriquecedor en muacuteltiples aspectos para todos los estu-diantes incluso si no se graduacuteanrdquo apunta Unzueacute discutiendo la medida de la gradua-cioacuten como uacutenica sentildeal de calidad ldquoEsta criacutetica a la universidad no contempla que el paso por las aulas transmite conocimientos y cultura al que hizo toda una carrera media o un antildeordquo (La Nacioacuten 05-06-2016)

En la misma liacutenea y en condicioacuten como en el caso anterior de especialista entrevistada afirmaba Carli

ldquoLa universidad puacuteblica argentina es un espacio de convergencia de distintos sectores so-ciales El contacto con la formacioacuten universitaria puede propiciar procesos de movilidad social pero estaacute siempre atado a los modelos de desarrollo econoacutemico que los gobiernos instalan en distintos periacuteodosrdquo (La Nacioacuten 05-06-2016)

Se puede observar que incluso al interior del perioacutedico La Nacioacuten hay puntos de fuga en donde ciertos actores pueden instaurar algo de pluralidad (De Certeau 2000) como en los casos de las entrevistas mencionadas a acadeacutemicos Aun asiacute existen tendencias al interior de los discursos y al menos dos lecturas contrapuestas en los modos de analizar el lugar de la educacioacuten superior que se vinculan con tradiciones poliacutetico-filosoacuteficas

En este sentido quienes se manifiestan en contra del ingreso irrestricto argumentan su postura poliacutetica en funcioacuten de la baja productividad que tiene la universidad consideran-do la cantidad de graduados como uacutenico dato cuantificable de lo que produciriacutea dicha institucioacuten La otra postura se asienta en una tradicioacuten filosoacutefica y poliacutetica que entiende a la universidad como una institucioacuten que conforma subjetividades en torno a un pensa-miento criacutetico que redunda en un beneficio social no cuantificable

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



104

Reflexiones finales

El presente artiacuteculo se propuso abordar los discursos sobre el ingreso irrestricto y la gra-tuidad universitaria considerando las tradiciones ideoloacutegico-filosoacuteficas en disputa y los distintos discursos de la prensa graacutefica que los encarnan en Argentina Para ello se reto-maron las enunciaciones puacuteblicas que hubo en el contexto de la modificacioacuten de la LES en octubre de 2015 como un acontecimiento poliacutetico que impulsoacute la emergencia del debate

En un primer apartado recuperamos las distintas tradiciones poliacutetico-filosoacuteficas que exploran las modulaciones en que se expresan los significantes igualdad y justicia en-carnados en el ldquoelitismo republicanordquo la ldquoigualdad de oportunidadesrdquo y la ldquoigualdad de posicionesrdquo y coacutemo se articulan con otros significantes nodales particularmente el de ldquomeacuteritordquo

Estas tradiciones filosoacuteficas se encarnaron histoacutericamente en la Argentina en distintas poliacuteticas puacuteblicas que en teacuterminos generales se podriacutean categorizar de la siguiente ma-nera los gobiernos autoritarios tendieron a una poliacutetica maacutes limitacionista los democraacute-ticos a una irrestricta y abierta y los gobiernos neoliberales buscaron nuevas formas de coaccioacuten a traveacutes de la insercioacuten de la universidad a las reglas del mercado

Estas disputas en el plano poliacutetico-filosoacutefico tuvieron su encarnadura en los debates puacute-blicos ante la emergencia de un acontecimiento poliacutetico como es la modificacioacuten de la Ley de Educacioacuten Superior Los discursos de la prensa graacutefica personificaron al decir de Voloshinov (1992) una arena de lucha por la hegemonizacioacuten de una concepcioacuten uniacutevo-ca del discurso

En ese sentido el artiacuteculo identificoacute dos nodos en disputa (1) el modelo de financia-miento universitario presentado como ldquodesperdicio de recursosrdquo y (2) las bajas tasas de egreso y su relacioacuten con la ldquoproductividadrdquo de la universidad En torno a estos nodos vislumbramos distintos modos de argumentacioacuten que se relacionan con las tradiciones poliacutetico-filosoacuteficas del primer apartado

Una serie de interrogantes vinculados con los principios de igualdad y justicia continuacutean abiertos iquestQueacute tipo de igualdad estamos dispuestos a propiciar ndashcomo sociedadndash a los joacutevenes egresados de las escuelas medias iquestLa mera posibilidad de presentarse a una instancia selectiva ndashmirada desde la loacutegica de la justicia redistributiva de bienes sim-boacutelicos y del principio de la educacioacuten superior como un derecho para todosndash no es una contradiccioacuten en siacute misma iquestAlcanza con permitirles ejercer un derecho aun siendo conscientes de que esa igualdad lejos estaacute de ser real y apuntando por eso mismo a pro-gramas de mejora de las instituciones y a decisiones poliacuteticas y sobre todo de poliacutetica econoacutemica que tiendan no solo a fortalecer el principio de igualdad de oportunidades sino a reducir como plantea Dubet (2011) la desigualdad de posiciones

En el tiempo presente demasiados signos parecen indicar que en materia de poliacuteticas sociales y educativas estamos al decir de Angenot (1998) ante un horizonte de difiacutecil reconciliacioacuten

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



105

Bibliografiacutea

Altbach P (2006) International Higher Education Reflections on Policy and Practice Center for International Higher Education Boston College Disponible en httpswwwbceducontentdamfilesresearch_sitescihepubsAltbach_2006_Intl_HigherEdpdf

Angenot M (1998) ldquoLa criacutetica del Discurso Social a propoacutesito de una orientacioacuten en investigacioacutenrdquo En In-terdiscursividades De hegemoniacuteas y disidencias Coacuterdoba Editorial de la Universidad Nacional de Coacuterdoba

Angenot M (2010) El discurso social Los liacutemites histoacutericos de lo pensable y lo decible Buenos Aires Siglo XXI

Arnoux E (2006) Anaacutelisis del discurso Modos de abordar materiales de archivo Buenos Aires Santiago Arcos

Bajtiacuten M (1979) ldquoEl problema de los geacuteneros discursivosrdquo en Esteacutetica de la creacioacuten verbal Meacutexico Siglo XXI

Buchbinder P (2005) Historia de las universidades argentinas Buenos Aires Sudamericana

Buchbinder P y Marquina M (2008) Masividad heterogeneidad y fragmentacioacuten el sistema universitario ar-gentino 1983-2007 Los Polvorines Univ Nacional de General Sarmiento Buenos Aires Biblioteca Nacional

Carli S (2012) El estudiante universitario Hacia una historia del presente de la educacioacuten puacuteblica Buenos Aires Siglo XXI

Charaudeau P y Maingueneau D (2005) Diccionario de anaacutelisis del discurso Buenos Aires Nueva Visioacuten

Chiroleu A (1998) ldquoAcceso a la universidad sobre bruacutejulas y turbulenciasrdquo en Pensamiento Universitario nuacutem 7

Coraggio J L (2001) Construir Universidad en la adversidad Desafiacuteos de la educacioacuten superior en Ameacute-rica Latina Disponible en httpwwwcoraggioeconomiaorgjlcarchivos20para20descargarOEA-Punta20del20Este2pdf

De Certeau M (2000) La invencioacuten de lo cotidiano Artes de hacer I Meacutexico Universidad Iberoamericana

Dubet F (2011) Repensar la justicia social Contra el mito de la igualdad de oportunidades Buenos Aires Siglo XXI

Dubet F (Marzo de 2016) ldquoDebate iquestIgualdad de posiciones o igualdad de oportunidades Elegir para actuarrdquo en El Diploacute Semana 201

Ezcurra A (2011) Igualdad en educacioacuten superior Un desafiacuteo mundial Buenos Aires Universidad Nacional General Sarmiento

Fernaacutendez Lamarra N (2002) La educacioacuten superior en Argentina Buenos Aires IESALCUNESCO Disponi-ble en httpunesdocunescoorgimages0014001494149464soPdf

Fraser N (2006) ldquoLa justicia social en la era de la poliacutetica de la identidad redistribucioacuten reconocimiento y par-ticipacioacutenrdquo en Fraser y Honneth iquestRedistribucioacuten o reconocimiento Un debate poliacutetico-filosoacutefico Madrid Morata

Friedemann S (2014) El marxismo peronista de Rodolfo Puiggroacutes Una aproximacioacuten a la izquier-da nacional Buenos Aires CLACSO Disponible en httpbibliotecaclacsoeduarArgentinaiigg-uba20151022050903dji39pdf

Gramsci A (2000) Los intelectuales y la organizacioacuten de la cultura Buenos Aires Nueva Visioacuten

Hall S (1981) ldquoLa cultura los medios de comunicacioacuten y el laquoefecto ideoloacutegicoraquordquo En Curran Gurevitch et al Sociedad y comunicacioacuten de masas Meacutexico FCE

Krotsch P (2002) ldquoEl proceso de formacioacuten e implementacioacuten de las poliacuteticas de evaluacioacuten de la calidad en la Argentinardquo en Krotsch P (organizador) La universidad cautiva Legados marcas y horizontes La Plata Al Margen

Naishtat F y Toer M (2005) Democracia y representacioacuten en la Universidad El caso de la Universidad de Buenos Aires desde la visioacuten de sus protagonistas Buenos Aires Biblos

Ortega y Gasset J (2001) Misioacuten de la universidad Buenos Aires Disponible en httpwwwesi2uses~fabiomisionpdf

Pousadela I (2007) La igualdad y el meacuterito Un anaacutelisis comparativo de las poliacuteticas de acceso a la uni-versidad en Argentina y Brasil Temas y debates 13 Recuperado el 4 de julio de 2016 de httpbibliotecapuntoedueduarbitstreamhandle21331479La20igualdad20y20el20mC3A9rito_TyD13pdfsequence=1

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



106

Ramallo M y Sigal V (2010) ldquoLos sistemas de admisioacuten de las universidades en la Argentinardquo en Documento de Trabajo nuacutem 255 Buenos Aires Departamento de Investigaciones de la Universidad de Belgrano

Rawls J (1999) A Theory Of Justice Revised Edition Oxford Oxford University Press

Renaut A (2008) La universidad frente a los desafiacuteos de la democracia En Temas y debates 16 Recu-perado de httprephipunreduarbitstreamhandle21331548La_universidad_frente_a_los20desa-fios_de_la_democracia_TyD16-9pdfsequence=1

Rinesi E (2015) Filosofiacutea (y) poliacutetica de la Universidad Buenos Aires Ediciones Universidad Nacional de General Sarmiento

Sen A (2011) La idea de la justicia Buenos Aires Taurus

Sigal V (1993) ldquoEl acceso a la Educacioacuten Superior El ingreso irrestricto iquestuna falaciardquo Desarrollo Econoacutemi-co vol 33 nuacutem 130

Torres S (2016) ldquoContra el meacuterito Derecho de universidad e igualdad del conocimientordquo En Rinesi E Smola J Cuello C y Riacuteos L Hombres de una repuacuteblica libre Universidad inclusioacuten social e integracioacuten cul-tural en Latinoameacuterica Los Polvorines Ediciones UNGS

Veroacuten E (1993) La semiosis social Fragmentos de una teoriacutea de la discursividad Barcelona Gedisa

Voloshinov V (1992) El marxismo y la filosofiacutea del lenguaje Madrid Alianza


Ley de Educacioacuten Superior Ndeg 24521 Boletiacuten Oficial de la Repuacuteblica Argentina Ciudad Autoacutenoma de Bue-nos Aires Argentina 20 de Julio de 1995 Disponible en httpserviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos25000-2999925394texacthtm

Ley de Implementacioacuten efectiva de la responsabilidad del estado en el nivel de Educacioacuten Superior Nordm 27204 Disponible en httpserviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos250000-254999254825normahtm

Pacto Internacional de Derechos Econoacutemicos Sociales y Culturales Biblioteca del Congreso de la Nacioacuten Red Internacional GLIN- Estacioacuten Argentina Recuperado en 7 de agosto de 2016 de httpwwwbcnbibgobaroldtratados4pactointernacionaldederechoseconpdf

Notas de opinioacuten y documentos periodiacutesticos

Alonso L (20 de marzo de 2016) Universidad puacuteblica y democratizacioacuten Paacutegina12 Recuperado el 11 de agosto de 2017 de httpswwwpagina12comardiariouniversidad10-294576-2016-03-20html

Dillon A (12 de mayo de 2016) La Justicia bloqueoacute el ingreso irrestricto a la universidad Clariacuten Recu-perado el 6 de agosto de 2017 de httpwwwclarincomsociedadJusticia-bloqueo-ingreso-irrestricto-universidad_0_1574842707html

Guadagni A (28 de diciembre de 2015) En educacioacuten hay que premiar el esfuerzo La Nacioacuten Recupe-rado el 10 de agosto de 2017 de httpswwwlanacioncomar1857578-en-educacion-hay-que-premiar-el-esfuerzo

Guadagni A (8 de marzo de 2016) Nuestra universidad desperdicia recursos Clariacuten Recuperado el 10 de agosto de 2017 de httpwwwclarincomopinionuniversidad-desperdicia-recursos_0_1535846760html

Masoero H (3 de marzo de 2016) iquestGratuidad universitaria es sinoacutenimo de igualdad La Nacioacuten Recupe-rado el 10 de agosto de 2017 de httpwwwlanacioncomar1876121-gratuidad-universitaria-es-sinoni-mo-de-igualdad

Paruelo J (26 de marzo de 2016) iquestEl arancelamiento aumenta la igualdad Paacutegina12 Recuperado el 10 de agosto de 2017 de httpswwwpagina12comardiariouniversidad10-295429-2016-03-26html

Roloacuten L (31 de octubre de 2015) Prohiacuteben el examen de ingreso y hay poleacutemica La Nacioacuten Recuperado

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



107

el 10 de agosto de 2017 de httpswwwlanacioncomar1841519-prohiben-el-examen-de-ingreso-y-hay-polemica

San Martiacuten R (5 de junio de 2016) La universidad en debate De los deseos a la realidad La Nacioacuten Recu-perado el 12 de agosto de 2017 de httpwwwlanacioncomar1905108-la-universidad-en-debate-de-los-deseos-a-lo-real

Notas

1 Datos del UNESCO Instittute for Statistics Recuperado el 23 de octubre de 2017 en httpdatauisunescoorgindexaspxqueryid=161

Mariacutea Paula Pierella es doctora en Ciencias Sociales Universidad de Buenos Aires Magiacutester en Edu-cacioacuten Universidad Nacional de Entre Riacuteos Profesora en Ciencias de la Educacioacuten Universidad de Rosario Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Cientiacuteficas y Teacutecnicas en el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacioacuten Docente en la carrera de Ciencias de la Educacioacuten Facultad de Humanidades y Artes Universidad de Rosario Integrante del Programa de Estudios sobre la Educacioacuten Puacuteblica (PESUP)Instituto de Investigaciones Gino Germani Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Buenos Aires E-mail pierellairice-conicetgovar

Andreacutes Santos Sharpe es becario doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientiacuteficas y Teacutec-nicas con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani Universidad de Buenos Aires Doc-torando en Ciencias Sociales Universidad de Buenos Aires Licenciado y Profesor en Ciencias de la Comunicacioacuten y docente en la carrera de Ciencias de la Comunicacioacuten Facultad de Ciencias Socia-les Universidad de Buenos Aires Integrante del Programa de Estudios sobre la Educacioacuten Puacuteblica (PESUP) Instituto de Investigaciones Gino Germani Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Buenos Aires E-mail andres_issyahoocomar

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



108

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Percepciones y reflexiones sobre la escritura de los estudiantes en la universidad de hoyPerceptions and Reflections on Student Writing at the Current University

RAQUEL TARULLOUniversidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires

BELISA MARTINOUniversidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires

ResumenUna parte fundamental de las actividades desarrolladas en la universidad tiene como objetivo adquirir el conocimiento disciplinar y las formas de construirlo y comunicarlo En este sentido la escritura es una praacutectica imprescindible ya que mediante su ejercicio se accede a la cultura disciplinar y formativa En un contexto de transicioacuten debido a la transformacioacuten de los sistemas de produccioacuten acceso y circulacioacuten del conocimiento originada en la era digital resulta fundamental examinar el ejercicio de la escritura de los estudiantes actuales Este artiacuteculo presenta las percepciones de los estudian-tes universitarios del noroeste de la provincia de Buenos Aires Argentina sobre sus praacutecticas de escritura y las reflexiones surgidas a partir de un proyecto de investigacioacuten interdisciplinario de la Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos AiresLos resultados indican que los estudiantes siguen escribiendo en papel y en soledad Ademaacutes no parecen seguir los caacutenones geneacutericos disciplinares ni evidenciar la actitud criacutetica necesaria para la adquisicioacuten y construccioacuten de conocimiento en este nivel ni la conciencia sobre lo que implica pertenecer a una comunidad disciplinar Sin embargo las conclusiones e interrogantes apuntan a repensar las praacutecticas docentes e institucionales quitando responsabilidad a los alumnos

Palabras claves Escritura acadeacutemica ndash Estudiantes universitarios ndash Alfabetizacioacuten acadeacutemica ndash Geacute-neros discursivos ndash Comunidad disciplinar

AbstractA fundamental part of the activities that occur at university pursues the acquisition of disciplinary knowl-edge as well as the ways of both constructing and communicating it In this sense writing is an essential practice since it is through its exercise that disciplinary and formative culture can be accessedIn a context of transition given to the transformation of production systems of the access and of the circula-tion of knowledge originated in the digital era it is of paramount importance to examine the writing of to-dayrsquos students This paper presents the perceptions of university students from the northwest of Buenos Aires Province Argentina concerning their writing together with our reflections both originated in an interdisci-plinary research project developed at Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos AiresThe results indicate that students still write in paper and in isolation In addition they do not seem to follow disciplinary conventions nor demonstrate the critical attitude necessary to acquire and construct knowledge at this level of education nor have a sense of belonging to a disciplinary community Howev-er the conclusions and questions arisen suggest that it is necessary to re-shape the current institutional and pedagogical practices instead of making students responsible for the deficiencies

Key words Academic writing ndash Undergraduates ndash Academic literacy ndash Discourse genres ndash Disciplinary community

Cita recomendada Tarullo R y Martino B (2019) ldquoPercepciones y reflexiones sobre la escritura de los estudiantes en la universidad de hoyrdquo en Propuesta Educativa Antildeo 28 nuacutem 51 junio 2019 pp 108 a 118


Recibido el 12 de diciembre de 2018 | Aprobado el 22 de junio de 2019

109109

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Introduccioacuten

Una parte fundamental de las actividades que se llevan a cabo en la educacioacuten superior tiene como objetivo la adquisicioacuten del conocimiento disciplinar a traveacutes de la reelabora-cioacuten de contenidos aprehendidos socialmente y la construccioacuten de saberes Los alum-nos en este aacutembito interactuacutean con los docentes sus pares y el contenido en un diaacutelogo constante que intenta recrear determinados saberes y promueve el desarrollo de nue-vos conocimientos Sin embargo la formacioacuten en el nivel superior no se trata solo de aprender los contenidos propios de una disciplina En el recorrido que el estudiante uni-versitario realiza se incorporan ademaacutes las formas especiacuteficas que las disciplinas tienen de comunicar conocimiento recrearlo y construir conocimiento nuevo (Navarro 2017 2018a 2018b) Es decir se espera que el alumno en su paso por la universidad adquie-ra un conjunto de nociones y estrategias para participar de la cultura discursiva de las disciplinas ya que eacutestas transmiten su conocimiento a traveacutes de un lenguaje cientiacutefico y divulgativo propio con caracteriacutesticas que las diferencian de otros campos Participar de la cultura discursiva disciplinar significa decodificar y utilizar su lenguaje propio Como lo expresa Cassany (2006 12) ldquoaprender una disciplina requiere forzosamente saber procesar sus discursosrdquo tanto para incorporarlos como para compartirlos

En este sentido la escritura se reconoce como una de las praacutecticas esenciales en la vida acadeacutemica ya que a traveacutes de su ejercicio los alumnos acceden tanto a la cultura disci-plinar como formativa del nivel superior En esta instancia de estudio se espera que los alumnos se apropien de un conjunto de contenidos y lo resignifiquen a la luz de la inte-raccioacuten no solo con este contenido sino tambieacuten con los docentes sus pares sus conoci-mientos y experiencias previas y con las formas socialmente consensuadas de construir y comunicar conocimiento Junto con la escritura de geacuteneros disciplinares los estudiantes deben transitar formas de escritura formativa es decir aquellas que hacen a la acredi-tacioacuten acadeacutemica como los exaacutemenes o los trabajos praacutecticos (Navarro 2018a 2018b) y que ponen en juego toda una serie de procesos y habilidades cognitivas metacogni-tivas comunicativas y autorregulatorias asiacute como haacutebitos acadeacutemicos criacuteticos (Ezcurra citado en Navarro 2018b)

Indagar en las praacutecticas de escritura acadeacutemica de los estudiantes universitarios no soacutelo es multifaceacutetico en cuanto a su abordaje sino que en el escenario actual la problemaacutetica se vuelve auacuten maacutes compleja a partir del rol cada vez maacutes protagoacutenico de la tecnologiacutea un fenoacutemeno que ha impactado en todos los aacutembitos de interaccioacuten humana La uni-versidad no escapa a esta realidad a tal punto que desde distintos sectores se habla de transicioacuten y hasta de crisis de las aulas del nivel superior a partir de la transformacioacuten de los sistemas de produccioacuten acceso y circulacioacuten del conocimiento originada en la era di-gital (Cobo 2017 El Paiacutes 2018 Gisbert y Esteve 2011 Maggio 2018 Navarro 2017 Revista Cabal 2018)

Teniendo en cuenta este contexto resulta fundamental examinar el ejercicio de la escri-tura de los estudiantes en la universidad de hoy Este artiacuteculo presenta las percepciones de los estudiantes universitarios del noroeste de la provincia de Buenos Aires Argentina con respecto a sus praacutecticas de escritura y las reflexiones que surgieron a partir de su anaacutelisis Entendemos que estudiar lo que los propios alumnos manifiestan en relacioacuten con distintos aspectos de la escritura acadeacutemica es uno de los ejes a examinar para apro-ximarnos a esta temaacutetica compleja Los datos que se analizan en esta investigacioacuten fue-ron recabados en un proyecto interdisciplinario que busca indagar fundamentalmente

Percepciones y reflexiones sobre la escritura de los estudiantes en la universidad de hoy


110

sobre las praacutecticas de los estudiantes universitarios del noroeste de la provincia de Bue-nos Aires en las redes sociales por un lado y las praacutecticas acadeacutemicas por el otro En este marco un eje especiacutefico de la investigacioacuten se encuentra en el anaacutelisis de las praacutecticas que reflejan la lectura y la escritura acadeacutemica Los resultados vertidos en este artiacuteculo responden a las percepciones que los alumnos universitarios manifiestan tener respecto de la escritura de los textos que la universidad les demanda

Geacuteneros y comunidad discursiva

Hablar de las praacutecticas que se llevan a cabo en la universidad implica necesariamente aludir al concepto de geacuteneros entendidos en un sentido amplio como actividades so-cialmente reconocidas en un contexto particular (Miller 1984) y maacutes especiacuteficamente como textos escritos y orales con caracteriacutesticas discursivas especiacuteficas determinadas por su propoacutesito social y comunicativo (Bajtiacuten 1982 Bhatia 1993 2004 Swales 1990 2004) En estrecha relacioacuten con este concepto se encuentra tambieacuten el de comunidad discursiva entendida como grupo de individuos con un conjunto de propoacutesitos puacutebli-cos que estaacuten ampliamente consensuados con mecanismos de intercomunicacioacuten que posee y utiliza uno o maacutes geacuteneros discursivos para la realizacioacuten comunicativa de sus propoacutesitos y que comparte un leacutexico especiacutefico para hacer maacutes eficiente la comunicacioacuten entre sus miembros (Swales 1990)

En relacioacuten con estos dos constructos Hyland (citado en Saacutenchez Jimeacutenez 2016) destaca la importancia de considerar los principios estructurales y los recursos sociodiscursivos y linguumliacutesticos que se establecen en cada comunidad en la composicioacuten de los textos ya que es su conocimiento o su ignorancia lo que determina la pertenencia a la comunidad Por ello es que Saacutenchez Jimeacutenez manifiesta que ldquocomprender e interpretar de forma apro-piada los textos y asociar un marco sociocognitivo adecuado al escrito que permita definir el contexto social en el que se desarrolla el textordquo (2016 220) requiere conocer fundamental-mente el esquema retoacuterico de los geacuteneros

En el contexto de la universidad existe una multiplicidad de geacuteneros tanto en el mar-co discursivo disciplinar como aquellos que obedecen a objetivos de tipo pedagoacutegicos tales como el examen escrito el trabajo praacutectico o la presentacioacuten oral y que el alumno tambieacuten debe adquirir En relacioacuten a estos uacuteltimos Navarro (2018a 42-43) afirma que

ldquo(hellip) los geacuteneros de formacioacuten comparten los propoacutesitos sociocomunicativos de aprender contenidos disciplinares internalizar y ejercitar las formas de comunicacioacuten propias de cada espacio disciplinar acreditar los aprendizajes problematizar los conceptos y haacutebitos de los diferentes aacutembitos y temaacuteticas y expresar perspectivas e hipoacutetesis informadas propiasrdquo

De este modo queda claro que la multiplicidad de geacuteneros en la universidad posibilita no solo la incorporacioacuten de saberes y contenidos sino tambieacuten la resignificacioacuten de los aprendizajes a partir de los recorridos de los estudiantes en los geacuteneros formativos y de la aprehensioacuten de las formas de comunicar propias de la disciplina

Escribir en la universidad

Para formar parte de la comunidad discursiva los alumnos en el nivel superior deben entonces apropiarse tanto de los contenidos disciplinares como de los geacuteneros propios

Raquel Tarullo y Belisa MartinoD

OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS


111

de las disciplinas y de la formacioacuten universitaria En este proceso la escritura se erige como factor fundamental que permite el avance del alumno dentro de la universidad y el acceso a una determinada comunidad disciplinar La escritura acadeacutemica entendida como aquella que se produce en el aacutembito formativo de la educacioacuten superior es una tecnologiacutea episteacutemica y semioacutetica (Navarro 2018a) es decir de construccioacuten de cono-cimiento y de comunicacioacuten que juega un rol protagoacutenico en todos los procesos que se llevan a cabo en la universidad Definida de esta manera la escritura acadeacutemica se encuadra tanto en el sistema de actividad de formacioacuten acadeacutemica como en las culturas disciplinares (Navarro 2018a)

Tal como describe Navarro (2018a) la escritura acadeacutemica tiene funciones interdepen-dientes y simultaacuteneas en la universidad La funcioacuten episteacutemica es la que permite apren-der los contenidos disciplinares y las praacutecticas profesionales a traveacutes de geacuteneros como el ensayo el examen el poacutester cientiacutefico entre otros La escritura en este sentido hace posi-ble que el alumno transforme y haga propio el conocimiento de su disciplina La funcioacuten retoacuterica es la que posibilita la adquisicioacuten de las formas especiacuteficas en que las disciplinas se comunican por escrito y construyen colectivamente el conocimiento La escritura acadeacutemica entendida de esta manera es praacutectica social colectiva y las publicaciones son las manifestaciones de esas praacutecticas Tal como lo expresa Hyland (en Navarro 2018a 33)

ldquoEstos textos son el alma de la academia dado que las disciplinas validan sus conocimientos establecen sus jerarquiacuteas y sistemas de reconocimiento y mantienen su autoridad cultural a traveacutes de los discursos puacuteblicos de sus miembrosrdquo

Mientras que las funciones episteacutemicas y retoacutericas permiten aprender y reproducir las praacutecticas y estructuras de poder establecidas la funcioacuten criacutetica posibilita el empodera-miento de los estudiantes A traveacutes de la escritura los estudiantes pueden tambieacuten apor-tar para la transformacioacuten de las condiciones del entorno e intervenir criacuteticamente en la realidad Ademaacutes aun cuando las disciplinas recortan el espacio de la subjetividad en la escritura se expresa una visioacuten propia al construir una hipoacutetesis o al darle un caraacutecter autoral al propio escrito Por uacuteltimo la escritura tambieacuten tiene una funcioacuten habilitante en tanto permite acreditar los aprendizajes y avanzar en los estudios

Esto quiere decir que el estudiante en la universidad debe aprender contenidos discipli-nares a traveacutes de formas significativas de escritura internalizar los geacuteneros y rasgos dis-cursivos propios de cada espacio disciplinar desnaturalizar activamente los conceptos praacutecticas y expectativas de los diferentes aacutembitos expresar creativamente las perspec-tivas e hipoacutetesis que pueden explicar el mundo y evaluar y acreditar los aprendizajes mediante instrumentos consensuados y transparentes (Navarro 2018a)

Por lo tanto se espera que los alumnos utilicen sus habilidades discursivas de acuerdo a las exigencias de los contextos en los que participan de tal forma que contribuyan acti-vamente al desarrollo de su comunidad

El acto de escribir

La escritura acadeacutemica implica la capacidad de escribir de manera tal que se logren exi-tosamente los objetivos de construir y comunicar conocimiento seguacuten los consensos lo-grados en el seno de una comunidad disciplinar Esto significa que los estudiantes deben poner en juego habilidades cognitivas y conocimientos que exceden las reglas de la len-


DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


112

gua para abarcar ademaacutes a las estrategias de composicioacuten del texto (Cassany 1987) El manejo del coacutedigo linguumliacutestico implica conocer la gramaacutetica de una lengua los elementos y mecanismos de cohesioacuten y coherencia la variedad y el registro pero en el acto de es-cribir ademaacutes intervienen necesariamente procesos del orden cognitivo superior como la seleccioacuten y anaacutelisis de informacioacuten la planificacioacuten de la estructura la elaboracioacuten de las ideas entre otras operaciones (Cassany 2006) ademaacutes de la revisioacuten criacutetica y la edicioacuten de lo escrito Desde este abordaje en particular vale considerar a la escritura como pro-ceso por el cual no solo se comunica el conocimiento sino que se lo puede transformar en funcioacuten de un anaacutelisis sobre lo que se quiere decir con el texto y a quieacuten se lo va a decir (Bereiter y Scardamalia citado en Saacutenchez Jimeacutenez 2016) La escritura es por lo tanto ademaacutes de un acto social y situado tanto un acto linguumliacutestico como cognitivo en donde aquel conjunto de estrategias permite al estudiante aplicar el conocimiento del sistema de la lengua a la situacioacuten concreta de escritura

Por otra parte aunque discutir cuestiones relacionadas con la lectura no es el objetivo del presente trabajo cabe sentildealar que la escritura necesita de la lectura en todas las etapas del proceso En primer lugar el caraacutecter dialoacutegico de la escritura significa no soacutelo que ha-braacute un lector al que se le escribe sino que se escribe en respuesta a otros textos tambieacuten que han sido leiacutedos por quien escribe Ademaacutes el texto producido es la expresioacuten de la construccioacuten de conocimiento nuevo a la luz de la reelaboracioacuten de conocimientos pre-viamente adquiridos al menos en parte a traveacutes de la lectura Finalmente quien escribe es el primer lector de su texto lectura que permite la revisioacuten y edicioacuten a lo largo de todo el proceso (Cassany 2006) acto que en ocasiones se delega a otras personas En este sen-tido Flower (citado en Saacutenchez Jimeacutenez 2016) le asigna al proceso de revisioacuten no solo la mejora del propio escrito sino tambieacuten un rol fundamental en el desarrollo del escritor que produce un texto desde la perspectiva y el contexto del destinatario

Por uacuteltimo el perfeccionamiento de la escritura permite que el acceso a la informacioacuten especiacutefica de una comunidad discursiva sea maacutes sencillo y que el nivel de entendimiento de dicha informacioacuten sea maacutes alto lo que influye en una mejor comprensioacuten de la disci-plina estudiada (Tolchinsky y Simoacute 2001)

Metodologiacutea

Para esta investigacioacuten se utilizoacute una metodologiacutea cuantitativa a partir del disentildeo de una encuesta en formato digital En el disentildeo participaron todos los integrantes del proyecto conformado por docentes e investigadores de las aacutereas de Comunicacioacuten Informaacutetica Metodologiacutea Lengua Lenguas Extranjeras y Psicologiacutea al que se sumoacute un alumno be-cario estudiante de Disentildeo Graacutefico quien hizo aportes no soacutelo desde su aacuterea de estudio sino tambieacuten con la mirada de estudiante poblacioacuten objeto de estudio

Con el fin de evaluar la pertinencia de las preguntas incluidas en el cuestionario y la con-veniencia del formato digital de la encuesta como herramienta de recoleccioacuten de datos se testeoacute el disentildeo de la herramienta con un grupo de treinta estudiantes elegidos al azar Luego de realizar los ajustes necesarios se llevoacute a cabo un sondeo en formato digital para corroborar la fiabilidad del instrumento Para ello se conformoacute una muestra de cerca de 400 alumnos que respondieron la encuesta a traveacutes de sus dispositivos moacuteviles De los resultados obtenidos se volvioacute a la encuesta para realizar los ajustes precisos corrigien-do preguntas y opciones

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

SRaquel Tarullo y Belisa Martino


113

De la poblacioacuten total la muestra quedoacute conformada por un total de 1286 alumnos con un nivel de confianza de los resultados del 95 La encuesta con formato digital fue presentada a los alumnos por el equipo de investigacioacuten en momentos previos al dicta-do de las clases Los universitarios respondieron voluntariamente el cuestionario a traveacutes de sus dispositivos moacuteviles durante el periacuteodo 20 de mayo-10 de junio de 2018 El tiempo de respuesta fue entre 7 y 10 minutos El 95 de los alumnos encuestados tiene entre 18 y 34 antildeos con una media resultante de 24 antildeos y una moda de 21

Del universo total de datos recolectados en este trabajo se analizan aquellos resultados concernientes a las praacutecticas de escritura de los estudiantes universitarios del noroeste de la provincia de Buenos Aires

Las percepciones de los alumnos

Escritura y tecnologiacutea

En primer lugar los resultados obtenidos indican que aun cuando todos los estudiantes estaacuten digitalizados y el celular inteligente es el dispositivo maacutes usado (Tarullo Martino y Charne 2018) los haacutebitos estaacuten divididos entre quienes prefieren escribir directamente en la computadora (51) y los que prefieren hacerlo en papel y luego pasarlo a formato digital (37) hacerlo pasar por otra persona (6) o entregarlo en manuscrito (6)

Este resultado estaacute en liacutenea con algunos estudios mientras que parte de la literatura sobre la temaacutetica le otorga a los joacutevenes que nacieron con la tecnologiacutea el concepto de nativos digitales (Prensky 2001) ndashlos ahora tambieacuten denominados millennials post millennials generacioacuten Z y centennialsndash autores recientes han cuestionado el alcance de este concepto De acuerdo con algunas investigaciones (Kirschner y De Bruyckere 2017 Rowlands et al 2008) se ha evidenciado que mientras los estudiantes universita-rios nacidos despueacutes de 1984 hacen uso de tecnologiacuteas digitales con frecuencia es muy limitado el uso que hacen de ellas para aprender y nuestros resultados parecen acom-pantildear estas afirmaciones Resulta pertinente preguntarse si este uso limitado es porque los estudiantes no son capaces de transferir las habilidades tecnoloacutegicas normalmente asociadas a actividades luacutedicas o sociales al aprendizaje y al proceso de construccioacuten del conocimiento (Gisbert 2011) o si como mantienen otros autores las competencias transmedias pueden recuperarse dentro del aula (Scolari 2018) pero los docentes no consideran que sean apropiadas para la universidad o no saben coacutemo hacerlo En este sentido Maggio (2018) advierte que aun cuando los docentes estaacuten recorridos por las tecnologiacuteas de la comunicacioacuten y de la informacioacuten en sus praacutecticas cotidianas son po-cos los que las incluyen en sus praacutecticas universitarias

Asimismo al preguntarle a los alumnos sobre si prefieren escribir solos con un compa-ntildeero o en grupo un 56 prefiere escribir solo el 31 lo hace con un compantildeero y el 13 en grupo lo cual implica que aun cuando el trabajo colaborativo es esencial para el aprendizaje este no parece ser reconocido en el aacutembito de la universidad En este senti-do a partir de la revisioacuten de experiencias de escritura en EEUU y en Espantildea hace casi dos deacutecadas Cassany (1999) afirmaba que no se promueve la escritura como actividad cola-borativa y la misma situacioacuten parece darse todaviacutea en las universidades latinoamerica-nas (Bazerman 2016 Carlino 2013) a pesar de las herramientas digitales que promueven y facilitan estas praacutecticas Por su parte Navarro (2016) sostiene que cuando las instancias

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



114

de escritura individual en la universidad tienen como objetivo segmentar el desempentildeo de cada estudiante para su calificacioacuten atenta en la formacioacuten de los alumnos como escritores expertos dado el caraacutecter social de la escritura

Tambieacuten en este punto debemos sentildealar que el trabajo colaborativo es una de las carac-teriacutesticas que las nuevas tecnologiacuteas promocionan y alientan a partir del desarrollo de sus herramientas de interaccioacuten por lo que se genera el interrogante sobre si las razones por las que los estudiantes universitarios no hacen uso de estos recursos cuando siacute lo hacen en otras praacutecticas de su vida cotidiana son las descritas maacutes arriba en relacioacuten a la escritura en papel es decir iquestse trata de una preferencia de los alumnos determinada por la incapacidad de transferir las praacutecticas colaborativas que llevan a cabo en las redes sociales o es porque desde la docencia no se promueven actividades colaborativas

El proceso de escritura

Teniendo en cuenta que las praacutecticas de escritura acadeacutemica exigen actividades previas como la planificacioacuten de las ideas la consideracioacuten del formato del texto y de la audien-cia asiacute como la buacutesqueda de informacioacuten (Cassany Navarro 2017 Corcelles et al 2013) se le solicitoacute a los alumnos que indiquen dentro de la misma pregunta queacute grado de im-portancia tiene cada uno de estos aspectos Al respecto la gran mayoriacutea considera que estas actividades son relevantes El 70 considera muy importante planificar las ideas el 48 considera bastante importante saber las caracteriacutesticas del texto que va a escribir el 53 considera muy importante saber a quieacuten va dirigido mientras que el 57 considera muy importante buscar informacioacuten en bibliografiacutea Vale aclarar que es posible que los alumnos consideren que lsquosaber a quieacuten va dirigido el textorsquo se refiere a una persona en particular y no al lector ideal de su texto como surgioacute a partir de conversaciones infor-males posteriores a la aplicacioacuten de la encuesta digital

Por otra parte se observa a partir de los resultados que saber queacute caracteriacutesticas tiene el texto que van a escribir no les parece tan importante como los otros aspectos Este dato guarda relacioacuten con las posturas que sostienen que en la universidad no se acostumbra a ensentildear a escribir y por lo tanto los alumnos desconocen la importancia de conocer las estructuras textuales tiacutepicas del geacutenero que estaacuten expresando dentro de su disciplina entre otros aspectos Es necesario destacar que mientras que a nivel acadeacutemico se dis-cute y se reconoce la necesidad de ensentildear a escribir en las universidades en Argentina todaviacutea no se ha alcanzado un consenso sobre la manera en que esto deba hacerse por lo que los esfuerzos en torno a la cuestioacuten son aislados y difieren en la implementacioacuten (Bazerman 2016 Carlino 2013 Waigandt et al 2016)

Al indagar sobre la importancia de las acciones de revisioacuten y edicioacuten del texto escrito se observa que la mayoriacutea de los estudiantes pone el acento en la gramaacutetica ortografiacutea y puntuacioacuten (78) luego en la claridad y precisioacuten de las ideas de acuerdo con el tema (70) y en menor medida en aspectos que hacen a la organizacioacuten del texto como la estructura jerarquiacutea y orden de ideas (56) mientras que usar teacutecnicas de revisioacuten como la lectura en voz alta (32) o que lo lea otra persona tiene una importancia me-nor (23) Resulta significativo comprobar que aspectos tan fundamentales como la revisioacuten del contenido del texto y de la organizacioacuten textual no sean percibidos por los alumnos universitarios como tal y ocupen un lugar menos relevante que cuestiones de forma Esto significa que los estudiantes escriben sin prestar atencioacuten a los formatos de

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



115

los distintos geacuteneros acadeacutemicos lo cual constituye un conocimiento propio del aacutembito acadeacutemico pero que generalmente no es ensentildeado como tal en la universidad

En relacioacuten al proceso de escritura tambieacuten indagamos si el ejercicio frecuente de esta actividad tiene impacto sobre la manera en que escriben los estudiantes al menos desde la percepcioacuten En este sentido el 65 de los alumnos considera que cuanto maacutes escri-be mejor lo hace mientras que el 31 no nota la diferencia Con respecto al porcentaje mayoritario debemos preguntarnos cuaacutento se observa ciertamente de esta percepcioacuten en la cotidianeidad de las praacutecticas de los alumnos y si ademaacutes los docentes estaacuten de acuerdo con esta afirmacioacuten sobre todo teniendo en cuenta los resultados maacutes arriba que cuestionan la idea de escribir apropiadamente entendido esto como dentro de un geacutenero particular e involucrando las habilidades cognitivas apropiadas Por otro lado resulta significativo destacar el porcentaje de quienes no notan la diferencia ya que pa-rece ser un dato en consonancia con el resto de los resultados en tanto que da cuenta de un posible desconocimiento sobre la importancia del ejercicio de la escritura para el desarrollo acadeacutemico Ademaacutes es posible que no se inste a los alumnos a reflexionar sobre sus praacutecticas acadeacutemicas en general y a autoevaluarse por lo que el impacto de la escritura tampoco se percibe

Finalmente al preguntarle a los alumnos queacute tan bien escriben la mitad de ellos con-sidera que lo hace bien (54) algunos piensan que escriben muy bien (27) y otros sostienen que lo hacen regular (15) En los extremos con porcentajes muy bajos se en-cuentran los que piensan que lo hacen de manera excelente (3) y de manera deficiente (1) respectivamente Sin embargo si analizamos los porcentajes se puede observar que hay una tendencia a mirarse maacutes favorable que desfavorablemente lo que tambieacuten nos lleva a preguntarnos sobre los criterios que toman los propios alumnos para hacer esa autoevaluacioacuten tema que seraacute parte de investigaciones futuras

Conclusiones e interrogantes

En este trabajo hemos presentado el anaacutelisis de los datos obtenidos en la encuesta rea-lizada a estudiantes universitarios del noroeste de la provincia de Buenos Aires sobre sus praacutecticas de escritura Es nuestro objetivo que la informacioacuten aquiacute recabada permita repensar las praacutecticas docentes e institucionales y abrir futuras liacuteneas de investigacioacuten para lograr una educacioacuten superior capaz de dar mejores respuestas a las problemaacuteticas actuales

En primer lugar en este aacutembito constatamos que en una eacutepoca en la que la tecnologiacutea y la interaccioacuten forman parte de las praacutecticas cotidianas los estudiantes todaviacutea escri-ben en papel y en soledad lo que a su vez genera otros interrogantes iquestse fomenta en las clases el uso de la tecnologiacutea para la escritura En particular iquestse alienta la utilizacioacuten de herramientas de escritura colaborativa iquestconocen los docentes las posibilidades que estas herramientas brindan para facilitar el aprendizaje En la universidad de hoy resulta primordial indagar por queacute los estudiantes no trasladan a sus praacutecticas acadeacutemicas com-petencias adquiridas a partir de la tecnologiacutea ni utilizan recursos digitales que podriacutean fomentar el aprendizaje colaborativo y acercarlos a praacutecticas de escritura maacutes consonan-tes con las exigencias del contexto actual

En segundo lugar al observar las percepciones de los alumnos sobre su desempentildeo en

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



116

la escritura ndashmuchos estudiantes consideran que cuanto maacutes escriben mejor lo hacen y en general se perciben como buenos escritoresndash tambieacuten aquiacute se abre la puerta a la rea-lizacioacuten de un estudio cualitativo que complemente los datos obtenidos en este estudio y que permita describir el desempentildeo real de los alumnos para contrastarlo con sus per-cepciones Resulta necesario tambieacuten estudiar la mirada de los docentes con respecto al fenoacutemeno de la escritura en general y al desempentildeo de los alumnos en particular para compararla con los resultados del presente trabajo

Por uacuteltimo si bien en este estudio los resultados indican que los estudiantes consideran relevantes los aspectos que denotan actividades del orden cognitivo durante el proceso de escritura como la planificacioacuten la revisioacuten y la edicioacuten las diferencias en el grado de importancia asignado a estos aspectos parecer cuestionar si estos estudiantes poseen la actitud criacutetica necesaria para la adquisicioacuten y construccioacuten de conocimiento en el nivel superior y la conciencia en relacioacuten a lo que implica pertenecer a una comunidad disci-plinar

Por lo tanto es necesario reconocer en estos datos cuaacutel es el rol que le corresponde ocu-par a los docentes y a la universidad en esta relacioacuten de los estudiantes con la escritura Aprender mediante la escritura implica aprender a participar del discurso de una co-munidad disciplinar saber escribir textos acadeacutemicos no solo tiene por finalidad utilizar un instrumento para acceder a un conocimiento es tambieacuten un modo de comprender cuaacuteles son los geacuteneros que circulan en el aacutembito acadeacutemico y forman parte de eacutel Estas no son praacutecticas que vienen dadas de antemano en la alfabetizacioacuten inicial y media sino que se adquieren en el contacto mismo con los textos y los modos de relacionarse pro-pios de la educacioacuten superior

Es preciso que la universidad siga reflexionando sobre la necesidad de tener en cuenta los nuevos escenarios repiense las propias praacutecticas y tenga en cuenta que las tecno-logiacuteas de la informacioacuten y la comunicacioacuten llegaron para quedarse por lo que es nece-sario evaluar la incorporacioacuten de comportamientos que permitan adaptar las praacutecticas acadeacutemicas al contexto actual En este sentido se vuelve crucial considerar y pensar las formas de escribir que demanda la universidad en diaacutelogo con un escenario marcado por nuevos canales y espacios virtuales de produccioacuten y circulacioacuten de conocimientos

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



Bibliografiacutea

Bajtiacuten M M (1979) lsquoEl problema de los geacuteneros discursivosrsquo en Esteacutetica de la creacioacuten verbal Buenos Aires Siglo XXI

Bhatia V K (1993) Analysing genre Language use in professional settings Londres Longman

Bhatia V K (2004) Worlds of written discourse A genre-based view Londres Continuum

Bazerman C y Moritz M E W (2016) ldquoHigher education writing studies in Latin Americardquo en Ilha Do Des-terro A Journal of English Language Literatures in English and Cultural Studies vol 69 nuacutem 3 Disponible en

117

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

httpsdoiorg1050072175-80262016v69n3p9

Carlino P (2005) Escribir leer y aprender en la universidad una introduccioacuten a la alfabetizacioacuten acadeacutemica Buenos Aires Fondo de Cultura Econoacutemica

Carlino P (2008) ldquoLeer y escribir en la universidad una nueva cultura iquestPor queacute es necesaria la alfabe-tizacioacuten acadeacutemicardquo en Narvaacuteez Cardona E amp Cadena Castillo S (Eds) Los desafiacuteos de la lectura y la escritura en la educacioacuten superior caminos posibles Cali Universidad Autoacutenoma de Occidente Disponible en httpswwwaacademicaorgpaulacarlino162

Carlino P (2013) ldquoAlfabetizacioacuten acadeacutemica diez antildeos despueacutesrdquo en Revista Mexicana de Investigacion Edu-cativa vol 18 nuacutem 57 Disponible en httpwwwredalycorgarticulooaid=14025774003

Cassany D (2006) Taller de textos Leer escribir y comentar en el aula Barcelona Paidoacutes

Cassany D (1987) Describir el escribir Barcelona Paidoacutes

Cassany D (1999) Construir la escritura Barcelona Paidoacutes

Castro B (28 de abril de 2018) Educacioacuten Nada escapa a la transformacioacuten digital El Paiacutes Disponible en httpselpaiscomccaa20180427valencia1524820599_547084html

Cobo C (2017) ldquoRepensar el futuro de la educacioacuten superior iquestcon queacute desafiacuteos podemos encontrarnosrdquo en Propuesta Educativa vol 2 nuacutem 48 Disponible en httpwwwpropuestaeducativaflacsoorgarar-chivosarticulos62pdf

Corcelles M Cano M Bantildeales G y Vega NA (2013) ldquoEnsentildear a escribir textos cientiacutefico-acadeacutemicos mediante la revisioacuten colaborativa El trabajo final de grado en Psicologiacuteardquo en Revista de Docencia Universi-taria vol 11 nuacutem 1 Enero-Abril 2013 pp 79-104

Gisbert M y Esteve F (2011) ldquoDigital learners la competencia digital de los estudiantes universitariosrdquo en La Cuestioacuten Universitaria vol 7 Diciembre pp 48ndash59

Kirschner P A y De Bruyckere P (2017) ldquoThe myths of the digital native and the multitaskerrdquo en Teaching and Teacher Education vol 67 Disponible en httpsdoiorg101016jtate201706001

Maggio M (2018) Reinventar la clase en la Universidad Ciudad Autoacutenoma de Buenos Aires Paidoacutes

Miller C (1984) ldquoGenre as social actionrdquo en Quarterly Journal of Speech vol 70 pp 151-167

Navarro F (2016) ldquoEscribiendo online dentro del aula soluciones hiacutebridas para praacutecticas complejasrdquo en Exlibris nuacutem 5 pp 263ndash266

Navarro F (2017) ldquoEstudios latinoamericanos de la escritura en educacioacuten superior y contextos profesio-nales Hacia la configuracioacuten de un campo disciplinar propiordquo en Lenguas Modernas nuacutem 50 pp 9ndash14

Navarro F (2018a) ldquoMaacutes allaacute de la alfabetizacioacuten acadeacutemica las funciones de la escritura en educacioacuten superiorrdquo en Alves M A y Iensen Bortoluzzi V (Eds) Formaccedilatildeo de Professores Ensino linguagens e tecno-logiacuteas Porto Alegre Editora Fi Disponible en httpswwwresearchgatenetpublication326377982

Navarro F (2018b) ldquoDidaacutectica basada en geacuteneros discursivos para la lectura escritura y oralidad acadeacutemi-casrdquo en Navarro F y Aparicio G (Eds) Manual de lectura escritura y oralidad acadeacutemicas para ingresantes a la universidad Bernal Universidad Nacional de Quilmes

Prensky P M (2010) ldquoNativos e Inmigrantes Digitalesrdquo En Cuadernos SEK 2O (M-24433-2010) 21 Disponi-ble en httpsdoiorghttphdlhandlenet1023021226

Revista Cabal (2018) ldquoiquestQueacute seraacute de las universidadesrdquo Octubre pp 1ndash3 Disponible en httpwwwrevistacabalcoopactualidadque-sera-de-las-universidadesutm_source=E-Newsamputm_medium=emailamputm_campaign=Nota+Octubre+1+-+No+socios

Rowlands I David N Williams P Huntington P Fieldhouse M Gunter B Withey R Jamali H R Do-browolski T y Tenopir C (2008) ldquoThe Google generation the information behaviour of the researcher of the futurerdquo en Emerald insight vol 60 nuacutem 4 Disponible en httpsdoiorg10110800012530810887953

Saacutenchez Jimeacutenez D (2016) ldquoRevisioacuten criacutetica del concepto de geacutenero en el discurso escrito y su aplicacioacuten didaacutectica a la ensentildeanza de las lenguas con propoacutesitos especiacuteficosrdquo en Estudios de Linguumliacutestica Aplicada vol 34 nuacutem 64 Disponible en httpelaenalltunammxindexphpelaarticleview694776



118

Scolari C (2018) ldquoTransmedia Literacy (III) iquestcoacutemo recuperar las competencias transmedia dentro del aulardquo en Hipermediaciones Disponible en httpshipermediacionescom20180415transmedia-lite-racy-iii

Tarullo R Martino B y Charne J (2018) ldquoEl uso de las redes sociales en estudiantes universitarios y las im-plicancias en sus praacutecticas acadeacutemicas y ciacutevicasrdquo en XVI Encuentro Nacional de Carreras de Comunicacioacuten Olavarriacutea Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Disponible en httpwwwsocuniceneduarimageseditorialebooksenacom2018pdf

Tolchinsky L y Simoacute R (2001) Escribir y leer a traveacutes del curriculum Barcelona Universidad de Barcelona

Swales J (1990) Genre analysis English in academic and research settings Cambridge Cambridge Univer-sity Press

Swales J (2004) Research genres Explorations and applications Cambridge Cambridge University Press

Waigandt D M Noceti A M y Zapata L M (2016) ldquoEngineering the future teaching reading and wri-ting at the Universidad Nacional de Entre Riacuteosrdquo en Ilha Do Desterro vol 69 nuacutem 3 Disponible en httpsdoiorghttpdxdoiorg1050072175-80262016v69n3p173

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Raquel Tarullo es doctora en Ciencias Sociales y Humanas Universidad Nacional de Quilmes Ma-giacutester en Comunicacioacuten Cultura y Sociedad Goldsmiths University of London Centro de Investi-gaciones y TransferenciaUniversidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires E-mail raqueltarullogmailcom

Belisa Martino es Profesora de Ingleacutes Postiacutetulo en Formacioacuten Universitaria en Ingleacutes Universidad Nacional de Rosario docente de Ingleacutes Teacutecnico e Ingleacutes Juriacutedico y del Programa de Lenguas Extran-jeras Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires investigadora del Programa de Promocioacuten Cientiacutefica Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires E-mail belisamartinogmailcom

Raquel Tarullo y Belisa Martino


119

Esta seccioacuten se propone generar un espacio que promueva y facilite la publicacioacuten de las producciones de joacutevenes investigadores (juniors) Con este fin convocamos a quienes quieran difundir los resultados de sus investigaciones o trabajos acadeacutemicos Los requisitos para su publicacioacuten son los mismos que para el resto de los artiacuteculos de esta revista (ver Paraacutemetros para la presentacioacuten de artiacuteculos y resentildeas) Los artiacuteculos seraacuten puestos a consideracioacuten de un referato que los evaluaraacute valorando la originalidad y rigurosidad de sus postulados

Joacutevenes investigadores

Artiacuteculos

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Cita recomendada Lozano Rubello G (2019) ldquoEspacios de intervencioacuten y pertenencia de docentes de la UBA en la actualidadrdquo en Pro-puesta Educativa Antildeo 28 nuacutem 51 junio 2019 pp 119 a 130


Espacios de intervencioacuten y pertenencia de docentes de la UBA en la actualidadCurrent Fields of Intervention and Belongingof UBA Teachers

GABRIELA LOZANO RUBELLO Universidad de Buenos Aires-CONICET

ResumenEste artiacuteculo explora distintos espacios de intervencioacuten y pertenencia de mu-jeres docentes que trabajan en la Facultad de Filosofiacutea y Letras (FFyL) la Facul-tad de Ciencias Sociales (FCS) y la Facultad de Derecho (FD) de la Universidad de Buenos Aires (UBA) en la actualidad A partir de relatos de la historia oral se describen aacutembitos que dichas mujeres recorren en su trayectoria laboral no en un sentido evolutivo sino vital en los cuales se observan diversas tareas que se vinculan con el trabajo asalariado El objetivo es identificar las espe-cificidades que constituyen estos espacios las formas en que se articulan y profundizar en el conocimiento respecto a la experiencia de las docentes ar-gentinas desde una perspectiva de geacutenero ya que se pone en evidencia un universo complejo de tensiones poliacuteticas y sociales

Palabras clave Geacutenero ndash Universidad ndash Docentes ndash Trayectoria laboral ndash His-toria oral

AbstractThis work explores the different fields of intervention and belonging of women professors that work nowadays in the University of Buenos Aires (UBA) in either the Faculty of Philosophy and Letters the Faculty of Social Sciences or the Faculty of Law From the analysis of testimonies of oral history fields that professors go through in their professional career are described not in an evolutionary perspec-tive but vital in which various tasks linked to work are observed The objective is to identify the specificities that constitute these fields as well as the ways in which they are articulated Expand the knowledge about the Argentine professorsrsquo expe-rience from a gender perspective reveals a complex universe of political and social tensions

Key words Gender ndash University ndash Professors ndash Professional career ndash Oral history

Recibido el 2 de mayo de 2019 | Aprobado el 19 de junio de 2019

120



Introduccioacuten

El pasado 26 de abril de 2018 se presentoacute la Red de Profesoras de la Facultad de Derecho un grupo de docentes mujeres de distintas aacutereas de esta disciplina que decidieron orga-nizarse para que sus demandas sean escuchadas El suceso que las convocoacute se remonta al antildeo 2017 cuando en la facultad se realizoacute un panel exclusivamente de varones para hablar de violencia obsteacutetrica Este hecho llevoacute al grupo a reunirse con las autoridades del Departamento de Derecho Penal y posteriormente encontrarse de manera perioacute-dica Asiacute nacioacute este colectivo que se propuso lograr transparencia en los concursos y designacioacuten de rentas con el fin de disminuir la brecha de geacutenero en los puestos de do-cencia y en los espacios de decisioacuten dentro de la facultad Tambieacuten decidieron constituir comisiones que trabajan continuamente sobre diversos ejes como la implementacioacuten del ldquoProtocolo contra la violencia de geacutenerordquo y para posicionarse respecto a temas que las interpelan como el debate en torno a la despenalizacioacuten del aborto

Estos acontecimientos permiten identificar las razones que llevaron a las docentes a em-prender un camino colectivo de visibilizacioacuten pero ante este escenario surgen algunas preguntas iquestLas demandas que enuncian se desprenden uacutenicamente de las tareas de la profesioacuten acadeacutemica1 iquestCuaacuteles son hoy en diacutea los espacios de intervencioacuten y pertenencia que revelan las trayectorias laborales de las docentes

El primer paso que se emprendioacute para responder estos cuestionamientos fue explorar los distintos espacios en los que las docentes de la Facultad de Filosofiacutea y Letras (FFyL) Facultad de Ciencias Sociales (FCS) y Facultad de Derecho (FD) participan e intervienen en la actualidad La eleccioacuten de las facultades es resultado de un corte metodoloacutegico que responde al desarrollo de una investigacioacuten doctoral en curso Las tres facultades fueron seleccionadas debido a que tienen una importante presencia femenina en su poblacioacuten docente2 En este trabajo la Universidad de Buenos Aires (UBA) seraacute comprendida como un objeto-institucioacuten3 que interviene del mundo imaginario y simboacutelico de los indivi-duos en su subjetividad y participa en la regulacioacuten social (Fernaacutendez 200630)

El ejercicio de observar las trayectorias laborales como un universo complejo convoca a rastrear las demandas y viacutenculos que se tejen dentro y fuera de los espacios de trabajo y muestra que en la articulacioacuten de experiencias las docentes estaacuten en permanente ten-sioacuten Debido a que en cada uno de los espacios que recorren rigen normas de compor-tamiento y sentidos de pertenencia dichos espacios se resignifican permanentemente con la presencia de quienes participan en ellos

Para el abordaje metodoloacutegico se recurriraacute a fuentes escritas y orales Respecto a las primeras se consultaron el estatuto de la UBA de los distintos sindicatos universitarios y los Censos Docentes de la UBA principalmente el del 2011 ya que es el maacutes actual que se encuentra disponible4 Para las fuentes orales se utilizaraacute la entrevista como herra-mienta de recoleccioacuten de informacioacuten y la eleccioacuten de la Historia oral se debe a que la recreacioacuten de la historia de una vida es una tarea compleja que requiere la atencioacuten de todos los sentidos (Fraser 1989) y que su virtud es brindar atencioacuten a los significados de los acontecimientos maacutes que a los propios acontecimientos (Portelli 1991) La cen-tralidad de la dimensioacuten del geacutenero se plantea como una oportunidad para conocer las voces de las docentes que ocupan los espacios de la UBA y para reconocer que con sus trayectorias laborales participan de la transformacioacuten de otros sujetos (Walker 2016) al producir y transmitir conocimiento

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

121


Espacios de intervencioacuten y pertenencia de docentes de la UBA en la actualidad

Las entrevistas han sido realizadas entre noviembre de 2016 y noviembre de 2018 con docentes de la FD FFyL y la FCS cuya caracteriacutestica en comuacuten es que cuentan con maacutes de 10 antildeos de trayectoria en dicha institucioacuten y la mayoriacutea estaacuten afiliadas a uno de los sin-dicatos docentes de la UBA Los nombres reales de las docentes fueron sustituidos para resguardar su confidencialidad5

En cuando al concepto de ldquotrayectoriardquo se concibe como una sucesioacuten de experiencias formativas y laborales Como lo sentildeala Manuel Cacho Alfaro la trayectoria se puede ob-servar en tres dimensiones en la dimensioacuten del tiempo biograacutefico (secuencias a partir de los ciclos de vida) en la dimensioacuten del tiempo educativo (ciclos y dinaacutemicas escolares) y en la del tiempo histoacuterico (a partir del contexto social de las poliacuteticas laborales y educa-tivas) (2004 80-81)

En este trabajo el concepto de ldquotrayectoriardquo se utilizaraacute para sentildealar una sucesioacuten de experiencias que abarcan las tres dimensiones sentildealadas ya que son al mismo tiempo formativas como laborales Por tanto se denominaraacute trayectoria laboral a los distintos recorridos realizados por estas mujeres en los cuales se observan sus compromisos e in-tervenciones en los diversos aacutembitos vinculados a su condicioacuten de trabajadoras Se habla de trayectorias laborales porque se atiende especiacuteficamente a las relaciones de trabajo y por ende a la construccioacuten de relaciones de dependencia y de desigualdad La trayec-toria laboral es en este sentido una serie de experiencias articuladas por actividades que tienen como eje comuacuten el trabajo Este encuadre permite explorar uacutenicamente algunas particularidades de la trayectoria no seraacuten abordados aspectos como la etapa de forma-cioacuten y de profesionalizacioacuten ni coacutemo ellas construyeron su identidad como trabajadoras La trayectoria laboral no tiene un sentido evolutivo ni de desarrollo contempla progre-sos y retrocesos y cambios de direccioacuten que experimentan las docentes y los docentes universitarios (Garciacutea de Fanelli y Moguillansky 2008)

Estos espacios que se identificaron a partir de los relatos orales y que seraacuten descritos a continuacioacuten son la docencia y la investigacioacuten cientiacutefica el espacio poliacutetico-sindical actividades de extensioacuten y vinculacioacuten universitaria y la vida privada y el tiempo libre

Docencia e investigacioacuten cientiacutefica

ldquoMe gusta mucho el trabajo de docencia incluso maacutes que la investigacioacuten y los estudian-tes agradecen el trabajo docente que te respondan el mail que tenga yo un horario de consulta que arme guiacuteas de estudiohellip Pero cierto que la investigacioacuten exige mucho tra-bajo de produccioacuten que quita tiempordquo (Catalina comunicacioacuten personal 4 de septiem-bre de 2017)

Al mirar las especificidades de la docencia universitaria resulta necesario sentildealar que las poliacuteticas de profesionalizacioacuten docente a partir de la deacutecada de los noventa significaron cambios estructurales que dieron mayor importancia a la racionalidad instrumental la optimizacioacuten de los recursos la estandarizacioacuten de objetivos y la medicioacuten de resultados en lugar de apelar a la capacidad de los y las docentes de responder a las necesidades del entorno con los elementos culturales eacutetico-morales y poliacuteticos del colectivo con el que trabajan los docentes (Lang 2006 Tenti Fanfani 2007) Las reformas en el sistema educativo tambieacuten influyeron en las formas de contratacioacuten de los y las docentes ya que se dio prioridad a las dedicaciones semi exclusivas en detrimento de las dedicaciones

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

122

exclusivas (Rikap 2016 Marquina y Fernaacutendez Lamarra 2008) Estas condiciones logra-ron establecer como norma general salarios precarios por lo que en la mayoriacutea de los casos las docentes se ven obligadas a trabajar en distintas instituciones educativas para sobrevivir de su profesioacuten asiacute como buscar otras fuentes Este conjunto de factores ha llevado a que la actividad docente se convierta en una actividad secundaria para muchas docentes Ademaacutes dentro de las instituciones las docentes enfrentan otras dificultades Un ejemplo es la organizacioacuten riacutegida de las caacutetedras cuyas loacutegicas casi feudales hacen que la movilidad ascendente sea nula o escasa y en donde los coacutedigos de competencia naturalizan el trabajo sin renta o ad honorem y lo convierten en requisito para mantener-se en la carrera acadeacutemica

Al enfocar la mirada en lo que sucede en la UBA se observan otros obstaacuteculos El Con-venio Colectivo de Trabajo de docentes universitarios aprobado a nivel nacional no fue sancionado por las autoridades por lo cual no rige una normativa respecto a la carrera docente en dicha institucioacuten Aunado a esto la plantilla docente cuenta con un amplio sector que no recibe una renta por su trabajo En 2011 representaban el 23 del total de la poblacioacuten docente (UBA 2011 6)

Este breve recorrido permite plantear el escenario comuacuten que tienen las docentes de la UBA y exhibe problemaacuteticas que afectan las formas en que conciben su profesioacuten la cual es una experiencia distinta en cada caso debido a que depende de diversos aspectos Algunos de estos son la estructura y caracteriacutesticas de la institucioacuten donde se ejerce la docencia la materia que se imparte y el aacuterea disciplinar de pertenencia la categoriacutea y la dedicacioacuten docente y el geacutenero (Walker 2016 109) De igual manera siacute como parte del ejercicio docente realizan actividades de ensentildeanza yo de investigacioacuten cientiacutefica

Las tareas que abarca el trabajo docente abarcan un abanico diverso Estaacuten aquellas que requieren planificacioacuten como es la seleccioacuten y preparacioacuten de bibliografiacutea la redaccioacuten de trabajos praacutecticos para el alumnado y la organizacioacuten de las clases Existen tambieacuten las tareas que se realizan en el aula como la evaluacioacuten de los y las estudiantes y el brindar asesoriacuteas que pueden hacerse a traveacutes de medios digitales como el correo elec-troacutenico y el campus universitario Tambieacuten se cumplen tareas de acompantildeamiento que requieren de tiempos maacutes extensos que el tiempo de clase tales son las tareas de forma-cioacuten de recursos humanos como la direccioacuten de tesistas de grado posgrado becarios de investigacioacuten o estudiantes que aspiran a la docencia Otras actividades estaacuten vinculadas con la actualizacioacuten y la propia formacioacuten de las docentes como es la participacioacuten en congresos y demaacutes eventos acadeacutemicos e incluso el cursar estudios de posgrado Por uacutel-timo en la tarea docente tambieacuten se desempentildean actividades de gestioacuten de la ensentildean-za en las que figuran las reuniones del departamento o de la caacutetedra y la coordinacioacuten de asignaturas entre otras cuestiones (Walker 2016)

Por otra parte se encuentran las tareas vinculadas a la investigacioacuten cientiacutefica que son aquellas destinadas a la produccioacuten de conocimientos que permiten ampliar los saberes de una disciplina Leonardo Vaccarezza identifica que para la investigacioacuten se requieren varios aspectos como el desempentildeo de roles institucionalizados y una carrera que orga-niza dichos roles un reacutegimen de trabajo formal o informal que demanda una importante cantidad de tiempo un sistema de remuneraciones un mercado de oferta-demanda y una organizacioacuten en la cual se ejerce el rol profesional (2000 22-23) En Argentina el trabajo de investigacioacuten otorga pertenencia y reconocimiento de los pares Asimismo el acceso a la carrera de investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientiacuteficas


Gabriela Lozano RubelloD

OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

123

y Teacutecnicas (CONICET) es la posibilidad de alcanzar cierta estabilidad econoacutemica tras maacutes de una deacutecada de estudio entre la carrera de grado y posgrado Sin embargo en los uacutelti-mos dos antildeos el recorte del actual gobierno al Presupuesto de Ciencia y Tecnologiacutea6 asiacute como la disminucioacuten de puestos de Investigacioacuten en el organismo ha sido una limitante para muchas de las docentes que aspiran a combinar la docencia con un cargo de inves-tigacioacuten En las facultades sentildealadas las instituciones que costean las investigaciones de las docentes son ademaacutes del CONICET7 la propia UBA que figura como la institucioacuten que brinda mayor financiamiento la Agencia Nacional de Promocioacuten Cientiacutefica y Tecnoloacutegica (ANPCyT) y en menor medida el Instituto de Nacional de Tecnologiacutea Industrial (INTI) y el Centro de Investigacioacuten Cinematograacutefica (CIC) (UBA 2011 111)

Las docentes que tambieacuten se desempentildean como investigadoras del CONICET enfrentan de igual forma otras problemaacuteticas Mariana lamenta que a diferencia de otros paiacuteses como Meacutexico Chile o EU el investigadora argentinoa no tiene designado un espacio de trabajo lo que a su vez implica que deba financiarse los servicios de luz internet impresiones inscripciones a revistas internacionales y demaacutes insumos necesarios para realizar las tareas de indagacioacuten y exploracioacuten que lleva a cabo la mayor parte del tiempo en su casa (Mariana comunicacioacuten personal 21 de junio de 2018)

El escenario para las docentes que tienen una beca de investigacioacuten cientiacutefica es igual-mente azaroso ya que su trabajo es remunerado con una renta precaria y cuentan con una contratacioacuten que exige competir de manera perioacutedica con los pares para aspirar a consolidar su carrera Ademaacutes el nuacutemero de investigadoras en formacioacuten expulsadas aumentoacute en los uacuteltimos antildeos en comparacioacuten con los varones debido a que es cada vez mayor el nuacutemero de mujeres que eligen trabajar produciendo conocimiento cientiacutefico (DacuteUrso Fernaacutendez y Krause 2017) Estas condiciones obligan a quienes desean dedi-carse primordialmente a la investigacioacuten a buscar formas de organizarse para exigir al Estado maacutes presupuesto para el rubro y maacutes espacios de trabajo Un ejemplo es el caso de Alejandra quien relata coacutemo las condiciones salariales tan disiacutemiles con su pareja la llevaron a buscar medios para cambiar la situacioacuten de precarizacioacuten impuesta por el CONICET

ldquoTuve los primeros tres antildeos del doctorado beca UBA y mi novio teniacutea Beca CONICET ya viviacuteamos juntos y yo estaba haciendo malabares porque cobraacutebamos 4 mil pesos en ese momento era 2014 Eacutel me ofrecioacute prestarme dinero y ahiacute me di cuenta de que eacutel cobraba 9 mil Envieacute un correo a Joacutevenes Cientiacuteficos Precarizados -yo la teniacutea de referencia como una organizacioacuten gremial de becarios- y comenteacute la situacioacuten de las becas UBA Hicimos un petitorio y JCP acompantildeoacute los reclamos Como los becarios de la UBA tiene que dar clases y por ello son potenciales afiliados de un sindicato (AGD UBA ATE) se contoacute con apoyo y finalmente se logroacute que las becas UBA quedaran atadas a la paritaria docenterdquo (Alejandra comunicacioacuten personal 14 de abril de 2018)

Asiacute como son diversas las actividades que las docentes desempentildean tambieacuten son di-siacutemiles las condiciones materiales y simboacutelicas en las que se desenvuelven en la coti-dianidad En diversos relatos las docentes sentildealan como la estrategia maacutes efectiva para mejorar sus condiciones la organizacioacuten desde los sindicatos



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

124

El sindicato y el poliacutetico

ldquoEn cuanto me dieron el nombramiento me afilieacute al gremio Era un orgullo para miacute po-der hacerlo porque habiacutea sido becaria y habiacutea tenido trabajos precarios antes siempre eso precariedad absoluta en el trabajordquo (Estefi comunicacioacuten personal 20 de abril de 2017)

Los viacutenculos de identidad que se construyen en la militancia universitaria y gremial posi-bilitan el desarrollo de estrategias colectivas para demandar mejores condiciones de tra-bajo En las facultades sentildealadas el escenario sindical estaacute conformado por tres asocia-ciones de base de docentes y un sindicato de trabajadores del Estado Cada uno de eacutestos tiene su propia visioacuten poliacutetica y meacutetodo de accioacuten por lo que coexisten con el resto de la comunidad universitaria con viacutenculos de conflicto y negociacioacuten Los sindicatos son la Asociacioacuten de Docentes de la UBA (ADUBA) la Gremial Docente de la UBA (FEDUBA) y la Asociacioacuten Gremial Docente (AGD UBA) asiacute como la Asociacioacuten de Trabajadores del Estado (ATE)8 ADUBA es el sindicato afiacuten a la rectoriacutea de la universidad y es el que tiene la personeriacutea gremial en la UBA AGD UBA cuenta con un importante grupo de afiliados que militan o son simpatizantes del Partido Obrero y FEDUBA ha tenido abiertamente una poliacutetica alineada al kirchnerismo

Son muy diversos los contextos que llevaron a las docentes a afiliarse a estos sindicatos Hay quienes llegaron por la militancia en un partido poliacutetico pero la posibilidad de for-mar parte de una organizacioacuten de la clase trabajadora sigue siendo la opcioacuten maacutes confia-ble para quienes aspiran a superar la precariedad laboral e intervenir en la realidad con estrategias colectivas de lucha Entre las entrevistadas hay quienes ya cuentan con una larga trayectoria en puestos de decisioacuten en sus sindicatos Catalina se unioacute a AGD UBA poco despueacutes de su fundacioacuten en 1999 y desde entonces ha ocupado diversos cargos Hay quienes tienen actualmente un puesto en la Mesa Directiva o tambieacuten las que han ocupado cargos de representacioacuten en las delegaciones del sindicato en sus lugares de trabajo Algunas de ellas combinan su militancia sindical con la militancia en un partido poliacutetico Simona ndashquien investiga temas laboralesndash advierte que la militancia tambieacuten le abrioacute puertas para hacer investigacioacuten

ldquoDiferentes sectores de la industria metaluacutergica nos contactan para llevar a cabo capaci-taciones En estos espacios a veces recibo una remuneracioacuten y a veces no iquestEs militancia o trabajo Depende de la perspectiva y del contenido de lo que planteamosrdquo (Simona comunicacioacuten personal 24 de abril de 2018)

Es asiacute como los niveles de compromiso y las actividades que desempentildean en la esfera poliacutetico-sindical variacutean seguacuten sus trayectorias pero un objetivo comuacuten que reconocen es la necesidad de consolidar una mayor identidad sindical cuestioacuten que consideran di-fiacutecil porque tienden a pensarse como acadeacutemicas o investigadoras y no como trabajado-ras En cuanto a las formas de proceder de los sindicatos Catalina sentildeala que la diferencia fundamental es la independencia de la organizacioacuten respecto a las autoridades Comen-ta ldquoAGD es distinto a ADUBA y FEDUBA no solo por sus oriacutegenes En el caso de FEDUBA nace de la burocracia del rectorado y AGD nace de una asamblea de independientes hartos de las maniobras y burocracias de ADUBArdquo (Catalina comunicacioacuten personal 4 de septiembre de 2017)

Ana declara que la actividad de FEDUBA en la universidad se enfoca en concientizar a la comunidad acerca de las consecuencias del ajuste econoacutemico que emprendioacute el go-



OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

125

bierno de Mauricio Macri Explica que su sindicato no apoya el sectorizar la lucha ldquoNo-sotros laburamos para fortalecer la universidad no para atacarla ni destruirla En un primer momento siempre tratamos de laburar con los no docentes los estudiantes y en la medida que se pueda con las autoridadesrdquo (Ana comunicacioacuten personal 3 de noviembre de 2017)

Sin embargo no en todas las facultades los sindicatos tienen las mismas estrategias de intervencioacuten Camila es de FEDUBA y recientemente volvioacute al paiacutes despueacutes de estudiar un maacutester en el extranjero Hoy reconoce como prioridad el incentivar la organizacioacuten entre las trabajadoras de la FD para frenar la intervencioacuten de actores externos en la vida de la facultad

ldquoTengo ganas de hacer un curso de formacioacuten sindical para mujeres pues cuando te in-volucras como docente hay que dar disputas Lo que pasa en Derecho es que las asocia-ciones de abogados y el Poder Judicial terminan empujando maacutes (hellip) las disputas sala-riales casi no existen en Derecho a nadie le interesanrdquo (Camila comunicacioacuten personal 3 de abril de 2018)

Claudia activa militante de AGD indica que una prioridad es la articulacioacuten de la lucha sindical con el movimiento estudiantil y recuerda que en 2016 se llevoacute a cabo una gran movilizacioacuten en la universidad con cientos de clases puacuteblicas en la calle en la cual partici-paron los estudiantes (Claudia comunicacioacuten personal 29 de marzo de 2018)

Los testimonios revelan diferencias en los procesos de socializacioacuten y en la organizacioacuten de los sindicatos seguacuten la facultad A diferencia de la FCS y la FFyL que exhiben una alta parti-cipacioacuten poliacutetica estudiantil y docente tanto en temas de la agenda universitaria como del contexto nacional e internacional la FD se distingue por una presencia maacutes sutil de organi-zaciones poliacuteticas con escasos carteles y arenga en sus pasillos La cohesioacuten y la identidad que se construyen en los espacios sindicales es determinante en el impulso de demandas y en la construccioacuten de las docentes como fuerza de presioacuten ante las autoridades ya sea para lograr cambios que beneficien al colectivo o a las docentes en su condicioacuten de mujeres trabajadoras

Extensioacuten y vinculacioacuten universitaria

ldquoTodos sostenemos la universidad con nuestros impuestos y desde ese lugar las actividades tienen que estar abiertas a la sociedad es como una puerta giratoriardquo (Micaela comunica-cioacuten personal 10 de octubre de 2017)

Micaela opina que la universidad no debe ser uacutenicamente una experiencia de carrera de grado y que tampoco debe ser exclusiva para quienes logran asistir a las aulas Puntuali-za que la importancia de las actividades de extensioacuten es la posibilidad de abrir las puer-tas de la universidad y a la vez hacerla llegar a otros espacios Dentro de las actividades a las que se refiere se encuentran los seminarios de extensioacuten en el conurbano bonaeren-se en los que ella participa con merenderos de la Coordinadora de Economiacutea Popular y con las Madres Cuidadoras pero cada facultad cuenta con una oferta de caacutetedras libres para todo puacuteblico y diversos proyectos que buscan promover estimular y fortalecer la vinculacioacuten de la Universidad con la sociedad Las actividades de extensioacuten y vincula-cioacuten permiten el desarrollo de viacutenculos estrechos entre los y las docentes a partir de ldquola generacioacuten y transmisioacuten de conocimiento complejo y un alto grado de disposicioacuten al trabajo



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

126

para alcanzar los fines propuestos para sus tareas y los procedimientos empleados para lo-grarlosrdquo (Chiroleu 1999 3) La militancia barrial o con sectores excluidos se afirma como un ejercicio poliacutetico que se extiende maacutes allaacute de los liacutemites del aula o de la universidad Esta intervencioacuten inmediata en la realidad permite a las docentes combinar contenidos y meacutetodos de su disciplina con un desarrollo colectivo de los modos praacutecticos del saber pedagoacutegico a partir de formas de transmisioacuten del conocimiento destinadas a la resolu-cioacuten de problemas puntuales

Camila realizoacute militancia en villas y caacuterceles del conurbano bonaerense Actualmente par-ticipa en el proyecto de extensioacuten de la UBA llamado UBA XXII9 donde imparte clases en la caacutercel Explica que el espacio donde se llevan a cabo las tareas de ensentildeanza dentro de las prisiones es considerado territorio de la universidad por lo que estaacute prohibido el acceso al servicio penitenciario otorgaacutendole un significado de resistencia y refugio para los presos En la Villa 31 coordinoacute una asesoriacutea juriacutedica junto con un grupo de estudiantes

ldquoHice orientacioacuten penal pero maacutes sobre seguridad social pensiones planes como tarje-ta ciudadana discapacidad muchos temas de violencia familiar - eso era lo maacutes difiacutecil porque tampoco teniacuteamos tantas herramientas- y otros temas de familia como tenencia alimentos Nosotros derivaacutebamos y haciacuteamos un primer encuadre juriacutedico a la cuestioacuten Participamos tambieacuten de la vida del barrio en los cortes las asambleas en las eleccio-nesrdquo (Camila comunicacioacuten personal 3 de abril de 2018)

Las docentes entrevistadas que tienen militancia barrial o con sectores marginados coinci-den en su afiliacioacuten a FEDUBA o en que han militado en organizaciones afines al kirchneris-mo Esto permite explorar una breve historizacioacuten de las poliacuteticas cuya intervencioacuten directa en los barrios tiene como objetivo recuperar los viacutenculos con los sectores populares Ma-riana P Vila identifica que en el periodo kirchnerista se impulsoacute especialmente la militancia en los barrios con un discurso con retoacuterica nacional-popular con impronta setentista y con evidente alusioacuten a la memoria de la militancia juvenil peronista de esa eacutepoca La autora advierte que esto alentoacute a las agrupaciones que exigiacutean mayor representacioacuten poliacutetica por parte de los funcionarios puacuteblicos a darle un nuevo sentido al rol militante a traveacutes del tra-bajo con estos sectores (Vila 2012 3)

Esfera de la vida privada y el tiempo libre

ldquoHoy al salir de la facultad me voy a encontrar con mi hija para ir al supermercado por-que mantildeana es su cumpleantildeos Despueacutes la dejo en su casa e ireacute a la carniceriacutea de mi ba-rrio a buscar un pedido que hice para mantildeana Asiacute que llegareacute alrededor de las 19 horas a mi casa a ordenar el supermercado Calentareacute la comida en el microondas pondreacute la mesa y no lavareacute los platosrdquo (Eugenia comunicacioacuten personal 29 de marzo de 2018)

En la esfera privada se observan no solo las tareas de reproduccioacuten de la vida junto con las actividades destinadas al mantenimiento de la salud mental y psiacutequica y el tiempo para el disfrute individual o familiar sino tambieacuten el trabajo domeacutestico Observar aspec-tos de la vida privada permite hablar de los cruces que se evidencian en el uso del tiem-po de las docentes donde el tiempo libre se ocupa para realizar otros tipos de trabajo que no son asalariados

Respecto a las tareas vinculadas a la maternidad las docentes desarrollan diversas es-



OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

127

trategias para cumplir con las tareas de cuidado en las distintas etapas de la vida de los hijos e hijas Respecto a sus hijas Micaela comenta que estaacute separada y el uacutenico ingreso econoacutemico en su casa es el suyo

ldquoPude armarme un mosaico corriendo de aquiacute para allaacute en donde yo puedo acompa-ntildearlas ir a buscar a la maacutes chica al colegio Tengo una sentildeora que me apoya dos veces por semana pero le tengo que pagar La maacutes grande crecioacute en estas aulas he tomado parcial con mi hija junto Les encanta venir a la facultad al sindicatordquo (Micaela comuni-cacioacuten personal 10 de octubre de 2017)

Micaela reconoce tambieacuten que los antildeos de trabajo en la universidad le han permitido cons-truir viacutenculos con sus compantildeeros que trascienden los viacutenculos de amistad para consti-tuirse en su familia ldquoMis compantildeeros conocen a mis hijas desde que estaban en mi panzardquo (Micaela comunicacioacuten personal 10 de octubre de 2017)

Mariacutea tambieacuten es madre y en diversas ocasiones asiste a las movilizaciones con su hija Su familia vive en otra provincia y sentildealoacute que entre la docencia y las actividades de militan-cia sindical tiene poco tiempo para otras actividades Sin embargo sus redes de apoyo compantildeeros del partido y amistades le facilitan la organizacioacuten de sus jornadas (Mariacutea comunicacioacuten personal 14 de diciembre de 2016

En las palabras de la docente que describe a la universidad como una puerta giratoria se evidencia que el liacutemite del espacio y el tiempo no existe el trabajo la acompantildea cuando sale de la universidad Sin embargo para algunas de ellas estas condiciones tienen tam-bieacuten ventajas Eugenia dice que eligioacute su profesioacuten porque nunca hubiera aceptado que todos los diacuteas de su vida fueran iguales (Eugenia comunicacioacuten personal 29 de marzo de 2018) Mariana se reconoce privilegiada porque a pesar de los sueldos precarios y la falta de un lugar para trabajar puede ensentildear leer y escribir sobre los temas que le interesan (Mariana comunicacioacuten personal 21 de junio de 2018)

Al salir de la facultad la mayoriacutea de las docentes continuacutea realizando tareas de revisioacuten de ejercicios o exaacutemenes o se dedican a la preparacioacuten de las clases y seguacuten el diacutea ese espacio es el que utilizan tambieacuten para tareas del aacutembito domeacutestico como la compra y preparacioacuten de alimentos y la limpieza de la casa En general coinciden en la importan-cia que tiene la organizacioacuten del diacutea para poder dedicar al menos una hora al ejercicio salir con amistades y convivir con la familia

Conclusiones

En la trayectoria laboral de las docentes se observan diferencias entre las necesidades materiales en sus espacios de trabajo y las capacidades intelectuales que se les exige en las tareas contempladas en la profesioacuten acadeacutemica La principal consecuencia que tiene el salario precario es que estaacuten obligadas a buscar otros ingresos por fuera de la universi-dad A pesar de que la profesioacuten acadeacutemica requiere constante formacioacuten para generar y transmitir conocimiento complejo en la sociedad la UBA promueve y profundiza la inestabilidad laboral Esta situacioacuten tambieacuten frena el desarrollo de conocimientos en la propia disciplina donde se formaron las docentes asiacute como limita la construccioacuten de viacuten-culos estrechos con el estudiantado y obstaculiza la realizacioacuten de otras tareas igualmen-te importantes como son las de extensioacuten y vinculacioacuten dentro y fuera de la universidad



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

128

La UBA como objeto-institucioacuten y en su figura de empleador no es un espacio de con-tencioacuten para sus trabajadoras al negarles seguridad social y econoacutemica Ante este hori-zonte la organizacioacuten poliacutetico-sindical sigue ocupando un papel fundamental para las trabajadoras porque es la uacutenica viacutea de organizacioacuten que les permite exigir a las autorida-des el cumplimiento de sus responsabilidades asiacute como plantear sus demandas salaria-les y defender a la universidad como un espacio puacuteblico y gratuito

En cuanto a los liacutemites entre trabajo el aacutembito privado y el tiempo libre resulta evidente que las tareas de la profesioacuten acadeacutemica se combinan con las tareas domeacutesticas y los tiempos de socializacioacuten En este sentido queda expliacutecito que la universidad puacuteblica es una estructura que se sostiene en gran medida no solo con los impuestos de la pobla-cioacuten argentina sino con el trabajo que realizan sin remuneracioacuten sus docentes Como aspecto positivo la UBA constituye un espacio de constante formacioacuten y construccioacuten de viacutenculos que les permite adquirir capital intelectual y donde tambieacuten su trabajo ad-quiere un valor simboacutelico el prestigio

Bibliografiacutea

Cacho Alfaro M (2004) ldquoProfesores trayectoria e identidadesrdquo Revista Latinoamericana de Estudios Educati-vos (Meacutexico) vol XXXIV nuacutem 3 Centro de Estudios Educativos AC Ciudad de Meacutexico pp 69-111 (en liacutenea) Disponible en httpwwwredalycorgpdf27027034304pdf

Carli S (2016) ldquoDeconstruir la profesioacuten acadeacutemica tendencias globales y figuras histoacutericas Una explora-cioacuten de las biografiacuteas acadeacutemicas de profesoras universitariasrdquo Propuesta Educativa vol 1 nuacutem 45 Antildeo 25 Buenos Aires pp 81-90

Chiroleu A (1999) ldquoLa Profesioacuten Acadeacutemica en Argentinardquo Revista Synthesis (en liacutenea) Disponible en httpwwwproealcuerjbrdocumentosrevista_synthesisla_profesion_academica_en_argentinapdf (uacuteltima entrada 10 de septiembre de 2018)

Consejo Nacional de Investigaciones Cientiacuteficas y Teacutecnicas (2018) ldquoInvestigadores por categoriacutea y geacutenero 2018rdquo CONICET en Cifras Segmentacioacuten-Geacutenero (en liacutenea) Disponible en httpscifrasconicetgovarpublicadetalle-tags3

DacuteUrso L Fernaacutendez S y Krause M (2017) ldquoMujeres cientiacuteficas iquestun oxiacutemoron del patriarcadordquo Revista Punto Criacutetico Buenos Aires (en liacutenea) Disponible en httpsrevistapuntocriticowordpresscom20171009mujeres-cientificas-un-oximoron-del-patriarcado

Fernaacutendez L M (2006) ldquoEspacios institucionalizados de la educacioacuten Algunos componentes nucleares en la identidad institucional y sus consecuencias para el anaacutelisisrdquo en Landesmann M (coord) Instituciones edu-cativas Instituyendo disciplinas e identidades Meacutexico Casa Juan Pablos pp 29-60

Fraser R (1989) ldquoLa formacioacuten de un entrevistadorrdquo Historia y Fuente Oral nuacutem 3 y 4 Barcelona Asociacioacuten Historia y Fuente Oral

Garciacutea de Fanelli A M y Moguillansky M (2008) ldquoLa carrera acadeacutemica desde la perspectiva de los docen-tesrdquo en Garciacutea de Fanelli A M (ed) Profesioacuten acadeacutemica en la Argentina carrera e incentivos a los docentes en las universidades nacionales Buenos Aires CEDES pp 108-133

Lang V (2006) ldquoLa construccioacuten social de las identidades profesionales de los docentes en Francia enfoques histoacutericos y socioloacutegicosrdquo en Tenti Fanfani E (comp) El oficio de docente vocacioacuten trabajo y profesioacuten en el siglo XXI Buenos Aires Siglo XXI

Lewkowicz J (9 de octubre de 2017) Un sector que no es prioridad Paacutegina12 Recuperado de httpswww



OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

129

pagina12comar67958-un-sector-que-no-es-prioridad

Universidad de Buenos Aires (2011) Censo de docentes 2011 Sistema de informacioacuten permanente Buenos Aires UBACoordinacioacuten General de Planificacioacuten Estrateacutegica e Institucional

Marquina M (2008) ldquoLa Profesioacuten Acadeacutemica en Argentina Principales caracteriacutesticas a partir de las poliacuteti-cas recientesrdquo (en liacutenea) Disponible en httpswwwaacademicaorg000-096686pdf

Otero H (1999) ldquoDemografiacutea poliacutetica e ideologiacutea estadiacutestica en la estadiacutestica censal argentina 1869-1914rdquo Anuario del Instituto de Estudios Histoacuterico-Sociales ldquoProf Juan Carlos Grossordquo Nuacutem14 pp 43-70

Portelli A (1991) ldquoLo que hace diferente a la historia oralrdquo en Moss W Portelli A Roland F et al La historia oral Buenos Aires Centro Editor de Ameacuterica Latina

Rikap C (2016) ldquoHeterogeneidades y condiciones de trabajo de los docentes universitarios en la Universidad de Buenos Aires Un estudio comparado de las Facultades de Farmacia y Bioquiacutemica y Ciencias Econoacutemicasrdquo Revista Trabajo y Sociedad nuacutem 27 Argentina (en liacutenea) Disponible en httpswwwunseeduartrabajoyso-ciedad2720RIKAP20CECILIa2020Heterogeneidades20entre20los20docentes20UBApdf (uacutel-tima entrada 15 de octubre de 2018)

Tenti Fanfani E (2007) ldquoConsideraciones socioloacutegicas sobre profesionalizacioacuten docenterdquo Educaccedilatildeo amp Socie-dade vol 28 nuacutem 99 Centro de Estudos Educaccedilatildeo e Sociedade Campinas Brasil pp 335-353

Vaccarezza L S (2000) ldquoLas estrategias de desempentildeo de la profesioacuten acadeacutemica Ciencia perifeacuterica y sus-tentabilidad del rol de investigador universitariordquo Revista REDES Vol VII Nuacutem 15 Universidad Nacional de Quilmes Buenos Aires pp 15-43

Vila M P (2012) ldquoMilitancia poliacutetica territorial subjetividad identidad y acciones colectivasrdquo Altheia Vol 2 Nuacutem 4 La Plata (en liacutenea) Disponible en httpwwwaletheiafahceunlpeduarnumerosnumero-4nume-rosnumero-4articulosmilitancia-politica-territorial-subjetividad-identidad-y-acciones-colectivas

Universidad de Buenos Aires (2019) Estatuto de la Universidad de Buenos Aires Consultado el 20 de marzo de 2018 Recuperado de httpwwwubaarcontenido97

Universidad de Buenos Aires (sf) UBA XXII Recuperado de wwwubaaracademicoscontenidosphpid=88

Walker VS (2016) ldquoEl trabajo docente en la universidad condiciones dimensiones y tensionesrdquo Perfiles Edu-cativos vol XXXVIII nuacutem 153 IISUE-UNAM

Notas

1 Con el concepto de profesioacuten acadeacutemica nos referimos a tareas de docencia e investigacioacuten principalmente

2 En cuanto a la composicioacuten por sexo de la poblacioacuten docente en estas facultades se observa que en la FCS el 563 son mujeres y 437 varones en FFyL el 663 son mujeres y 337 varones y en la FD el 495 son mujeres y 50 5 varones Si se observa por categoriacutea docente en la categoriacutea de profesora en la FCS 88 son mujeres y 76 son varones mientras que en auxiliares 79 son mujeres y 71 son varones En la FFyL la primera categoriacutea se compone de 9 de mujeres y 44 de varones y en la segunda 87 son mujeres y 55 varones En la FD entre los profesoresas el 17 5 son mujeres y el 165 son varones y en auxiliares 52 son mujeres y 58 son varones (UBA 2011)

3 El concepto planteado por Fernaacutendez describe a la institucioacuten como un espacio con distintas dimensiones la material la organizacional la cultural y la psicosocial La primera se refiere al espacio fiacutesico y las instalaciones la segunda al conjunto de regulaciones que pautan el movimiento en el espacio la tercera abraca los objetos normas costumbres siacutembolos y narrativas diversas La dimensioacuten psicosocial conjuga las representaciones que vinculan a los sujetos entre siacute y con el espacio (Fernaacutendez 2006 30)

4 Esta imposibilidad es un obstaacuteculo para la obtencioacuten de informacioacuten actualizada y siguiendo los cuestiona-mientos de Hernaacuten Otero (1999) muestra que los datos que no se socializan exhiben una intencioacuten de las autoridades de esconder desigualdades estructurales en un sistema universitario sustentado en gran medida



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

130

por trabajadores y trabajadoras que no reciben una renta y donde existen importantes brechas de geacutenero

5 Las docentes de la FCS son Roberta Doctora en Ciencia Poliacutetica e investigadora de CONICET Estefi estudiante del Doctorado en Ciencias Poliacuteticas Ana Licenciada en Ciencias Poliacuteticas Alejandra Doctora en Ciencias So-ciales y Simona investigadora de CONICET y Claudia Licenciada en Sociologiacutea De la FFyL Micaela Licenciada en Ciencias de la Educacioacuten Paula Licenciada en Filosofiacutea y Mariana Doctora en Historia Catalina es docente en ambas facultades De la FD Eugenia Licenciada en Derecho Camila maestra en Ciencias Sociales y Guada-lupe Licenciada en Derecho y Doctora en Sociologiacutea Ademaacutes se entrevistoacute a cuatro docentes maacutes que han impartido charlas o participado en actividades de militancia en estas facultades

6 Dicho presupuesto abarca el financiamiento del CONICET la Comisioacuten Nacional de Energiacutea Atoacutemica (CNEA) el Instituto Nacional de Tecnologiacutea Agropecuaria (INTA) el Ministerio de Ciencia Tecnologiacutea e Innovacioacuten Pro-ductiva (MCTeIP) el Instituto de Nacional de Tecnologiacutea Industrial (INTI) y la Administracioacuten Nacional de Labo-ratorios e Institutos de Salud (ANLIS) (Lewkowicz 2017)

7 Las cifras del ingreso a la carrera de Investigacioacuten a CONICET en 2018 fueron las siguientes del total de 3871 In-vestigadores Asistentes 2314 eran mujeres de los 2964 Adjuntos 1590 eran mujeres de los 2132 Independien-tes 1038 mujeres de los 887 Principales 349 eran mujeres y de los 182 Superiores 47 eran mujeres (CONICET 2018)

8 La ADUBA estaacute integrada a la Federacioacuten de Docentes de las Universidades (FEDUN) la FEDUBA estaacute integrada a la Federacioacuten Nacional de Docentes Universitarios (CONADU) y la AGD UBA estaacute integrada a la CONADU His-toacuterica (ruptura de la CONADU) ATE estaacute integrada a la Central de Trabajadores de la Argentina (CTA) ATE es el uacutenico con presencia a nivel nacional los demaacutes estaacuten acotados a los espacios de la UBA

9 UBA XXII es un Programa de la Universidad de Buenos Aires dependiente de la Secretaria de Asuntos Acadeacute-micos que dicta carreras de grado y cursos presenciales (actividades de extensioacuten) en establecimientos del Servicio Penitenciario Federal (UBA sf)

Gabriela Lozano Rubello es estudiante del Doctorado en Estudios de Geacutenero con beca del Consejo Nacional de Investigaciones Cientiacuteficas y Teacutecnicas Instituto Interdisciplinario de Estudios de Geacutenero Facultad de Filosofiacutea y LetrasUniversidad de Buenos Aires Maestra en Estudios de la Mujer Uni-versidad Autoacutenoma Metropolitana Meacutexico Licenciada en Ciencias de la Comunicacioacuten Universidad Nacional Autoacutenoma de Meacutexico E-mail gabrielalozanorubellogmailcom



OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

131

La tensioacuten focal-universal en las poliacuteticas de inclusioacuten educativa en Uruguay Anaacutelisis de la dimensioacuten curricular desde una perspectiva de justiciaFocal-Universal Tension in Educational Inclusion Policies in Uruguay Analysis of the Curricular Dimension from a Perspective ofJustice

STEFANIacuteA CONDEUniversidad de la Repuacuteblica

ResumenEste artiacuteculo analiza la relacioacuten entre focalizacioacuten y universalizacioacuten en el contexto de las poliacuteticas de inclusioacuten educativa desarrolladas en Uruguay a partir del 2005 Especialmente se pone eacutenfasis en el curriculum como una de las dimensiones de estas poliacuteticas que se ve afectada por esta tensioacuten Interesa detenerse en el curriculum prescripto y en el curriculum real con el fin de poner acento no solo en el disentildeo a partir del cual se seleccionan los contenidos culturales a ser transmitidos sino tambieacuten en el desarrollo de la propuesta en el que ocupan un lugar protagoacutenico los sujetos que transforman y al mismo tiempo producen cultura en la escuela A partir de un abordaje cualitativo el trabajo recupera los aportes de dos estudios de investigacioacuten en torno a dos propuestas de inclu-sioacuten educativa que se implementan en Uruguay en Educacioacuten Media a los efectos de problematizar la dimensioacuten curricular en el marco de la tensioacuten entre el caraacutecter focal y universal de las poliacuteticas desde una perspectiva de justicia

Palabras clave Poliacuteticas de inclusioacuten ndash Focalizacioacuten ndash Universalizacioacuten ndash Curriculum ndash Justicia

AbstractThis article analyzes the relationship between focalization and universalization in the context of the poli-cies of educational inclusion developed in Uruguay since 2005 Especially emphasis is placed on the cur-riculum as one of the dimensions of these policies that is affected by this tension It is important to focus on the prescribed curriculum and the real curriculum with the aim of emphasizing not only the design from which the cultural contents to be transmitted are selected but also in the development of the pro-posal in which they occupy a protagonist place the subjects that transform and at the same time produce culture in the schoolBased on a qualitative approach this work recovers contributions of two research studies concerning two proposals for inclusive education that are implemented in Uruguay in middle education in order to prob-lematize the curricular dimension within the framework of the tension between the focal and universal character of the policies from a perspective of justice

Key words Inclusion policies ndash Focalization ndash Universalization ndash Curriculum ndash Justice

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Cita recomendada Conde S (2019) ldquoLa tensioacuten focal-universal en las poliacuteticas de inclusioacuten educativa en Uruguay Anaacutelisis de la dimen-sioacuten curricular desde una perspectiva de justiciardquo en Propuesta Educativa Antildeo 28 nuacutem 51 junio 2019 pp 131 a 142


Recibido el 10 de abril 2019 | Aceptado el 16 de junio de 2019

132

Introduccioacuten

El propoacutesito del artiacuteculo es analizar la relacioacuten entre el caraacutecter focal y universal en las poliacuteticas de inclusioacuten educativa que en Uruguay se vienen desarrollando desde el primer gobierno del Frente Amplio Particularmente se busca poner acento en una de las di-mensiones de estas poliacuteticas vinculadas al curriculum tanto prescripto como real Dicho anaacutelisis se procura realizar en clave de justicia concebida como la articulacioacuten entre el reconocimiento de las diferencias constitutivas de cada sujeto y el valor de lo comuacuten vinculado a la transmisioacuten del patrimonio cultural que a cada uno le corresponde por derecho Justicia concebida desde los aportes de Derrida (Derrida 1999 Derrida y Du-fourmantelle 2000 Derrida y Roudinesco 2003) como el encuentro entre la herencia y la hospitalidad

Se parte de concebir al curriculum como campo problemaacutetico y complejo no exento de tensiones en tanto conviven muacuteltiples perspectivas y dimensiones de anaacutelisis que es preciso considerar a los efectos de no quedar atrapados en un sentido reduccionista del mismo Teniendo en cuenta su caraacutecter poliacutetico y no neutral ndashldquoninguacuten curriculum puede ser neutro y aseacutepticordquo (De Alba 1998 7)ndash podemos sentildealar que en el proceso curricular in-tervienen diversos actores que luchan por fijar sentidos a la educacioacuten imprimieacutendoles la orientacioacuten que consideran adecuada de acuerdo a sus intereses De aquiacute la loacutegica del poder que atraviesa al curriculum (De Alba 1998 Tadeu da Silva 1999) y en este marco el intereacutes en detenernos en la perspectiva de justicia sus diferentes significaciones y sus implicancias episteacutemicas y poliacuteticas al momento de pensar lo curricular

En el desarrollo del artiacuteculo se analizaraacuten algunas tensiones entre los aspectos formales y praacutecticos del curriculum destacando la importancia de ambos Por un lado del disentildeo curricular a partir del cual se seleccionan los contenidos a ser ensentildeados y por otro lado del desarrollo curricular en el marco del cual es importante pensar y reivindicar el lugar que ocupan los sujetos en la transformacioacuten y produccioacuten de cultura en la escuela

A los efectos de problematizar esta relacioacuten entre el caraacutecter focal y universal de las poliacute-ticas de inclusioacuten educativa en clave de justicia se recuperan dos estudios de investiga-cioacuten en torno a dos propuestas de inclusioacuten educativa que se desarrollan en Educacioacuten Media1 en el marco de las cuales esta tensioacuten atraviesa lo curricular

La tensioacuten focal-universal en el contexto de las poliacuteticas de inclusioacuten educativa

Las poliacuteticas de inclusioacuten educativa se definen por su caraacutecter focalizado (Mancebo y Goyeneche 2010 Fernaacutendez 2010 Bordoli y Martinis 2010) dirigieacutendose a grupos de la poblacioacuten que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad social No obstante como rasgo distintivo que disputa con la deacutecada de los noventa dichas poliacuteticas se en-marcan en una construccioacuten hiacutebrida (Bordoli 2016) al surgir como poliacuteticas focalizadas inscriptas en una pretensioacuten de universalidad En documentos de la poliacutetica educativa nacional del primer periacuteodo de gobierno del Frente Amplio ello se visualiza claramente al referir a la focalizacioacuten con ldquovocacioacuten universal e igualitariardquo (Yarzaacutebal 2010 18) o bien al ldquomovimiento focal universalrdquo (MIDES 2007 36) planteado en el Plan de Equidad

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

SStefaniacutea Conde


133

Al respecto si bien las poliacuteticas de inclusioacuten se presentan dirigidas a determinados sec-tores de la poblacioacuten tienen una pretensioacuten de universalidad al aportar una mirada que trasciende la propuesta para ubicarse en un cuestionamiento al formato escolar tradi-cional En este sentido en un documento de la Administracioacuten Nacional de Educacioacuten Puacuteblica (ANEP) del antildeo 2011 se plantea la necesidad de apuntar a la universalizacioacuten del derecho a la educacioacuten reconociendo las dificultades que presenta el modelo institu-cional que se ofrece a los efectos de integrar a todos los sujetos constituyendo estas poliacuteticas una oportunidad para repensar el formato escolar fundante

No obstante a maacutes de diez antildeos de la implementacioacuten de alguna de las poliacuteticas de inclu-sioacuten educativa en Uruguay continuacutea siendo un desafiacuteo esta promesa de universalidad en el marco de la cual estaacute la oportunidad de repensar el formato escolar hegemoacutenico en general independientemente del contexto en el que se encuentren ciertas instituciones educativas ciertos sujetos

Una de las dimensiones que atraviesa esta tensioacuten focal-universal es la curricular En este marco el tratamiento de la diferencia se traduce en ocasiones en desigualdad ya que de-viene natural establecer curriacuteculos distintos para ciertas poblacionales y disentildear poliacuteticas focalizadas seguacuten los contextos con recorte de contenidos con respecto a la propuesta hegemoacutenica En este sentido es que nos interesa detenernos en las implicancias de la tensioacuten entre focalizacioacuten y universalizacioacuten en el curriculum tanto prescripto como real

El valor del curriculum como norma puacuteblica

Abordar el curriculum desde su dimensioacuten prescriptiva implica pensar en la cuestioacuten rela-tiva al recorte de los contenidos a ser ensentildeados y su relevancia En este sentido importa destacar en primer lugar el valor del curriculum prescripto y su caraacutecter puacuteblico vincula-do estrechamente a la nocioacuten de justicia Al respecto acordamos con Dussel (2006 2014) sobre la necesidad de reivindicar el lugar del disentildeo curricular como norma escrita con caraacutecter puacuteblico en el marco del cual se procura conservar paraacutemetros comunes sobre lo que se ensentildea en la escuela

Este aspecto es fundamental ya que la definicioacuten colectiva del disentildeo curricular no pue-de quedar atrapada exclusivamente en la loacutegica de cada docente o contexto siendo ne-cesario un ldquotexto curricular con vocacioacuten universalistardquo (Bordoli 2009 131) en tanto pode-mos correr el riesgo de promover la desigualdad Como expresa Dussel (2006) al referir a la importancia que asume la definicioacuten poliacutetica del curriculum prescripto

ldquoel curriculum constituye un documento puacuteblico que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar Los acuerdos pueden ser maacutes o menos consensuados maacutes amplios o maacutes restringidos pero en cualquier caso tienen un caraacutecter puacuteblico que trasciende lo que cada institucioacuten o docente puede resolver por siacute mismo [hellip] resaltamos que el curriculum tiene una liacutenea directa con la dimensioacuten puacuteblica de la escolaridad con su contribucioacuten a la construccioacuten de lo comuacutenrdquo (Dussel 2006 3)

Se reconoce asiacute el lugar del curriculum prescripto en su funcioacuten regulatoria del proceso de seleccioacuten de los contenidos de la ensentildeanza escolar En este sentido el curriculum

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

La tensioacuten focal-universal en las poliacuteticas de inclusioacuten educativa en Uruguay


134

prescripto no es reivindicado desde su pretensioacuten de control de la praacutectica escolar (como se concibe desde una perspectiva tecnicista) sino desde la necesidad de que exista un marco curricular capaz de organizar al sistema en su conjunto

Podemos destacar en este marco la justicia e igualdad como principios orientadores del di-sentildeo curricular siendo esta una definicioacuten de caraacutecter poliacutetico que conduce a repensar las necesarias relaciones entre Escuela y Sociedad en tanto el curriculum sintetiza un proyecto educativo y cultural Como expresa Dussel (2006) en el contexto de los desafiacuteos actuales

ldquoQuizaacutes es la pregunta por la justicia la que estaacute faltando en el debate sobre la diversidad en la educacioacuten Se trata de un interrogante poliacutetico y eacutetico que atraviesa al conjunto de la organizacioacuten escolar y al curriculum y no se resuelve en el espacio de la lsquoeducacioacuten para los pobresrsquo sino que exige replantear el horizonte de igualdad ciudadana que estamos propo-niendo a las nuevas generaciones e involucra al sistema en su conjuntordquo (Dussel 2004 4)

Al respecto es muy interesante el planteo de Plaacute (2016) respecto a la pregunta por las propuestas curriculares para la ensentildeanza que se aproximan maacutes por lo menos poten-cialmente a la educacioacuten como justicia social en el marco de las estrategias transformati-vas y no afirmativas De este modo y teniendo en cuenta la diversidad de significados de un mismo significante es importante distinguir las estrategias afirmativas en el marco de una concepcioacuten de justicia como igualdad de oportunidades y las estrategias transfor-mativas en el contexto de la justicia concebida como igualdad de posiciones

Las estrategias afirmativas para reparar la injusticia son aquellas que intentan corregir la desigualdad desde el punto de vista de sus consecuencias y no desde sus causas por lo que la estructura desigual se mantiene mientras que las estrategias transformadoras as-piran a corregir los resultados injustos generando cambio en las estructuras Desde esta liacutenea de anaacutelisis podriacuteamos decir que desde las estrategias afirmativas se fundamentan las poliacuteticas focalizadas de ldquodiscriminacioacuten positivardquo

De acuerdo a Dubet (2011) la escuela de la igualdad de oportunidades reposa sobre la ho-mogeneidad de la oferta escolar en la que la igualdad de la oferta parece ser la condicioacuten de base de la justicia principio que es plausible de someter a criacutetica cuando nos enfrentamos a las inequidades reales que dividen a los hombres seguacuten ingresos y condiciones de vida

Ello tiene repercusiones al momento de pensar lo curricular ya que desde las estrategias afirmativas el curriculum se enmarca en una visioacuten homogeneizante que reproduce la visioacuten hegemoacutenica mientras que en el marco de las estrategias transformativas hay un reconocimiento de la diferencia reivindicando el lugar de lo comuacuten

Desde este lugar adquiere importancia analizar ndashtal como lo hace Plaacute (2016) para el caso de la ensentildeanza de la historiandash los contenidos curriculares a partir de los lentes de las es-trategias afirmativas o transformativas En palabras del autor cuanto maacutes se aproximen a la segunda es decir cuanto maacutes promuevan ldquola desinstitucionalizacioacuten de los patrones de valor cultural que impiden la paridad de participacioacutenrdquo (Plaacute 2016 71) mayor es la po-tencialidad para modificar las relaciones simboacutelicas de dominacioacuten y de desigualdad Ello teniendo en cuenta que los disentildeos curriculares incluyen y tambieacuten excluyen en el marco de lo que se denomina curriculum nulo contenidos y procesos cognitivos a partir de relaciones de poder entre los diversos actores De este modo como expresa el autor

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



135

el curriculum legitima las estructuras sociales econoacutemicas poliacuteticas y culturales hege-moacutenicas y en este sentido las desigualdades materiales y simboacutelicas

En el marco de este planteo adquiere centralidad en las discusiones sobre lo curricular la categoriacutea ldquojusticia cognitivardquo (De Sousa 2009) o ldquojusticia curricularrdquo (Connell 2009 Plaacute 2015) como forma de pensar cuaacuteles son las dinaacutemicas curriculares que habilitan la inclu-sioacuten de diferentes sujetos y actores en la ensentildeanza de las disciplinas

Siguiendo a Plaacute (2015) la justicia curricular debe entenderse como parte de la justicia social y hace referencia al derecho de los diferentes grupos sociales a un contenido es-colar que sea pertinente para ellos que esteacute disentildeado para materializar los intereses y las perspectivas de los menos favorecidos Ello teniendo en cuenta que el curriculum hegemoacutenico margina otras formas de organizacioacuten del conocimiento De esta forma se configura una de las formas de exclusioacuten educativa a las que alude Terigi (2009) que deriva de los ldquoaprendizajes elitistas o sectariosrdquo (Terigi 2009 24) producto de marcos cu-rriculares que precisamente no contemplan los intereses de todos los sectores sociales desautorizando las perspectivas y saberes de los menos favorecidos

El lugar de los sujetos que transforman y recrean el disentildeo curricular en la Escuela

En consonancia con el planteo que venimos realizando podemos sentildealar siguiendo a Fri-gerio (1991) que el curriculum prescripto cumple las siguientes funciones

Define y delimita lo esperable al determinar el marco de referencia del quehacer docenteCumple una funcioacuten creativa ya que tiene una estructura intersticial de modo que los docentes pueden introducir modificaciones agregar interpretar moldear el disentildeo del curriculum prescripto

Con respecto a la primera de las funciones sentildealadas es relevante tener presente que el curriculum organiza un ldquocerco cognitivordquo2 ya que delimita lo pensable bajo la idea de que estaacute cerrado o terminado De aquiacute el lugar de los sujetos a los efectos de no quedar limitados en su accioacuten y pensamiento siendo importante que hagan uso del margen de libertad presente en los intersticios de la prescripcioacuten curricular

En este sentido reconocer el valor del curriculum como norma puacuteblica nos conduce a concebirlo en su relacioacuten con el curriculum real o curriculum en accioacuten entendido como todo aquello que sucede en la Escuela a partir de las interacciones que se producen en-tre docentes alumnos y contenidos culturales a ser transmitidos

Siguiendo la misma liacutenea Goodson (2007) plantea que el curriculum es una guiacutea del mapa institucional de la escuela debiendo destacarse el caraacutecter abierto y flexible del disentildeo curricular en tanto propuesta que necesariamente se va a recrear en cada institucioacuten y en cada aula a partir del aporte singular de los actores quienes asumen un rol protagoacute-nico en los procesos de transformacioacuten y produccioacuten de la cultura escolar Los docentes se convierten de este modo en actores clave al vehiculizar y concretar las propuestas que surgen de las normas curriculares producieacutendose significaciones muacuteltiples que no han sido anticipadas en el disentildeo

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



136

Al respecto podemos sentildealar que los sujetos son capaces de traducir en sus praacutecticas esco-lares el curriculum prescripto pudieacutendose producir en teacuterminos de Puiggroacutes (1990) ldquoalterna-tivas pedagoacutegicasrdquo concebidas como movimientos capaces de modificar en alguno de sus rasgos lo que Tyack y Cuban (2001) denominan ldquogramaacutetica escolarrdquo Gramaacutetica que desde su dimensioacuten material y simboacutelica se configura a partir de ciertos elementos que estructuran la Escuela condicionando aunque no determinando la praacutectica escolar

En este sentido siguiendo el planteo de los autores en el marco de los procesos de implemen-tacioacuten de las reformas curriculares operan ldquoprocesos de hibridizacioacutenrdquo (Tyack y Cuban 2001) que implican modificaciones a partir del hacer de los sujetos que imprimen su propia historia

Ello es de suma importancia ya que de acuerdo a lo sentildealado por Frigerio (2000) pese a la ldquointencionalidad clonadorardquo que muchas veces poseen las reformas educativas las escuelas siempre encuentran intersticios sobre los que intervienen con autonomiacutea

Es desde este marco interpretativo que interesa especialmente realizar estudios del cu-rriculum real o en accioacuten que den cuenta de las experiencias de ensentildeanza y aprendizaje que tienen lugar en el contexto escolar destacando el papel de los sujetos capaces de transformar el curriculum prescripto desde una perspectiva de justicia e igualdad

Relacioacuten entre curriculum prescripto y real en el marco de las poliacuteticas de inclusioacuten educativa en contextos de pobreza

Como hemos planteado en el contexto de la tensioacuten focal-universal en contextos de pobreza es particularmente importante reflexionar sobre la dimensioacuten curricular en cla-ve de justicia A nivel macro pensando en las diversas poliacuteticas de inclusioacuten educativa que se vienen implementando desde el antildeo 2005 en Uruguay que dirigidas a contextos sociales catalogados como vulnerables muchas veces plantean un disentildeo curricular que relega de su funcioacuten principal vinculada a la transmisioacuten de los contenidos culturales priorizando la funcioacuten asistencial y corriendo el riesgo de permanecer en la focalizacioacuten A nivel micro pensando en los actores que participan en el desarrollo curricular y que desde una opcioacuten poliacutetica pueden optar por reproducirproducir la desigualdad o traba-jar por una educacioacuten maacutes justa e igualitaria

De aquiacute la importancia de visualizar coacutemo opera en el marco del curriculum real esta tensioacuten y cuaacutel es la actitud del docente frente a propuestas que muchas veces anteponen el contexto desde una visioacuten negativa que reproduce la desigualdad

En un estudio realizado sobre el Plan de Formacioacuten Profesional Baacutesica (FPB3) (Balmelli Conde y Melgar 2017) encontramos algunas tensiones en el marco de las visiones docentes sobre el curriculum Al respecto hay que tener en cuenta que el Plan plantea diferentes aspectos innovadores desde el disentildeo curricular definicioacuten del curriculum abierto y flexible organiza-cioacuten de los cursos a partir de moacutedulos semestrales y en diferentes trayectos que contemplan la historia educativa del alumno forma de trabajo colectivo del docente dentro del Espacio Docente Integrado (EDI) donde se elabora como parte integrante del curriculum las Unidades Didaacutecticas Integradas (UDI) En este contexto los docentes intervienen en el ldquoproceso de la determinacioacuten curricularrdquo (De Alba 1998 11)

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



137

Recuperando las voces de los actores que participan en el desarrollo de la propuesta hay quienes destacan positivamente el planteo curricular expresando

ldquoEl plan tiene su loacutegica en no esperar que la gente venga sino ir a buscarla no que la gente se adapte al curriacuteculo sino que eacuteste se adapte a la situacioacuten de la gente En todas las materias y en taller hay un curriacuteculo prescripto a trabajar de forma obligatoria por el docente en sus espacios propios que son 23 del total El resto del curriacuteculo es abierto y se define por los do-centes de cada grupo en colectivo Esta es la principal innovacioacuten del Plan y su fortalezardquo(D1 comunicacioacuten personal4)

En esta liacutenea algunos de ellos destacan la creatividad y la participacioacuten docente en el marco de esta apertura y flexibilidad curricular expresando las tensiones que muchas veces se ex-presan en la relacioacuten entre curriculum prescripto y curriculum real

ldquoEn el FPB no hay que correr detraacutes de determinados temas tengo la libertad de elaborar un programa a desarrollar con los alumnos que tengo hoy y que no son lo mismo que los del antildeo pasado Esto impacta mucho al docente nuevo en el FPB ya que acaacute no hay ldquosemana tanto o cuaacutentordquo y un plan riacutegido a llevar adelantehellip Hoy no doy los contenidos como los daba al entrar antes haciacutea lo que me daba seguridad que era el programa establecido Despueacutes me di cuenta que debiacutea dar lo que era importante para el alumnordquo (P1 comunicacioacuten personal)

No obstante encontramos otras voces que dan cuenta de una concepcioacuten del curriculum dis-tinta al visualizar la flexibilizacioacuten curricular desde un lugar negativo debido a la focalizacioacuten y la reduccioacuten de exigencias del Plan que no promueve la continuidad educativa

ldquoSomos conscientes que el FPB no es lo mismo que un Ciclo Baacutesico o Liceo la preparacioacuten no es la misma y la verdad que el nivel es maacutes bajo Acaacute se adapta todo al alumno y si hay que bajar el nivel se hace y si se puede subir lo hacemosrdquo (M5 comunicacioacuten personal)

ldquoHay una reduccioacuten de materias que es clara y afecta porque en el momento que el muchacho tiene que tomar otro tipo de asignaturas una vez logrado el Ciclo Baacutesico va a encontrarse con cosas que le cuestan maacutesrdquo(P2 comunicacioacuten personal)

ldquoA nivel curricular es maacutes permisivo por la forma en que estaacute armado con pruebas y exaacute-meneshellip a la hora de las calificaciones se promedia la nota con otras materias y el taller Esta permisividad afecta la trayectoria posterior (hellip) Se prioriza la culminacioacuten de ciclos y no tanto coacutemo se llega a hacerlo Se pierde el sentido el para queacute de la educacioacutenrdquo (P10 comunicacioacuten personal)

En estos casos la pobreza limita los contenidos ensentildeados asiacute como el aprendizaje El di-sentildeo de las poliacuteticas incide en las representaciones docentes produciendo como efecto la ldquocondescendencia pedagoacutegicardquo (Tenti Fanfani 2009) a la que haciacuteamos referencia y en este marco se visualiza al sujeto de la educacioacuten desde la carencia Se traza asiacute una liacutenea divisoria ya que se percibe que los contenidos programaacuteticos no se cumplen de igual forma en las instituciones de los barrios perifeacutericos

Interesa apreciar en este marco la pluralidad de visiones en torno a lo curricular y en este sentido la importancia que adquieren los sujetos en el desarrollo de la propuesta en la que intervienen muacuteltiples factores sus representaciones sobre el plan las concepciones sobre los sujetos des-tinatarios las condiciones organizacionales en las que desarrolla su labor la interaccioacuten entre

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



138

otras figuras educativas del plan (educador alfabetizador laboral maestro de taller) asiacute como las trayectorias de vida de los estudiantes que participan de esta poliacutetica de inclusioacuten

Una tensioacuten maacutes allaacute del contexto

Interesa en este uacuteltimo apartado poder dar cuenta de que esta tensioacuten entre curriculum uacuteni-co y curriculum contextualizado no solo se manifiesta y se instala cuando hablamos sobre poliacuteticas educativas en contextos de pobreza En este sentido es interesante visualizar en la actualidad que en otros programas de inclusioacuten que plantean desde su formulacioacuten curri-culum flexibles tambieacuten se expresan tensiones que es posible analizar en clave de justicia

En un estudio realizado sobre el Programa de Culminacioacuten de Estudios Secundarios (Pro-CES5) en la Intendencia de Montevideo (Borgia Conde Lemos y Rodriacuteguez 2016) que es un programa que se dirige a adultos que por diversos motivos no han finalizado la Educacioacuten Media es posible apreciar diferentes posiciones docentes respecto a lo curricular Ello tenien-do en cuenta que en este programa los grupos de estudio de distintas asignaturas estaacuten organizados en dos etapas anuales Los cursos se desarrollan en etapas cuatrimestrales que comprenden catorce semanas de clase con un nuacutemero promedio de tres horas docentes maacutes la instancia de evaluacioacuten de cierre de proceso Finalizada la etapa se habilitan mesas de examen especiales (integradas por docentes del ProCES y otros designados por la inspeccioacuten de la asignatura correspondiente en caso de ser necesario) para aquellos participantes que cuentan con el aval del docente de la asignatura correspondiente Atendiendo al disentildeo del curriacuteculo se establece que el mismo debe ser amplio abierto y flexible teniendo en cuenta la adaptacioacuten curricular a las caracteriacutesticas de los estudiantes Al respecto es importante te-ner presente que el ProCES utiliza los programas y regiacutemenes de previaturas que Secundaria exige en sus cursos regulares de modo que se torna necesaria la flexibilizacioacuten curricular en el marco del reacutegimen de cursado cuatrimestral

De las entrevistas y grupos de discusioacuten realizados a docentes surgen las siguientes posiciones

- Docentes que visualizan la flexibilizacioacuten curricular desde un lugar positivo enmarcaacutendola en un desafiacuteo que exige adaptar los contenidos atendiendo a las caracteriacutesticas de la po-blacioacuten con la que trabajan

ldquoCuando tuvimos la primera inspeccioacuten la primera coordinacioacuten con inspeccioacuten de Filosofiacutea comentaacutebamos eso el coacutemo ajustar el programa pero tambieacuten coacutemo cambian los objetivos y las generalidades de la evaluacioacuten es distinto a lo que es un curso en Secundaria Por ese lado se convirtioacute en un desafiacuteo el coacutemo pensar las clases y sobre todo por las caracteriacutesticas personas adultas que toman la decisioacuten de volver a la educacioacuten a veces con mucho tiempo de distancia en que ha dejado de estudiar En ese sentido habiacutea que cambiar un poco la es-tructura que uno ya tiene o con la formacioacuten de preparar una clase de determinada forma o curso anual () Para miacute fue muy bueno para abrir la cancha y trabajar de otra formardquo (EFF5 comunicacioacuten personal6)

ldquoLa flexibilizacioacuten curricular es un aporte y ademaacutes lo trato de conversar con mis compantildeeros de intercambiar y argumentarrdquo (EFQ4 comunicacioacuten personal)

ldquoYo he podido adaptarlo muy bien porque me siento coacutemoda es un programa que trato de

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



139

seleccionar sin sacrificar el contenido del programa oficial y tratando de jerarquizar lo que me parece que seriacutea maacutes apropiado para adultos como las dos cosas () hoy te puedo decir que los programas no tienen nada que ver tal vez con un programa tradicional pero recogen siacute los contenidos que el programa oficial de alguacuten modo sugiere para los cursos de Filosofiacutea de 6ordm antildeordquo (EFF6 comunicacioacuten personal)rdquo

En este marco de anaacutelisis destacan la flexibilizacioacuten curricular como un proceso que promueve la libertad del docente en la toma de decisiones

ldquohellipte da ese tono de desafiacuteo del rol docente que hace que uno esteacute permanentemente jugando con la libertad de caacutetedra que en mi caso me parece fundamental trabajar con libertad de caacutetedra yo creo que en ProCES es el lugar en donde maacutes se puede hacerrdquo (EFF6 comunicacioacuten personal)

ldquohellipen cuanto al programa hay mucha libertad para hacer los programas hay que adecuar los programas hay que adecuarlos para el grupo para ProCES principalmenterdquo (EFH5 comunicacioacuten personal)

- Docentes que visualizan ciertas tensiones en la flexibilizacioacuten curricular sentildealando que es poco el tiempo de los cursos e implican un recorte de contenidos que repercute negativamente tanto en el aprendizaje como en la continuidad educativa

ldquoCatorce clases son pocas por maacutes que uno adapte el programa lo que pueda a veces uno no tiene maacutes remedio que sacrificar contenido y ese es un problema para el aprendizaje de ellosrdquo (EFF6 comunicacioacuten personal)

ldquohellipun poco lo siento las 14 semanas pero maacutes que nada por el hecho de que yo siento que estoy habilitando a gente para que haga un 4to despueacutes entonces un poco siento que se van a pegar contra una pared en el momen-to que terminen 3ro en ProCES y quieran venir a un liceo a hacer 4to (hellip) creo que los que van a seguir 4to habriacutea que darles un apoyo extra como que capaz que hacer una distincioacuten entre bueno los que quieran seguir no seacute tener una semana maacutes y recuperar un poco para reforzarlos un poco pero para que no sea frustrante y para que no abandonen en el paso siguienterdquo (EFM6 comunicacioacuten personal)

Este aspecto es importante ya que nos remite a una de las criacuteticas que muchas veces se le realizan a estos pro-gramas de inclusioacuten vinculadas a las dificultades de continuidad educativa De alguna manera se disentildean circui-tos diferenciales para ciertos sujetos que muchas veces deben volver a insertarse al formato escolar tradicional que genera desafiliacioacuten

- Posturas docentes que refieren a lo curricular desde un lugar tecnicista operando el supuesto de que el pro-grama oficial ldquohay que cumplirlordquo En palabras de algunos profesores entrevistados

ldquohellipmaacutes allaacute de que los programas existen y hay que cumplirlos hay que considerar los pre conceptos que tene-mos fijados o no abordar desde ahiacute ir creando cimientos de a poco Tambieacuten entiendo que hay que cumplir un programardquo (EFI5 comunicacioacuten personal)

ldquohelliplos profesores nos ponemos un poco nerviosos cuando tomamos este tipo de programas porque decimos ldquocoacutemo voy a hacer para que un programa pensado para siete u ocho meses de clase lo pueda dar en catorce semanasrdquo (EFB4 comunicacioacuten personal)

En estos docentes el programa prescripto se presenta como liacutemite a los efectos de flexibilizar el curriculum Des-de el anaacutelisis realizado podemos decir que una accioacuten de este tipo no es ldquojustardquo ya que se borra la diferencia en pos de trabajar con un programa que en el contexto del formato escolar se entiende que ldquodebe ser cumplidordquo

Concebidas en su conjunto las distintas posiciones docentes que hemos presentado dan cuenta del problema

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



140

que se plantea cuando existe la necesidad de articular la diferencia con lo comuacuten sin traducir la propuesta curricular en desigualdad u homogeneidad

A modo de conclusioacuten

El anaacutelisis realizado pretendioacute dar cuenta de la tensioacuten entre focalizacioacuten y universaliza-cioacuten de las poliacuteticas de inclusioacuten educativa en Uruguay y sus implicancias en una de los elementos del formato escolar tradicional el curriculum En este contexto se puso acen-to en la importancia que asume el curriculum tanto en su dimensioacuten de disentildeo como de desarrollo Ello desde una perspectiva de justicia que nos convoca a problematizar por un lado los contenidos que se recortan y forman parte de una propuesta curricular con caraacutecter puacuteblico y por otro lado las transformaciones que se producen en el terreno de la praacutectica educativa en la que intervienen los docentes como actores poliacuteticos que definen el curso de las reformas en las escuelas Destacamos asiacute el desarrollo curricular en el marco de un curriculum prescripto que orienta la praacutectica pero que al mismo tiempo posee un caraacutecter abierto y flexible que habilita la experiencia vivida por los actores transformando y recreando lo que se establece en los documentos

Desde este lugar y en el marco de esta tensioacuten focal-universal y sus efectos en el curriculum pudimos presentar dos ejemplos de propuestas de inclusioacuten educativa (Plan FPB y ProCES-IM) que desde diferente lugar proponen un curriculum abierto y flexible que debe respetar la especificidad a la vez que garantizar la transmisioacuten del patrimonio cultural a todos los sujetos Aquiacute pudimos apreciar diferentes posturas docentes respecto a estas tensiones aquellos que trabajan el curriculum desde la diferencia sin traducirla en desigualdad des-tacando positivamente el caraacutecter flexible que ampliacutea el espacio intersticial aquellos que entienden que este trabajo implica un recorte de contenidos que repercute negativamente en la ensentildeanza y el aprendizaje y otros que conciben el curriculum desde una visioacuten pres-criptiva que debe cumplirse en el contexto del formato escolar maacutes allaacute de toda particulari-dad de los sujetos e instituciones educativas

Recuperando el eje de anaacutelisis en el marco de la importancia que asume pensar la relacioacuten entre curriculum prescripto y curriculum real es que resulta significativo recuperar las pa-labras de Dussel (2006) al expresar que es en esa relacioacuten que se juega la posibilidad de una ensentildeanza que simultaacuteneamente aporte a lo comuacuten a lo que deben aprender todos y tambieacuten contribuya a que cada uno recree eso comuacuten desde su posicioacuten propia y su con-texto sin traducirla en desigualdad

Es asiacute que la justicia surge como principio orientador de todo disentildeo y praacutectica curricular capaz de articular la igualdad a partir del reconocimiento de la transmisioacuten del patrimonio cultural que a cada sujeto le corresponde por derecho con la diferencia que implica reco-nocer el aporte singular de los individuos y las instituciones en esa construccioacuten de lo co-muacuten En este sentido considero pertinente compartir y finalizar con una interrogante de la autora como forma de continuar reflexionando sobre el curriculum en su doble dimensioacuten ldquoiquestCoacutemo hacerle lugar a la realidad de cada contexto y de cada institucioacuten sin perder de vista que hay paraacutemetros que deben ser comunes si queremos plantearnos un horizonte de justicia y un sistema educativo maacutes integrado e igualitariordquo (Dussel 2006 2) Aquiacute el desafiacuteo para seguir pensando e interviniendo desde el disentildeo y desarrollo curricular en el marco de poliacuteticas educativas cada vez maacutes proacuteximas a la justicia

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



141

Bibliografiacutea

Balmelli J Conde S y Melgar P (2017) ldquoEl Plan de Formacioacuten Profesional Baacutesica en el marco de la ldquoinclusioacutenrdquo principales tensiones en el discurso docenterdquo en Didaacuteskomai Revista de Investigaciones sobre la Ensentildeanza nuacutem 8 diciembre 2017 pp 6-27

Bordoli E (2009) ldquoTexto curricular y contexto en la gramaacutetica escolar El nuevo curri-culum y el discurso educativo de los 90rdquo en Revista Quehacer Educativo Vol 89 febrero 2009 pp 124-131

Bordoli E (2016) Formas escolares y sentidos educativos en Ensentildeanza Primaria Anaacutelisis del

proceso de construccioacuten del Programa Maestros Comunitarios en Uruguay (2005-2010) Argentina FLACSO

Bordoli E y Martinis P (2010) ldquoRelaciones entre educacioacuten y pobreza Continuidades y rupturas del discurso modernordquo Serna M (coord) (2010) en Pobreza y (des)igualdad en Uruguay una relacioacuten en debate Montevi-deo FCS pp 228-240

Borgia F Conde S Lemos R y Rodriacuteguez M (2016) Programa de Culminacioacuten de Ensentildeanza Secundaria (ProCES) en la Intendencia de Montevideo Ineacutedito

CES (2015) Propuesta de liceos con diversas ofertas educativas Disponible en httpszonalesteadesfileswor-dpresscom201511propuesta_2016pdf (uacuteltima entrada 15 de mayo de 2018)

Connell R (2009) La justicia curricular (en liacutenea) Disponible en httpbibliotecaclacsoeduarArgentinalpp2010032402322910pdf (uacuteltima entrada 15 de mayo de 2018)

De Alba A (1998) Curriculum crisis mito y perspectivas Buenos Aires Mintildeo y Daacutevila

Derrida J (1999) Sobre la hospitalidad (en liacutenea) Disponible en httpsredaprenderycambiarcomarderri-datextoshospitalidadhtm (uacuteltima entrada 15 de junio de 2018)

Derrida J y Dufourmantelle A (2000) La hospitalidad Segoviano M (trad) Buenos Aires De la Flor

Derrida J y Roudinesco (2003) Y mantildeana queacute Buenos Aires Fondo de Cultura Econoacutemica

De Sousa Santos B (2009) Una epistemologiacutea del Sur Meacutexico Siglo XXI


Dussel I (2004) La escuela y la diversidad un debate necesario (en liacutenea) Disponible en httpwwwaulavir-tual-exactasdyndnsorgclarolinebackendsdownloadphpurl=L3RvZGFWSUFfMThfRHVzc2VsX0xhX2VzY3VlbGEucGRmampcidReset=trueampcidReq=REDINE (uacuteltima entrada 10 de mayo de 2018)

Dussel I (2006) El curriculum aproximaciones para definir queacute debe ensentildear la escuela hoy versioacuten preliminar (manuscrito no publicado) Mimeo Buenos Aires FLACSO

Dussel I (2014) ldquoiquestEs el curriculum escolar relevante en la cultura digital Debates y desafiacuteos sobre la autori-dadrdquo en Revista Nuevas Perspectivas sobre el Curriculum Escolar vol 22 nuacutem 24 abril 2014 pp 1-26

Fernaacutendez T (2010) El peso del origen institucional una hipoacutetesis sobre las poliacuteticas de inclusioacuten en la educacioacuten media de Uruguay (2005-2009) Disponible en httpwwwscieloeduuypdfrucpv19n1v19n1a06pdf (uacutelti-ma entrada 16 de junio de 2018)

Frigerio G (1991) ldquoCurriculum norma intersticios transposicioacuten y textosrdquo en Frigerio G (comp) Normas teoriacuteas y criacuteticas Buenos Aires Mintildeo y Daacutevila

Frigerio G (2000) iquestLas reformas educativas reforman las escuelas o las escuelas reforman las reformas Chile UNESCO

Goodson I (2007) ldquoCurriacuteculo narrativa y el futuro socialrdquo en Revista Brasileira de educaccedilatildeo vol12 nuacutem 35 mayoagosto 2007pp 241-252

Mancebo M y Goyeneche G (2010) Las poliacuteticas de inclusioacuten educativa entre la exclusioacuten social y la innova-cioacuten pedagoacutegica Ponencia presentada en las IX Jornadas de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universi-dad de la Repuacuteblica Montevideo FCS

MIDES (2007) Plan de Equidad Presidencia de la Repuacuteblica Oriental del Uruguay Disponible en httpwwwmidesgubuyinnovaportalfile9131plan_equidad_defpdf (uacuteltima entrada 15 de mayo de 2018)

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



142

Plaacute S (2015) Conferencia inaugural La formacioacuten del pensamiento histoacuterico UNAM (Meacutejico) en el marco de las XII Jornadas Internacionales de Investigacioacuten de las Ciencias Sociales (en liacutenea) Disponible en httpser-veisuabcatcanalcecontentla-formaciC3B3n-del-pensamiento-histC3B3rico-sebastiC3A1n-plC3A1 (uacuteltima entrada 12 de mayo de 2018)

Plaacute S (2016) Curriacuteculo historia y justicia social Estudio comparativo en Ameacuterica Latina (en liacutenea) Disponible en httprevistaspedagogicaeducoindexphpRCEarticleview40733466 (uacuteltima entrada 10 de mayo de 2018)

Puiggroacutes A (1990) Sujetos Disciplina y Curriculum en los oriacutegenes del sistema educativo argentino Buenos Ai-res Galerna

Tadeu da Silva T (1999) Documentos de Identidad Una introduccioacuten a las teoriacuteas del curriacuteculo Belo Horizonte Autecircntica Editorial

Tenti Fanfani E (2009) ldquoDimensiones de la exclusioacuten educativa y poliacuteticas de inclusioacutenrdquo en Revista de la Bolsa de Comercio de Rosario Antildeo XCIX nuacutem 1507 Abril 2009 pp 44-49

Terigi F (coord) (2009) Segmentacioacuten urbana y educacioacuten en Ameacuterica latina El reto de la inclusioacuten escolar Madrid OEI

Tyack D y Cuban L (2001) En busca de la utopiacutea Un siglo de reformas de las escuelas puacuteblicas Meacutexico FCE

Yarzaacutebal L (2010) ldquoFundamentos teoacutericos de las poliacuteticas implementadas en el quinqueniordquo en Una trans-formacioacuten en marcha Montevideo ANEP-CODICEN

Notas

1 En Uruguay la Educacioacuten Media comprende dos niveles el nivel de educacioacuten media baacutesica que abarca el ciclo inmediato posterior a la educacioacuten primaria y el nivel de educacioacuten media superior que abarca hasta tres antildeos posteriores a la educacioacuten media baacutesica

2 El curriculum organiza un cerco cognitivo ldquoen la medida en que implica una forma de regular e imponer un deter-minado recorte de saberes y un determinado reparto del conocimiento dentro del sistema educativo asiacute como una forma de establecer un sistema de pensamientordquo (Frigerio 1991 23)

3 El FPB fue laborado por el Consejo de Educacioacuten Teacutecnico Profesional (CETP) en el antildeo 2007 Constituye una de las propuestas representativas de la poliacutetica de inclusioacuten educativa

4 Con respecto al coacutedigo de citacioacuten de las entrevistas realizadas se utiliza la letra D (Directores) P (Profesores) y M (Maestros de Taller) Cada uno de ellos seguidos de un nuacutemero correlativo

5 El ProCES constituye uno de los programas de inclusioacuten educativa inscribieacutendose especiacuteficamente en el con-junto de los denominados ldquoProgramas Educativos Especialesrdquo (PEE) actualmente denominados ldquoProgramas de Exploracioacuten Pedagoacutegicardquo que surgen en el contexto de las liacuteneas de poliacuteticas educativas nacionales de-sarrolladas inicialmente en el quinquenio 2005-2010 En la actualidad se desarrolla en diversas instituciones puacuteblicas y privadas habiendo comenzado en la Intendencia de Montevideo en el antildeo 2007

6 Con respecto al coacutedigo de citacioacuten de las entrevistas realizadas se utiliza la letra E (Entrevistadoa) F o M (femeni-nomasculino) antildeo del curso e inicial de la asignatura (Filosofiacutea Quiacutemica Historia Matemaacutetica Fiacutesica y Biologiacutea)

Stefaniacutea Conde es magiacutester en Ciencias Humanas opcioacuten Teoriacuteas y Praacutecticas en Educacioacuten Licen-ciada en Ciencias de la Educacioacuten e Integrante de la liacutenea de investigacioacuten ldquoPoliacuteticas educativas curriculum y ensentildeanzardquo Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacioacuten Universidad de la Repuacuteblica Uruguay Posgraduada en Curriculum y Praacutecticas Escolares en Contexto Facultad Latinoa-mericana de Ciencias Sociales Sede Argentina Docente de Educacioacuten Ciacutevica-Derecho y Sociologiacutea Instituto de Profesores Artigas E-mail stefa07_87hotmailcom

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



143

ResentildeasLibros

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Las fuerzas del cambio con creces

GUILLERMINA TIRAMONTI

Si hay un nudo problemaacutetico en el campo de la gestioacuten de los siste-mas educativos es el de coacutemo hacer que la escuela cambie En los uacuteltimos antildeos se han ensayado multiplicidad de estrategias y la biblio-grafiacutea nos aporta un buen conjunto de tecnologiacuteas de cambio sin que ninguna garantice el eacutexito

Entre los autores maacutes consultados uacuteltimamente estaacute Michael Fullan que es un socioacutelogo canadiense con destacada experiencia en la re-forma educativa de su paiacutes tanto a nivel nacional como distrital

Las fuerzas del cambio con creces que es el texto que comentamos aquiacute es el tercer volumen de la trilogiacutea sobre la teoriacutea del caos Mien-tras que el objetivo de los dos primeros libros era comprender la com-plejidad real de la puesta en praacutectica de la reforma educativa este tercero nos proporciona una serie de nuevas lecciones para el cambio complejo la importancia del propoacutesito moral y la reforma en tres ni-veles la escuela el distrito y el Estado

En cuanto a las lecciones para el cambio complejo nos recuerda los conceptos esenciales de la teoriacutea de la complejidad que dan sustento a ocho directrices para gestionar las fuerzas del cambio Los concep-tos esenciales a la complejidad son

bull La no linealidad no se puede esperar que las reformas se desa-rrollen tal como se han planeado

bull La imprevisibilidad necesariamente se produciraacuten sorpresas de-bido a las dinaacutemicas de las fuerzas interactivas

bull Interaccioacuten o correlacioacuten que son claves para avanzar hacia el ordenbull Autocataacutelisis ocurre cuando los sistemas interactuacutean y se influ-

yen mutuamente para la generacioacuten de un nuevo ordenbull Borde del orden cuando los sistemas evitan el exceso de orden y

lo contrario la falta de ordenbull Factores de atraccioacuten social que son los motivadores socialesbull Efecto mariposa refiere a la ampliacioacuten desproporcionada de efectosbull Sistema adaptable o complejo formado por un grado elevado de

interaccioacuten interna y externa de modo que se produce un apren-dizaje continuo

Fullan Michael

Las fuerzas del cambio con creces Madrid

Akal2007 128 pp



144

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

SResentildeas de libros

Seguacuten el autor el eacutenfasis que se ha puesto en los uacuteltimos veinte antildeos en la prescripcioacuten informada ha sido perjudicial para la motivacioacuten intriacutenseca de los profesores Fullan se asienta en los estudios de Dan Lortis para valorar las ldquorecompensas psiacutequicasrdquo como la principal fuente de satisfaccioacuten de los profesores Desde esta perspectiva plantea que los poliacuteticos deben encontrar la forma de introducir esta fuente de motivacioacuten en los programas que proponen nuevos horizontes ldquoSe ganaraacute mucho si se pone eacutenfasis en el propoacutesito moral de los profesores para cambiar algo en la vida de los estudiantesrdquo (2007 21)

De modo que la informacioacuten no es suficiente para impulsar el cambio es necesario en-contrar una motivacioacuten moral y este propoacutesito moral se conforma de una ldquopluralidad motivacionalrdquo en los que intervienen tanto deseos egoiacutestas como altruistas

El propoacutesito moral debe ser entendido como aportar alguacuten cambio positivo a la vida de los alumnos Se necesita pasioacuten y un propoacutesito de orden superior para hacer el esfuerzo del cambio

Las lecciones para el cambio son ocho y algunas de ellas dan justo en el blanco y derri-ban las suposiciones del sentido comuacuten respecto de coacutemo radicar las transformaciones

La primera de las ocho lecciones nos dice que debemos renunciar a la idea de que el rit-mo del cambio disminuiraacute No es el ritmo del cambio lo que debe disminuir sino la mala alineacioacuten la incoherencia de las reformas

La segunda leccioacuten estipula que todos somos responsables de crear coherencia La res-ponsabilidad del poliacutetico es triple comenzar alineando las poliacuteticas en el centro (tales como el curriacuteculo la evaluacioacuten el aprendizaje de los profesores) hablar sin cesar con los educadores sobre la propuesta prestar oiacutedos a todas preocupaciones esforzarse por la mayor claridad y dejar claro que la responsabilidad es de todos

La tercera leccioacuten sostiene la necesidad de cambiar los contextos que no es otra cosa que crear condiciones favorables Por ejemplo desarrollar poliacuteticas que fomenten las redes de aprendizaje

La cuarta leccioacuten trata de la claridad prematura Tanto por razones sustanciales como taacutecticas no conviene tener un exceso de claridad inicial Existen demasiadas incoacutegnitas para que se puedan predeterminar soluciones complejas Es necesario que los liacutederes sean claros e inspiradores respecto de los objetivos pero dejar que quienes aplican aporten ideas y se impliquen en el proceso Para el cambio complejo de lo que se trata es de encontrar la claridad maacutes que llevarla a la praacutectica

La leccioacuten quinta es sobre la importancia de la transparencia por lo cual es necesario dar a conocer los datos del rendimiento de los alumnos que deben estar disponibles para los docentes y para el puacuteblico

La leccioacuten sexta implica usar estrategias de reforma en gran escala pero al mismo tiem-po no caer en la trampa de la alienacioacuten de los profesores Forma parte de este objetivo ayudar a desarrollar la capacidad de los educadores locales para ir maacutes allaacute de la reforma centralista Hay que darse cuenta y plantear que la capacidad y la apropiacioacuten por parte de los educadores locales es lo uacutenico que cuenta a largo y mediano plazo

La leccioacuten seacuteptima ayuda a orientar el taloacuten de Aquiles de las reformas dirigidas des-de el centro El objetivo es convertir el escepticismo del profesorado y del director en compromiso y sentido de propiedad Articular y utilizar las fuerzas de atraccioacuten social


145

del propoacutesito moral las relaciones de calidad y el conocimiento de calidad esencial para lograr la conversioacuten

Por uacuteltimo en la leccioacuten ocho el autor nos dice que cuando nos centramos en el desarro-llo del liderazgo como elemento clave no hay atajos posibles No basta con unos cuantos liacutederes buenos Algunos pueden ser mas perjudiciales que beneficiosos si inhiben el de-sarrollo de otros Es necesario centrarse en las condiciones y los procesos de sucesioacuten de liacutederes como en su preparacioacuten y apoyo a los nuevos

Fullan insiste en que la teoriacutea de la complejidad es sisteacutemica es decir que las ocho lec-ciones funcionan en interaccioacuten y proporcionan contrastes y equilibrios Dicho de otro modo si se aplica alguna de las lecciones aisladamente al final se cometeraacuten errores en cambio si se aplican las ocho combinadas los errores que se cometan seraacuten ineludible-mente corregidos gracias a la garantiacutea que ofrece el propio proceso

El argumento de los tres niveles

El argumento de los tres niveles establece que la transformacioacuten del sistema educativo exige cambios (nuevas capacidades) en los tres niveles y en la relacioacuten entre estos sien-do dichos niveles la escuela el distrito y el Estado Se necesita una interrelacioacuten intensa en el seno de las escuelas entre las escuelas de un mismo distrito entre los distritos y entre estos y el Estado

Esto equivale a poner en praacutectica los principios de la teoriacutea de la complejidad de corre-lacioacuten y autocatalisis La correlacioacuten ocurre cuando los individuos intensifican la interac-cioacuten entre ellos y ejercen una mayor influencia mutua creando nuevos modelos conver-gentes la autocatalisis se da cuando el comportamiento de un sistema estimula ciertos comportamientos en otro sistema que a su vez estimula a otro y asiacute sucesivamente volviendo finalmente a incentivar al sistema original con lo cual se refuerza un ciclo de desarrollo y aprendizaje

Esto significa que si se consigue una interaccioacuten intensa y adecuada entre los profeso-res de una misma escuela se logran nuevas correlaciones es decir nuevos comporta-mientos El resultado seraacute una disminucioacuten en las diferencias en los docentes entre unas aulas y otras De modo similar si una escuela interactuacutea sobre una cierta base con otras escuelas o las escuelas con un distrito o estos entre siacute y con el Estado estos sistemas ejerceraacuten una influencia mutua Anteriormente el autor ha sentildealado que la interaccioacuten es una condicioacuten necesaria para la reforma y que el contenido de la interaccioacuten debe estar continuamente sujeto a la disciplina de las nuevas ideas y del propoacutesito moral

El argumento de los tres niveles establece que no se puede lograr la transformacioacuten en solitario Tampoco es conveniente esperar a que los otros niveles se organicen sino que es maacutes saludable que los ayudemos e incentivemos a ponerse en marcha Cada nivel tie-ne dos responsabilidades trabajar duro para aumentar la interaccioacuten dentro de su nivel y trabajar con ahiacutenco para aumentar los intercambios con los otros niveles

Seguacuten Fullan lo que necesitamos es un paquete de poliacuteticas informadas y de poliacuteticos que piensen desde la complejidad y que esteacuten dispuestos a comprometerse con las du-ras dinaacutemicas interactivas para poner en praacutectica la direccioacuten de estas poliacuteticas de una

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Resentildeas de libros


146

forma insistente Esto comportaraacute un compromiso cada vez mayor de los educadores y de todos los estamentos del Estado la escuela y el puacuteblico en general

El texto de Fullan nos ofrece una teoriacutea geneacuterica de la educacioacuten pensada sobre la base de los principios de las teoriacuteas de la complejidad que requiere la confluencia del esfuer-zo conjunto de los diferentes niveles y actores del sistema educativo y la comunidad Un propoacutesito que suele ser difiacutecil de lograr en nuestra geografiacutea pero dadas las experien-cias negativas que acumulamos en teacuterminos de concretar cambios deberiacuteamos rectificar el rumbo abandonar las estrategias centradas en distinguir los logros partidarios o de determinados liacutederes y optar por la interaccioacuten y cooperacioacuten entre los diferentes ya sean niveles del Estado roles partidos o actores


DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



147

Intelectuales de la educacioacuten y el Estado maestros meacutedicos y arquitectos

MARIANO EMMANUEL STEFANELLI

Intelectuales de la educacioacuten y el Estado maestros meacutedicos y arquitec-tos tiene su origen en las Jornadas ldquoIntelectuales de la educacioacuten y el Estadordquo realizadas en el antildeo 2015 en el Centro de Historia Intelectual de la Universidad Nacional de Quilmes (Bernal Buenos Aires) Este en-cuentro oficioacute como un espacio de discusioacuten e intercambio fecundo para analizar diversas biografiacuteas de intelectuales de la educacioacuten ubi-cados en diferentes periacuteodos y espacios geograacuteficos El libro que aquiacute se resentildea es un trabajo de compilacioacuten coordinado por las docentes e investigadoras Flavia Fiorucci y Laura Graciela Rodriacuteguez Esta obra reuacutene siete artiacuteculos que tienen por objetivo analizar coacutemo la educa-cioacuten fue un terreno que congregoacute un amplio repertorio de saberes del que participaron e intervinieron diversos intelectuales con trayecto-rias y profesiones diferentes En este sentido se focaliza en la configu-racioacuten histoacuterica de los procesos educativos en la Argentina poniendo en tensioacuten diferentes perspectivas y aacutereas disciplinarias relacionando categoriacuteas inscriptas en la historia intelectual con nociones poliacuteticas pedagoacutegicas y a su vez con el campo de la historia de la educacioacuten

El enfoque escogido en estos trabajos introduce en la agenda de in-vestigacioacuten de la historia intelectual una perspectiva basada en la re-construccioacuten de las experiencias de intelectuales que generalmente se encuentran postergados en el estudio de la Historia de la Educa-cioacuten Se trata de una perspectiva ldquoque aspira a ampliar el rango de fi-guras asociadas a la categoriacutea de intelectualrdquo introduciendo una com-prensioacuten teoacuterico-metodoloacutegica que articula una doble dimensioacuten de anaacutelisis geograacutefica y socioloacutegica La primera responde al hecho de incorporar de manera sistemaacutetica el estudio de fenoacutemenos culturales al interior del paiacutes En tanto la dimensioacuten socioloacutegica implica extender la nocioacuten de intelectual a figuras que la historia intelectual usualmen-te ha marginado

En cada capiacutetulo se explora la trayectoria de distintos tipos de inte-lectuales (maestros meacutedicos y arquitectos) que se desenvolvieron en diferentes funciones y niveles dentro del campo educativo El aacutembito de actuacioacuten de estos profesionales recorre espacios geograacuteficos va-riados (las actuales provincias de Buenos Aires Formosa Entre Riacuteos Coacuterdoba Santa Fe Santiago del Estero Mendoza y Chubut) al tiempo


DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Recibido el 2 de mayo de 2019 | Aceptado el 10 de mayo de 2019

Fiorucci Flavia y Rodriacuteguez Laura Graciela

(comps)

Intelectuales de la educacioacuten y el Estado

maestros meacutedicos y arquitectos Buenos

Aires Universidad Nacional de Quil-

mes2018269 pp

148

que se situacutean temporalmente en un periacuteodo que se extiende desde la etapa posinde-pendentista hasta mediados del siglo XX

La estructura del libro se organiza en dos apartados ldquoMaestros y maestras en tiempos cambiantesrdquo e ldquoIntelectuales expertos meacutedicos y arquitectosrdquo En el primero se incluyen las producciones de Joseacute Bustamante Vismara Laura Graciela Rodriacuteguez Flavia Fiorucci y Paula Caldo En tanto la segunda parte contiene las investigaciones de Adriaacuten Cammaro-ta Karina Ramacciotti y Daniela Cattaneo

En el primer capiacutetulo Joseacute Bustamente Vismara se centra en el anaacutelisis de un conjunto de maestros y preceptores abocados a la ensentildeanza elemental entre los antildeos 1820 y 1840 Desde los modos en que se reglamentaron las designaciones de los maestros idoacuteneos para impartir la ensentildeanza hasta la forma en que acreditaron sus saberes y los requisitos con que debiacutean contar para ejercer la docencia Todas estas particularidades anteriores al proceso de profesionalizacioacuten del oficio docente representan un sugestivo acerca-miento a la labor del maestro en ldquotiempos de caudillosrdquo

El segundo capiacutetulo a cargo de Laura Graciela Rodriacuteguez se focaliza en la reconstruccioacuten de la biografiacutea de Juan Francisco Jaacuteuregui (1870-1960) La autora recorre sus primeros pa-sos en la docencia los diversos espacios por los que transitoacute en el aacutembito educativo y su viacutenculo con el poder poliacutetico El anaacutelisis aquiacute propuesto se anima al desafiacuteo de incursio-nar por las ambiguumledades de su trayectoria profesional reconstruyendo su experiencia vital y la complejidad de sus ideas pedagoacutegicas ecleacutecticas

En el tercer capiacutetulo Flavia Fiorucci reconstruye la historia de cuatro maestros que se desempentildearon como docentes en escuelas rurales en la primera mitad del siglo XX Con suma precisioacuten la autora entrelaza y tensiona dichas historias volviendo sobre las recu-rrencias y toacutepicos comunes presente en sus biografiacuteas para poner en diaacutelogo las impli-cancias que generoacute la experiencia de la docencia rural en los procesos de subjetivacioacuten de estos maestros

En el cuarto capiacutetulo Paula Caldo ofrece un anaacutelisis que entrelaza el recorrido biograacutefico de dos maestras argentinas en la primera mitad del siglo XX Hermina Brumana (1897-1954) y Olga Cossettini (1898-1987) En esta investigacioacuten la autora indaga a traveacutes de un ejercicio comparativodescriptivo las experiencias pedagoacutegicas de estas mujeres re-creando puntos de contacto y precisando diferencias entre sus trayectorias profesiona-les

El quinto capiacutetulo a cargo de Adriaacuten Cammarota expone un anaacutelisis que tiene como objetivo central abordar ldquoel proceso de medicalizacioacuten del sistema educativo argentino en las primeras deacutecadas del siglo XXrdquo Haciendo foco en las gestiones gubernamentales de los doctores Enrique Olivieri y Carlos Cometto el autor nos muestra coacutemo estas figuras introdujeron en espacio educativo una serie de conocimientos praacutecticas e instrumentos provenientes del campo de la medicina con motivo de incidir en el mejoramiento de la salud escolar

Karina Ramacciotti en el sexto capiacutetulo nos presenta un recorrido por la trayectoria de la meacutedica Telma Reca (1904-1979) atendiendo a su proyeccioacuten en el campo acadeacutemico y en el Estado La autora pretende explorar coacutemo las investigaciones de Reca sobre la crimi-nalidad se entrelazaron e influyeron en su gestioacuten como funcionaria estatal al frente de la Direccioacuten de Maternidad e Infancia En su paso por el estado sus ideas se materializa-

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



149

ron en el disentildeo de poliacuteticas puacuteblicas implementando medidas que buscaron mitigar los problemas sociales del abandono la anormalidad y la delincuencia juvenil

En el uacuteltimo capiacutetulo Daniela Cattaneo se focaliza en la trayectoria de los arquitectos Manuel y Arturo Civit recuperando la incidencia que tuvieron en los procesos poliacuteticos y sociales en la deacutecada de 1930 en la provincia de Mendoza En esta investigacioacuten la autora nos acerca un fructiacutefero anaacutelisis que articula arquitectura y espacio escolar con las exigencias de la pedagogiacutea moderna y la impronta del ideario higienista

Asiacute Intelectuales de la educacioacuten y el Estado maestros meacutedicos y arquitectos nos ofrece el anaacutelisis de numerosos y heterogeacuteneos recorridos biograacuteficos itinerarios y trayectorias de distintos tipos de intelectuales que participaron en la conformacioacuten del campo edu-cativo argentino Los diversos artiacuteculos presentados brindan claves para comprender dos cuestiones nodales En primer lugar coacutemo la educacioacuten ha sido una praacutectica social a traveacutes de la cual la accioacuten estatal procuroacute casi de forma omniacutemoda profundizar su in-tervencioacuten para luego definir progresivamente los marcos de referencia institucionales y el disentildeo de poliacuteticas educativas En segundo lugar la posibilidad de observar y conocer una multiplicidad de experiencias y propuestas pedagoacutegicas que disputaron los sentidos del campo educativo y resistieron al discurso hegemoacutenico de la instruccioacuten puacuteblica En virtud de ello esta obra asume el desafiacuteo de reconstruir otras experiencias inaugurando nuevas voces y relatos alternativos que reverberan la trama histoacuterica de un pasado que se reinventa incesantemente Al mismo tiempo nos recuerda la importancia de analizar la configuracioacuten de los procesos educativos desde una perspectiva analiacutetica que recupere los discursos y praacutecticas pedagoacutegicas subalternas como condicioacuten de posibilidad para la emergencia de nuevos relatos acerca del conocimiento histoacuterico

En sintoniacutea con las tendencias actuales de la historiografiacutea educativa latinoamericana (Arata y Southwell 2014 9) el nutrido conjunto de reflexiones que se despliegan en este libro encierra un valioso intento por reescribir el acontecer educativo en su devenir histoacute-rico La incorporacioacuten de muacuteltiples campos de intereacutes y renovadas liacuteneas de indagacioacuten ponen en evidencia la importancia de construir nuevas miradas en la historia de la edu-cacioacuten nacional Este movimiento puede interpretarse como la buacutesqueda por configurar otras instancias de aproximacioacuten al estudio de los fenoacutemenos educativos generando pliegues y fisuras en el relato totalizador de la historiografiacutea tradicional para componer renovados enfoques teoacuterico-metodoloacutegicos que aborden los procesos educativos desde una perspectiva regional y local

En esa misma direccioacuten los trabajos aquiacute resentildeados ven asomar al decir de Arata y Ayu-so la produccioacuten de ldquouna nueva generacioacuten de historiadores de la educacioacutenrdquo (2015 14) y la conformacioacuten de una comunidad de intelectuales que emprenden el desafiacuteo de re-flexionar acerca del conocimiento del pasado educativo forjando espacios para discutir polemizar e inquirir en otras temporalidades y espacialidades que resquebrajan el sincre-tismo base de toda historizacioacuten claacutesica Se abre camino asiacute a una versioacuten de la historia de la educacioacuten que multiplica sus aacutengulos y abandona paulatinamente concepciones cronoloacutegicas lineales e inalterables para avanzar en el reconocimiento del papel que des-empentildearon las praacutecticas e ideas pedagoacutegicas de sujetos que han sido marginados de las investigaciones acadeacutemicas

Hasta aquiacute la propuesta del libro basada en la reconstruccioacuten de las experiencias de inte-lectuales de la educacioacuten y el Estado logra convertirse en un aporte original y novedoso para el conocimiento historiograacutefico educativo La perspectiva analiacutetica de este trabajo

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



150

constituye un punto de referencia para avanzar en la profundizacioacuten de nuevos entre-cruzamientos e imbricaciones entre los avatares de la historia nacional y las dinaacutemicas especiacuteficas de las experiencias regionales Sin lugar a dudas el lector podraacute encontrar en este libro un valioso aporte para continuar pensando en teacuterminos prospectivos y plura-les los procesos poliacutetico-pedagoacutegicos de la historia de la educacioacuten

Mariano Manuel Steffanelli es profesor en Ciencias de la Educacioacuten cursa la Especializacioacuten ldquoCultura Letrada en Argentinardquoy es investigador graduado en el Aacuterea de Historia de la Educacioacuten Facultad de Ciencias de la Educacioacuten Universidad del Comahue E-mail emanuelstefanelligmailcom

Bibliografiacutea

Arata N y Ayuso M (2015) ldquoProacutelogo Tiempo transcurridordquo en Arata N y Ayuso M (eds) SAHE20 La for-macioacuten de una comunidad intelectual Buenos Aires SAHE

Arata N y Southwell M (comps) (2014) Ideas en la educacioacuten latinoamericana Buenos Aires UNIPE

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



151

ResentildeasTesis

Tesis de Doctorado en Educacioacuten Universidad Nacional de Entre Riacuteos Facultad de Ciencias de la Educacioacuten Argentina

Autor Rauacutel Piazzentino

Director Dr Mario Sebastiaacuten Romaacuten (UNER)

Miembros del jurado Dra Mariacutea Laura Meacutendez (UNER) Dra Silvia Morelli (UNR)Dr Leandro Drivet (UNL)

Fecha defensa 6 de diciembre de 2017

El Programa de Transformacioacuten de la Formacioacuten Docente en la historia educativa reciente de Argentina

RAUacuteL PIAZZENTINO

En el trabajo de tesis doctoral se realiza una lectura del Programa de Transformacioacuten de la Formacioacuten Docente (PTFD o Programa) en lo refe-rido al Profesorado de Ensentildeanza Baacutesica en las condiciones de posibi-lidad de la Transformacioacuten Educativa desarrollada por el Ministerio de Educacioacuten (ME) de Argentina en la primera mitad de los antildeos noven-ta El Programa produjo y fijoacute precariamente una serie de significados conceptuales curriculares organizacionales e institucionales sobre la formacioacuten y las modalidades de articulacioacuten a partir de un estado de situacioacuten criacutetico de la formacioacuten y la praacutectica docente construido al inte-rior de la superficie discursiva de la transformacioacuten educativa

El Programa siguiendo a Laclau (1993) constituye una totalidad signifi-cativa productora de significados con relacioacuten a la formacioacuten de docen-tes Estos significados se relacionan a unos usos que en los teacuterminos del uacuteltimo Wittgenstein (1999) entrelazan acciones y lenguaje comprensi-bles en unas condiciones de posibilidad como productos de praacutecticas articulatorias (Laclau y Mouffe 1987) en las que intervienen distintas posiciones y afirmados diferencialmente ante una exterioridad sedi-mentada en el campo discursivo de la formacioacuten de docentes en las uacuteltimas deacutecadas del siglo XX en Argentina

El objeto de estudio recortado en torno a los significados usados en el PTFD con relacioacuten a la formacioacuten de docentes de ensentildeanza baacutesica resulta de un entramado teoacuterico-metodoloacutegico en el que siguiendo el esquema planteado por Buenfil Burgos (2012) se articulan tres aacutembitos Por una parte una dimensioacuten teoacuterico-conceptual que integra algunas aportaciones del anaacutelisis poliacutetico de discurso a partir de los trabajos de la autora mencionada (1992) y Cruz Pineda (2008) en la liacutenea de la teoriacutea del discurso de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (1987) y del anaacutelisis en produccioacuten de Eliseo Veroacuten (2004) Comprende ademaacutes un referente empiacuterico conformado por un corpus de fuentes documentales y norma-tivas correspondientes a las esferas nacional y federal y finalmente ar-ticula unos interrogantes de investigacioacuten orientados a la identificacioacuten y comprensioacuten de los significados

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



152

Desde este esquema analiacutetico y metodoloacutegico se analizan los textos de documentos y mar-cos normativos reconstruyendo los procesos de su generacioacuten focalizando en las marcas presentes en las superficies textuales en tanto remiten por un lado a operaciones discursi-vas de las condiciones de posibilidad y por otro a textos inscriptos en configuraciones dis-cursivas (Ruiz Muntildeoz 2005 23) para la formacioacuten de docentes en Argentina de las deacutecadas precedentes

Entre los sentidos identificados en la superficie del PTFD se destaca en primer teacutermino la formacioacuten continua de los docentes significando con ello un proceso que comprende las instancias de la formacioacuten inicial o de grado en servicio el perfeccionamiento la actua-lizacioacuten y el reciclaje Esta opcioacuten se asienta en una caracterizacioacuten particular del trabajo docente asumido como problemaacutetico complejo y atravesado por los cambios derivados del avance cientiacutefico y tecnoloacutegico acelerado

Por otra parte el continuum de la formacioacuten constituye una afirmacioacuten diferencial que incorpora aportes de estudios contemporaacuteneos al Programa sobre el pensamiento y la intervencioacuten praacutectica del docente procurando excluir sentidos construidos en la historia poliacutetico-educativa reciente en Argentina en los que dominoacute una preparacioacuten teacutecnico-pro-fesional centrada en la formacioacuten inicial

El sentido continuum se comprende ademaacutes a partir de un estado deficitario construido desde la transformacioacuten educativa acerca de la formacioacuten y la praacutectica docente y en cuyas superficies textuales se evidencian marcas de operaciones discursivas que remiten a las conclusiones con consenso unaacutenime del II Congreso Pedagoacutegico Nacional Entre ellas cabe sentildealar en primer lugar la superacioacuten de la tendencia a entender la formacioacuten inicial como instancia que puede suturar el repertorio de los saberes necesarios para la docencia y en segundo teacutermino el caraacutecter remedial de la formacioacuten posterior estrictamente individual y consecuentemente productora de una fragmentacioacuten en circuitos

En cuanto a las implicancias en la configuracioacuten organizacional y el funcionamiento de las instituciones formadoras el significado continuum en la formacioacuten articuloacute la preparacioacuten inicial con las instancias formativas restantes al interior del Instituto de Formacioacuten Docen-te Continua cuya nueva identidad se articula a partir de la vinculacioacuten necesaria con los problemas de la realidad educativa y el mejoramiento de la praacutectica de los docentes en los distintos niveles de escolaridad Esta opcioacuten comienza a dejar fuera configuraciones insti-tucionales como el Instituto Nacional de Perfeccionamiento y Actualizacioacuten Docente que veniacutea funcionando desde fines de la deacutecada de 1980 y posteriormente en el transcurso de 1992 y 1993 el Centro Nacional de Capacitacioacuten y Actualizacioacuten Docente

Un segundo significado identificado en la superficie del PTFD articula la praacutectica como eje en la formacioacuten de los docentes diferenciada en dos sentidos por un lado como ldquorealidad educativa actualrdquo en estado criacutetico de acuerdo con la transformacioacuten educativa y en tanto objeto de conocimiento anaacutelisis y comprensioacuten desde un conjunto de saberes generales adquiridos en la formacioacuten inicial Por otro lado el sentido de ldquotarea docenterdquo para el des-empentildeo en un nivel de escolaridad del sistema consistente en una capacitacioacuten recortada en torno al disentildeo desarrollo evaluacioacuten y ajuste de estrategias de intervencioacuten en la ense-ntildeanza y un manejo experto de los contenidos escolares y de los procesos de apropiacioacuten de los mismos por parte de los alumnos

Un tercer rasgo significante identificado en la superficie del Programa se vincula a la for-macioacuten de docentes como resultante de una poliacutetica curricular Esta opcioacuten que suscribe

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

SResentildeas de tesis


153

expliacutecitamente a una concepcioacuten de curriacuteculo como producto de una toma de decisiones poliacutetica y teacutecnica es posibilitada en parte por la incorporacioacuten de elementos provenientes de corrientes criacuteticas en el campo curricular a finales de los antildeos ochenta (Feeney 2014) excluyendo opciones conceptuales de corte tecnocraacutetico que caracterizaron hegemoacutenica-mente las uacuteltimas deacutecadas del siglo XX en Argentina Un uacuteltimo aspecto de este significado lo constituye la produccioacuten de modalidades discursivas documentales en el PTFD despla-zando los textos exclusivamente normativos que caracterizaron los planes anteriores para la formacioacuten de docentes

Otro sentido que identifica la configuracioacuten discursiva del PTFD estaacute constituido por lo que Buenfil Burgos (1992) denomina ldquomodelo de identificacioacutenrdquo es decir un conjunto de operaciones de interpelacioacuten encaradas por el ME mediante las cuales interviene simultaacute-neamente desconcentrando y centralizando las decisiones y acciones En este esquema asimismo el Equipo Teacutecnico del Programa en el aacutembito de la Direccioacuten Nacional de Ense-ntildeanza Superior inscribe su actuacioacuten en un enfoque situacional y estrateacutegico siguiendo una tendencia hegemoacutenica del planeamiento que desde la deacutecada de los ochenta domi-na dicho campo en la liacutenea de los desarrollos de Matus

Desde este modelo de identificacioacuten se desplegoacute una sucesioacuten de operaciones de interpe-lacioacuten que se concretaron por un lado en encuentros en distintos puntos del paiacutes desde una estrategia descentralizadora configurando regiones en el territorio nacional con cen-tros operativos y por otro lado se generaron las condiciones para la constitucioacuten de las posiciones discursivas como el docente representante el coordinador regional expertos y especialistas De este modo se multiplicaron instancias dispositivos y posiciones de modo de asegurar la instalacioacuten del Programa

Los significados articulados en la superficie discursiva del Programa en la primera mitad de los antildeos noventa del siglo XX constituyen fijaciones parciales de sentido que han consti-tuido puntos discursivos privilegiados para las configuraciones discursivas durante deacuteca-das posteriores en la formacioacuten de docentes a nivel jurisdiccional y nacional

Bibliografiacutea

HBuenfil Burgos R (1992) Anaacutelisis de Discurso y educacioacuten Meacutexico Departamento de Investigaciones Educativas ndash Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados del Instituto Politeacutecnico Nacional

Buenfil Burgos R (2012) ldquoLa teoriacutea frente a las preguntas y el referente empiacuterico en la investigacioacutenrdquo en Jimeacutenez M A (coord) Investigacioacuten educativa Huellas metodoloacutegicas Meacutexico Juan Pablo Editor ndash Semi-nario de Anaacutelisis de Discurso Educativo pp 51-71

Cruz Pineda O y Echavarriacutea Canto L (coords) (2008) Investigacioacuten social Herramientas teoacutericas y anaacutelisis poliacutetico de discurso Meacutexico Juan Pablos Editor Programa de Anaacutelisis Poliacutetico de Discurso e Investigacioacuten (PAPDI)

Feeney S (2014) ldquoLos estudios del curriculum en Argentina particularidades de una disputa acadeacutemicardquo en Diacuteaz Barriga A y Garciacutea Garduntildeo J (coords) Desarrollo del curriculum en Ameacuterica Latina Experiencia de diez paiacuteses Buenos Aires Mintildeo y Daacutevila editores

Laclau E y Mouffe Ch (1987) Hegemoniacutea y estrategia socialista Hacia una radicalizacioacuten de la democracia Madrid Siglo XXI

Laclau E (1993) ldquoDiscursordquo en Goodin R y Pettit Ph (ed) The Blackwell companion to Contemporary Po-

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Resentildeas de tesis


154

litical Thought (Daniel G Saur trad Nidia Buenfil Burgos revision) The Australian National University Philosophy Program

Piazzentino R (2017) El Programa de Transformacioacuten de la Formacioacuten Docente en la historia reciente de la educacioacuten en Argentina (1990-1995) Una lectura desde el Anaacutelisis Poliacutetico de Discurso (tesis doctoral no pu-blicada) Paranaacute Universidad Nacional de Entre Riacuteos

Ruiz Muntildeoz M (2005) Imbricacioacuten de lo poliacutetico y lo pedagoacutegico en los procesos de educacioacuten de adultos dos estudios en caso (3ra ed) Meacutexico Centro de Cooperacioacuten Regional para la Educacioacuten de Adultos en Ameacuterica Latina y el Caribe

Veroacuten E (2004) Fragmentos de un tejido Buenos Aires Gedisa Editorial

Wittgenstein L (1999) Investigaciones filosoacuteficas Espantildea Altaya

Notas

1 Cabe destacar el proceso de Transferencia de las instituciones de formacioacuten docente del aacutembito nacional a las jurisdicciones del paiacutes a partir del antildeo 1993 lo cual implicoacute un redireccionamiento del Programa

Rauacutel Piazzentino es doctor en Educacioacuten Facultad de Ciencias de la Educacioacuten Universidad Na-cional de Entre Riacuteos Especialista en Investigacioacuten Educativa Universidad Nacional del Comahue Profesor en Filosofiacutea Profesor en Ciencias de la Educacioacuten y Profesor para la Ensentildeanza Primaria E-mail rpiazzentinohotmailcom

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



155

Distincioacuten social y elitizacioacuten praacutecticas sociales sociabilidad y estilos de vida de estudiantes de la Universidad de San Andreacutes

LUCILA MARIacuteA TERESA DALLAGLIO

El objeto de estudio de esta tesis doctoral se enmarca en la interseccioacuten de dos campos de las ciencias sociales la sociologiacutea de la distincioacuten social y la antropologiacutea cultural en el aacutembito educativo Despueacutes de la crisis del 2001 surgioacute la necesidad de realizar una serie de estudios que analizaran las praacutecticas de los sectores dominantes Desde el campo de la educacioacuten los altos niveles de desigualdad trajeron nuevos anaacute-lisis de la educacioacuten de los grupos maacutes privilegiados de la sociedad su desarrollo y su constitucioacuten asiacute como las transformaciones del uacuteltimo cuarto del siglo XX

Esta investigacioacuten se centra en el sistema universitario argentino que comenzoacute a presentar cambios a partir de la creacioacuten de nuevas univer-sidades privadas durante la deacutecada del noventa en particular aquellas que con caracteriacutesticas distintivas basadas en el modelo anglosajoacuten generaron una mayor heterogeneidad en su propuesta Dentro de este panorama se eligioacute estudiar la Universidad de San Andreacutes (Ude-SA) debido tanto a la singularidad de su Propuesta Educativa como a su poliacutetica de becas sostenida por la filantropiacutea de los donantes Esta tesis constituye un aporte a los estudios de educacioacuten superior de uni-versidades privadas ya que es un campo poco explorado y analizado en la Argentina

La pregunta de investigacioacuten que guioacute el trabajo radicoacute en compren-der coacutemo es la sociabilidad de los estudiantes de esta universidad y cuaacuteles son sus praacutecticas de distincioacuten social al interior del campus uni-versitario Seguacuten la bibliografiacutea acadeacutemica existente se sostiene que el cierre social conlleva homogeneidad y en esta tesis se encontroacute que el cierre social no siempre se articula con homogeneidad social Entre los objetivos se procuroacute indagar en las diferencias que se manifiestan en las praacutecticas de distincioacuten y en la sociabilidad entre aquellos estudian-tes que pagan la cuota completa y aquellos que cuentan con becas o alguacuten tipo de asistencia financiera por sus meacuteritos En este sentido se busca comprender de queacute modo se conjugan el meacuterito el talento y la necesidad constante de demostrar un buen desempentildeo acadeacutemico por parte de quienes reciben beca

En cuanto a los aspectos metodoloacutegicos la inmersioacuten en el campo fue desde comienzos de 2012 hasta principios de 2017 Con un abordaje

Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales Universidad Nacional de General Sarmiento ndash Institu-to de Desarrollo Econoacutemico y Social Argentina

Autora Lucila Mariacutea Teresa Dallaglio

Directora Alicia Meacutendez (Uni-versidad de Buenos Aires)

Co- director Sergio Eduardo Vi-sacovsky (CIS ndash CONICET ndash IDES)

Miembros del Jurado Dra Victoria Gessaghi (Universi-dad de Buenos Aires ndash Instituto de Ciencias Antropoloacutegicas FFyL) Dr Rafael Blanco (Universidad de Buenos Aires ndash Instituto Gino Germani) Dr Juan Dukuen (Universidad de Buenos Aires ndash CIS ndash CONICET ndash IDES)

Fecha de Defensa 17 de di-ciembre de 2018

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



156

cualitativo se conjugoacute trabajo de campo etnograacutefico con cuarenta entrevistas en profun-didad realizadas a estudiantes de diferentes carreras y antildeos ademaacutes de conversaciones y charlas con joacutevenes profesores uno de los fundadores de la universidad y demaacutes personal acadeacutemico Durante el trabajo de campo se asistioacute y participoacute en diferentes actividades clases magistrales Semana de Empresas el diacutea de Corea Semana de Iniciativas Sociales actividades deportivas tiempo en la biblioteca y en la cafeteriacutea recreos visitas de distintos referentes sociales empresariales poliacuteticos y culturales

La escritura de la tesis propone al lector una lectura amena y dinaacutemica Al ser un trabajo etnograacutefico se destaca una descripcioacuten profunda y detallada de la vida en la universidad y de las interacciones sociales de los estudiantes Los ocho capiacutetulos estaacuten estructurados en funcioacuten del argumento principal los estudiantes becados la unidad de anaacutelisis que se tornoacute crucial a medida que avanzaba el trabajo de campo deben demostrar sus talentos y sus meacuteritos de un modo constante a diferencia de aquellos que pagan la cuota quienes transitan por este espacio gracias a su ldquodignidadrdquo al ldquoefecto de consagracioacutenrdquo de los cole-gios y del dinero mismo la ldquodignidadrdquo que confiere estar o sentirse lejos de la necesidad (Meacutendez 2013) La resultante de ese camino de continua reacreditacioacuten para conquistar una suerte de movilidad social ascendente tiene consecuencias en lo que respecta a la relacioacuten con el origen de estas personas se han diferenciado de su familia y amigos de la infancia tras una suerte de ldquoinmersioacutenrdquo en un contexto institucional (y habitacional) nove-doso en cuanto a sus reglas y moralidad y a la vez su caraacutecter de becarios los distancia de ser como los que pagan la cuota

iquestCoacutemo nace todo esto iquesta quieacuten se le ocurrioacute este sistema En la tesis se abordan algunas de las narrativas sobre el origen de la fundacioacuten de UdeSA en la voz de sus protagonistas coacutemo fue el contexto de su creacioacuten en queacute consiste su Propuesta Educativa y su poliacutetica de becas En este sentido tambieacuten se muestra coacutemo los colonos escoceses que llegaron a la Argentina en el siglo XIX con sus valores y religioacuten protestante fueron pioneros en brindar educacioacuten en el nivel primario y luego en el siglo XX incorporaron el nivel secundario A fines del siglo XX emprendieron un nuevo ldquodesafiacuteordquo al ofrecer una propuesta de educacioacuten superior con caracteriacutesticas distintivas

Para entender quieacutenes son los estudiantes que asisten a San Andreacutes cuaacutel es su origen so-cial y cuaacuteles son sus trayectorias educativas previas se caracteriza su perfil y se muestran sus singularidades En este sentido la triangulacioacuten entre los datos obtenidos los relatos y la observacioacuten permiten hacer dialogar los aspectos comunes entre aquellos que pagan la cuota completa y aquellos que reciben alguacuten tipo de beca para luego mostrar la diver-sidad de patrones con mayor detalle Tambieacuten se expone la condicioacuten de quienes reciben beca o alguacuten tipo de ayuda financiera ya que existen diferencias entre quienes dicen ldquoser becadosrdquo y quienes dicen ldquotener becardquo

Asimismo en la tesis se aborda el proceso de eleccioacuten universitaria En un primer momen-to se describen las muacuteltiples formas de conocer la universidad A su vez se analizan las recomendaciones de familiares o amigos y las distintas trayectorias de educacioacuten superior entre los hermanos en una misma familia asiacute como la tendencia a asistir a universidades privadas aunque los padres se hayan formado en universidades puacuteblicas En un segundo momento se busca elucidar el proceso decisorio y los motivos de eleccioacuten universitaria de estos joacutevenes en un proceso de doble viacutea en el que confluyen los perfiles buscados por la universidad con las expectativas los ldquomerecimientosrdquo y los ldquotalentosrdquo de los postulantes

Un aporte novedoso de este trabajo es la indagacioacuten sobre la significacioacuten social del di-

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



157

nero y la importancia que se le otorga a la poliacutetica de beca en tanto dinero donado en contraposicioacuten al dinero heredado de los que asisten a la universidad En este sentido se muestra coacutemo aparece el dinero en ocasiones elidido y en otras expliacutecito dependiendo de las situaciones A su vez se aborda la combinacioacuten de una dimensioacuten referida a la ayuda social a la mejora del medio ambiente y a las actividades que buscan contribuir a mejorar a la sociedad con otras que apuntan a alcanzar un fin de lucro pero que tambieacuten consideran la perspectiva social Ademaacutes se describen dos praacutecticas que signan el recorrido posterior de los estudiantes de UdeSA en el campo laboral las iniciativas sociales y el emprendedo-rismo

La tesis tambieacuten muestra el itinerario que atraviesan los estudiantes para poder asistir a esta universidad y permanecer en ella En este sentido se realiza una distincioacuten entre la ex-periencia de aquellos que reciben beca y provienen de diferentes provincias de la Argenti-na y la de aquellos que pagan la cuota y mientras estudian parecen no sufrir de igual modo la experiencia del desarraigo Mientras que los primeros deben mostrar durante toda la cursada sus talentos y capacidades incluso manteniendo un promedio superior al resto los segundos por su ldquodignidadrdquo y el ldquoefecto de consagracioacutenrdquo transitan estos espacios con menos presiones algo que se evidencia en sus relatos y en sus actitudes

Tambieacuten se indaga coacutemo es la jornada universitaria y queacute matices presenta mediante la descripcioacuten densa de un diacutea completo a traveacutes de los diferentes espacios La jornada arti-cula y organiza tiempos y espacios en la experiencia de los estudiantes que transitan por el campus Entre los momentos de la jornada que ponen de manifiesto la sociabilidad estu-diantil en UdeSA se hallan los de ocio recreacioacuten comensalidad y albergue De este modo se describe lo que sucede en el momento del almuerzo en la cafeteriacutea y en otros lugares de la universidad En especial se detallan el menuacute de actividades que se pueden realizar en el campus desde arqueriacutea tango pintura o coro hasta una charla con un referente A su vez se analiza lo que sucede en el saloacuten del centro de estudiantes los momentos en los que estaacute habitado y las particularidades de este espacio propio de sociabilidad y ocio Y final-mente se abordan los dormis que es el lugar en donde viven algunos estudiantes en su gran mayoriacutea con becas En suma estos espacios muestran hasta queacute punto los becados se encuentran integrados o no y de queacute modo refuerzan mediante sus praacutecticas la necesidad de reconocimiento

Por uacuteltimo se presentan dos actividades como son los ldquointercambiosrdquo y las ldquopasantiacuteasrdquo que tambieacuten contribuyen a la formacioacuten de los estudiantes y a su experiencia profesional lo que refuerza los argumentos centrales de esta tesis al mostrar las apropiaciones diferencia-les de ambos grupos y coacutemo los becados deben una vez maacutes demostrar su meacuterito para acceder a ellas

Los principales hallazgos radican en exponer las distintas formas de sociabilidad dentro de un grupo de estudiantes que se presuponiacutea homogeacuteneo Si bien la inclusioacuten en el caso de los becados es desigual ya que deben acreditar constantemente su buen desempentildeo acadeacutemico ellos alcanzan una movilidad social ascendente en relacioacuten con sus familias y logran insertarse de forma raacutepida en el mercado laboral Otros hallazgos son por un lado la autonomiacutea relativa de la Universidad de San Andreacutes en cuanto a su ethos valorativo a sus reglas de funcionamiento y a sus praacutecticas en relacioacuten con el campo universitario del AMBA y con otros campos y por otro lo discutible que resulta la identidad entre el cierre social y la homogeneidad en las formas de sociabilidad en una universidad altamente segregativa

Esta tesis procura seguir ampliando el campo de discusiones sobre la universidad privada

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



158

la distincioacuten social la elitizacioacuten la meritocracia y la igualdad de oportunidades o de posi-ciones en un contexto en el que resulta cada vez maacutes apremiante repensar la totalidad del sistema de educacioacuten superior

Bibliografiacutea

Meacutendez A (2013) El colegio La formacioacuten de una elite meritocraacutetica en el Nacional Buenos Aires Buenos Aires Sudamericana

Lucila Mariacutea Teresa Dallagio es doctora en Ciencias SocialesUniversidad Nacional de General Sarmiento ndashInstituto de Desarrollo Econoacutemico y Social Magiacutester en Poliacuteticas Puacuteblicas Universidad Torcuato di Tella Licenciada en Ciencia Poliacutetica Universidad Catoacutelica de Coacuterdoba Becaria Postdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientiacuteficas y Teacutecnicas con sede en el Instituto de Investigaciones Sociales de Ameacuterica Latina Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales E-mail dallagliolucilagmailcom

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



EDITORIAL 3 El futuro de la educacioacuten estaacute presente

Emociones y afectos en el mundo educativo 6 Introduccioacuten Por Mariana Nobile

15 Intentos por discernir la compleja imbricacioacuten entre emocioacuten y pedagogiacutea contribuciones

del giro afectivo Por Michalinos Zembylas

30 Indagar lo afectivo sintonizando su impacto en la educacioacuten Por Megan Watkins

42 Un cuarto propio relaciones de geacutenero amor y magisterio en la Argentina de inicios del

siglo XX Por Marina Becerra

61 Los viacutenculos de respeto como produccioacuten situada reflexiones para pensar la educacioacuten de

joacutevenes y adolescentes Por Mariacutea Aleu

ENTREVISTA 73 50 antildeos de trayectoria en la produccioacuten de estadiacutesticas universitarias Entrevista a Graciela

Molino Por Nancy Montes

ARTIacuteCULOS 78 La escuela media argentina el devenir de una crisis Por Guillermina Tiramonti

93 El ingreso a la universidad puacuteblica Disputas en torno a los principios de justicia e igualdad

en la prensa graacutefica argentina Por Mariacutea Paula Pierella y Andreacutes Santos Sharpe

108 Percepciones y reflexiones sobre la escritura de los estudiantes en una universidad en

transicioacuten Por Raquel Tarullo y Belisa Martino

Joacutevenes Investigadores 119 Espacios de intervencioacuten y pertenencia de docentes de la UBA en la actualidad Por


136 La tensioacuten focal-universal en las poliacuteticas de inclusioacuten educativa en Uruguay Anaacutelisis de la

dimensioacuten curricular desde una perspectiva de justicia Por Stefaniacutea Conde

RESENtildeAS Libros 143 Las fuerzas del cambio con creces de Michael Fullan Por Guillermina Tiramonti

147 Intelectuales de la educacioacuten y el Estado maestros meacutedicos y arquitectos de Flavia Fiorucci y

Laura Graciela Rodriacuteguez Por Mariano Emmanuel Stefanelli

Tesis 151 El Programa de Transformacioacuten de la Formacioacuten Docente en la historia educativa reciente de

Argentina Por Rauacutel Piazzentino

155 Distincioacuten social y elitizacioacuten praacutecticas sociales sociabilidad y estilos de vida de estudiantes

de la Universidad de San Andreacutes Por Lucila Dallaglio

Iacutendice 51



Andrea Brito









CONSEJO EDITORIAL































3








Editorial


4





Dossier


6

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









7

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







8

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Mariana Nobile


9

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









10

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Mariana Nobile


11

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S








12

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



Mariana Nobile


Bibliografiacutea


















13

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S














Notas










14

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





Mariana Nobile


15

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










16

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S




El giro afectivo


Michalinos Zembylas

17






18

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S








Michalinos Zembylas

19

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









20

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Michalinos Zembylas

21

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







22






Michalinos Zembylas

23

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









24

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S








Michalinos Zembylas

25

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









26

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Michalinos Zembylas

27

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Bibliografiacutea


















28

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





















Michalinos Zembylas

29

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Notas







30

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Resumen



Abstract




31

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











Megan Watkins


33

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







34

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Megan Watkins

35

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






36

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Megan Watkins









38

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Megan Watkins

39

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






40

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


Conclusioacuten



Megan Watkins

Bibliografiacutea













41

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











Notas




42

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









43

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S




Introduccioacuten






44

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Marina Becerra


45

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







46

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









Marina Becerra










48

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Marina Becerra

49

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










50

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











Marina Becerra

51

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











52













Marina Becerra

53

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


Reflexiones finales






54

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Bibliografiacutea






















Marina Becerra

55

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


























56

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S













Fuentes











Marina Becerra

57

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

















Notas





58

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










Marina Becerra

59

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S















60

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S














Marina Becerra


61

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









62

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Introduccioacuten









Mariacutea Aleu

63

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









64

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Mariacutea Aleu

65

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











66

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Mariacutea Aleu

67

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S












68

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S








Mariacutea Aleu

69

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










70

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





Mariacutea Aleu

Bibliografiacutea







71

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

















Notas






72

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Mariacutea Aleu

73

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Entrevista







Graciela Molino

74

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





















75

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S













Nacionalrdquo



76











OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS


nominalizado por



disponible de modo









77

















DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



78








Artiacuteculos



79


DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









80



OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS







81










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

82










OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

83










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

84











OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

85










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

86









OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

87










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

88

A modo de cierre












OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

89

Bibliografiacutea

















DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

90

Anexo


ANtildeOS

TASA 1970 1980 1991 2001 2010

SIMPLE 542 635 719 853 872

NETA 298 471 605 687 752




1970- 1980 173

1980- 1990 84

1990- 2001 82

2001- 2010 65



2000 2005 2010 2017

Total 515 640 594 630

1 tercil 391 40 444 464

2 tercil 453 66 54 646

3 tercil 699 84 788 758







B-MB 41 635 82






OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

91


Tasa 2000 2005 2010 2017


1 270 161 110 141

2 144 79 72 41

3 61 51 16 71


1 252 172 111 148

2 154 82 54 56

3 72 42 24 13


1 268 252 172 201

2 188 122 87 94

3 110 64 44 50


1 222 257 183 171

2 180 134 83 81

3 79 59 38 34


1 198 292 226 239

2 271 190 132 121

3 107 85 64 56


1 89 245 165 205

2 135 105 66 36

3 40 26 12 15




1960 265

1970 333

1980 307

1991 264

2000 269

2010 278

2017 297




DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

92

Notas







OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS


93










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


94

Introduccioacuten








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



95








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









96

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



97







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



98






DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



99

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



100













DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



101










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



102











DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



103









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



104

Reflexiones finales








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



105

Bibliografiacutea

























DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



106






















DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



107



Notas




DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



108

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











109109

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Introduccioacuten







110











OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS


111







El acto de escribir



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


112




Metodologiacutea



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



113








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



114







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



115








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



116





DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



Bibliografiacutea





117

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

httpsdoiorg1050072175-80262016v69n3p9
























118







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





119



Artiacuteculos

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










120



Introduccioacuten






DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

121










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

122








OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

123








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

124










OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

125











DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

126











OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

127







Conclusiones




DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

128



Bibliografiacutea













OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

129













Notas







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

130










OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

131







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S




132

Introduccioacuten







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



133









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



134









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



135










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



136









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



137











DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



138










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



139














DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



140







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



141

Bibliografiacutea
























DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



142









Notas








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



143

ResentildeasLibros

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S













Fullan Michael


Akal2007 128 pp



144

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA














145










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



146




DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



147







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



(comps)




mes2018269 pp

148









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



149







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



150



Bibliografiacutea



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



151

ResentildeasTesis











DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



152








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



153





Bibliografiacutea







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



154






Notas



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



155













DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



156







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



157







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



158


Bibliografiacutea



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA





Andrea Brito









CONSEJO EDITORIAL































3








Editorial


4





Dossier


6

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









7

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







8

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Mariana Nobile


9

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









10

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Mariana Nobile


11

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S








12

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



Mariana Nobile


Bibliografiacutea


















13

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S














Notas










14

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





Mariana Nobile


15

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










16

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S




El giro afectivo


Michalinos Zembylas

17






18

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S








Michalinos Zembylas

19

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









20

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Michalinos Zembylas

21

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







22






Michalinos Zembylas

23

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









24

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S








Michalinos Zembylas

25

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









26

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Michalinos Zembylas

27

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Bibliografiacutea


















28

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





















Michalinos Zembylas

29

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Notas







30

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Resumen



Abstract




31

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











Megan Watkins


33

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







34

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Megan Watkins

35

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






36

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Megan Watkins









38

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Megan Watkins

39

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






40

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


Conclusioacuten



Megan Watkins

Bibliografiacutea













41

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











Notas




42

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









43

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S




Introduccioacuten






44

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Marina Becerra


45

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







46

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









Marina Becerra










48

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Marina Becerra

49

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










50

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











Marina Becerra

51

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











52













Marina Becerra

53

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


Reflexiones finales






54

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Bibliografiacutea






















Marina Becerra

55

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


























56

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S













Fuentes











Marina Becerra

57

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

















Notas





58

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










Marina Becerra

59

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S















60

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S














Marina Becerra


61

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









62

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Introduccioacuten









Mariacutea Aleu

63

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









64

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Mariacutea Aleu

65

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











66

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Mariacutea Aleu

67

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S












68

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S








Mariacutea Aleu

69

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










70

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





Mariacutea Aleu

Bibliografiacutea







71

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

















Notas






72

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Mariacutea Aleu

73

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Entrevista







Graciela Molino

74

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





















75

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S













Nacionalrdquo



76











OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS


nominalizado por



disponible de modo









77

















DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



78








Artiacuteculos



79


DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









80



OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS







81










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

82










OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

83










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

84











OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

85










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

86









OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

87










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

88

A modo de cierre












OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

89

Bibliografiacutea

















DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

90

Anexo


ANtildeOS

TASA 1970 1980 1991 2001 2010

SIMPLE 542 635 719 853 872

NETA 298 471 605 687 752




1970- 1980 173

1980- 1990 84

1990- 2001 82

2001- 2010 65



2000 2005 2010 2017

Total 515 640 594 630

1 tercil 391 40 444 464

2 tercil 453 66 54 646

3 tercil 699 84 788 758







B-MB 41 635 82






OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

91


Tasa 2000 2005 2010 2017


1 270 161 110 141

2 144 79 72 41

3 61 51 16 71


1 252 172 111 148

2 154 82 54 56

3 72 42 24 13


1 268 252 172 201

2 188 122 87 94

3 110 64 44 50


1 222 257 183 171

2 180 134 83 81

3 79 59 38 34


1 198 292 226 239

2 271 190 132 121

3 107 85 64 56


1 89 245 165 205

2 135 105 66 36

3 40 26 12 15




1960 265

1970 333

1980 307

1991 264

2000 269

2010 278

2017 297




DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

92

Notas







OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS


93










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


94

Introduccioacuten








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



95








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









96

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



97







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



98






DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



99

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



100













DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



101










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



102











DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



103









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



104

Reflexiones finales








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



105

Bibliografiacutea

























DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



106






















DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



107



Notas




DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



108

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











109109

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Introduccioacuten







110











OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS


111







El acto de escribir



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


112




Metodologiacutea



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



113








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



114







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



115








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



116





DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



Bibliografiacutea





117

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

httpsdoiorg1050072175-80262016v69n3p9
























118







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





119



Artiacuteculos

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










120



Introduccioacuten






DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

121










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

122








OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

123








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

124










OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

125











DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

126











OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

127







Conclusiones




DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

128



Bibliografiacutea













OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

129













Notas







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

130










OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

131







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S




132

Introduccioacuten







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



133









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



134









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



135










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



136









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



137











DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



138










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



139














DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



140







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



141

Bibliografiacutea
























DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



142









Notas








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



143

ResentildeasLibros

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S













Fullan Michael


Akal2007 128 pp



144

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA














145










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



146




DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



147







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



(comps)




mes2018269 pp

148









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



149







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



150



Bibliografiacutea



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



151

ResentildeasTesis











DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



152








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



153





Bibliografiacutea







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



154






Notas



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



155













DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



156







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



157







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



158


Bibliografiacutea



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



3








Editorial


4





Dossier


6

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









7

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







8

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Mariana Nobile


9

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









10

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Mariana Nobile


11

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S








12

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



Mariana Nobile


Bibliografiacutea


















13

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S














Notas










14

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





Mariana Nobile


15

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










16

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S




El giro afectivo


Michalinos Zembylas

17






18

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S








Michalinos Zembylas

19

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









20

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Michalinos Zembylas

21

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







22






Michalinos Zembylas

23

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









24

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S








Michalinos Zembylas

25

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









26

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Michalinos Zembylas

27

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Bibliografiacutea


















28

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





















Michalinos Zembylas

29

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Notas







30

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Resumen



Abstract




31

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











Megan Watkins


33

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







34

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Megan Watkins

35

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






36

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Megan Watkins









38

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Megan Watkins

39

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






40

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


Conclusioacuten



Megan Watkins

Bibliografiacutea













41

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











Notas




42

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









43

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S




Introduccioacuten






44

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Marina Becerra


45

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







46

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









Marina Becerra










48

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Marina Becerra

49

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










50

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











Marina Becerra

51

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











52













Marina Becerra

53

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


Reflexiones finales






54

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Bibliografiacutea






















Marina Becerra

55

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


























56

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S













Fuentes











Marina Becerra

57

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

















Notas





58

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










Marina Becerra

59

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S















60

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S














Marina Becerra


61

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









62

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Introduccioacuten









Mariacutea Aleu

63

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









64

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Mariacutea Aleu

65

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











66

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







Mariacutea Aleu

67

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S












68

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S








Mariacutea Aleu

69

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










70

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





Mariacutea Aleu

Bibliografiacutea







71

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

















Notas






72

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S






Mariacutea Aleu

73

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Entrevista







Graciela Molino

74

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





















75

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S













Nacionalrdquo



76











OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS


nominalizado por



disponible de modo









77

















DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



78








Artiacuteculos



79


DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









80



OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS







81










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

82










OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

83










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

84











OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

85










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

86









OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

87










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

88

A modo de cierre












OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

89

Bibliografiacutea

















DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

90

Anexo


ANtildeOS

TASA 1970 1980 1991 2001 2010

SIMPLE 542 635 719 853 872

NETA 298 471 605 687 752




1970- 1980 173

1980- 1990 84

1990- 2001 82

2001- 2010 65



2000 2005 2010 2017

Total 515 640 594 630

1 tercil 391 40 444 464

2 tercil 453 66 54 646

3 tercil 699 84 788 758







B-MB 41 635 82






OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

91


Tasa 2000 2005 2010 2017


1 270 161 110 141

2 144 79 72 41

3 61 51 16 71


1 252 172 111 148

2 154 82 54 56

3 72 42 24 13


1 268 252 172 201

2 188 122 87 94

3 110 64 44 50


1 222 257 183 171

2 180 134 83 81

3 79 59 38 34


1 198 292 226 239

2 271 190 132 121

3 107 85 64 56


1 89 245 165 205

2 135 105 66 36

3 40 26 12 15




1960 265

1970 333

1980 307

1991 264

2000 269

2010 278

2017 297




DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

92

Notas







OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS


93










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


94

Introduccioacuten








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



95








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S









96

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



97







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



98






DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



99

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



100













DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



101










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



102











DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



103









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



104

Reflexiones finales








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



105

Bibliografiacutea

























DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



106






















DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



107



Notas




DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



108

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S











109109

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

Introduccioacuten







110











OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS


111







El acto de escribir



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S


112




Metodologiacutea



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



113








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



114







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



115








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



116





DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



Bibliografiacutea





117

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

httpsdoiorg1050072175-80262016v69n3p9
























118







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S





119



Artiacuteculos

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S










120



Introduccioacuten






DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

121










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

122








OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

123








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

124










OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

125











DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

126











OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

127







Conclusiones




DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

128



Bibliografiacutea













OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

129













Notas







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S

130










OSS

IER

EN

TREV

ISTA

A

RTIacuteC

ULO

S R

ESENtilde

AS

131







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S




132

Introduccioacuten







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



133









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



134









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



135










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



136









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



137











DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



138










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



139














DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



140







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



141

Bibliografiacutea
























DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



142









Notas








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



143

ResentildeasLibros

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S













Fullan Michael


Akal2007 128 pp



144

DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA














145










DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



146




DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



147







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



(comps)




mes2018269 pp

148









DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



149







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



150



Bibliografiacutea



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



151

ResentildeasTesis











DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



152








DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



153





Bibliografiacutea







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



154






Notas



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



155













DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



156







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



157







DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA

S



158


Bibliografiacutea



DO

SSIE

R E

NTR

EVIS

TA

ART

IacuteCU

LOS

RES

ENtildeA



Documents

Emociones y mundo educativo - Propuesta Educativa