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EN BUSCA DEL CULPABLEMetalenguaje de los alumnos en la redacción de un relato de enigma

Joaquim DOLZ & Bernard SCHNEWLY

FPSE, Universidad de Ginebra (Suiza)

“No existe receta para escribir una buena novela – es decir, una novela digna de ser leída-.Sino que es la eventualidad permanente del fracaso lo que hace de la escritura un oficioapasionante. Mis fracasos tienen, pues, tanto lugar como mis éxitos en esta obra, pues ellos sonuna fuente indudable de enseñanza.”

Patricia Highsmith (1987)El arte del suspenso, modo de empleo

Calmann-Lévy

El objetivo de esta contribución es examinar el papel de las actividades

metalingüísticas en la escritura a través del ejemplo del relato de enigma. Este género

parece particularmente propicio para el análisis en tanto la gestión de sus principales

características precisa de una toma de distancia de la pura actividad de formulación, que

constituye por lo general el núcleo de la actividad del alumno, e implica una reflexión

activa, en los diversos estadios de la redacción, acerca de los contenidos del texto en

elaboración.

El relato de enigma1 (relato de un crimen y de la investigación correspondiente) es

un texto particularmente apreciado por los pre-adolescentes2. Anteriormente

despreciado o ignorado por la escuela y actualmente valorado por las colecciones de

misterio en la literatura para jóvenes3

, este género narrativo constituye un excelentemedio para iniciar a los alumnos en la lectura y la escritura de textos.

Desde el punto de vista de la comprensión, el joven lector (como el detective de la

novela policial) debe estar particularmente atento a la búsqueda de aquellos indicios que

pueden conducirlo a dilucidar el enigma y a descubrir el personaje responsable de él: el

culpable. Al igual que el detective, debe ser perspicaz y no dejarse engañar por las

apariencias que encubren al culpable y lo presentan como un simple sospechoso.

Boileau y Narcejac (1975) definen la novela policial de enigma como una “novela-

juego”, por su proximidad con la adivinanza y con los crucigramas (mots croisés). Es el

examen cuidadoso de los datos de una intriga por parte de un lector perspicaz lo que

permite hallar respuestas para preguntas como: ¿Quién es el culpable? ¿Cómo lo hizo?

¿Por qué razón no puede haber otro culpable que no sea él?Comprender la resolución de un enigma y asegurarse de la culpabilidad de uno de

los personajes del relato supone pues, por parte del lector, la capacidad de codificar

ciertos indicios textuales y de vincularlos. Requiere de él, asimismo, la capacidad de

1 Para distinguir el relato de enigma de las demás novelas policiales, ver Reuter 1989b; para distinguirlo

del relato de aventuras, ver Petijean, 1994.2 En los relatos de enigma, en particular en los de las revistas y en los de las series policiales (Eco, 1992),

suele encontrarse una constancia en los roles que juegan los personajes, así como una misma estructura

narrativa. A pesar de las variaciones y del efecto sorpresa de la resolución, el joven lector se reencuentra

con roles casi idénticos y vuelve sobre una misma dinámica narrativa. El juego de enigma y su inesperada

resolución en una estructura narrativa relativamente cercana contribuyen a la motivación.3 Una gran parte de las obras literarias para jóvenes pertenece al género relato de enigma. Ver, por

ejemplo, las siguientes colecciones: ...


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esquivar las trampas, las mentiras, las pruebas falsas y los indicios encubiertos, y el

esfuerzo es a veces similar a una excavación. Precisa sobre todo la aptitud para verificar

hipótesis sucesivas con el objetivo de eliminar los sospechosos menos probables y de,

finalmente, dar con el culpable por vía de la deducción lógica. Es necesario, por último,

que el lector comprenda los motivos individuales del responsable del delito.

El autor del relato de enigma “no tiene derecho a emplear frente al lector ‘trucos’ni ardides diferentes de los que emplea el culpable frente al detective” 4. Escribir

relatos de enigma supone, por parte del autor, la capacidad de anticipar la solución de

un caso enredado, de decidir quién es el culpable y de prever los móviles para poder así

construir y complicar la intriga con un mínimo de método. Por una parte, debe elegir y

presentar de manera sutil ciertos indicios que conduzcan hacia el culpable. Por otra

parte, debe disimular otros indicios por medio de astucias y estratagemas para garantizar

la duración de la investigación y el carácter enigmático del relato. Finalmente, debe

prever las peripecias del investigador y construir la resolución en etapas sucesivas para

asegurar el disfrute del lector durante la búsqueda y en la hora de la sorpresa final,

cuando se le presenta la explicación del rompecabezas. Dicho de otro modo, el autor

busca tanto engañar al lector como sorprenderlo por el método de descubrimiento deldetective y por la explicación racional y límpida de los hechos propuesta al final.

La elaboración de un relato de enigma parece pues particularmente propicia – sobre

todo si se hace en parejas y si exige una verbalización parcial del proceso de escritura-

para responder a los interrogantes de la investigación que nos hemos propuesto en

relación con el rol de las actividades metalingüísticas de los alumnos durante la

redacción de un texto. ¿Qué actividades metalingüísticas realizan los alumnos

espontáneamente? ¿Cómo contribuyen estas actividades a la escritura? ¿Qué puede

decirse de ellas al compararlas con las conceptualizaciones de los investigadores y

expertos (escritores)? ¿Qué nociones contribuirían verdaderamente con el progreso de

los alumnos?

Para responder a estas preguntas, hemos realizado una investigación destinada a

observar las interacciones de los alumnos, agrupados en parejas, en el curso de la

escritura de un relato de enigma. Esta investigación permite, por una parte, comparar el

metalenguaje espontáneo de los alumnos con las conceptualizaciones de los

investigadores acerca de este tipo de relatos y, por otra parte, analizar las relaciones y

las distancias entre las actividades metalingüísticas y las actividades de escritura de los

estudiantes. Los resultados de nuestra investigación deberían proveer elementos de

respuesta a las preguntas que acabamos de formular acerca de la pertinencia de las prácticas metalingüísticas en la clase de lengua.

Elementos de reflexión sobre el “culpable”en los estudios acerca del relato de

enigma clásico

El culpable es un personaje esencial en un relato de enigma. En la literatura, ha sido

menos estudiado que el detective y sin embargo, tal como señala Lits (1989), sin él no

hay crimen, no hay investigación, no hay enigma5. Analizaremos aquí algunas nociones

4 Cf. Veinte reglas para el crimen de autor propuestas por S.S. Van Dine en 1928 en L’American Magazine, retomado por Marc Lits, Para leer la novela policial, De Boeck-Duculot, 1989, pp. 20-22.5 En los relatos de enigma, los detectives (Sherlock Holmes, Maigret, Miss Marple, H. Poirot, etc.) son

venerables cazadores de culpables. El método, la inteligencia y el carácter del detective, así como lasrelaciones que él tiene con las sociedad de su época, han interesado más a los estudiosos de las novelas

policiales que las características del culpable. Por el contrario, en la novela negra de la post-guerra, es la


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relacionadas con este personaje, en primer lugar, en los trabajos dedicados al análisis

del género policial (cf. Benvenuti, S., Rizzoni, G., Lebrun, M., 1982; Dupuy, J., 1974;

Vanoncini, 1993) y, a continuación, en las reglas de expertos destinadas a la escritura.

Aproximaciones teóricas

1. El culpable como categoría actancial

El esquema actancial de Greimas (1966) se realiza concretamente en el relato deenigma sobre el eje del saber por los roles del detective (categoría actancial de sujeto) ydel investigador de un crimen no resuelto (objeto contradictorio aparentementeinexplicable que debe ser dilucidado); en el eje del poder, el detective recibe la ayuda de

un asistente o colaborador (ayudante) para descubrir al autor del crimen, a saber, elculpable (oponente); en el eje de la comunicación, el detective recibe el pedido de uncliente (destinatario de la investigación) de que acuda en ayuda de una víctima(destinataria de la investigación).

Las relaciones entre los diferentes personajes y las funciones que ellos cumplen,

evitando una aplicación demasiado mecánica del modelo actancial, se prestan a unareflexión particularmente rica que puede contribuir a la escritura de un enigma. Si bien

las herramientas introducidas por Greimas son consideradas por él mismo como

demasiado elementales para el análisis de textos literarios complejos, se trata de un

esquema que puede facilitar la comprensión de la función del culpable en este tipo de

relatos en relación con los otros personajes.

2. El culpable: una construcción lógica

En un relato de enigma, el culpable (al igual que el escritor) se encarga de los

movimientos de encubrimiento (falsos indicios, señuelos, mentiras) y de silencio que

constituyen el misterio a dilucidar. Existe sin embargo una lógica en los indicios que

permitirá que sea descubierto.

La escritura de un enigma supone, por una parte, la formulación de un enigma

policial bajo la forma de una exposición de los datos de una intriga o de un caso

criminal que permita dar con el culpable y, por otra parte, la construcción de un

razonamiento que lo devele. La utilización de indicios y de falsas pistas permite primero

ocultar y después descubrir al culpable. El descubrimiento se produce gracias a

deducciones sucesivas por medio de las cuales se elimina a los diferentes sospechosos

(procedimiento por abducción estudiado por Eco, 1992). Si aquellos que tienencoartadas y aquellos que representan sospechosos poco convincentes son eliminados,

entonces el culpable aparecerá en toda su lógica, que habrá que sacar a la luz llegada la

hora de la explicación final.

3. Sospechosos y culpables

Todos los personajes de un relato de enigma son sospechosos en potencia. M. Lits

(1989: 108), refiriéndose al culpable, afirma que “nada en el conjunto de los

sospechosos (es decir, el conjunto de personajes presentados al lector, entre ellos eldetective) permite distinguirlo de los demás. La ausencia misma de una marcadistintiva es necesaria para el buen funcionamiento del relato enigmático. Si él fuera

perfectamente identificable, el enigma no tendría ninguna razón de ser. Es preciso queel culpable se funda en la masa de los sospechosos. (...) En cada uno de nosotros hay

criminalidad la que domina en la construcción misma de la intriga. Los estudios acerca de la personalidadde los truhanes, acerca de la psicología y la identidad del asesino, toman entonces una importancia mayor

(Schweighauser, 1984; Reuter, 1989a y b).


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una falta potencial que el investigador podría llegar a descubrir, y no hay más que unadiferencia de grado y no de naturaleza entre el asesino desenmascarado y los culpableslatentes que nosotros seguimos siendo. Por lo tanto es natural que todos se fundan en lamasa”.

Las confusiones entre los sospechosos y el culpable en una novela policial, el efecto

de retraso producido por los sospechosos y la elección del culpable entre éstos mereceuna reflexión particular con los alumnos.

Las reglas de los expertos

Si bien en los análisis literarios el lugar reservado al culpable es relativamente poco

importante, en los consejos propuestos por los escritores (cf. entre otros Demouzon,

1984; Highsmith, 1987), por el contrario, el rol de este personaje es considerado a

menudo de primera importancia para construir un enigma.

1. El culpable como punto de partida

Una primera reflexión acerca de la escritura de un enigma policial consiste en presentar al autor de la novela policial en una posición inversa a la del detective.

Mientras este último debe revelar quién es el culpable y disipar el misterio, el autor

corre con la ventaja de prever la identidad del culpable y de anticipar la solución del

enigma para acumular mejor los falsos indicios, enredar las pistas. A propósito de esto,

Demouzon (1984) afirma que “ el inventor del enigma entra al misterio por la salida y

sale por la entrada. Construye primero la ribera sólida de su solución, antes de echarsea chapotear contra la corriente, en la irresolución”.

2. El culpable: centro del relatoS.S. Van Dine publicó ya en 1928 un artículo -“Veinte reglas para un crimen de

autor”- que presenta una serie de consejos destinados a la escritura de una novela

policial. Este artículo ha sido retomado a menudo, a pesar de su carácter normativo,

para caracterizar el relato de enigma clásico. Un análisis de las reglas revela que la

mitad concierne directamente a la construcción del culpable. Helas aquí resumidas (el

lector encontrará como notas al pie las reglas correspondientes):

a) Identificarse con el culpable: la mejor arma del autor de un enigma es jugar un papel

próximo al del culpable y encubrir el crimen6. b) Prever el efecto sorpresa: evitar elegir un culpable demasiado obvio7.

c) Presentar al culpable entre los personajes-clave de la primera parte del relato8.

6 Regla 2: “El autor no tiene derecho a emplear frente al lector trucos o ardides diferentes de los que el

culpable emplea frente al detective”.7 Regla 4: “E l culpable no debe ser descubierto jamás bajo los rasgos del detective ni de miembro algunode la policía. Esto sería una trampa tan vulgar como ofrecer un centavo nuevo a cambio de una viejamoneda de oro.”

Regla 11: “El autor no debe nunca elegir al criminal entre personal doméstico como mucamas, lacayos,cocineros u otros. Ésta sería una solución demasiado fácil. (...) El culpable debe ser alguien que valga la

pena.”

Regla 17: “El escritor debe abstenerse de elegir a su culpable entre profesionales del c rimen. Las fechorías de los bandidos pertenecen al dominio de la policía y no de los autores ni de los detectivesaficionados. Tales delitos hacen a lo cotidiano de las comisarías, mientras que un crimen cometido poruna anciana conocida por su gran caridad es realmente fascinante.”8 Regla 10: “El culpable debe ser siempre una persona que haya jugado un papel más o menosimportante en la historia, es decir, alguien a quien el lector conozca y por quien se interese. Culpar delcrimen, en el último capítulo, a un personaje que acaba de introducir o que ha jugado en la intriga un


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d)

Sugerir múltiples sospechosos, pero proponer un solo culpable: un individuo

solitario, fuera de lo común, que desafíe las leyes de la sociedad 9.

e) Prever motivos estrictamente personales10.

f) Descubrir al culpable por un método racional: establecer su culpabilidad gracias a

una serie de deducciones lógicas, evitando las coincidencias11.

g)

Disimular las huellas del culpable a través de diversos medios: postergar eldescubrimiento hasta el final del texto12.

Método

Tarea de escritura

Los alumnos reciben un relato de enigma a completar (el relato de las aventuras de

dos amigas inseparables, Andrea y Camila, cf. Dolz, 1995). Este texto presenta varias

características que hacen la tarea de escritura particularmente interesante. Desde el

punto de vista lingüístico, se trata de un relato escrito en primera persona (Camila, unade las dos amigas, es la narradora) cuya parte narrativa está redactada en tiempo

presente. Desde el punto de vista semántico, varios personajes sospechosos (el portero,

su hijo, la directora del colegio) así como una serie de indicios que podrían contribuir a

dilucidar el enigma (una llave, vidrios rotos, etc.) son presentados en la primera parte.

Resumen de la primera parte del texto fuenteAndrea y Camila deciden emprender una investigación para resolver el enigma del robode siete computadoras de su escuela. Los ladrones tuvieron que abandonar la escuela atoda velocidad a través de una ventana y fueron vistos por la Sra. Chevallier que estaba paseando a su perro. Para evitar ser denunciados, secuestraron al perrito y amenazaron

con matarlo si la señora Chevallier no guardaba silencio. Cuando buscaba pistas, Andreaencontró, cerca de la ventana, una llave maestra de la escuela. Sólo dos personas poseenesta llave: la directora y el portero.

Resumen de la última página del texto fuenteEl intendente de Ginebra felicita al Sr. Dufey, agente de policía del lugar, por haberrecuperado el perro y las computadoras. El señor Dufey lanza una mirada deagradecimiento a Andrea y Camila. Nadie sabrá que fueron ellas las verdaderas heroínasde este complicado caso.

papel totalmente insignificante sería, por parte del autor, confesar su incapacidad de medirse con el

lector”. 9 Regla 12: “No debe haber, en una novela policial, sino un solo culpable, poco importa el número deasesinatos cometido. (...) Toda la indignación del lector debe concentrarse en una única alma negra” .10 Regla 18: “El motivo del crimen debe ser siempre estrictamente personal. (...) La novela policial debe

reflejar las experiencias y preocupaciones cotidianas del lector, ofreciendo sin embargo una cierta vía deescape a sus aspiraciones o a sus emociones contenidas” .11 Regla 5: “El culpable debe ser determinado por una serie de deducciones lógicas y no por azar, poraccidente o por confesión espontánea”.Regla 14: “La manera en que se comete el crimen y los medios que deben llevar al descubrimiento delculpable deben ser racionales y científicas. La pseudo-ciencia, con sus aparatos puramente imaginarios,no tiene lugar en la novela policial”.12 Regla 15: “La revelación final del enigma debe estar presente a lo largo de toda la novela (...). Si el

lector releyera el libro una vez develado el misterio, vería que, en cierto sentido, la solución saltaba a la

vista desde el comienzo, que todos los indicios permitían establecer la identidad del culpable y que, si élhubiese sido tan perspicaz como el detective, habría podido descubrir el secreto sin necesidad de leerhasta el último capítulo”.


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Para mantener la coherencia y la cohesión del texto fuente, los alumnos deben

tomar en cuenta aquello que está escrito al comienzo y al final del relato. Deben por lo

tanto completar la fase de resolución y la explicación del enigma y encontrar un título.

La contratapa del relato presentada a los alumnos precisa la tarea a realizar:

Colección El libro a completar

Con “El libro a completar”, los jóvenes se enfrentan a los enigmas máscomplicados. Y esto no es más que hacer justicia: ¿por qué los autores de cuentos policiales han de ser los únicos que tienen el derecho de inventar misterios y

dilucidarlos?Con “El libro a completar”, ustedes puede elegir al culpable porque son ustedes

quienes se convierten en autores.La colección continuará...

Situación experimental y población

Los alumnos leyeron la propuesta el día antes de escribir. Antes de la escritura, se

realizó un control rápido de la comprensión del texto. Los alumnos se agruparon por

parejas y realizaron la preparación de la escritura del texto. De este modo pudieron

discutir sobre el desarrollo de la investigación y el desenlace de la intriga.

Dos grupos de alumnos de sexto grado de la primaria (11-12 años) participaron de

esta experiencia (24 alumnos agrupados en 12 parejas). Las ocho primeras parejas

recibieron instrucción previa acerca del relato de enigma (una breve secuencia didáctica

compuesta por tres módulos de actividad, con una duración total de cuatro horas),

mientras que las otras parejas no recibieron nunca una instrucción sistemática en este

género narrativo.

Análisis del metalenguaje de los alumnos

Los diálogos de los alumnos fueron íntegramente grabados y transcriptos. En esta

contribución, hemos retenido para el análisis únicamente los fragmentos de diálogo que

conciernen directamente al culpable.

1. Lo esencial del análisis se centra en el conjunto de los diálogos sostenidos durante la

interacción. Con este objetivo se utilizó la siguiente grilla de análisis:

a) ¿Hay una discusión en relación con el culpable en la fase de preparación de la

escritura? b) ¿Qué tipo de culpable eligen los niños? (un personaje del texto fuente, un

personaje inventado, un personaje tomado de su vida cotidiana o un culpable

genérico?)

c) ¿Cómo lo eligen? ¿Se trata de una elección arbitraria, de un esfuerzo por

conservar la coherencia del texto fuente o simplemente una solución racional sin

preocuparse de los contenidos del texto fuente? ¿Hay un proceso de abducción o

de inducción para elegirlo? ¿Qué relaciones tiene el culpable con otros

personajes?

d) ¿Cuál es la lógica que interviene en la construcción del culpable?: indicios que

hacen de un personaje el principal sospechoso en potencia (en función del

conocimiento del mundo), indicios textuales que van a permitir su

descubrimiento, recursos para “disimular” los indicios que permitirían


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identificar rápidamente al culpable, deducciones sucesivas a través de las cuales

se elimina a los diferentes sospechosos... ¿Presentan al culpable como un

sospechoso más? ¿Elaboran una caracterización del culpable?

e) ¿Cuáles son las herramientas metalingüísticas ligadas a la problemática del

género utilizadas por los alumnos?

2. Intentaremos igualmente evidenciar algunas diferencias observables entre los dos

grupos de alumnos, a saber, aquellos que participaron de una breve secuencia didáctica

acerca del relato de enigma y aquellos que no. A continuación el plan de la secuencia:

Secuencia didáctica

-Presentación del proyecto de trabajo- Actividad de lectura: el relato a completar

-Taller 1: Tras las huellas del narrador

-Taller 2: Donde se buscan pistas para identificar al culpable-Taller 3: En busca de un título

- Actividad de escritura: Encontrar un título y completar el relato.

Evidentemente, es el taller 2 el que nos interesa particularmente, ya que se refiere

específicamente a la noción de culpable. Sus partes eran las siguientes:

- leer un relato de enigma inacabado para encontrar el culpable;

- buscar indicios en el texto (dos ejercicios);

- distinguir los indicios y las falsas pistas (dos ejercicios);

- utilizar los indicios para eliminar a otros sospechosos (hoja de lectura);

-

descubrir al culpable y dar una explicación;- seguir un método para descubrir el culpable (tres ejercicios).

Las preguntas de investigación en relación con los efectos de la secuencia sobre la

actividad lingüística y la concepción del relato de enigma pueden ser formuladas de la

siguiente manera:

a) ¿Existe una diferencia notable en la manera de abordar la cuestión del culpable en la

escritura del fragmento de relato, particularmente en lo que concierne a las

actividades metalingüísticas?

b)

¿El trabajo realizado en los tres talleres sobre el género “relato de enigma”

transforma el modo de elaboración del texto?

El número de sujetos que participó de la experiencia no permite responder a estas

preguntas de manera definitiva ni generalizar los resultados obtenidos. Desde este punto

de vista, el análisis sólo posee más un valor indicativo.

Análisis de los resultados

Interacciones de los alumnos en relación con el “culpable” : análisis sintético.

El siguiente cuadro resume las principales características de los intercambios

relacionados con la elaboración del culpable sostenidos por las doce parejas que

participaron en la investigación.


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Cuadro 1: Recapitulación de las actividades metalingüísticas relacionadas con el

culpable en la redacción por parejas de un relato de un enigma.

Pareja /Género

a)discusión

b)tipo de culpable

c)procedimiento para la

elección del culpable

d)lógica que interviene

e)metalenguaje

1 + a

relato de

aventuras

No “los ladrones”:

personaje genéricoevocado al final

del texto fuente

- fase de preparación: descarte

de un personaje comoculpable a partir de la lectura

del texto fuente;

- decisión en el curso de la

escritura: elección arbitraria.

- sin actividad metalingüística;

- pistas que llevan al investigadordirectamente hacia los ladrones

(flores aplastadas y huellas de

neumáticos) elaboradas durante la

escritura; los ladrones no eran

sospechosos.

No hay

metalenguaje

2 +

relato de

enigma

intriga

Sí “Sr. R. Folliet”: su

maestro, tomadode la realidad

- fase de preparación: dos

hombres o la directora quetiene la llave; mencionan la

posibilidad de copia de la

llave para librar de culpa a la

directora y al portero;- decisión en el curso de la

escritura, elección del Sr.

Folliet que en la vida real es

director adjunto y posee llave

maestra.

- por actividad metalingüística;- reunión y análisis de indicios gracias

a la investigación (llave, posibilidad

real de cometer el robo,

construcción a partir de elementos

reales como, por ejemplo, lugar deresidencia, etc.); elemento cómico

(antecedentes penales); elementos

hallados durante la escritura, pero

paralelamente a ella.

Culpable,

cómplice,misterio a

dilucidar,

narradora

3 +

relato deaventuras

Sí “el portero”:

personaje del texto

fuente

- fase de preparación: hipótesis

extrañas, a partir del texto

fuente (el detective, lavíctima: el perro, el portero

con poderes de mago);

- decisión tomada en el curso de

la escritura


- no hay búsqueda de indicios;

solución fácil: dan con el portero;descubrimiento casual.

Culpable

4 +

relato deaventuras

No “los ladrones”, personaje genérico

que se transformaen “cuatro

hombres

enmascarados”

- decisión abrupta en el curso dela escritura

- sin actividad metalingüística;- no hay búsqueda de indicios;

descubrimiento casual (“de golpe vicuatro hombres enmascarados”).

Elemento de caracterización:

“enmascarado”.

No haymetalenguaje

5 +

relato de

enigma

intriga

Sí “el portero”:

personaje del texto

fuente

- fase de preparación: larga

discusión previa a la

escritura, a partir del texto

fuente, acerca de dos posibles

sospechosos que poseen la

llave (la directora y el

portero); elección del portero.

- por actividad metalingüística;

- discusión en el curso de la escritura

acerca de cómo encontrar al

culpable en el texto: investigación

acerca del sospechoso (llave);

observación de discusión entre el

portero y su mujer sobre pérdida de

la llave; prueba: búsqueda en lacasa.

Culpable, pista,

indicio, prueba,

llevar adelante

una

investigación.

6 +relato de

aventuras

con

elementos

de intriga

Sí “el portero”: personaje del texto

fuente

- fase de preparación:eliminación de varios

personajes del texto fuente

(guardia municipal, víctima,

inspector, directora) debido a

su función narrativa o

profesional: abducción;elección del portero porque el

nombre no aparece al final

del relato.

- por actividad metalingüística local;- Andrea encuentra al portero con dos

hombres; fotos a ser verificadas por

testigo; testigo inseguro y

persecución de los sospechosos; a

continuación: aventura. Pequeña

discusión: foto para no encontrarlosinmediatamente e incertidumbre del

testigo.

Lector,identificar a los

ladrones.

a + indica que los alumnos participaron en la secuencia didáctica; - significa que no.


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7 +

relato deenigma

intriga

Sí Alf, maestro de la

escuela que no

aparecíamencionado en el

texto fuente

- fase de preparación: reflexión

acerca de los sospechosos;

examen por abducción:únicamente los profesores

tienen la llave, ni los padres

ni los alumnos; deducción del

texto; varios ladrones; losotros no saben dónde se

encuentra el aula de lascomputadoras, entonces Alf

es sin duda el culpable.


- el razonamiento de los alumnos es

atribuido a Camille; descubrimientodel principal sospechoso (culpable)

por puro razonamiento: maestro

porque tiene posibilidad de hacer

una copia de la llave; profesorausente, entonces X; discusión

sobre insuficiencia de indicios,entonces: X caracterización

correspondiente a la descripción

provista por el testigo; explicación

de elementos extraños (vidrio roto)

Culpable, pista,

descripción del

personaje,dilucidar el

problema,

explicar lo que

ella piensa

8 +

relato deenigma

intriga

Sí “el portero”,

personaje del texto

fuente

- fase de preparación: un

elemento de abducción, la

eliminación de la directora porque no tiene motivos (no

tiene hijos) y porque tiene

una sola llave; luego,

inducción del culpable, el portero, porque su hijo se pone pálido y tiene varias

llaves.


- investigación de Andrea en la casa

del hijo del portero, que en un primer momento conduce

inmediatamente al descubrimiento

de las computadoras robadas;

variante (no justificadaexplícitamente): el hijo del portero

juega con una computadora y

ladrido del perro como indicios que

llevan a una denuncia y al

descubrimiento del culpable.

Culpable,

cómplice,

investigación, por qué, ladrón

9 –

relato deenigma

intriga

Sí “el cerrajero y el

barrendero”:

nuevos personajes

- fase de preparación:

eliminación por abducción de

los diferentes sospechosos deltexto fuente, Leflaire, los dos

policías, el Sr. Dufey, luego

de una lectura cuidadosa;

toma en cuenta de los

motivos de un nuevo personaje propuesto como

culpable, el barrendero gana

poco dinero; búsqueda de

coherencia con el texto

fuente: ¿cómo puede fabricar

la llave?; examen de los otros

posibles sospechosos para

descartarlos; propuesta de

una solución con dos

culpables, el cerrajero y el

barrendero, gracias a la

relectura del texto fuente;

toma de notas de loselementos hallados en el

momento del intercambio.


- elaboración de indicios previa a la

escritura (anotaciones): faro roto enuna camioneta; pedazo de tela

naranja (barrendero); colilla

(eliminada); indicios simples (hacer

pasar por tontos a los policías);

marca de llave encontrada diferentede la del portero (cerrajero); el

portero confiesa haber perdido la

llave.

Historia, lógica

de la historia,

planear ungolpe, por qué

robar,

investigación,

enigma, solución

del enigma,indicios

10 –

relato de

aventuras

No “el portero”:

personaje del texto

fuente

- sin preparación

- definición del culpable en el

curso de la escritura; esbozo

de idea de investigaciónabandonado

- sin actividad metalingüistica;

- historia inventada mientras se

escribía: Andrea sorprende al

portero y a un hombre gracias a que posee un oído muy desarrollado;

caracterización física estereotipada

inventada en el curso de la escritura,

sin justificación narrativa.

No hay

metalenguaje

11 –

relato deaventuras

No “un gángster que

originalmente era

cerrajero”: personaje nuevo

- sin preparación

- invención en el curso de la

escritura: el culpable toma aAndrea de rehén; la idea de


- historia inventada mientras se

escribía: el bandido aparece pararecuperar el papel perdido; la

No hay

metalenguaje

(término indicio como elemento


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un papel que podría llevar

hasta el ladrón es abandonada

antes de ser explotada.

historia es poco verosímil. de resumen de la

historia anterior)

12 –

relato de

aventuras

Sí “el esposo de adirectora”: nuevo

personaje, pero

relacionado conlos personajes del

texto fuente

Los poseedores de la llave sondesignados de entrada como

cómplices potenciales;

primero se ponen de acuerdo,sin justificación, acerca del

portero; pero en el curso de la

escritura, designan al esposode la directora

- sin actividad metalingüística- inventan la historia mientras

escriben; un perro descubre al perro

robado, lo cual lleva hasta elnegocio de computación; lo que

sigue es poco verosímil.

Cómplice

A continuación intentaremos responder, comentar e interpretar brevemente las cinco

grandes preguntas que nos hemos formulado acerca del metalenguaje espontáneo de los

alumnos.

Discusión acerca del culpable La discusión en relación con el culpable en la fase de preparación de la escritura

aparece como un tema central en una buena parte de las interacciones analizadas. Todos

los alumnos mencionan a los ladrones o al ratero, la gran mayoría (8 parejas de 12)

sostiene una discusión relativamente larga acerca de la personalidad y el papel del

culpable en el relato. Esta discusión es mucho más importante para aquellos alumnos

que anticipan la solución y al culpable con el objetivo de construir una verdadera

intriga, es decir, para aquellos que se preguntan acerca de los indicios que llevan hasta

el culpable y acerca de las etapas sucesivas de la investigación.

Tipos de culpables

Observamos tres tipos de culpables en la elección de los alumnos:a) ciertos prototipos genéricos (ladrones, gangsters, hombres enmascarados): tres

casos;

b) un personaje-clave de la primera parte del relato (el portero de la escuela): cinco

casos;

c) un nuevo personaje, inventado, pero que guarda relación con los personajes

presentados en la primera parte del relato (el marido de la directora, un maestro

que posee la llave, un cerrajero y un barrendero): cuatro casos.

Entre las tres parejas que eligieron un culpable genérico, dos no entablan una

verdadera discusión en relación con la construcción de ese personaje. Por el contrario,

en la mayoría de los casos, el culpable es definido en función del texto fuente, lo cualexige a menudo una relectura de ciertos fragmentos del relato a completar y una

discusión acerca de la comprensión del texto leído. Este tipo de discusiones es también

más importante cuando los niños se plantean como meta la construcción de una intriga.

En esa instancia, se preguntan acerca del rol del culpable en el desarrollo de los

acontecimientos, de su vinculación con otros personajes – a veces otros sospechosos- y

de la relación con aquellos indicios que pueden determinar su culpabilidad.

Procedimiento de elección del culpableUn primer procedimiento consiste simplemente en ponerse de acuerdo de manera

arbitraria en el personaje que va a ser el culpable, sin mencionar las razones por las

cuales se produce esa elección. Esta decisión puede ser tomada sin discusión o de


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manera abrupta en el curso de la escritura, sin tomar en cuenta la discusión que precede

a la escritura y rompiendo a veces con las razones que hubieren sido evocadas.

Para los alumnos que argumentan la elección del culpable, la discusión de la faseque precede a la escritura es generalmente un doble movimiento: primero, los niños

buscan un culpable entre los personajes de la primera parte del texto leído; a

continuación, examinan las posibilidades y se plantean problemas de coherencia.En los casos en que hay discusión, es preciso señalar dos procedimientos diferentes:

a)

el razonamiento por inducción: toma en consideración de los indicios que

señalan como culpable a uno de los personajes del texto fuente o a otro

relacionado con uno de ellos;

b) el razonamiento por abducción: discusión de las posibilidades o probabilidades

de que uno o varios personajes hayan cometido el robo y eliminación de los

menos probables.

En las discusiones más elaboradas, a saber, aquellas en las que los alumnos se

plantean el problema de la intriga, el personaje elegido como culpable es visto en un

primer momento como un sospechoso, al igual que otros personajes; la elección se haceentonces a partir de criterios que ponen en juego un razonamiento. Pero,

desdichadamente, la eliminación de otros sospechosos aparece únicamente en las

interacciones orales que preceden a la escritura, y no se traduce nunca en la

presentación de otros personajes sospechosos en el texto producido por los alumnos.

Por otra parte, los alumnos raramente discuten acerca de la caracterización del

culpable. Más allá de su oficio (cerrajero, maestro, portero) o del estereotipo (“cuatro

ladrones enmascarados”), la descripción de su aspecto físico y de los rasgos de su

personalidad no atrae la atención de los alumnos. Una sola pareja construye una

descripción del culpable, que corresponde a la descripción provista por un testigo que

contribuye a identificarlo.

Lógica que interviene en la construcción del culpable Una primera observación importante consiste en señalar que la lógica que subyace a

la construcción del “culpable” no siempre se construye por actividad metalingüística. La

mitad de las parejas construyen esta lógica escribiendo, sin toma de distancia respecto

de los contenidos de la historia y sin discusión explícita acerca de los elementos de

razonamiento, de sospecha, de descubrimiento, de prueba. En los casos en los que

domina el procedimiento de desarrollo en el curso de la escritura, los alumnos dan conel culpable construyendo una historia disparatada de aventuras sucesivas, de

acumulación casi onírica de golpes de efecto extravagantes, sin encadenamiento lógico,

que llevan al descubrimiento por azar (estrategia por intentos sucesivos) o porsucesión aleatoria de pistas y de coincidencias (estrategia de cercado).

Los alumnos que en un momento dado -ya sea durante la preparación de la escritura

o paralelamente a ella- reflexionan acerca de los indicios que pueden contribuir a

dilucidar el enigma y a descubrir al culpable, utilizan estrategias más elaboradas

(estrategia de búsqueda y análisis de indicios) que llevan hasta el culpable según una

serie de deducciones lógicas. Es necesario señalar, sin embargo, que sólo el movimiento

que lleva al descubrimiento del culpable atrae la atención de los niños, y nunca el

movimiento de encubrimiento (falsos indicios, señuelos, mentiras) que constituyen el

enigma. Nótese que la discusión de la exclusión de otros sospechosos eventuales tiene

lugar únicamente para elegir al culpable y no para construir la intriga.


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Herramientas metalingüísticas ligadas a la problemática del géneroHemos extraído las expresiones empleadas por los alumnos para hablar del texto y

hemos registrado los siguientes términos: culpable, cómplice, sospechosos, detective,

investigación, indicios, huellas, pruebas, dilucidar, misterio, enigma, lógica de la

historia, historia, (preguntarse) por qué roba. Casi todas estas expresiones están

estrechamente ligadas con el género relato de enigma. El cuadro muestra además unautilización más frecuente de estos términos por aquellos alumnos que, a través de una

verdadera actividad metalingüística, intentan construir una intriga.

Los efectos de la secuencia didácticaLos efectos de las secuencia didáctica sobre las actividades metalingüísticas de los

alumnos y, de manera más general, sobre el modo de redacción de a dos deben ser

interpretados con gran prudencia. Las limitaciones de las situaciones escolares en las

que hemos realizado nuestra experiencia (límites de tiempo que hicieron imposible la

relectura silenciosa del texto fuente en la clase para todos los alumnos) no nos permiten

llegar a conclusiones muy profundas. La comparación entre las parejas 1 a 8, que

participaron de la secuencia didáctica, y 9 a 12, que no, deja entrever sin embargoalgunas tendencias relativamente marcadas.

Los diálogos entre los alumnos parecen dar testimonio de la influencia que el taller

acerca de la abducción13 tuvo sobre su modo de trabajo. Notamos, en efecto, que seis de

ocho parejas discuten acerca del culpable antes de la elaboración del texto y, sobre todo,

que utilizan más seguido el procedimiento por abducción y por inducción para

determinar quién es el ladrón. Los alumnos que participaron de la secuencia parecen

asimismo más dispuestos a negociar y a elaborar los contenidos temáticos

independientemente de la formulación propiamente dicha del texto – formulación que

evidentemente se hace a menudo en voz alta en la interacción. Hay por lo tanto una

mayor toma de distancia, una justificación de los contenidos escogidos y una discusión

argumentada de los lazos que hay que mantener con el texto fuente (ver sobre todo la

columna d) en el cuadro: elaboración “con o sin actividad metalingüística”). Esto debe

ser sin duda puesto en relación con el hecho de que los alumnos que participaron de la

secuencia didáctica parecen conocer mejor las características del género; la elección del

culpable se hace por un procedimiento de abducción o de inducción, la construcción del

personaje implica en la mayoría de los casos una reflexión razonada, aun cuando, en el

momento de la escritura, todos esos elementos no siempre estén bien integrados ni sean

siempre utilizados en el texto. Observamos sin embargo que cinco de las ocho parejasdel grupo “secuencia didáctica” produjeron un texto con una investigación que contiene

ingredientes de intriga propios del género “enigma”, mientras que en el otro grupo una

sola de las cuatro parejas hizo esto, y las otras tres elaboraron relatos de aventuras, amenudo disparatadas, que en definitiva constituían textos en sí mismos, desviándose de

las características del género “enigma” dado como punto de partida, e inclusive

introduciendo a menudo numerosos elementos nuevos, completamente ajenos al texto

fuente.

Parecería, en pocas palabras, que la secuencia didáctica hubiera tenido un efecto

relativamente importante sobre el modo de proceder de los alumnos a la hora de

elaborar su texto de a dos: mejor enfoque del género, posibilitado por el conocimiento

de ciertas nociones y procedimientos clave como la abducción, lo cual hace posible a su

vez la actitud de toma de distancia y de anticipación en relación con el texto en

13 El taller “Dónde buscar pistas para encontrar el culpable” propone la lectura indicial de un enigmaincompleto destinada a descubrir al culpable. Para dar con él, los alumnos descartan progresivamente a

los diferentes sospechosos.


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elaboración que parece indispensable para lograr producir la intriga inherente a los

relatos de enigma.

Discusión

1. Quisiéramos ante todo señalar el interés que reviste proceder a un análisis de las

interacciones de los alumnos en el curso de la escritura para observar las características

de su actividad metalingüística y la relación que ésta sostiene con la actividad

lingüística. Desde el punto de vista metodológico, el procedimiento empleado en esta

investigación nos ha permitido no solamente observar el metalenguaje espontáneo de

los alumnos entre sí, sino también comprender cómo la toma de distancia y la reflexión

activa acerca de ciertas nociones contribuyen a la escritura. Es sobre la base de las

preguntas que los alumnos se hacen en relación con el relato de enigma como habría

que concebir la progresión didáctica.

2. El texto “a completar” que hemos llamado “fuente” para expresar las funciones de paternidad y de sostén que tiene respecto del “texto producido” se reveló como un buen

detonante de la escritura de los alumnos. El “texto fuente” les ofrece un “modelo

incompleto” que puede ser caracterizado como un espacio de interacción lectura-

escritura de movimiento doble. En primer lugar, el “texto fuente” puede ser considerado

como “un espacio a atravesar” por el lector -escritor: un cuerpo de reglas y medios

lingüísticos a ser respetado si se quiere mantener la cohesión, una red de huellas que hay

que tomar en cuenta para asegurar la continuidad temática. En segundo lugar, provee un

“espacio a transformar” por el escritor: una trama de dificultades a esquivar con el

objetivo de resolver el enigma, una nueva puesta en texto de la dilucidación y de la

explicación. La tarea propuesta a los alumnos permite por lo tanto observar sus

reflexiones en relación con una serie de nociones esenciales relativas a la escritura de un

relato de enigma y destinadas directamente al uso, en una situación de interacción

lectura-escritura particularmente rica.

3. Hemos podido mostrar que una de las nociones que los alumnos intentan elaborar en

el curso de sus intercambios es la noción de culpable. Sin embargo, la reflexión

espontánea de los alumnos acerca de esta noción presenta toda una serie de diferencias

en relación con las conceptualizaciones académicas. Tal como hemos visto, el“culpable” ocupa un lugar limitado en los análisis de tipo literario de los relatos de

enigma, mientras que las referencias a este personajes son omnipresentes en las

prescripciones y consejos de expertos para la escritura de este tipo de relatos. Desde este punto de vista, el segundo tipo de conceptualización parece más próximo a la reflexión

de los alumnos que el primero. Al igual que los expertos, la gran mayoría de losalumnos considera fundamental la elección del culpable. Una buena parte de ellos

discute largamente al respecto antes de tomar una decisión definitiva, aun cuando los

contenidos de reflexión siguen siendo a veces limitados. Por una parte, la representación

que los niños se hacen del culpable carece aún de profundidad, y la construcción de su

identidad es demasiado rápida. Por otra parte, los niños no explotan suficientemente

todas las posibilidades de prolongar la intriga gracias a ese personaje. Por ejemplo, la

discusión acerca de los diferentes sospechosos concierne principalmente a la elección

del culpable más probable entre los personajes del texto fuente, pero rara vez los

sospechosos (y las falsas pistas que harían de un inocente, un sospechoso) son tomadosen cuenta en la fase de elaboración del texto para complicar el descubrimiento. Sin


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embargo, las herramientas de base primordiales utilizadas en las reglas de escritura de

expertos parecen estar completamente al alcance de los alumnos, y aquellos que las

emplean activamente para elaborar el texto son los mismos que se alejan del relato de

aventuras y dan mayor consistencia a la intriga.

4. Las razones que acabamos de evocar nos conducen a considerar la cuestión delgénero como un elemento central en la organización de las actividades metalingüísticas.

Por una parte, los problemas de escritura de los alumnos están relacionados con

nociones que se definen a partir del género “relato de enigma”, y los alumnos muestran

una cierta conciencia en el hecho de que hacen referencia a esto en gran parte de las

reflexiones que preparan y acompañan la escritura. Por otra parte, hemos podido

constatar que para la elaboración de la intriga, componente indispensable del géneroenigma, la toma de distancia es indispensable. Sin esa toma de distancia, el alumno

no anticipa la solución ni el culpable, no prevé los indicios que garantizan la duración y

las etapas sucesivas de la investigación; en otras palabras, no es capaz de redactar un

relato de enigma en el sentido en que lo hemos definido en la introducción. En

definitiva, parecería que ciertos ingredientes del género “relato de enigma” fueran nosólo accesibles a un tratamiento metalingüístico, sino que este último tuviera efectos

sobre el funcionamiento textual global, que tuviera una cierta eficacia para la gestión del

texto.

5. La comparación entre el modo de funcionamiento de los diálogos de los alumnos que

participaron de la secuencia didáctica y los que no, revela sus influencias: numerosas

abducciones para hallar al culpable, definición de indicios para descubrirlo en el texto y,

más globalmente, mejor respeto de los límites del género enigma. Constatamos, pues,

un efecto muy visible del tratamiento en un primer nivel (género y sus ingredientes). Un

análisis de los procesos de textualización – tanto en los diálogos como en los textos-

podría indicarnos cuáles son las repercusiones que este funcionamiento más

evolucionado en la elaboración del texto en su conjunto tiene sobre los procesos de

puesta en texto. ¿Son más eficaces? ¿O, siendo que el tratamiento en un primer nivel

absorbe energías cognitivas – como dicen los cognitivistas-, esto haría más difícil un

funcionamiento a niveles que podrían llamarse más bajos, manifestándose esto bajo la

forma de regresión en las capacidades de puesta en texto (cohesión, encadenamiento de

frases, sintaxis, etc.? El hecho de disponer de un aparato de nociones relacionadas

con el género, por más rudimentario que éste sea, amplía en todo caso la instanciade planificación fuera de la escritura inmediata y transforma así de manera

bastante profunda el modo de escritura de los alumnos, pero otras investigaciones

son necesarias para observar mejor los efectos a diferentes niveles delfuncionamiento discursivo.

6. Hemos indicado más arriba un hecho sorprendente en los diálogos, a saber, que

numerosos elementos elaborados en interacción durante las actividades metalingüísticas

de discusión acerca de los culpables, de los sospechosos, de los indicios, desaparecen

cuando los alumnos proceden a la formulación del texto. Es difícil analizar aquí los

motivos: ¿tal vez su concepción del texto es aún demasiado estrecha, particularmente en

lo que respecta a la posibilidad de no ir directamente al culpable?, ¿o acaso los

elementos textuales que hay que manejar simultáneamente son demasiado numerosos

para ser integrados en un texto?, ¿o, más prosaicamente, el tiempo disponible no era


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suficiente para profundizar en las pistas abiertas14? Queremos llamar la atención sobre

la dimensión positiva del fenómeno observado: visiblemente el trabajo en parejas, la

interacción sobre una tarea de escritura bien definida por la institución escolar, abren un

espacio de posibles narrativos y por lo tanto posibilidades de narrar que van mucho más

allá de aquello que es finalmente realizado y realizable por los alumnos. Este tipo de

intervención crea una zona explotable que lleva a los alumnos más allá de lo que ellosya saben hacer e indica así el desarrollo que puede realizarse. La distancia entre lo

posible y lo realizado aparece entonces como un potencial de desarrollo, a menudo

llamado zona de desarrollo próximo (o proximal; para la terminología, ver Schneuwly,

1995), sobre el cual puede basarse la acción didáctica. La situación que acabamos de

interpretar permite ver una característica de la zona de desarrollo próximo que es a

menudo dejada de lado: ésta no constituye una especie de característica inherente a un

individuo, sino que es el resultado de un campo de tensión positiva creado por la

actividad didáctica misma – tarea de escritura, elementos de conocimientos transmitidos,

situación interactiva- y al mismo tiempo el campo en el cual esta actividad puede

desplegarse.

7. Desde el punto de vista didáctico, en función de los resultados de esta investigación,

sugerimos intervenciones sobre las dimensiones del relato de enigma que son ya objeto

de una primera reflexión por parte de los alumnos, pero que no siempre son integradas

al texto. Se trata principalmente de tres dimensiones que pueden contribuir a una mejor

articulación entre la planificación y la puesta en texto:

a) el procedimiento de abducción: profundizar en esta forma de razonamiento, conejercicios simplificados de producción, para ayudar los alumnos a integrarlo al

texto;

b) los sospechosos y el culpable: aprender a introducir sospechosos en el texto paracrear un efecto de retraso en la intriga;

c)

la caracterización de los personajes: dar profundidad a los personajes -en particular al culpable- por medio de los diálogos, las acciones y las

descripciones.

Sin embargo, nos parece aún prematuro intervenir sobre el movimiento de

encubrimiento del culpable, que no está nunca presente en las reflexiones de los

alumnos.

14 Dos alumnos comparan su situación escolar con la de los escritores, cuando dicen: “...” (ver

intercambio E-1, 181).

Documents

En busca del culpable.pdf