ENERC_FE_Creadores_de_Historias

8/7/2019 ENERC_FE_Creadores_de_Historias

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Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales

PresidentaLiliana Mazure

VicepresidentaCarolina Silvestre

Escuela Nacional de Realizacin y Experimentacin Cinematogrfica

DirectoraSilvia Barales

Coordinador del Centro de Formacin Continua y ProduccinCarlos Macas

Coordinadores de la experienciaCecilia Libster. Graduada en la Universidad del Cine como Directora Cinematogrfica, se desempea como Jefa de TrabajosPrcticos en la ctedra Guin IIdel profesor Rafael Filippelli y fue ayudante de la ctedra de Guin I del profesor Mariano Llins en esainstitucin. Realiz micros de noticieros, corrigi guiones de largometrajes, fue coguionista y codirectora del largometraje A propsitode Buenos Aires y directora del cortometraje No hay nada en las nubes, entre otros trabajos.

Alfredo Julio Grassi. Estudi en el Colegio Nacional de Buenos Aires, en la Facultad de Filosofa y Letras de Universidad Nacional deBuenos Aires y en la Escuela de Humanidades de la Universidad del Estado de Nueva York. Realiz 26 cortometrajes documentalessobre la Argentina; en 1963, fue designado interventor-presidente del Instituto Nacional de Cinematografa, actual INCAA. En 1965fund la Escuela Nacional de Cine, hoy ENERC. Fue guionista de televisin para Radio Caracas TV. Se desempe como guionista dehistorietas para editoriales argentinas (Abril, Cdex, Columba, Rcord, etc.) y extranjeras (Lancio, Eura -de Roma-, Mondadori -deMiln-, King Features Sindicate -Agencia Internacional con sede en Nueva York-; para esta ltima escribi una tira diaria publicada en

180 peridicos mundiales: Dick, el artillero Gunner Dick-, con tema de ftbol, editada tambin en lbumes y libros durante 17 aos;fue reemplazada por una tira sobre ecologa titulada Green Force Five, que abandon cuando fue designado gerente deprogramacin flmica del canal 7. Dict la ctedra Guion de radio y TV en el ISER -Instituto Superior de Educacin Radiofnica-,seminarios de Esttica, cursos de Historia del Cine, conferencias de extensin cultural sobre cine y literatura, en la Argentina y enVenezuela.

Asesora didcticaAna Ra

Diseadora grficaSilvina Bezen

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FONDO EDITORIAL ENERC

Publicaciones: Anlisis del lenguaje cinematogrfico Los procesos de negocios: Marketing cinematogrfico Los contenidos de cine y de televisin dirigidos a nios y a jvenes Stop-motion. Animacin empleando modelos y muecos articulados La era plateada Laboratorio para el desarrollo de proyectos audiovisuales La historieta y el cine Introduccin al cine documental El cine argentino y sus tiempos: desarrollos paralelos, itinerarios cruzados

Introduccin a la cinematografa:1. Realizacin2. Historia del cine argentino3. Guion4. Produccin5. Fotografa6. Actuacin7. La msica en el cine8. Montaje

Subjetividad y documental contemporneo Historia y leyendas del cine argentino Introduccin a la crtica cinematogrfica Promotor y coordinador de cineclubes Conferencia: Pedagoga masiva audiovisual Prcticas de guion El cine y sus autores

Creadores de historias La estrategia didctica del laboratorio

Estas publicaciones estn disponibles en:www.enerc.gob.ar/link_fondoeditorial.html

Todos los derechos reservados a los autores; Ley 11.723.Escuela Nacional de Realizacin y Experimentacin CinematogrficaCentro de Formacin Continua y Produccin Cefopro.Moreno 1199 (CP 1009).Ciudad Autnoma de Buenos Aires.Repblica Argentina.2009

Los contenidos desarrollados en esta serie de publicacionesno necesariamente reflejan las ideas de la ENERC.

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:: ndice ::

FONDO EDITORAL ENERC


1. Presentacin 5

2. Dinmica del laboratorio 7

3. El tutor del laboratorio 9

4. Vnculos con otras estrategias didcticas 12 Taller Torbellino de ideas Clnica Seminario Leading case

Clase magistral Portafolios

5. El laboratorio como Prcticum 14

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:: 1. Presentacin ::

Durante el segundo cuatrimestre de 2008, desde el Centro de Formacin Continua y Produccin de laEscuela Nacional de Realizacin y Experimentacin Cinematogrfica se desarroll el laboratorio Creadoresde historias, cuyos propsitos fueron:

- Propiciar en los participantes las competencias necesarias para desarrollar relatos, historias,narraciones y todo tipo de crnicas de hechos o acontecimientos reales, ficticios, literarios oartsticos que puedan ser realizados cinematogrficamente1.

- Favorecer la competencia de lectura de materiales escritos por sus compaeros, comocomplemento imprescindible para el proceso de escritura de obras propias.

Paralelamente con estos objetivos que dan cuenta del aprendizaje de los participantes del laboratorio en elcampo del guion para cine, el cursado tuvo otro propsito:

- Sistematizar la experiencia llevada adelante, de modo tal presentarla en un material escrito quepermita describir esta estrategia didctica, y que pueda servir de referencia a aquellos educadores

interesados por conocer qu es y cmo se implementa un laboratorio.

Este material de discusin Creadores de historias La estrategia didctica del laboratorioes, as, laconcrecin del ltimo objetivo, ya que su contenido caracteriza la forma de ensear y de aprender que estaforma de trabajo implica, presentando cmo puede enmarcarse esta estrategia didctica 2 y analizando conqu otras formas de ensear y de aprender se vincula un laboratorio; sus destinatarios son aquellosprofesores en artes audiovisuales que deseen experimentar con esta forma particular para organizar eltrabajo con sus alumnos.

Ahora bien qu es un laboratorio? Consideremos una primera definicin, que iremos profundizando a lolargo de estas pginas:

El laboratorio es una estrategia didctica que consiste en el desarrollo de una prctica o en laaportacin de un producto por uno de los integrantes del grupo, accin u obra que son analizados porel resto de los pares con la participacin del tutor, propiciando un proceso de reformulacin o deconsolidacin de la ejecucin o del producto presentados.

En la experiencia llevada adelante en Creadores de historias en la que se sustenta esta publicacin, cadaalumno aport al laboratorio su idea de cortometraje y, a partir de ella, el grupo en conjunto comenz untrabajo de anlisis de cada escena del guion escrita por sus compaeros, de generacin de alternativas, devisionado de obras conectadas, de integracin de lecturas que echaron luz sobre la produccinconsiderada proceso que posibilit que cada autor encarara la reescritura del material presentado,considerando los comentarios recibidos; as, se desarroll un ciclo escritura-anlisis-reescritura que serepiti una y otra vez desde el germen de su guion hasta el producto terminado, en un circuito paralelo con

las obras presentadas a discusin por cada integrante del laboratorio. En otros mbitos educativos, algoanlogo podra hacerse con producciones musicales, escenografas, montajes productos vinculados conlas artes audiovisuales; siempre con un alumno poniendo a consideracin su obra y reorientndola enfuncin de los aportes que los miembros del grupo van realizando a lo largo del proceso de elaboracin,desde una idea hasta una pieza acabada; y, tambin, puede desarrollarseun laboratorio referido a otros contenidos que ya no son obras sinodesempeos: un laboratorio de accin actoral, uno de ejecucin deinstrumentos musicales, de competencias con un software de sonido

Laboratorio productos Laboratorio ejecuciones

1Los coordinadores de la experiencia Creadores de historias agradecemos a los participantes del laboratorio, quienes permitieronconcretar esta publicacin: Hernn Abrego, Mariano Gorostiaga, Ariel Gurevich, Julia Kirszman, Pilar Martnez, Gastn Mazires, DiegoMedina, Marta Muttoni, Ignacio Olgun, Andrs Testagrossa y Sergio Villalobos.2 "En primer lugar, mientras el alumno realiza su tarea, el profesor tambin interviene, tambin acta: da directrices para surealizacin, proporciona ideas, corrige, hace sugerencias, aporta nuevos materiales, impone orden, etc. En segundo lugar, y conviene

subrayarlo pese a que pueda parecer obvio, es precisamente el profesor quien decide la tarea y la propone al alumno; incluso cuandoste puede elegir la tarea a realizar, ello se debe a una decisin previa del educador. Hay, pues, toda una serie de decisiones y deactuaciones del educador que, junto con lo que hace el alumno, es imprescindible tener en cuenta para analizar el desarrollo de unatarea educativa; stas son las estrategias didcticas"(Coll, Csar. 1990. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paids.Barcelona).

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Un laboratorio, as, se enmarca en un modelo de formacin centrado en la problematizacin, superando aaquel preocupado en la transmisin y, tambin, a aquella educacin cuyo principio es la no transmisin.

Un formacin centrada en latransmisin considera que el sentido de una accin educativa es el de proveercontenidos ms actualizados, ms profundos, ms articulados que los que poseen los cursantes; estoscontenidos incluyen, por supuesto, modos de trabajo en el rea en la que el participante est formndose ymetodologa propia de la especialidad en cuestin. La transmisin puede apoyarse en recursos visuales,

resultar clarificadora y atractiva, ser valiosa y enriquecedora... pero, el nfasis siempre est puesto enpasar contenidos a un alumno, la mayor de las veces silencioso. En el modelo de la transmisin,indicaciones de lo que debe hacerse en cada circunstancia de la vida profesional en nuestro caso, paracrear historias "bajan" a los cursantes como los nicos procedimientos correctos, para ser aplicados sinsin necesidad de cuestionamiento alguno, porque serviraninfaliblemente para todo tiempo y todo lugar. Paulo Freire3

utiliza una interesante expresin para definir a estadelimitacin de las tareas de educar: estn sustentadas encomunicados, en lugar de afianzarse en la comunicacindialgica de las personas.

Modelos educativos:Tesis Formacin que transmiteAnttesis Formacin que no transmiteSntesis Formacin que problematiza

El modelo didctico de la no transmisin antittico alanterior delinea, en cambio, un rol de profesor que ya no

est ocupado en ensear sino en que los cursantes que secapacitan a su lado expresen sus construcciones personalessin ningn aporte de su parte; as, los datos que posibilitaranla comprensin del campo conceptual del rea en que estnformndose en nuestro caso, el campo de la escritura deguiones cinematogrficos no son suministradosdirectamente por este profesor, cuyas prcticas educativasestn guiadas por el principio de que "ensear impideaprender".

Entonces, mientras el modelo didcticocentrado en la transmisin est

marcado por una muy clara intencinprescriptiva, el de la no-transmisinresulta un modelo exclusivamentemotorizado por el inters y la actividadde los cursantes, con una prescindenciacasi total del educador.

Tanto el modelo didctico basado en la transmisin como el de la no-transmisin parecen resultarinsuficientes en s mismos para cumplir los objetivos de educar. Sin embargo, uno y otro incluyencomponentes estimables, por lo que es posible sintetizarlos en un tercer modelo que ya no es ni uno ni

otro, ni la tesis ni su anttesis, ni transmisin ni no-transmisin-: el modelo educativo centrado en laproblematizacin-; en l, el profesor plantea al grupo una situacin que acta como desequilibrante, queintriga a la persona que est formndose, y para explicar la cual no tiene respuesta o tiene una respuestabsica, por lo que activa todo un proceso de bsqueda. Este problema ha roto el equilibrio logrado poraprendizajes anteriores, creando disponibilidades para una nueva adquisicin; ha activado un conocimientoprevio4 que acta como organizador de esa situacin novedosa, dndole sentido. Para el profesor, sabercules son los conocimientos previos que un cursante tiene sobre el tema en el caso que nos ocupa, cmoson las historias que crea en este momento-, significa tener una clave didctica significativa porque, debepromover que estos saberes con que el alumno cuenta se integren con los nuevos, que van a ayudar aencuadrar al problema inicial de una manera ms precisa y a darle una mejor resolucin; porque, anpartiendo de la certeza de que los alumnos pueden crear una historia (aqu retomamos aportes de la notransmisin), este profesor comprometido con la problematizacin sabe que podrn hacerlo mejor al integrarlos aportes de un especialista (acercndose por qu no- al modelo de enseanza de la transmisin)5.

Esta tarea de educar a travs de problemas puede concretarse en muchas estrategias didcticas; una deellas es el laboratorio.

3Freire, Paulo (1997) Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI. Mxico.Freire, Paulo (1998) Pedagoga de la esperanza. Siglo XXI. Mxico.

4 "Son los esquemas y construcciones mentales que poseemos, los que nos permiten interpretar las situaciones nuevas. Es decir,interpretamos las nuevas experiencias generando expectativas basadas en nuestro conocimiento presente y sometindolas a pruebaactivamente." (Novak, Joseph. 2008; 3 ed. "Constructivismo humano, un consenso emergente.En La enseanza de las ciencias.

Siglo XXI. Madrid).5 La zona de desarrollo prximo es la distancia entre en nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolverindependientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la guade un especialista o en colaboracin con otro compaero ms capaz." (Vygotsky, Lev. 1979. El desarrollo de los procesos mentalessuperiores. Grijalbo. Barcelona).

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:: 2. Dinmica del laboratorio ::

Vamos a profundizar en nuestra descripcin inicial, en la que nos asombamos a un aula en la que unintegrante del grupo comparte su obra con sus compaeros y con su tutor, y recibe comentarios de stosque le permiten ajustar el guion producido.

Esto es un laboratorio; en l, los cursantes desarrollan un proceso que podemos representar de este modo 6:

En este circuito de trabajo que un laboratorio implica, es posible reconocer distintas fases:

1. Encuadre El participante recuerda cul es su obra y por qu momento del trabajo est transitando, para permitir

que todo el grupo se ubique en la tarea; lo hace brevemente (Por ejemplo: Mi corto 7 es Las hermanas,se acuerdan? En el encuentro pasado me sealaron que mi personaje no habla como una chica decatorce aos del conurbano. Bueno rearm esa segunda escena.).

6Sobre la base de Kemmis, Stephen (1981) The Action Reflect Spiral. En The Action Research Planner. Universidad de East Anglia,Reino Unido. Norwich.7 Mi sugerencia es que comience con un corto, porque el corto resulta una forma inicitica accesible para entrenarse en un lenguajenuevo. Resulta que escribir un largometraje es muy difcil y lleva mucho tiempo; en cambio, un corto de 10 minutos, 5, 2,definitivamente no plantea la misma exigencia Por supuesto, siempre concibiendo al corto como valioso en s con una estructuradramtica y con una estructura narrativa particulares- y no como resumen de un largometraje que no pudo ser. Libster, Cecilia (2008)Prcticas de guion. Escuela Nacional de Experimentacin y Realizacin Cinematogrfica. Buenos Aires.www.enerc.gov.ar/cefopro/index_fondoeditorial.html

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2. Lectura8

El participante que va a presentar su obra comparte el contenido de sus avances con los miembros delgrupo.

3. Intercambios Los pares realizan aportes acerca de la obra leda, mientras el cursante que la present permanece en

silencio.

El tutor va dando la palabra a los miembros del grupo que deseen acercar comentarios. Los ltimos aportes si algo quedara por decir- estn a cargo del tutor.

4. Reflexin El participante que ha presentado su obra se refiere a los comentarios o preguntas que desee, mientras

los pares observadores permanecen en silencio. El tutor puede intervenir para centrar la reflexin, pedir aclaraciones, recomendar lecturas, sugerir

visionados para el prximo encuentro, etc.

Como se advierte, las fases Escritura y Reescritura no se concretan durante el laboratorio sino que son elresultado del trabajo domiciliario del participante. ste es un rasgo clave que diferencia a un laboratorio deun taller; porque en esta ltima estrategia didctica s se dedica el tiempo de reunin para la produccin deuna obra.

Por supuesto es posible ajustar este circuito didctico bsico a las necesidades y posibilidades del grupoque se est reuniendo; por ejemplo, en la experiencia del laboratorio Creadores de historias durante 2008,cada participante se comprometi a enviar por e-mail las escenas que iba escribiendo, ajustndose a unplazo que diera posibilidad de leer su obra a cada miembro del grupo antes de la reunin de los martes. Sinllegar a situaciones de inflexibilidad, es recomendable pautar estos rasgos del trabajo para definir un marcopara la tarea que permita a cada participante anticipar qu ha de ocurrir en la reunin.

Del mismo modo, como otra variacin al circuito didctico que hemos delineado, es posible prever una fasebreve, ubicada entre la lectura y los intercambios, en la que los participantes organicen los comentarios quevan a plantear respecto del texto que han escuchado, un momento que opere a modo de una pausa previapara sistematizar las intervenciones que realizarn a continuacin. Tambin podra incluirse una fase final amodo de balance, planteada como discusin abierta sobre la experiencia que ha compartido el grupo, qu

ha quedado pendiente para la reunin que viene, quin ser el prximo presentador

Una alternativa ms para este circuito (Escritura Encuadre Lectura Intercambios Reflexin Reescritura ) puede ser la de excluir del laboratorio la reflexin, dejndola en manos de cada participante,para su tarea extraclase.

Otras posibilidades son que el encuadre inicial sea realizado por el tutor o que los participantes secomprometan a entregar por escrito sus apreciaciones para que el presentador no tenga que tomar nota.

Lo que s se mantiene como sustantivo de un laboratorio es que un participante socialice su obraentre sus pares y el tutor, y que reciba comentarios de stos para enriquecer su trabajo, en unproceso en el que todos aprenden9: quien escribe y pone su obra en consideracin, y quienes, a

travs de una escucha atenta y un proceso de reflexin, aportan sugerencias respecto de la obrapresentada.

En qu consisten estos aportes que se plantean durante la fase de intercambios? Estos aportes tienencomo sentido retroalimentar la obra retroceder sobre lo ya escuchado con el propsito de nutrirlo ypueden ser de muy distinta ndole: una primera impresin, un anlisis en profundidad de un aspectodestacado, un elogio, un disgusto, un paralelo con obras ya vistas, una crtica terica, una propuesta de

8Esta fase Lectura tambin podra ser denominada: Exhibicin si el participante muestra un boceto, por ejemplo, Visionado si comparte una escena que ha filmado;tambin podemos darle el nombre genrico de Socializacin del producto realizado o del desempeo compartido.

Recordamos que no slo un producto puede ser trabajado en un laboratorio; tambin es posible analizar un desempeo; as, el grupode participantes ve hacer algo a uno de sus miembros y comenta esta ejecucin.9 Los procesos de mejora no pueden ser otros que aquellos procesos en los que los protagonistas reflexionan sobre su prctica,utilizando los resultados de sus reflexiones para reconstruir su prctica en forma sistemtica y racional. (Carr, Wilfred. 2003. Calidadde la enseanza e investigacin-accin. Dada. Sevilla).

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cambio, una alternativa siempre con el propsito de enriquecer la produccin del participante quesocializa su produccin.

Los aportes del tutor, en su lugar de experto en la temtica en nuestro caso, en guion cinematogrficosuelen ser cualitativamente distintos de los de los cursantes; es su tarea actuar como mediador entre losintegrantes del laboratorio y la comunidad profesional, trayendo a la clase ejemplos, bibliografa que dotena la retroalimentacin de un mayor sustento terico y prctico. En esta fase de intercambios tambin es

posible acordar diferentes aspectos: si siempre se va a comenzar con una retroalimentacin clida

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demodo de fortalecer al presentador, si los comentarios van a expresarse en general o respecto de un aspectoen particular de la obra (el manejo del tiempo, la voz off).

Por qu el cursante que est poniendo enconsideracin su produccin permanece en silenciomientras recibe los aportes de sus pares o del tutor?ste es un recaudo importante para evitar que quienlee su produccin se sienta en la obligacin deresponder a los comentarios, justificando su obra oexplicando sus intenciones.

El propsito del laboratorio no es que el autoraclare qu se propuso concretar sino considerarqu tal result esta concrecin, para la miradade los integrantes del grupo.

De acuerdo con las posibilidades planteadas por el horario de la reunin y las caractersticas del material

socializado, durante un encuentro del laboratorio es posible considerar una escena del cortometraje devarios participantes, en un trabajo cclico en paralelo: Se lee y comenta la primera escena de la historia decada creador; luego, en el prximo encuentro, la reformulacin de esa primera escena y sus avances en lasegunda en el relato de cada integrante del grupo o las primeras escenas de guionistas que no presentaronsus escritos; y as, sucesivamente, hasta completar el guion de todos.

Creador de historias 1 Creador de historias 2 Creador de historias 3 Creador de historias 4 Creador de historias 5

La semana que transcurre entre una reunin del laboratorio y otra sirve para incubar11 las ideas yplantearlas por escrito.

:: 3. El tutor del laboratorio ::

En este proceso de intercambios, la presencia de un tutor experto en la temtica del curso es decisiva.

Por qu hablamos de un tutor? Hemos preferido esta denominacin para el rol de un educador quecoordina un laboratorio, para diferenciarlo de un profesor ms vinculado a procesos de transmisin deconocimientos, y de un animador o de un facilitador quien encuadra su tarea en un modelo didctico de lano transmisin, por lo que su accin consiste, bsicamente, en motivar a los estudiantes para que hagan

10Conviene tener presente el criterio de la retroalimentacin clida, es decir, comentarios positivos sobre lo que les pareci mejor oms prometedor () y la retroalimentacin fra, o sea, comentarios ms crticos o preguntas sobre lo que falt o no estuvo del todobien (Allen, David comp. . 2000. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional delos docentes. Paids. Buenos Aires).11Parece haber cuatro procesos involucrados en la creatividad: Preparacin, incubacin, iluminacin, verificacin, procesos que nose consideran etapas discernibles sino parte de un interjuego dinmico que se da durante la creatividad () La incubacin se refiere alos principios aparentemente inconscientes que tienen lugar cuando un problema no est siendo considerado de manera activa pero apartir de los cuales surge, de todos modos, una solucin imaginativa y exitosa. (Branthwaite, Alan. 1997. La creatividad y lashabilidades cognitivas. En Gellatly, Angus comp. La inteligencia hbil. El desarrollo de las capacidades cognitivas. Aique. BuenosAires).

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tareas por s, sin aportar sugerencias o correcciones-; porque un tutor suele realizar tareas de uno y deotro12.

En lo que hace a la dinmica del laboratorio, el tutor:

Plantea un esquema de la tarea fases, tiempos tentativos para las fases, participantes que presentarnsu obra en la prxima reunin-, de modo de organizar la actividad.

Anima a los participantes a socializar su obra y a expresar sus aportes respecto de las producciones desus pares.

Controla los tiempos. La omisin de alguna de las fases del laboratorio porque el tiempo result escaso,perjudica el proceso de aprendizaje; y, de modo anlogo, una extensin excesiva de las primerasacciones la lectura, por ejemplo puede ocasionar que el momento de intercambios resultesuperficial.

Distribuye la palabra en los intercambios, de modo que ningn participante monopolice la conversaciny que nadie se quede sin plantear sus aportes.

Protege a los presentadores. Al hacer pblico su trabajo, los participantes del laboratorio que presentan

su obra se exponen a recibir crticas, por lo que el tutor puede intervenir para indicar pasar por alto laspreguntas o comentarios que resulten inapropiados por su dureza o por su falta de criterio.

Fomenta un intercambio sustantivo; trata de evitar los comentarios superficiales. Si no se acercancomentarios agudos al presentador y el intercambio se estanca por ejemplo, en elogios, el laboratoriopuede dejar de constituirse en una ocasin de aprendizaje. En este sentido, el tutor incita a loscursantes para que amplen y desarrollen los argumentos propios y los de sus compaeros.

Plantea cuestiones que ayuden a los cursantes a descubrir puntos dbiles en sus aportaciones.

Detecta las situaciones emergentes, reflexiona sobre las relaciones de los integrantes del grupo entre sy con la tarea, hace explcito lo implcito de la actividad.13

stas no son las nicas intervenciones que realiza un tutor; porque, en su rol de experto, tambin:

Recomienda el visionado o la lectura de materiales vinculados con el guion que est analizndose;incluso, integra estos materiales de consulta al mismo laboratorio, cuando esta experiencia resultaoportuna para el proceso de escritura de un cursante.

Durante el intercambio, efecta puntualizaciones que ayudan a la mejora de la obra en cuestin,configurando un andamiaje14 especfico para la historia de cada cursante.

Integra contenidos de manera que el tema de una reunin del laboratorio se relacione con temastrabajados anteriormente, para instar a los cursantes a una estructuracin ms compleja delconocimiento que se va generando en los encuentros.

Slo puede realizar esta intervencin experta de facilitar informacin y ejemplos cuando el tutor es unmiembro activo de la comunidad profesional.

12Es posible diferenciar procesos de tutora acadmica tutoring, basada en el tratamiento e intercambio sobre los contenidos delcurso y su metodologa, incluyendo el diagnstico de los conocimientos previos de los alumnos, la explicacin de los objetivos,enfoques y contenidos del curso, la gua del proceso de aprendizaje, y la correccin de trabajos y actividades; y procesos de tutora deorientacin counselling centrados en el apoyo y la gua para que los alumnos tengan un rol activo en su proceso de aprendizaje;integrando la comunicacin para alentar el estudio, la orientacin profesional, el diagnstico y el apoyo para mejorar su estima.(Gallego, Domingo. 1996. "La tutora en la enseanza a distancia". Aplicaciones tecnolgicas de la educacin a distancia. AsociacinNacional de Centros de Enseanza a Distancia. Madrid).13Este ltimo tem est adaptado de: Garca, Fabio (2000) Ctedra Tutora y coordinacin de grupos de aprendizaje. Universidad Nacional de Quilmes. Bernal.14

El andamiaje est constituido por los medios gracias a los cuales un especialista acude en ayuda de alguien que es menosespecialista que l (...), lo que hace que el principiante sea capaz de resolver un problema, de llevar a cabo una tarea o de alcanzar unobjetivo que, sin ayuda, hubiera quedado fuera de su alcance. Para el experto, este apoyo consiste esencialmente en tomar en susmanos los elementos de la tarea que superan a las capacidades del principiante. (Bruner, Jerome y otros. 1976. The role of tutoringin problem solving. Journal of Child Psychology and PsychiatryN 17).

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En nuestro caso, el laboratorio Creadores de historias est a cargo de tutores que escriben guiones, queleen y evalan guiones, que ensean a hacer guiones, que se actualizan a travs de investigaciones de latemtica, que dialogan con guionistas

"El tutor no puede ser concebido como un simple tcnico que aplica rutinas preestablecidas a problemasestandarizados, como el mejor modo de orientar racionalmente la prctica de la persona a la que asesora.La intervencin del tutor, al igual que ocurre con cualquier otra prctica social, es un autntico proceso de

investigacin: diagnostica, elabora estrategias de mejora, experimenta, evala y redefine sus modos deintervencin en virtud de principios educativos que justifican y validan la prctica, y de la propia evolucinindividual y colectiva de los cursantes. La orientacin meramente tcnica de la funcin del tutor,desprofesionaliza, sin duda, a quienes ejercen esa tarea, los convierte en instrumentos intermedios,aplicadores de tcnicas elaboradas por expertos externos cuyos fundamentos y finalidad escapan a suconocimiento, y control. Equipado por una competencia profesional tan restringida, difcilmente el tutorpueda afrontar la complejidad, diversidad y riqueza dinmica de la vida del aula de capacitacin. Pero, loms grave, es que la orientacin tcnica de la funcin tutorial distorsionara el valor educativo de la propiaprctica al reducirla a una ms o menos rigurosa secuencia mecnica de actos que se orientan a resultadosprevistos y preestablecidos".15

Testimonios

En el laboratorio la imaginacin toma las riendas del curso. El alumno integra el ncleo creativo delgrupo, de acuerdo con lo que le dicte su propia fantasa, a la que no se le pone lmites. En ellaboratorio puede alcanzarse el delirio individual o colectivo sin que se llegue a la incoherencia (parasoslayar este riesgo estn los coordinadores) () Las grandes escuelas mundiales de cine denuestros tiempos han acudido a los laboratorios considerndolos instrumentos efectivos de renovacinde este arte ya centenario, no solamente en cuanto a argumentos originales, libros y guiones sino atcnicas de realizacin, cmara, interpretacin y produccin. Alfredo Grassi.

Desde el inicio, aunque sin ser completamente consciente de ello, tom al laboratorio como un lugarde experimentacin y estoy feliz de que as haya sido. El hecho de crear es, en s, un acto de coraje; ysi le sumamos el abrirse y compartir esa creacin con otros... estamos ante algo realmente inusual.Abrir el juego de recibir devoluciones ajenas sobre el material propio, no fue fcil: estaba presente laexigencia de poder recibir la mirada de un compaero-espectador sobre mi pelcula y laresponsabilidad de opinar sobre la produccin ajena con el claro objetivo de ayudar a que crezca. Enel delicado equilibrio entre ambas realidades se halla la esencia del laboratorio () Esas tres horassemanales eran sagradas (y siempre escasas)! Cualquier cosa poda ocurrir en un guion desde ladevolucin grupal hasta que se lo volva a revisar ms adelante. De a ratos, esa sensacin de caos ofalta de rumbo fue frustrante, pero me doy cuenta que, lo que subyaca en ella, era la libertad. Me fueimposible asistir a un encuentro sin sentirme impactado: por la alegra del piropo, por el enojo de unacrtica, por la admiracin por el talento ajeno y tambin por la envidia de ese mismo talento ()Entonces qu me pas en el laboratorio? Decir que slo aprenda, sera desacertado. Meenriquec. Hernn Abrego.

Qu me pas con la experiencia de participar del laboratorio Creadores de historias? Cuando meanot para el curso, lo hice como un desafo personal. Y, luego de la primera clase, el desafo seduplic. El primer motivo por el cual quise ser parte de este laboratorio, fue porque me encontrabamuy bloqueada con una historia, un guion que hace mucho tiempo estaba rondado en mi cabeza ()Luego de la primera clase, el desafo se duplic. Y lo que para mi era un desafo personal, tambinera un desafo grupal. Una de las cosas ms interesantes del laboratorio es el tener que leer y analizarlos guiones de cada integrante del grupo y que todos lean tu guion. Es realmente una exposicinsingular. Cada uno escribe y se muestra ante personas que desconoce, y debe poder analizar elmaterial del otro. Cada uno viene con una experiencia y conocimiento diferente, el grupo esheterogneo en muchos aspectos, y esto resulta absolutamente enriquecedor. Durante el desarrollodel laboratorio, yo pas por varias etapas; en un comienzo escrib, luego me fren. Fui y vine variasveces con esta situacin. Ser hija del rigor es uno de los motivos por los que escriba, no lo voy anegar; el otro motivo fue el grupo. Ser parte del laboratorio me motiv a escribir. Ms all de lahistoria que contara, el exponerme y tener la posibilidad de escuchar opiniones diferentes, gener enm las ganas de escribir (). Mara Clusella.

15 Adaptado de Prez Gmez, ngel (1991) "Comprender y ayudar a comprender: El profesor como profesional autnomo queinvestiga reflexionando sobre su propia prctica". En Elliott, John. La investigacin-accin en educacin. Morata. Madrid.

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Me encuentro muy satisfecho de haber finalizado el laboratorio de historias. La metodologa aplicadapor los docentes me permiti conocer el trabajo de los dems estudiantes y aprender, por medio de lalectura y la puesta en discusin de los materiales, muchos aspectos de la escritura de un guion. Alpartir de la escritura misma y no de la memorizacin de contenidos tericos, el curso promovi lacreatividad y gener un ambiente de continua alimentacin e intercambio entre todos losparticipantes. Diego Fernando Gonzlez Cruz.

Debo confesar que ingres al curso que no lo era, sin prestarle demasiada atencin al verdaderonombre de laboratorio, acostumbrado a la secuencia usual de trabajo, donde un docente dicta normaso da pautas sobre un tema o asunto a un grupo interesado, para realizar in situo a posteriori, unaelaboracin individual. La sorpresa fue la inversin del proceso: los asistentes debimos llevar nuestrostrabajos o bocetos de stos, y en el laboratorio se los analiz, corrigi, disinti o aprob entre todos enun tono de complicidad creativa y no competitiva, para finalmente recibir el anlisis de los docentes,una acertada combinacin de experiencia y espritu renovador, poniendo en su justa medida logros yfallas, posibilidades de correccin y mejoras segn los mritos del material. Luis Federichi.

Tenia muchas expectativas frente al laboratorio de guion, tal vez por eso no pude cumplir con todo loque me propuse; sin embargo tuve un crecimiento enorme con respecto al material que haba escritoantes. Gracias a los muy agudos y ciertos comentarios () logr aprender muchos aspectos tcnicos,

trucos o estrategias de escritura y dinmicas que me han servido mucho en mi desempeo comoguionista () No puedo dejar de agradecer tambin al apoyo y la orientacin de mis compaeros msavanzados, con los cuales pude aprender en medio de las discusiones que se presentaban, vitalespara el desarrollo de este laboratorio. Tambin de los compaeros menos experimentados seaprendi muchsimo: aportan ideas frescas y creatividad; otros puntos de vista que ayudan a fluir lacreatividad () siempre tuve una fuerte motivacin de volver al espacio que nos fue permitido y es poreso que me mantuve hasta el final. Pablo Andrs Colmenares.

El ejercicio de la lectura y la devolucin constante, la celebracin por el entusiasmo y el compromiso,el enojo por la pereza o despreocupacin, han marcado el rumbo de mi experiencia en el laboratorioCreadores de historias. Su constitutiva libertad de trabajo y expresin, me ha generado un desafofirme y un enriquecimiento como docente. Creo y apuesto a esta modalidad de trabajo. Celebro susresultados y deseo que se contagie a quienes estn dispuestos a transitar el camino. Cecilia Libster.

:: 4. Vnculos con otras estrategias didcticas ::

Adems de las derivadas de su estructura bsica de Escritura Encuadre Lectura Intercambios Reflexin Reescritura , en el laboratorio es posible integrar otras estrategias didcticas en el momentode la tarea en el que el tutor considera que resultan oportunas16 para enriquecer la historia que estcrendose.

Taller.Como veamos, el propsito de un taller es realizar una produccin en nuestro caso, escribir, yasea individual o colaborativamente. Si al tutor del laboratorio le parece estratgico, puede proponer que el

grupo dedique un espacio de trabajo a concretar un taller que permita redactar una parte de ese guion enproceso, ajustndose a los aportes surgidos en la fase de intercambio (por ejemplo, planteando: Dara lasensacin de que hay un problema de continuidad entre la segunda y tercera escena; las dos suceden denoche, pero son noches distintas. Por lo tanto, algo tendra que suceder en el medio, como para no generarconfusiones temporales Por qu no redactamos algo?).

Torbellino de ideas. Se trata de una estrategia para generar un intercambio muy rpido de respuestas que van a surgir, necesariamente, de modo desordenado respecto de las cuales se suspende todoanlisis, apreciacin o juicio crtico; las ideas slo se van registrando en el orden en que son expresadas,sin desechar ninguna, a modo de disponer de un panorama de alternativas de entre las cuales, luego,seleccionar la oportuna. Puede ser til un brainstormingde este tipo cuando, frente a un problema muy

16 La enseanza estratgica implica procedimientos exigentes. En primer lugar, los docentes deben conocer cabalmente loscontenidos. En segundo lugar, deben ser capaces de evaluar los conocimientos y necesidades previos de sus alumnos. En tercerlugar, deben poder analizar textos y otros materiales de enseanza para poder usarlos bien en el proceso didctico. Finalmente, tienenque entender los procesos de pensamiento adecuados para el aprendizaje y el uso de los contenidos, y deben ser capaces depresentarlos mediante estrategias eficientes (Fly Jones, B.; Sullivan A.; Ogle, D.; Carr, H. 2001. Estrategias para ensear a aprender.Aique. Buenos Aires).

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especfico encerrado en una historia que se est considerando, al tutor le parece de utilidad contar con unrepertorio amplio de posibilidades para que, luego, el autor del guion reflexione sobre cada idea en particulary opte por alguna de ellas o por otra- para resolver la situacin problemtica que constitua un escollo paral.

Clnica.Se conforma cuando la obra es comentada por un especialista, ya no por el grupo de pares o grupocolaborativo. Este rasgo de un dilogo experto-novato frente al cual el resto de los asistentes se sita como

auditorio

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es el que diferencia esta estrategia didctica de un laboratorio, donde cada integrante del grupotiene idntica oportunidad para efectuar aportes; no obstante, en aquellas ocasiones en que es el tutor quienparticipa en el intercambio, realizando sealamientos respecto de una obra presentada y los participantesregistran estas apreciaciones porque son tiles no slo para el guion en cuestin sino para el propio,estamos frente a una clnica.

Seminario. Es una instancia de profundizacin y actualizacin bibliogrfica. Los cursantes del laboratoriopueden tener la ocasin de reunirse para analizar textos breves, encuadres tericos, conceptos, marcos desu especialidad, ya sea en su espacio de reunin o fuera de ste. La prioridad del tutor es, entonces,favorecer el encuentro entre los cursantes y la bibliografa, la que ha seleccionado estratgicamente, enfuncin de su vinculacin con un guion presentado, por ejemplo, durante la reunin anterior. Esto quieredecir que no rige aqu el circuito de capacitacin centrado en la problematizacin? Por cierto que s; el tutorsigue promoviendo la problematizacin de las producciones del cursante, pero insta al grupo a detenerse

mucho ms en la discusin acerca de un aporte terico que l mismo ha seleccionado.Leading case caso principal. El tutor puede considerar til presentar un ejemplo en el caso deCreadores de historias, una pelcula vinculado con la obra que est analizndose, porque ha resuelto deun modo destacado el mismo problema con que est enfrentndose el participante. Entonces, este ejemploes considerado durante el laboratorio, como un testimonio ms de la fase de intercambios, porque proveeencaminamientos que pueden ser tomados por el creador de historias para enriquecer su guion. (Porejemplo, el tutor plantea: En este guion que acabamos de analizar, nuestro compaero plantea una lgicanarrativa autorrestrictiva, una pauta formal que limita lo que se puede contar y lo que queda excluido delfilme. Los invito a ver un corto que tambin se estructura con una restriccin: su historia se desenvuelve enbase a sucesos que ocurren en puertas de edificios que comparten un mismo espacio un barrio urbano yun mismo tiempo una noche; se trata de Vaudeville -2006. Direccin de Malena Solarz. Universidad delCine. Argentina-. Lo vemos y analizamos cmo se vincula con la historia de nuestro compaero). As, el

laboratorio se constituye en una estrategia donde no slo existe una cognicin distribuida18

socialmentesino, tambin, materialmente.

Clase magistral. No descartamos incluir espacios de exposicin de conceptos, en tanto stos se vinculencon la historia cuyo anlisis est encarndose. Durante este momento magistral, el tutor puntualiza lasideas que va a presentar, y hace notar los vnculos entre esta exposicin y la produccin del cursante,explicando para qu sirve el contenido cuyo tratamiento est por encararse. (En tu guion hay un interesanteuso de lo que Daney19 llama vozthrough, la que no est conectada con una boca sino que tiene que vercon la respiracin, con el pulso al hablar; corresponde, por ejemplo, a un personaje de espaldas.Porque podemos diferenciar entre voz off, voz in, voz on y este cuarto tipo: voz through. Les explico).

Portafolios. Como cada cursante va a contar con las sucesivas versiones de su propio guion y,paulatinamente, con un listado de sus propias fortalezas y debilidades surgido de los comentarios hechos

por sus compaeros y su tutor, pueda armar un portafolio que reconstruya su proceso de trabajo, y que lepermita evaluar sus competencias, sus posibilidades y sus puntos flojos. Para el docente y para el alumno,esta carpeta o portafolio de trabajos tiene la funcin de representar los aprendizajes que el alumno harealizado a lo largo de su curso. Esta estrategia de evaluacin se apoya sobre varias ideas: la evaluacin nose efecta sobre la base del desempeo del alumno en una instancia desarrollada en un lapso breve; lostrabajos son los que se han ido produciendo durante el transcurso de todo el curso. El alumno hace unaevaluacin de sus propios trabajos, debiendo analizarlos en sus logros, sus errores y sus dificultades. El

17sta es una de las estrategias didcticas denominadas de pecera: Mientras algunos miembros del grupo interactan intensamente,otros se integran como espectadores de esta accin.18Al hablar de cognicin distribuida, aludo a los recursos que se hallan en el mundo, y se emplean o se utilizan juntos paraconfigurar y dirigir la actividad; en esta distribucin hay tanto dimensiones materiales como sociales:- la distribucin material del conocimiento se configura con el uso del entorno o del aprovechamiento de los aportes de

artefactos diseados;

- la distribucin social deriva de los esfuerzos cooperativos entre personas para alcanzar fines compartidos. (Pea, Roy.1998. Prcticas de inteligencia distribuida y diseos para la educacin. En Salomon, Gavriel comp.- Cognicionesdistribuidas. Amorrortu. Buenos Aires).

19Daney, Serge. El rgano y la aspiradora (Bresson, el diablo, la voz offy algunas otras). En Cine, arte del presente. Santiago Arcoseditor. Buenos Aires.

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alumno puede mostrar los cambios en su desempeo, su mejoramiento progresivo, discutir los problemas yaspectos que no ha podido resolver todava.20

Hasta aqu, la posibilidad de integracin de diferentes estrategias didcticas en el laboratorio.

Ahora, vamos a detenernos en una estrategia didctica que sirve de meta al laboratorio:Grupo Delphi. Esta forma de trabajo tiene este nombre por analoga con el Orculo de la ciudad de Delfos

de la Grecia antigua que, al ser consultado, responda con la palabra de los dioses. Un laboratorio que estintegrado por guionistas en formacin comienza a transformarse en un grupo Delphi formado porexpertos cuando los integrantes han ido construyendo una experiencia tal que su competencia en lacreacin de historias es la de un profesional del rea.

Y, finalmente, deseamos presentarle una estrategia didctica que se distancia sustantivamente de la de unlaboratorio:

Adiestramiento en una tcnica. Cuando el profesor se propone que los cursantes dominen unprocedimiento mecnico: Muestra cmo se hace, va planteando por qu realizar de ese modo cadaoperacin, describe qu ventajas encierra esa ejecucin y qu dificultades ocasionara no desarrollarla deesa manera, puntualiza aspectos clave de la tarea en los que el cursante debe poner especial cuidado como las indicaciones verbales suelen no resultar suficientes; modeliza la realizacin, acta como referencia

de cmo hacerla bien. A partir de aqu, cada participante ejecuta la tcnica mientras el profesor indicaaciertos y fallos de la ejecucin, y, en este ltimo caso, demuestra cmo hacerlo correctamente. Entonces,el participante replantea los pasos fallidos y redunda en ensayos; repite una y otra vez las accionesajustando sus ensayos de acuerdo con los sealamientos, ganando en FRASC fluidez, rapidez,automaticidad, simultaneidad, conocimientos en lnea21. Definitivamente, este adiestramiento tiene muypoco que ver con un laboratorio, porque la forma de trabajo que proponemos no est centrada en laresolucin de cuestiones instrumentales tcnicas, regladas, algortmicas referidas a guion sino enprocesos complejos vinculados con la creatividad, y en nuevas formas de pensar y de escribir.

:: 5. El laboratorio como prcticum ::

A travs del laboratorio, el participante se inicia en las tradiciones de una comunidad de prcticos y del

mundo de la prctica que stos habitan; aprende sus convenciones, limitaciones, lenguajes y sistemas devaloracin, sus repertorios de ejemplos, su conocimiento sistemtico y sus patrones de conocimiento en laaccin () participa en un prcticum, una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender unaprctica () Cuando un estudiante ingresa en un prcticum se enfrenta, de manera explcita o implcita, aciertas tareas fundamentales: Debe aprender a evaluar la prctica competente. Debe construir una imagende ella, debe aprender a valorar su propia posicin ante ella y debe elaborar un mapa del camino por el quepuede llegar desde donde se encuentra hasta donde desea estar.22 Con tutores que son guionistas, losparticipantes del laboratorio aprenden a ser guionistas y a pensar como guionistas, incluyndosepaulatinamente en la comunidad profesional, con nuevas formas de pensamiento y de accin; lo queaprenden no es un desempeo tcnico sino un desempeo prctico: vinculado con un problema especficoal que no ha de darse una resolucin rutinaria sino nica.

20Adaptado de Camilloni, Alicia (1998) Sistemas de calificacin y regmenes de promocin. En La evaluacin de los aprendizajes enel debate didctico contemporneo. Paids. Barcelona.Tambin puede ampliarse con:

Danielson, Charlotte; Abrutyn, Leslye (2007; 3 ed.) Una introduccin al uso de portafolios en el aula. Fondo de Cultura

Econmica. Mxico.21La categora FRASC es desarrollada por:

Gellatly, Angus (2005; 2 ed.) La inteligencia hbil. Aique. Buenos Aires.22Schn, Donald (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de lasprofesiones. Paids. Barcelona.Tambin constituye una bibliografa recomendable: Bain, Ken (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidadde Valencia. Valencia.

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Cuando un creador de historias forma parte de untaller, todo su esfuerzo est puesto en producir suguion, en escribir, en hacer. El trabajo en ellaboratorio, en tanto prcticum, combina este aprenderhaciendo de los cursantes con una instancia clave dereflexin con el tutor y con los otros compaeros, enun proceso ms difuso de aprendizaje experiencial en

el resulta imprescindible la coordinacin de unguionista experto; este experto, si bien a vecestransmite conceptos, suele desplazar su lugar alprofesor al de tutor cuyas principales actividades sonplantear problemas, puntualizar rasgos a rever,criticar, desplegar alternativas

Un mbito donde se aprende una prctica se diferencia sustantivamente de un mbito de entrenamiento entcnicas donde existe slo un modo de hacer las cosas que est lo suficientemente probado como pararepetirlo de modo inmutable.Y crear una historia slo es posible con prctica (o trabajo), perseverancia y entusiasmo.

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LABORATORIO

PRCTICUM

TALLER

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ENERC_FE_Creadores_de_Historias