Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporaneas - Miguel de Zubiria

Pedagoga conceptual

Pedagoga afectiva

Enseanza para la comprensin

Cambio conceptual, metodolgico,actitudinal y axiolgico

Didctica problmica

Aprendizaje significativo

Estructuracin cognitiva

Aprendizaje basado en problemas

Didcticas activas

Director ConceptualMiguel De Zubira Samper

Enfoques Pedaggicosy Didcticas Contemporneas

ISBN: 96967-7-5 Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani

Coordinacin

Georgie Rag de De Zubira

Correccin de estilo

Gustavo Patio Daz

Diseo y diagramacin

Jimena Valderrama M.

Transversal 19 A No. 114 A - 36 Tel. 2154278 - 2154298Impreso en Colombia.

Printed in Colombia

Direccin Acadmica

Miguel de Zubira Samper

Asistente de Direccin Acadmica

Germn Daro Silva Giraldo

Coordinacin

Mara Elvia Olaya de Pea

CONTENIDOIntroduccin a las pedagogas y didcticascontemporneasMiguel De Zubira Samper

Didcticas activasEsperanza Reyes de Ros

El aprendizaje basado en problemasGermn Daro Hernndez Rojas

Estructuracin cognitivaAlicia Ardila Romero

Aprendizaje significativo: la psicologa educativaaplicada en el saln de clasesHayde Martnez de Correa

Didctica problmicaNstor Hugo Bravo Salinas

Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal yaxiolgicoRafael Yecid Amador Rodrguez

Enseanza para la comprensinAlida Mara Acosta Ortz

Pedagoga conceptualAlejandro De Zubira Rag

Pedagoga afectivaMiguel De Zubira Samper

Cuestionario de enfoques pedaggicos

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Miguel De Zubira Samper

INTRODUCCIN A LASPEDAGOGAS Y DIDCTICASCONTEMPORNEAS

7Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Enseanzas afectivas*

Fase afectiva irnica

El hombre no llega a ser hombre ms que por laeducacin. No es ms que lo que la educacin hace

de l. Es importante subrayar que el hombre siemprees educado por otros hombres, hombres que a su vez

tambin fueron educados.1

Fernando Savater

Ejemplificar

Autor: Bienvenido a este, esperamos, grato recorrido por lasdidcticas ms representativas de nuestro siglo o porlas mejores formas de ensear que se conocen en estemomento. Para comenzar, y sin mayores prembulos,

*Para desarrollar el artculo el autor utiliza la didctica conceptual socrtica, mtodo para ensear conceptospropuesto por pedagoga conceptual y basado en Scrates. Es una didctica metacognitiva que iniciacon la fase afectiva (irnica y protptica), en la cual el maestro somete a crtica los seudopensamientos opreconceptos de sus estudiantes para producir en ellos una disonancia cognitiva, condicin necesaria parainteresar al alumno en el nuevo aprehendizaje. La fase subsiguiente cognitiva (mayutica y conceptual)se centra en ensear los pensamientos constitutivos de un concepto en conexin con sus operacionesintelectuales.Esta didctica est ampliamente desarrollada y ejemplificada por el autor en su libro, Seis didcticas re-evolucionarias para ensear conceptos, mdulo de trabajo para el programa de posgrado Especializacin enDesarrollo Intelectual y Educacin, Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani,Bogot, 2002.1 Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, p. 200.


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iniciemos esta conversacin con una pregunta aparentemente trivial: conocea alguien que hubiera enseado algo a otro?

Lector: Ensear algo a otro?... Por supuesto, cuando fui estudiante los profesoresnos ensearon. Es sa la pregunta?

Autor: En efecto. Pero precisemos un poco: nicamente los profesores ensean?Lector: Formalmente s. Aun cuando de manera informal muchas personas ensean.

Ensea la madre cuando explica a su hijo cmo los copos de nieve que cuelgandel cielo se llaman nubes; le ensea sobre las nubes: su nombre, su color, labelleza como expresin de la naturaleza... o cuando le ensea la inconvenienciade introducir destornilladores en el interruptor, pues recibir un buencorrientazo (aunque pocos nios aprendan sin pasar por la experiencia viva ydirecta).

Autor: nicamente profesores y madres ensean?Lector: ...No, otros tambin ensean (silencio). Por elemental que parezca, quien

indica a alguien la direccin de un almacn ensea? Pienso que si alguientiene que preguntar es porque no sabe, y si despus de escuchar comprendecmo llegar al almacn, pas de no saber a saber gracias a la enseanza.En este instante tendra la duda de si los noticieros ensean, si los amigos alcompartir se ensean uno al otro, si los novios al hablar tambin lo hacen,etc. Porque siendo as, cualquiera sera profesor, ejercera dicha profesin...Previa y anterior a la profesin que inmerecidamente se gan el derechopopular.

Autor: Cierto, los actos y la gran facilidad y el gusto enorme de ensear caracterizana la especie humana ms que ninguna otra cualidad. Est bien, pero algunavez usted ense algo? Qu?

Lector: Desconozco la profesin pedaggica; lo que hago es que enseo lo poco ques a mis amigos y ellos tambin me ensean a m. Ahora que lo piensomejor, se me ocurre que los libros tambin lo hacen. Por ejemplo, este librome explica sobre la enseanza: me indica que todos lo llevamos a cabo, quela cultura humana es impensable sin los actos continuos de ensearse entres. Las preguntas que usted me formula me obligan a concluir que la culturahumana sera impensable sin los actos continuos de ensearse unos a otros,del que sabe al que no sabe. Resulta maravilloso haber tenido algo tantosaos ante mi nariz y no haberlo observado. No hay ms ciego que el que noquiere ver.

Autor: El maestro David Ausubel resume el pensamiento rector previo con sucaracterstica elegancia: La mayor parte de lo que uno sabe realmente consisteen ideas descubiertas por otros, que le han sido comunicadas a uno de modosignificativo.2

2 Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicologa educativa, Trillas, Mxico, 1983.

9Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

Seudopensamientos-refutar

De aqu que todos los hombres seamos capaces de ensear algo a nuestrossemejantes e incluso que sea inevitable que antes o despus, aunque de

mnimo rango, todos hayamos sido maestros en alguna ocasin.3

Fernando Savater

Autor: Siguiendo el pensamiento de Savater, no somos animales racionales, comopens Aristteles en su lejana y reflexiva Grecia, sino animales pedaggicos.A diario compartimos conocimientos y saberes con los dems, como ningunaotra especie, al menos no a escala industrial. Gracias a la vocacin pedaggicahumana de ensear y de aprender, un estudiante de hoy supera enconocimientos al maestro Aristteles a los nueve escasos aos, a l, quededic su vida larga y ancha al conocimiento y a nada ms!Sin desconocer que algunos sean mejores al ensear - hasta entre losprofesores, profesionales para quienes ensear es su vocacin, profesin ypasin, hay grados y categoras. Los hay excelentes, buenos, regulares, malosy malsimos-, ahora, la pregunta inquietante es qu tienen los unos, losmejores profesores, de lo cual carecen otros, los malos profesores?

Lector: Supongo que de madera pedaggica. Cualidad que, como pasa con todaslas cualidades, unos la poseen en abundancia y otros carecen de ella. As desimple y sencillo. Por eso tanto buenos como malos profesores lo seguirnsiendo hasta pensionarse, sin remedio.

Autor: Luego, es imposible aprender a ser profesor? De ser as este libro est dems, pues la madera pedaggica es inmutable... Carece de sentido estudiarlas mejores maneras de ensear, o la DIDCTICA. Segn usted, ensear bien esuna cualidad que se posee o no se posee, se nace con ella: buena disposicin,empata, etc.

Lector: No dije exactamente eso. Slo que el mejor profesor tiene madera o aptitudpedaggica, lo cual no excluye que adems estudie y experimente con losmejores procedimientos, denominados didcticas por usted.

Autor: Si la aptitud pedaggica es determinante, sobra la didctica o el arte y laciencia de ensear, pues se tiene o no se tiene madera. Sobran las escuelasnormales, las facultades de educacin, la pedagoga misma.

Lector: No es mi idea. Defiendo nicamente que hay buenos y malos profesores,hecho que cualquiera reconoce.

Autor: Y cmo reconoce al buen o mal profesor? Cules son las cualidades de unbuen profesor? Es el asunto capital. Estamos de acuerdo: hay excelentes,buenos, aceptables, regulares y malos profesores. La divergencia aparece alresponder la pregunta qu convierte a alguien en buen o mal profesor? Temade la investigacin didctica. Estara de acuerdo con que los buenos

3 Savater, op. cit., p. 41.


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profesores logran que sus alumnos aprendan, y no de cualquier manera, sinocon gusto, para largo rato y aplicando los conocimientos?

Lector: Muy cierto, nadie puede dudarlo. Aunque realmente desconozco cmo unprofesor logra que sus alumnos aprendan con gusto, para largo rato y conaplicaciones significativas.

Autor: Las investigaciones del psiclogo social Myers son preocupantes, pues indicanlo rpido que juzgamos a alguien como buen o mal maestro, como buen omal alumno. Bastan unos segundos para emitir tal juicio. Un fragmento de10 segundos de la voz del profesor o de su expresin fue suficiente para quelos observadores, tanto nios como adultos, detectaran si se trataba de unbuen o mal estudiante y qu tanto le agradaba al profesor.4

Y luego de innumerables indagaciones desconocemos aun a cienciacierta qu hace el buen profesor para alcanzar que aprendan sus alumnos;pero, cunto del aprendizaje de los estudiantes tiene que ver con el profesor?

Lector: Por supuesto, mucho.

Autocrtica

Autor: Pues debera ser ms cauto con esa afirmacin. Un notable didacta-investigador (olvidado, pues se le vincul con la tecnologa educativa y susobras dejaron de publicarse), luego de revisar por dcadas centenares deestudios mundiales sobre enseanza de calidad, arrib a una conclusinparadjica: el buen o mal profesor poco incide, ni para bien ni para mal, en elaprendizaje de sus alumnos!Sus estadsticas indican que la calidad de la enseanza depende del profesorslo en 25%, si no menos! Escuchemos sus palabras. Dice Benjamn Bloomque Setenta y cinco por ciento o ms del aprendizaje final depende de cadaestudiante en particular [...] El aprendizaje ocurre por la participacin activadel estudiante; l aprende por lo que hace, no por lo que haga el maestro.Y agrega por si queda alguna duda al respecto, Las caractersticas de losmaestros rara vez responden por ms del 5% de la variacin en el rendimientode sus estudiantes y, la mayora de las veces, por mucho menos de esacifra.5

...Entonces?Lector: La discusin me muestra que mis ideas acerca del ensear resultan pobres,

cortas. Descubro que tener o no tener aptitud pedaggica explica poco, esinsuficiente, simplista. Me aventurara, ahora, a formularle unas preguntas:1. Qu es didctica?

4 Myers, D. G., Psicologa social, McGraw Hill, Buenos Aires, 2000, p. 120.5 Bloom, Benjamn, Caractersticas humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogot, 1977, s. p.

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Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas

2. Ensean los medios de comunicacin? Si la respuesta es afirmativa,qu mtodos o didcticas emplean ellos? Son stas similares a las queemplean los profesores en el saln de clases?

3. Existen diversas variantes para ensear? Es posible ensear un temadesde diversos enfoques?

Fase afectiva protptica

Tengo por cierto que ensear a preguntar es el ms perfecto empeo educativoy que si fuera posible ensear este arte a una estatua, le habramos conferido la

ms completa sabidura.6

Jos Antonio Marina

Autor: Unos minutos de paciencia. Nos ense el maestro Scrates, antes deaprehender, a reconocer la propia ignorancia absoluta (s poco) o relativa (nos nada). Reconocimiento obligado cuando se trata de una larga correra porel tema espinoso y apasionante de la teora general del ensear: la didctica.Dejemos atrs la confusin y comencemos a hilar uno a uno los pensamientosque decenas de estudiosos descubrieron para hacer ms grata, firme yperdurable la enseanza en la mente de los aprendices.

Preguntas conceptuales

Muchos profesores desconocen la respuesta a los interrogantes sobre el enseary el aprender humano, y esto ocurre por no formularse las preguntas fundamentales.Algn pensador afirm algn da que identificar, precisar y limitar la pregunta es lamitad de la resolucin.

1. Qu hace contempornea una forma de ensear?2. En el curso histrico, de dnde derivan las didcticas contemporneas?3. En qu difieren las contemporneas de las didcticas tradicionales o

activas?4. Cules son las principales maneras de ensear actuales? Qu las

caracteriza y en qu difieren?

Estructura argumental afectiva

Tesis: un profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales deensear.

6 Marina, Jos Antonio, Teora de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993, p. 40.


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Argumental cognitiva: la didctica define el ncleo de la profesin, como la pinturaal pintor, la escultura al escultor, la anatoma y la fisiologa al mdico, el diseoy las estructuras al arquitecto: el ncleo duro de la actividad profesional.

Argumental yoica: al menos cuatro horas diarias dedica el profesor a ensear:mitad exacta de su vida profesional (descontando la autopreparacin, el diseocurricular, la planeacin de clase, la evaluacin y la revisin de trabajos).

Argumental afiliativa: entre mejor domine el arte y la ciencia didctica, sus alumnosobtendrn mayor beneficio.

Hoy no queda duda, la madera y buena disposicin para ensear es insuficiente.Ensear profesionalmente requiere conocer, elegir y practicar los mejoresprocedimientos y DIDCTICAS, gestadas por los brillantes profesores de la historiahumana. Estudiaremos las ms exitosas didcticas de final del siglo XX. Por suertecontamos con estudiosos de cada enfoque didctico contemporneo.

El pensamiento principal es que cada profesor debe conocer y dominar las mejoresvariantes mundiales de ensear. Entre otras, porque as mejora su trabajo, mejoraprofesionalmente e impacta a sus aprendices con menos esfuerzo (vano), mayoralegra al ensear y mayor alegra al aprender, propsito final de la teora didctica.En sntesis, hay pocas cuestiones de mayor trascendencia y significado para unprofesor que la didctica.

Enseanzas cognitivasAhora estudiaremos los pensamientos que responden las cuatro preguntas

primordiales:1. Qu hace contempornea una forma de ensear?2. En el curso histrico, de dnde derivan las didcticas contemporneas?3. En qu difieren las contemporneas de las didcticas tradicionales y de las

activas?4. Cules son las principales maneras de ensear actuales? Qu las caracteriza

y en qu difieren?

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Fase cognitiva mayetica

Primera pregunta: qu convierte en contempornea una forma deensear?

El buen profesor es un buen comunicador, que tiene que representarse en supropia mente las representaciones mentales que tienen sus alumnos, y adaptara esa representacin que no es esttica sino dinmica y fluida, los procesos deseleccin de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisin.7

ngel Riviere

Las didcticas contemporneas son metodologas interestructurales de ensear.

...cuando un sujeto aprende a escribir la letra A no adquiere un meroadiestramiento muscular, sino un saber hacer analgico, abstracto,

esquemtico, que puede ejecutarse con una gran variedad de modalidades.Sabr escribirlas en un papel o en la pizarra, con letras pequesimas o

enormes, horizontales o verticales, incluso ser capaz de escribirla con la manoizquierda. En cada caso, los movimientos musculares sern completamente

distintos, a pesar de lo cual el resultado se mantendr invariable. Habr escritouna A.8

Jos Antonio Marina

Comparemos dos escenas. Primera, cuarenta muchachos de grado novenoescuchan a su profesor disertar sobre el origen de la democracia ateniense; finalizadala exposicin, les solicita sacar una hoja en blanco y responder una pregunta. Segunda,con jolgorio, veinte adolescentes marchan alegres a presenciar la acalorada discusinentre concejales sobre la conveniencia de elevar o no los impuestos del alumbrado

7 Riviere, ngel y Nez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires, 1996, p. 12.8 Marina, op. cit, p. 83.


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pblico, y a la maana siguiente cada cual escribe en su cuaderno las impresionespersonales sobre la escena vivida.

Autor: De las dos didcticas previas, cul es mejor... Mejor didctica?Lector: La respuesta es obvia. Definitivamente, la segunda forma de ensear. Casi

percibo el jolgorio, la alegra estudiantil marchando hacia el Concejo, as seaprende mejor.

Autor: Se aprende mejor qu es la democracia, cul su origen, su modo de funcionar,sus diversas modalidades al asistir a una sesin del Concejo? Cierto?

Lector: (Duda...) No dije eso. (Silencio prolongado). Pero tampoco se aprende simpley pasivamente escuchando al profesor que diserta sobre el tema. O s?

Autor: Vamos por pasos. En la primera didctica el profesor decide qu tema ensear,ste domina la escena y los alumnos desempean un papel receptivo. Sedenomina didctica heteroestructural, porque la enseanza proviene de unafuente externa al alumno, que la decide e impone.En la segunda didctica los alumnos deciden la actividad por votacin, yvarios quisieron asistir al Concejo de la ciudad y escuchar la acaloradadiscusin. El profesor acompaa a sus estudiantes sin imponerles sus ideas,sus conocimientos, por lo cual se denomina didctica autoestructural, puesla enseanza proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, esdecir, los alumnos llevan la voz cantante.

Lector: Mejor, sin duda, la segunda.Autor: Antes de lanzar juicios apresurados, visualicemos una tercera manera de

ensear. El maestro interroga sobre la democracia: sus leyes, origen, naturaleza,significado, dificultades, logros. Dos das despus refuta cada idea quepropusieron los alumnos, lo cual produce desconcierto y molestia. Dos dasms adelante les demuestra que la razn es que ninguno se ha formuladopreguntas capitales sobre la democracia, ni ha reflexionado; traen al salnseudopensamientos endebles, cuando no prejuicios: mayor desconcierto ymolestia en la clase. Luego del descanso dominical, el lunes, el profesorindaga sobre la pertinencia de preguntarse qu es la democracia? Como lasexplicaciones de sus alumnos resultan pobres, abandona el saln y deja comotarea la reflexin sobre ese interrogante. Algn alumno pregunta: En qulibro podemos consultar?. Se limita a responder: En ninguno. La sesinsiguiente el profesor inicia su clase advirtiendo: Mientras no descubramoscinco o ms razones de peso, interesantes y valiosas para indagar acerca delconcepto democracia no hay clase. No quiero aburrirlo con el relato, le digoque en la sesin cuatro los alumnos an no aprenden nada sobre democracia.Absurdo, comentan demasiados compaeros profesores, es una prdidade tiempo. Durante la sesin quinta contesta una nica pregunta: cul es elrasgo nico e inconfundible de una democracia, sin el cual dejara de llamarse

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tal? Al finalizar el bimestre, asisten a una sesin del Concejo donde se discutela conveniencia de elevar los impuestos al alumbrado elctrico. Por supuesto,semanas atrs el profesor revis sus apuntes de la universidad, consult unlibro de teora poltica, junto con su banco de esquemas conceptuales.

Lector: Pero en cualquier caso acaba por asistir a una sesin del Concejo. No es unatpica didctica activa? La distincin entre este ejemplo y los dos anterioresse me escapa; salvo quiz, ser un mtodo demasiado demorado.

Autor: A mi modo de ver, la variacin es radical aunque a primera vista se oculta. Eltercer enfoque integra cualidades positivas del primero, como la directividadheteroestructural, y cualidades del segundo, ya que los estudiantesdesempean un rol muy participativo o autoestructurante. La nica y mejormanera de llamarlo es heteroestructural-autoestructural, trminos que pordcadas se pensaron incompatibles! Tal sntesis dialctica recibe el nombrede didctica interestructural.

El profesor del tercer ejemplo emplea una didctica interestructural, pues l ola institucin decide QU Y PARA QU ensear (componente heteroestructural). Escierto, pero al anhelar que sus alumnos en verdad APREHENDAN, no slo que sepan ose informen, los conduce a participar activa y responsablemente: indagan, exploran,formulan hiptesis o consultan fuentes bibliogrficas (componente autoestructural).El rol del profesor es tan activo como el de los alumnos, luego combinaheteroestructuracion con autoestructuracin, para nada contradictorio! En suma, lasdidcticas contemporneas comparten el ser interestructurales, de acuerdo con laprecisa expresin del conceptualizador Luis Not.

Las didcticas contemporneas superan la vieja oposicin maniquea entreimponer o liberar. Ni la direccin del profesor coarta la libertad del alumno, ni lalibertad del alumno significa estudiar lo que a bien tenga en gana, cuando lo desee.Estas didcticas hacen equilibrio sobre el difcil punto medio de dos extremos, laheteroestructuracin y la autoestructuracin. Por qu? Porque las didcticascontemporneas, ms que individuos dciles (heteroestructurados) o libertarios,anmicos (autoestructurados), anhelan formar individuos mentalmente competenteslibres y responsables.

Las didcticas contemporneas postulan una secuencia mental definida

Algo sorprendente, que por repetido deja de extraarnos, constituye el meollomismo de la pedagoga: Cmo es posible siguiendo el mismo interrogante deAdolfo Perinat que dos mentes separadas e independientes se entiendan?.9

9 Perinat, A., Psicologa del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998, p. 290.


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Lector: Cmo es posible que dos mentes separadas e independientes se entiendan?Cmo es posible? Nunca lo pens antes!

Autor: Vamos por pasos.

Las didcticas contemporneas son interestructurales, pues tanto el profesorcomo los alumnos desempean roles protagnicos, diferenciados y complementarios.Ni autoritariamente el profesor impone el conocimiento, no puede hacerlo pues losalumnos poseen mente!, ni los estudiantes imponen sus caprichos pasajeros al curso.Pretendiendo que cada alumno aprehenda no slo se informe o sepa, lasdidcticas contemporneas asignan enorme valor a la secuencia. El punto sobre elcual tienen asiento la mayora de enfoques didcticos contemporneos lo expresa elpionero David Ausubel:

... la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que estdirigida a coronar ciertas metas determinadas. Slo despus de formular conclaridad lo que esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos enposicin de determinar racionalmente el contenido y los mtodos de enseanzay de evaluar los resultados de esta:10 [los propsitos educativos].

En cualquiera de los enfoques contemporneos sobresale hacer explcitos lospropsitos educativos y no nicamente generales y comunes a la poca, sinoparticulares y aun especficos. En segundo lugar, pretendiendo que los alumnosaprehendan y no nicamente memoricen o sepan, las didcticas contemporneasdeben sortear los procesos mentales atencin-motivacin. Hay gran acuerdo en queLa motivacin siguiendo con Ausubel aunque no es indispensable para elaprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenidode aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada.11

Entre varias razones adicionales, porque la motivacin incide directa yproporcionalmente sobre procesos mentales capitales, como la concentracin, lapersistencia y la tolerancia a la frustracin. Dado que el alumno no es una tbula rasa,debe ser seducido para invertir sus escasos recursos intelectuales y afectivos enaprehender.

En tercer lugar, es imposible omitir de la escena contempornea la evaluacin,no por mero capricho. Apelo una vez ms a la autoridad y a la capacidad sinttica delmaestro Ausubel:

La evaluacin es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuenciade la enseanza. Deben decidirse en primer trmino los resultados del aprendizaje

10 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.11 Ibid., s. p.

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deseados para inducir y estructurar armnicamente el proceso de enseanza.En segundo trmino, es necesario determinar el grado de progreso hacia lameta durante el curso del aprendizaje lo mismo como retroalimentacin ymotivacin para el estudiante que como medio de vigilar la eficacia de laenseanza. Por ltimo, es importante evaluar los resultados finales de aprendizajeen relacin con los objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamientodel estudiante como desde el punto de vista de los mtodos y los materiales deenseanza.12

Las didcticas contemporneas privilegian el recurso metodolgico (esquemas,diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.)

Autor: Alguna vez reflexion en por qu nuestras cras humanas recin nacen no sealimentan con ajiaco o con trucha o filet mignon?

La razn es que la cra debe preparar su estmago digiriendo alimentos sencillos.Es el valor inmenso de los recursos didcticos metodolgicos: facilitar el acceso alaprehendizaje. La didctica tradicional subestim los recursos de este tipo, pues lapalabra del profesor y la repeticin sostenida del estudiante garantizaron que la huelladel conocimiento penetrara el cerebro del alumno. Y as fue por siglos. Las didcticasactivas tambin, pues otorgaron gran vala a la experiencia viva, real, porque se aprendeen la existencia y para ella. Entonces, para qu recursos didcticos artificiales? Parapoco.

Buscando impactar la mente, las didcticas contemporneas privilegian el recursometodolgico sobre la palabra, efmera, y sobre la experiencia, singular. Tal recurso(esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.) facilita elaprehendizaje y en ocasiones resulta imprescindible, as como el mapa, que simplificala compleja carretera para orientarse en ella mediante un esquema mental espacial, ocomo la compota deliciosa, que ejercita el estmago del beb para recibir y procesarmeses adelante variados alimentos: el delicioso ajiaco con pollo, la trucha al ajillo oel tradicional filet mignon.

Las didcticas contemporneas, sin excepcin, utilizan algn recursometodolgico acorde al propsito educativo. La didctica basada en problemas utilizamapas de rutas, mientras que la modificabilidad cognitiva emplea mapas deoperaciones. Entre tanto, el aprendizaje significativo, el cambio axiolgico-cognitivo,la enseanza para la comprensin recurren a los mapas conceptuales de JosephNovak. La enseanza problmica recurre a los mentefactos categoriales y la pedagogaconceptual, al mentefacto propio de cada nivel evolutivo.

12 Ibid., s. p.


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Mapas de rutas, mapas de operaciones, mapas conceptuales, mentefactoscategoriales o propios de cada nivel evolutivo son recursos metodolgicos que facilitanintroducir en la mente un nuevo instrumento o una nueva operacin para que seaasimilada. stos sirven para asimilar herramientas mentales, al igual que en el nivelperceptual lo hacen los mapas viales o en el digestivo, las compotas que tanto disfrutanlos bebs.

Las tareas para los profesores del siglo XXI son colosales. Puede parecer fcilensear, por ejemplo, a escribir poemas. Y no. Es insuficiente con repasar lasterminaciones de cada palabra, sus rimas y los tipos comunes de versos, lo cual esfcil. Es menester inculcar muchas otras competencias al extremo escurridizas yvariadas, resumidas magistralmente por el filsofo espaol Jos Antonio Marina,lemoslo:

Para escribir un solo verso, hay que haber visto muchas ciudades, muchoshombres y muchas cosas; hay que conocer a los animales, hay que haber sentidoel vuelo de los pjaros y saber qu movimientos hacen las flores al abrirse porla maana. Hay que tener el recuerdo de muchas noches de amor, todas distintas,de gritos de mujer con dolores de parto y de parturientas, ligeras, blancas ydormidas, volvindose a cerrar. Y haber estado junto [a] moribundos, y al ladode un muerto, con la ventana abierta, por la que llegarn, de vez en cuando, losruidos del exterior. Y tampoco basta con tener recuerdos. Hay que saber olvidarloscuando son muchos, y hay que tener la inmensa paciencia de esperar a quevuelvan. Pues no sirven los recuerdos. Tienen que convertirse en sangre, mirada,gesto; y cuando ya no tienen nombre, no se distinguen de nosotros, entoncespuede suceder que, en un momento dado, brote de ellos la primera palabra deun verso.13

Segunda pregunta: de dnde vienen las didcticas contemporneas?

Al introducir los procesos mentales, las didcticas contemporneas innovan lasdidcticas tradicionales y las didcticas activas.

13 Marina, op. cit., p. 193.

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Durante dcadas los psiclogos y psiquiatras han sostenido que el proceso deconocimiento no opera en el vaco, y que la MENTE es el lugar donde abrigamos

nuestras ansiedades, afectos, temores y preocupaciones, al igual que cifras ydatos.14

Robert Coles

La calidad grfica de una fotografa impresa la aporta en mayor medida elimpresor, su pericia y habilidad, o la calidad de los materiales: papel, tinta, etc.?Caben dos respuestas: hacer hincapi en el impresor o, bien, en los materiales. Puestala balanza de lado del impresor, desaparecen los elementos para el caso de laenseanza los alumnos, como hizo la didctica tradicional, que subordin elaprendizaje al profesor que ensea. Inclinada la balanza hacia los elementos, losalumnos, como hizo la didctica activa, se subordina la enseanza al aprendizaje:intereses, motivaciones, gustos, saberes previos del alumno, y se redujo el profesora mero acompaante, o nana.

O enseanza, o aprendizaje, o profesor o alumno? All est planteada en toda susimpleza la cuestin de las didcticas interestructurales. O un tercer elemento?

Un tercer elemento. Faltaba descubrir el elemento de intermediacin entreenseanzas y aprehendizaje. Cul intermediacin? La intermediacin de ni msni menos la mente humana! Faltaba descubrir la mente, sus instrumentos y susoperaciones mentales para re-evolucionar por completo las didcticas modernas ycrear las didcticas contemporneas. Anticipada por las intuiciones vanguardistas dePiaget, Vygotski y sus discpulos, la mente humana constituye el gran descubrimientodel siglo XX.

14 Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogot, 1997, p. 12.


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La didctica tradicional asumi que cada enseanza se imprima en el cerebroinfantil como las letras tipogrficas penetran la blanca hoja de papel: por presin,repeticin y reforzamiento. Y nada ms. El trabajo lo haca el impresor. La idea paranada fue descabellada, pues funcion con xito por milenios. Slo era menesterinvestigar la enseanza y sus leyes, no el aprehendizaje. As, la didctica tradicionalsobrevala al impresor y el alumno (sin luz propia) se converta en la blanca hoja depapel dispuesta a ser impresa. Nada ms.

La didctica activa gir 180 grados. Reemplaz la vieja teora del ensear porteoras del aprender (psicologa). Ms que ensear, el profesor debe propiciar lascondiciones del aprendizaje. El maestro acompaa al nio, nunca le ensea, niobstaculiza su camino natural. Abandonemos al maestro y descubramos al niopudo ser la consigna pedaggica activa, antiverbalista, antiautoritaria, antidirectiva.

Muy bien, pero el nio, ms que perceptor o aprehensor, posee una mente cuyaestructura y desarrollo se desconoca por completo; ya que faltaba llegar a la luz delos trabajos pioneros de Piaget y de Vygotski, de florecencia tmida en los aos treintadel siglo pasado y escasamente conocidos.

Un brevsimo parntesis. La psicologa del aprendizaje conductista y los tests deinteligencia dominaron las primeras dcadas del siglo XX. Tanto la una como los otrosobstaculizaron la teora de la mente, en gestacin en las mentes fecundas de Piaget yVygotski. El conductismo, por su negacin frentica de cualquier proceso mental,humano o animal. Los tests de inteligencia, por su supuesta neutralidad terica; susdefensores promulgaban que efectivamente funcionaban, como pareca evidenciarsecomenzando el siglo pasado, entonces para qu desarrollar una teora de lainteligencia? Un reconocido diseador de tests intelectuales afirm, sin ningunavergenza: Inteligencia es lo que miden los tests. Punto.

En un estrecho sentido los constructores de tests de inteligencia tenan razn:para qu revisar y desarmar el mecanismo si funciona bien? El punto est en questos lo hacan y lo siguen haciendo psimo, hoy lo sabemos. Carecen devarias formas de validez, una de las cuales preocupa demasiado por sus efectossobre millones de nios que continan siendo evaluados con este parmetro, porqueprecisan funciones cognitivas elementales y rudimentarias, mnimas funcionesintermedias y menos funciones altas intelectuales. Lo fatal es que su mentiroso nombretest de inteligencia induce a los nios ingenuos, a padres de familia, a profesores ya algunos psiclogos a tener fe en los resultados y a creer que miden inteligencia.Falso.

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Pero sin teora de la inteligencia (hasta ahora en proceso incipiente de creacin)pasaron dcadas hasta manifestarse las fallas monumentales de los tests CI. Una deellas es que muy poco o nada (5%) predicen el desempeo de un individuo alabandonar la escuela tradicional del siglo pasado. Nada que ver con el despliegue dela inteligencia en el mbito real. Nos recuerda Jos Antonio Marina cmo:

Los psiclogos pasado el sarampin de los test de inteligencia se preguntanextraados por qu existe tanta discrepancia entre los resultados de sus pruebasy los de la vida prctica. Es que la inteligencia acadmica y la inteligenciaprctica son facultades separadas? El fracaso era de esperar, porque bajo lostest no haba una buena conceptualizacin de la inteligencia.15

No haba una conceptualizacin de la inteligencia como soporte a los tests, nibuena ni mala. stos se limitaron a producir un nmero, el C (coeficiente) I (intelectual),que indicaba cules estudiantes sufran de retardo mental, pues su funcionamientocognitivo elemental estaba alterado, nada ms. Con las primeras conceptualizacionesde inteligencia los tests comenzaron a hacer agua, aunque an se obstinan en aferrarseal buque.

Es necesario redisearlos de raz. Luego si estaba defectuoso el aparato demedicin, y no en un punto cualquiera, sino en el peor punto posible: no miden loque dicen medir: inteligencia! El autor citado hace un instante arguye que Inteligenciaes la capacidad de resolver ecuaciones diferenciales, desde luego, pero ante todo esla aptitud para organizar los comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos,mantenerlos, ser capaz de liberarse del determinismo de la situacin, solucionarproblemas, plantearlos.16 Funciones que no evalan en estos supuestos tests.

Los tericos pioneros de la mente debieron enfrentarse al conductismo atericohegemnico de las universidades estadounidenses y a la prctica de medir algodesconocido (la inteligencia), y oponerse, a fin de originar la tercera reevolucindidctica de la cual son hijas las didcticas contemporneas. La primera reciente lafirman los hoy despectivamente llamados pedagogos tradicionales y la segunda,los pedagogos activos, de quienes se ocupa en extenso el presente libro.

El recientemente fallecido, en plena efervescencia de su obra investigativa, deenorme impacto sobre la psicologa futura, ngel Riviere (1996) sea ste unmodesto homenaje a su memoria resume las limitaciones que impuso la viejaescuela tcnica de los tests de capacidad intelectual o inteligencia.

15 Marina, op. cit., p. 16.16 Ibid., p. 16.


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La herencia filosfica de la psicologa cientfica y su origen cultural occidentalexplican en parte el olvido de todo un mbito de las capacidades cognitivashumanas: aqul que hace referencia a la inteligencia prctica e interpersonal.Ello ha llevado a una visin amputada, insuficiente, de la inteligencia, que hatenido a nuestro entender unas consecuencias enormes en la educacin y en larepresentacin que la psicologa cientfica ha propuesto de la mente humana.17

Con decisin haba que derribar la inteligencia de su viejo pedestal ganado afuerza de clasificar nios como inteligentes superiores, inteligentes altos, inteligentesmedios, inteligentes medios bajos o retardados mentales (que tanto gust a lasescuelas antiguas), para que la teora de las funciones mentales echara races en lacomunidad cientfica, primero en psiclogos y pedagogos disidentes. Aqu entranPiaget en su tranquila Suiza y Vygotski en la convulsionada Rusia socialista, queprohibi leer sus obras por demasiado mentalistas y subjetivistas, al menos elloss prohibieron aplicar tests de CI.

Aunque psiclogo conductista, Thorndike, en una fecha tan remota como 1926,advierte algo omitido por los diseadores de tests: Si, en verdad, la inteligencia esla capacidad para aprender, las evaluaciones de ella (la inteligencia) son, o al menosdeberan ser, estimaciones de la capacidad para aprender. As pues, ser capaz deaprender cosas ms complejas o ser capaz de aprender las mismas cosas con mayorrapidez sera la nica base de evaluacin.18 Tena toda la razn. Salvo que medir lacapacidad de aprender supera en complejidad las viejas pruebas de inteligenciamemoristas.

Piaget y Vygotski enfrentaron la tarea propuesta por Thorndike. Qu es lacapacidad de aprehender? Piaget descubri cmo evoluciona en el nio desde elnacimiento hasta finalizar la adolescencia. Vygotski analiz las fuerzas socioculturales(mediadores) que forman la capacidad de aprehender.

Cada uno tiene su propio sello. Piaget estaba prximo al espritu de la didcticaactiva, individualista y antiautoritaria de la poca, Vygotski, cercano a las viejasideas tradicionales renovadas por el socialismo sovitico autoritario y colectivista.Uno defiende el desarrollo de las estructuras mentales, otro, las adquisiciones oaprehendizajes provenientes de otros seres humanos. Sobre sus diferencias descubrenla mente humana cambiando todo. A partir de ellos, el nio ni es una tbula rasadonde se imprime cualquier texto, ni un ser genial, dechado de virtudes, ajeno a sucontexto histrico.

17 Riviere y Nez, op. cit., p. 8. (cursivas originales).18 En Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paids, Barcelona, 1987, p. 665.

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Psiclogo evolutivo por formacin y vocacin temprana como bilogotaxonomista, desde sus nueve aos Piaget se enamora de los perodos y del cursoevolutivo de la mente. Por otro lado, volcado a descifrar cmo nutren la mente infantillos mediadores socioculturales (madre, padre, parientes, profesores, etc.) al entregarleimgenes, herramientas y lenguajes, Vygotski se enamora del mecanismo delaprehendizaje infantil en un contexto sociocultural concreto, segn repeta mi maestroAlberto Merani.

Piaget indaga la mente perodo a perodo y la privilegia sobre el aprendizaje.Aprehender significa asimilar la estructura mental de conjunto, luego el desarrolloprecede el aprendizaje. Dime en qu perodo est el estudiante y te dir quensearle. Piaget postula la teora de la asimilacin, muy bien presentada por JosAntonio Marina cuando afirma: Hemos de conseguir que lo ajeno se convierta enpropio. En esto consiste el conocimiento: conocer es comprender, es decir, aprehenderlo nuevo con lo ya conocido.19

Psiclogo social, Vygotski indaga la mente moldeada por la riqueza o pobrezasociocultural del ambiente: cada aprendizaje nutre el desarrollo mental. En cualquiercaso, una vez ingresa en escena la mente humana, se destrona el viejo aprendizajepor imposicin y repeticin tan admirado por los didactas tradicionales.

Piaget privilegia el material humano,Vygotski privilegia al impresor cultural.

Para estos dos visionarios la mente humana media siempre entre enseanza yaprendizaje. Ni se ensea a tbulas rasas, ni los nios aprenden sin herramientasculturales heredadas de sus viejos. Con Piaget, Vygotski y sus discpulos la didcticaresulta irremediablemente interaccionista, interaccionista entre dos mentes. Nutrenlas didcticas contemporneas la psicologa evolutiva (gnesis mental) y la psicologasocial (fuerzas sociales y culturales que influyen al individuo). Desde ellos es vlidoafirmar:

Sin aprendizaje no hay desarrollo,como tampoco aprendizaje sin desarrollo.

Autor: La calidad de la impresin grfica resulta del impresor, de su pericia yhabilidad, o resulta de la calidad de los materiales, papel, tinta, etc.?

Lector: Ni de uno ni de otro, de ambos!

19 Marina, op. cit., s. p.


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Es cierto. Los aportes de estos dos visionarios fueron maravillosos e impulsaronla tercera reevolucin didctica. Nadie lo duda. No obstante, creo que Ausubelacertadamente seala las limitaciones naturales de las dos primeras teoras de lamente humana; ninguna de las dos teoras pioneras resuelve los problemas de ladidctica, como quisieran demasiados dogmticos, buscadores de dolos y teorasabsolutas. Slo configuran los problemas, mas no las soluciones. Crean el enormeproblema de disear nuevas concepciones didcticas, cuyo centro de atencin sea lamente del alumno. Precisamente de lo que trata este libro!

La gran popularidad de que goza Piaget entre los educadores de los EstadosUnidos argumenta Ausubel ha propiciado la creencia bastante infundadade que su obra tiene implicaciones importantes para la prctica educativa [...]Con respecto a la teora del aprendizaje Piaget tiene poco o nada que decir,pues l estaba interesado completamente en las secuencias del desarrollo.20

Tercera pregunta: en qu difieren las didcticas contemporneas de lastradicionales o activas?

Las didcticas contemporneas son interestructurantes, la tradicionalheteroestructural.

Lo ms especfico del ser humano es el hecho de que su desarrollo comoindividuo depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se

refleja en los genes y los cromosomas, sino ms bien de aquella que se reflejaen una cultura que es exterior a su organismo y ms amplia de lo que puede

abarcar la competencia de un solo ser humano.21

Jerome Bruner

20 Ibid., s. p.21 Bruner, J. S., La importancia de la educacin, Paids, Barcelona, 1987, s. p.

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Supongamos una didctica contempornea que fuera heteroestructural. Al seras, el peso del aprendizaje debe recaer en el profesor e importar poco el alumno, susintereses, estructuras mentales, preconceptos previos Tal hipottica didcticacontempornea privilegiara la enseanza sobre el aprendizaje. Privilegiara la labordel profesor sobre la labor del alumno, reducida a atender, a repetir y a memorizar.

Si atender, repetir y memorizar son las actividades del alumno, entonces semenosprecia la mente que analiza, interpreta, objeta, compara, extrae conclusiones,etc. Omite las operaciones y pasa por alto los instrumentos mentales, luego resultauna didctica prevygotskiana y prepiagetana, luego moderna, nunca contempornea.

Pensar una didctica contempornea heteroestructural conduce al absurdo:ser anterior a Piaget y posterior a l!

As, es falsa de toda falsedad una didctica contempornea heteroestructural.

El hecho de ser heteroestructural no excluye reconocer notables aciertos de ladidctica tradicional, vilipendiada en cuanto foro de educacin se rene. Con ladistancia terica actual no as distancia prctica, pues domina la prctica dedemasiados maestros y escuelas, dgase lo que se diga, es justo hacer un brevebalance de sus logros y sus limitaciones.

Siempre los anteojos presentes deforman el pasado. Mucho ms cuando el pasadose cifra en siglos y no en das, semanas o meses. Ocurre con la educacin tradicionalfrecuente e ignorantemente vilipendiada y despreciada. La ignorancia es atrevida.En mi modesto criterio, en la historia de la pedagoga, pensadores genuinamentereevolucionarios gestaron la educacin tradicional. Inventaron cmo repartirdemocrticamente la cultura espiritual a millones de humanos omitiendo su clasesocial, su procedencia, su color, contrariando la tradicin de los ltimos 120.000aos.

Se inventan las aulas de clase, los profesores, las lecciones, la didctica, lostextos. Ensear a grupos humanos en salones y apelando a la palabra sin referenciaa la experiencia directa y vivida resulta un invento colosal de los reevolucionariosdidactas tradicionales! Que como tantas invenciones fue anticipada treinta mil aosatrs por los brillantes hombres y mujeres de Cro-Magnon, en cuevas (salones?)adornadas con bellos dibujos, los primeros recursos didcticos conocidos! Qureevolucionaria invencin la didctica tradicional.

El notable investigador de la mente humana Jerome Bruner puntualiza la ideamediante una comparacin con un grupo africano actual, los bosquimanos:


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Hay que destacar, sin embargo que entre los bosquimanos en realidad a) nuncase observan casos de enseanza fuera de la situacin a la que pertenece laconducta que debe aprenderse. b) Nadie ensea, en el sentido terico quenosotros le damos a la palabra ensear. c) No hay nada que se parezca a unaescuela o a clases. De hecho, entre los bosquimanos d) hay muy pocatransmisin oral. e) La mayor parte de los que llamaramos instruccin serealiza por demostracin. Al cerrarse el ciclo, todos los que participan de lacultura adquieren casi todo lo que hay que saber para funcionar como individuoy como grupo.22

Las cinco notas subrayan lo reevolucionario de las didcticas tradicionales,que alteraron en suma y por completo las ideas pedaggicas anteriores y quetransformaron los preceptores ocupados por la enseanza individualizada de hijos dearistcratas: clero, nobleza y ejrcito. Ciertamente, existieron con antelacin los tutores,los preceptores o los auxiliares particulares; pero los salones de clase, los profesoresprofesionales, las lecciones, los recursos didcticos, etc. resultan todos invencinsoberbia de los didactas tradicionales, que beban del espritu democrticoreevolucionario francs y del subsiguiente espritu reevolucionario industrialmasificante.a) Nunca se observan casos de enseanza fuera de la situacin a la que pertenece

la conducta que debe aprenderse.b) Nadie ensea, en el sentido terico.c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases.d) Hay poca transmisin oral.e) La mayor parte de lo que llamaramos instruccin se realiza por demostracin.

Y es que la enseanza siempre implica una cierta forma de coaccin, de pugnaentre voluntades. Ningn nio quiere aprender, o por lo menos ningn nio

quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempoprecioso que desea dedicar a sus juegos. An recuerdo la desolacin de uno de

mis sobrinos (ocho aos) cuando su madre le deca cualquiera de esas tardesmgicas de la infancia que era ya hora de ponerse a hacer los deberes; lanzaba

una mirada de frustracin a sus recortables, al fuerte donde los vaquerosrepelan el asalto de los indios, a sus videojuegos y suspiraba: A estudiar,

ahora? Con todo lo que tengo que hacer!.23

Fernando Savater

A continuacin el filsofo espaol agrega algo que elimina el tufo tradicionalista,algo en lo cual vale detenerse unos minutos: Si la educacin implica cierta tirana,es una tirana de la que slo pasando por la educacin podremos en alguna medidams tarde librarnos.

22 Ibid., s. p. (cursivas originales).23 Savater, op. cit., p. 88.

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La educacin no nicamente debe ser heteroestructurante (imponerse desdefuera), por la oposicin que el nio y ms an el muchacho manifiesta a destinartiempo estudiar, reflexionar, consultar,... ilustrado por el pequeo sobrino de Savaterembebido en el fuerte donde los vaqueros repelen el asalto, suspirando: A estudiar,ahora? Con todo lo que tengo que hacer!. La educacin tambin debe serautoestructurante para asegurar una mnima formacin tica y moral sin la cual noopera ningn conglomerado social, sin ella se impone la anomia.

Savater plantea con dramatismo el dilema entre permisividad extrema(autoestructuracin) o heteroestructuracin desde la formacin moral. Cuando escriboestas lneas, la ministra britnica de Educacin propone seriamente reimplantar elcastigo corporal en las escuelas (abolido solamente hace diez aos!) mientras encolegios de grandes urbes norteamericanas es obligatorio pasar por un detector demetales a la entrada para impedir que se introduzcan armas en las aulas.

El socilogo Durkheim describi las consecuencias nefastas de la anomia (sinnormas). Para este analista el ltimo fundamento de la heteroestructuracin es crearel hombre y la mujer que la sociedad requiere, y as superar el patrn natural. Laeducacin contrara demasiadas veces el diseo natural. Por ejemplo, la inclinacinnatural al egosmo, al nepotismo, al esfuerzo fcil...

Para reivindicar la didctica tradicional conviene afirmar, sin falsos escrpulos,la dimensin conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevosmiembros del modo que le parece ms conveniente para su conservacin, no para sudestruccin: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidadesantisociales.24

Respecto a la justificacin de la heteroestructuracin, Howard Gardner trae unhermoso aforismo de Platn: El fin de la educacin es hacer que la persona deseehacer lo que tiene que hacer. Sobra cualquier comentario. Este autor reconoce que:

...aunque la comprensin debera ser un objetivo universal de la educacin, laaplicacin de estos mtodos a todo el currculo exige un gran esfuerzo. Ciertosaspectos de la matemtica son algortmicos; ciertas partes del estudio de unidioma extranjero no requieren ms que repeticin y memorizacin; y gran partede la enseanza de un arte supone una prctica continua de las tcnicaspertinentes y una integracin gradual de las mismas.25

24 Ibid.25 Gardner, H., La educacin de la mente, Paids, Barcelona, 1999, p. 41.


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Concluyo este breve apartado en defensa de la educacin heteroestructurantepilar de la didctica tradicional con la tesis del maestro Savater: Para que hayafuturo, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerloa quienes vienen tras de nosotros.

Debe alcanzarse algn grado de uniformizacin ajena al capricho de los nios ya los caprichos de cada profesor. S a uniformizar las enseanzas. Aunque predica ydefiende radicalmente un enfoque interestructural, Gardner admite que:

En general, me atrae la idea de un currculo nacional. Creo que hay muchascosas que todo nio debe saber y debe poder hacer; creo que el sistemaestadounidense se podra beneficiar de la coherencia y el rigor de un currculonacional; y dudo que la mayora de los ms de dos millones y medio deenseantes estadounidenses quieran o puedan crear currculos y evaluacionesque sean tan adecuados como los diseados por equipos de expertos yformadores de enseantes.26

El tono positivo hacia la escuela tradicional no excluye destacar sus limitaciones.Algunas de las cuales fueron reconocidas y superadas por las didcticas activas, yotras, reconocidas y superadas por las didcticas contemporneas.

En el pasado las escuelas tendan a desperdiciar en gran manera los recursoshumanos y materiales esperando que solamente una reducida porcin de susestudiantes podran aprender lo que se les enseaba. En consecuencia, solan

ensear materias como las matemticas, la fsica, la historia, etc., con laesperanza de descubrir entre miles de estudiantes aquellos que tuviesen algn

don especial para cierta clase de estudios y estimularlos a proseguir a etapasms avanzadas o especializadas. En efecto, las escuelas le ensearon a

millones de estudiantes con la esperanza de seleccionar unos cuantos milespara ms avanzada especializacin en determinadas materias.27

Benjamn Bloom

La didctica tradicional posreevolucin francesa y posreevolucin industrialadopt sus ideales ciudadanos e industriales: formar ciudadanos y trabajadores,empleados industriales o profesionales.

Formacin ciudadana entendida como acatar las reglas religiosas y civiles, juntocon las reglas de cortesa interpersonal, etiqueta. En nuestras latitudes por siglosel texto oficial fue Urbanidad de Carreo, junto con el Catecismo del padreAstete.

26 Ibid., s. p.27 Bloom, op. cit., s. p.

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Formacin de trabajadores calificados y empleados industriales, propsito parael cual las didcticas heternomas funcionaron a la perfeccin, pues no requierende la comprehensin, ni de creatividad o espritu innovativo. Propsito compatiblecon el coeficiente de inteligencia o CI, o medida de la informacin memorizada,el vocabulario, el razonamiento numrico y habilidades perceptuales y motricesrudimentarias. Encajaba a la perfeccin, en el pasado.

Presupuesto falso de la didctica tradicional es la nocin de tbula rasa. Asumirque la mente y el cerebro desconocidos en su poca vienen al mundo en blanco,listos y dispuestos a recibir el conocimiento. De entrada objeta el neurlogo Gazzaniga:...cualquier persona instruida en biologa se queda estupefacta ante los que mantienenla teora de la tbula rasa, segn la cual todos los cerebros son ms o menos igualesal nacer.28 Salvo que en los siglos XIII y XIX, el cerebro como la mente eran rgano ysistema desconocidos.

Los hallazgos psicolgicos y neuropedaggicos refutan para siempre la idea deuna mente en blanco presta a asimilar conocimiento por repeticin y reforzamiento.Hoy se est de acuerdo con el popular dicho Es posible llevar al burro a la pila; masno obligarlo a beber. Por una razn curiosa: porque existe el burro, antes desconocido.

De la didctica tradicional se debe denunciar el memorismo. Ms que genuinaformacin intelectual, sta atiborr la mente con pensamientos indigestos; lo queantiguamente se reivindic como poseer cultura general. Por ello, precursor muyactivo de la escuela activa, Dewey argumenta que la educacin tradicionalheteroestructural trasmite falsos y endebles conocimientos. Incluso hoy en da, unagran cantidad de gente sostiene creencias correctas acerca de la constitucin de lanaturaleza simplemente porque son algo corriente y popular, pero no porquecomprendan las razones sobre las cuales se fundan.29

En resumen, la didctica tradicional carece de recursos didcticos; se limita altexto escolar, de invencin reciente, o a la palabra del profesor, plasmada textualmenteen el cuaderno de dictado. Para qu ms?

Las didcticas contemporneas son interestructurantes; las activas,autoestructurantes

La didctica tradicional es heteroestructural, pues de la dupla enseanza-aprendizaje ponen el relieve en la enseanza y al profesor. En cambio, las didcticasactivas son autoestructurales, porque hacen hincapi en el aprendizaje y el alumno.

28 Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985, p. 25.29 Dewey, J., Cmo pensamos, Paids, Barcelona, 1993, p. 38.


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Por lo tanto, el descubrimiento de la mente obliga a que las didcticascontemporneas combinen aprendizaje y enseanza (de dnde entonces adquiereel nio y el joven los materiales mentales, sino de su cultura?), y por esa razn tienenque ser interestructurantes. Y dado que una parte de este libro est dedicada a presentarlas didcticas activas, me limito a sealar las notas principales. Cuatro sobresalen enla didctica tradicional: (a) la enseanza para formar ciudadanos y trabajadores,empleados industriales; (b) el rol del profesor heteroestructural; (c) el rol del alumnoheternomo, y (d) los recursos didcticos tradicionales reducidos al texto escolar yal cuaderno de clase. No obstante, las didcticas activas rompen los cuatro vrticesy representan una genuina reevolucin educativa.

En lugar de formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales, proponenformar demcratas e individuos libres; en lugar de asignar al profesor un rolheteroestructural, plantean convertirlo en autoestructural (en consecuencia, el rol delalumno tambin es autoestructural, en contraposicin al alumno heternomo), y enlugar del texto escolar y el cuaderno de clase, sugieren transgredir los lmites estrechosde saln y de escuela e ir a la vida misma: a la plaza de mercado, a la zapatera, alConcejo, al acueducto, etc.

La reivindicacin principal, a mi criterio, es la dignidad del alumno. Dejan deconsiderarle a-lumno (sin luz propia) y rescatan al ser activo, autnomo, responsabley privilegiado de proceso educativo.

Lector: El aprendiz es activo, autnomo, responsable y privilegiado de procesoeducativo? Suena muy bien, demasiado bien.

Autor: Demasiado bien, all est el problema. Es fcil llegar a extremos, extremosque en un instante mostrar.Conviene que el estudiante sea partcipe? Definitivamente s. La extensarevisin de estudios mundiales realizada por Bloom y por su equipo decolaboradores en la dcada de los setenta destaca el valor positivo de laparticipacin activa del estudiante en la enseanza. En general, cerca del20% de la variacin en el rendimiento individual entre los estudiantes puedeatribuirse a la medida de su participacin en el proceso de aprendizaje.30

Aporta la actividad. Salvo que 20% resulta poco para avalar como nico factorimportante en el aprendizaje la participacin activa del estudiante. O no?

Lector: Entonces, la participacin activa del alumno no sera un factor aportante degran peso?

Autor: Adems de la actividad del alumno, que las didcticas activas privilegian yllevan al mximo, participan otros aspectos contribuyentes al no menos del80% restante. Comencemos entonces por analizar los problemas.

30 Bloom, op. cit., s. p.

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Rol del alumno autoestructural

Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podra bastarle aprenderde su propia experiencia y del trato con las cosas. Sera un proceso muy largo

que obligara a cada ser humano a empezar prcticamente desde cero. Pero entodo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros

conocimientos ms elementales los adquirimos de esa forma, a base defrotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea.

Pero si no tuvisemos otro modo de aprendizaje, aunque quiz logrramossobrevivir fsicamente todava nos iba a faltar lo que de especficamente

humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del hombre no estanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por

ellos. 31

Fernando Savater

Cada quien debe descubrir la verdad. Una exageracin fcil al planteamientoactivo autoestructural es el solipsismo, o privilegiar al individuo sobre el grupo socialy aun sobre la cultura. El profesor David Ausubel es categrico e incisivo: Muyaparte de su falta de validez literal, la afirmacin de que cada hombre debe descubrirpor s mismo cada fraccin del conocimiento que realmente desee poseer es, enesencia, un repudio al concepto mismo de cultura.32

No es slo falso que cada nio y joven descubre el conocimiento, sino que talidea ingenua conlleva desconocer la cultura y menospreciarla. Cultura o cuerpogigantesco de conocimientos, valores y lenguajes que cada grupo social adquiere ensu recorrido de millares de aos y de millares o millones de seres humanos que lahan trabajado. Herencia maravillosa con la cual nutrir la mente de la nueva generacin,segn el hermoso precepto del pedagogo cubano Jos Mart, para que colocadasobre los hombros de los gigantes que les precedieron, la nueva generacin vea mslejos, ms en profundidad, mejor.

El solipsismo encaja con el mito de Rousseau, opuesto a morir en paz. En lugarde alumnos sentados, juiciosos que escuchan al profesor y graban sus palabras sobreel cuaderno, versiones activistas extremas proponen el mito de nios dechados devirtudes y poderes mentales: creativos, ingeniosos, recursivos, entusiastas, etc. Ensu libro fundamental, El valor de educar, Savater arguye: Una cierta mitologapedaggica ha creado la fbula del nio creador al que las constricciones de lapedagoga mutilan y encadenan.33 Idea que pasa a refutar con ingenio genuino,producto del trabajo intelectual de dcadas: Segn cuentan Dios fue capaz de crear

31 Savater, op. cit. p. 30.32 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.33 Savater, op. cit., s. p.


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el mundo de la nada, pero el resultado de tanta improvisacin no recomiendaprecisamente el procedimiento. Ser entonces mejor que los nios, por muy creadoresque los consideremos, reciban la preparacin adecuada antes de comenzar a ejercercomo tales.

Formar individuos libres: en el umbral del relativismo

Formar individuos libres de cualquier coaccin valida las ideas, cualquiera queellas sean, de cada quien. Objetarlas, por equivocadas que parezcan, no repudia elrespeto absoluto a la individualidad? S. Que cada quien piense lo que a bien tenga,mientras no obstaculice el libre desarrollo de la personalidad, segn piensan losjueces de mi pas y con seguridad los de otros pases tambin.

Cierto, la educacin tradicional fue heteroestructural, impuesta sobre el individuo.Minusvalor sus creencias y valores. Pero la contrarrplica activa puede resultar igualde perjudicial, cual otra cara de igual moneda: al sobreponer ideas ingenuas, prejuicios,gustos o caprichos individuales sobre el saber cultural. Esta ltima, ms tempranoque tarde, desemboca en el relativismo: todo vale igual: el conocimiento cientfico,el filosfico, el popular, el idiosincrsico, etc. Como crtico agudo del constructivismoheredero de la tradicin activa, mi amigo investigador Jos Fernando Ocampo reafirmalos peligros del relativismo: Con el propsito de oponerse a una educacin porverdades establecidas y a la aceptacin de la enseanza de lo que hay que saber yquerer mediante voluntades ya formadas, se ha desembocado en la negacin de laexistencia de un conocimiento cientficamente establecido y enseable.34

Rol del profesor autoestructural (no interestructural)

Colocados en el mismo plano las ideas ingenuas, los prejuicios, los gustos olos caprichos con el saber cultural, saben igual alumno y profesor. Peor an, quenadie ensea a nadie!, como escuch en un foro reciente sobre constructivismoen educacin. Acude en nuestra ayuda el analista conceptual Savater para recolocarestos puntos en su justa dimensin: Ensear es siempre ensear al que no sabe yquien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, pormucho que sepa.35

Al contrario, qu razn desconocida obliga a reconocer un salario a losprofesores, si ellos saben tanto como sus alumnos? El igualitarismo profesor-alumno

34 Ocampo, Fernando, en Revista Educacin y Cultura, No. 34. Bogot, junio, 1994.35 Savater, op. cit., s. p.

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no bien parece de vanguardia, reduce al profesor al viejo fmulo o esclavo renovado:mero acompaante de los aprendizajes, mera nana intelectual.

Lector: El nuevo pedagogo activo, un viejo fmulo renovado?Autor: S, en efecto. Savater nos comenta una aparente paradoja que puede cobrar

hoy gran valor. Tiene que ver con los dos roles complementarios en Grecia.Primero, el pedagogo incorporado a la familia ...que conviva con los nioso adolescentes, instruyndoles en los valores de la ciudad, formando sucarcter y velando por el desarrollo de su integridad moral. Su tarea formativase valoraba en alto grado, pues preparaba para la vida activa o cvica comociudadano. Mientras, por otra parte, estaba el maestro ocupado en dotar a susalumnos de conocimientos instrumentales como lectura, escritura y aritmtica,de utilidad en la vida productiva propia de labriegos, artesanos y otros siervos.Lo que hoy denominamos la educacin para el trabajo... Que es toda. Seconsider al maestro un simple instructor.Vale reflexionar si la supuesta igualdad alumno-profesor no reduce al ltimoa mero sirviente del nio, de sus caprichos, deseos. No?

Y adems de reducir al profesor a sirviente del nio, asumir al nio comocurriculista. No hay ms que un paso cree David Ausubel de aqu a proclamarque los nios estn en la posicin ms estratgica para seleccionar aquelloscomponentes del medio que correspondan ms estrechamente a sus necesidades dedesarrollo prevalecientes [...] Como si los nios pudieran elegir de manera correctasu dieta!.36 Qu lo digan las madres que gastan aos tratando de ensearles, casisiempre sin xito, a comer alimentos nutritivos, dietas balanceadas.

Recursos didcticos cotidianos

La escuela activa opuso experiencia a palabra. Enfrent una escuela verbalista,soportada por la palabra del maestro y la del libro. Es fcil comprender su motivacin.Salvo que la escuela activa tambin es tentada a otro vicio igualmente peligroso: elexperiencialismo o activismo.

Fundador con Gardner de la pedagoga para la comprensin, Perkins37 nos sealacmo el experiencialismo o activismo vio la educacin como preparacin prcticapara la vida. Me doy cuenta en este instante de que reivindica la labor del pedagogogriego formador para la vida ciudadana, ms que para el trabajo, labor de la escuelatradicional. Su lema hasta la dcada de los cuarenta fue educacin adaptada a la

36 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.37 Perkins, 1995.


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vida. Asignaturas como ingls comercial o contabilidad se convirtieron en elparadigma curricular; muchsimo ms que fsica, biologa, clculo, humanidades.Postura con indudable sello inmediatista y pragmtico.

Y la experiencia, es conveniente recordar, con frecuencia conduce a errores. Lasancin a Coprnico, el juicio a Galileo, la Santa Inquisicin, la refutacin a Darwin,etc., o el recuerdo demasiado ms cercano a nuestro corazn, los frecuentes erroresnocionales en que incurriran los nios pequeos sin el concurso amoroso, corrector,de su madre.

John Dewey, promotor incansable de la escuela activa, anticipa las consecuenciasde dejar a la experiencia y a la evolucin natural un proceso tan valioso como lamotivacin. Escuchemos su sabia disertacin:

A menos que se opere una transicin hacia un plano intelectual, la curiosidaddegenera o se esfuma [...] Algunos la pierden en la indiferencia y el descuido;otros, en una frvola superficialidad; muchos escapan a estos males, pero slopara quedar atrapados en un dogmatismo rgido que es igualmente funesto parael espritu de asombro. Hay quienes se enquistan tanto en la rutina que cualquierhecho o problema nuevo les resulta inaccesible. Otros mantienen la curiosidadnicamente en lo que atae a su provecho personal en el marco de la carreraque han elegido. En muchos casos, la curiosidad queda detenida en el planodel inters por el chismorreo local y las aventuras y desventuras de los vecinos;en realidad, tan comn es esto ltimo que a menudo lo primero que se asociacon la palabra curiosidad es el entrometimiento en asuntos ajenos.38

Por va de la educacin no nacemos al mundo sino al tiempo: nos vemoscargados de smbolos y famas pretritas, de amenazas y esperanzas venideras siemprepopulosas, entre las que se escurrir apenas el agobiado presente personal.39

Dimensiones esenciales para el porvenir humano, la experiencia conecta con el aquy con el ahora, nunca con el pasado, ni menos con el futuro. Y el pasado se configuracon la sabidura de miles de generaciones que dedicaron su vida a descifrar algunapequea parcela de la existencia. De igual forma, el maestro Alonso Takahashi, alrecibir el Premio Nacional de Educacin, destac:

Repetir cadenas de definiciones y demostraciones que se chequean paso apaso, es fcil. Mucho ms difcil es mostrar las ideas fundamentales queestructuran un desarrollo, su gnesis, su evolucin. Analizar a fondo un enunciado

38 Dewey, op. cit., s. p.39 Savater, op. cit., s. p.

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para entender lo que dice y lo que no dice, su motivacin y su razn de ser, susconsecuencias y sus limitaciones; dar una idea global del tema, su arquitecturay sus conexiones con otros campos.

Temas todos perdidos en una educacin para la vida y por sta.

Por eso Ausubel afirma categricamente: En cualquier caso, los mtodos dedescubrimiento difcilmente constituirn medios primarios y eficaces de trasmitir elcontenido de una disciplina acadmica.40 Complementado por el recientepensamiento de Howard Gardner cuando concluye: Las disciplinas constituyennuestro mejor intento de pensar sistemticamente sobre el mundo y son indispensablespara un trabajo interdisciplinario bien hecho.41

Cuarta pregunta: cules son las principales maneras actuales deensear?Qu las caracteriza y en qu difieren?

Segn qu ensear, las didcticas contemporneas son funcionales oestructurales.

40 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.41 Gardner, op. cit., s. p.


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Desde Piaget y Vygotski se reconoce que la mente humana cuenta coninstrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imgenes mentales,las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentosafectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos expresivoslas palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos... Instrumentos mentales.Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar o comparar;son operaciones afectivas valorar, optar o proyectar, y son operaciones expresivascodificar 1, codificar 2,... Operaciones mentales. Es fcil prever dos grandes gruposde didcticas contemporneas segn se enfoquen en ensear operaciones mentaleso instrumentos. En efecto, as ocurre.

Las didcticas funcionales hacen hincapi en ensear operaciones mentales comoanalizar, inducir, deducir, valorar, optar, codificar 1, codificar 2 genuinasrepresentantes de la didctica basada en problemas y de la modificabilidad cognitiva.Las didcticas estructurales, por su parte, ensean instrumentos mentales: nociones,conceptos, sentimientos, actitudes, palabras o gestos. Son genuinos representantes:el aprendizaje significativo, la pedagoga problmica, el cambio cognitivo-axiolgico,la enseanza para la comprensin y la pedagoga conceptual.

Como lo sugiere su nombre, la didctica basada en problemas ensea a susalumnos a que identifiquen, afronten y resuelvan problemas con significado social ymuy ligados con sus prximos roles profesionales. La modificabilidad cognitiva enseaa estudiantes originalmente deprivados en lo social y cultural habilidades ydestrezas fundamentales para recibir, procesar y responder cognitivamente, es decir,les ensea operaciones mentales cognitivas.

Por otra parte, el aprendizaje significativo, la enseanza problmica y el cambioaxiolgico-cognitivo dotan a sus alumnos con instrumentos mentales cognitivos:imgenes, nociones o proposiciones (aprendizaje significativo); categoras depedagoga problmica, o conceptos de cambio axiolgico-cognitivo. Por supuesto,imgenes, nociones, proposiciones, categoras o conceptos representan genuinosinstrumentos mentales cognitivos.

Por ltimo, la enseanza para la comprensin y la pedagoga conceptual proponenensear, adems de instrumentos cognitivos, instrumentos afectivos, comosentimientos, actitudes o valores.

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Fase cognitiva conceptual

El hombre slo puede humanizarse por medio de la interaccin con otraspersonas y mediante el uso de instrumentos culturales en el contexto de las

prcticas sociales. 42

Luis Bernardo Pea

42 Pea, Luis Bernardo, en Revista Educacin y Cultura, Bogot, junio, 1994.

P 1.1 Las didcticas contemporneas son metodologas interestructurales deensear.

P 1.1.1 Anhelan formar individuos mentalmente competentes en sus condicionessocioculturales.


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P 1.1.2 El rol del profesor es interestructural.P 1.1.3 El rol del alumno es interestructural, participativo y propositivo.P 1.2 Las didcticas contemporneas privilegian una secuencia mental definida.P 1.3 Las didcticas contemporneas privilegian el recurso metodolgico

(esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.).P 2 Al introducir los procesos mentales, las didcticas contemporneas

innovan las didcticas tradicionales y las didcticas activas.P 1.3 En el acto de enseanza, las didcticas contemporneas privilegian los

recursos didcticos metodolgicos (esquemas, diagramas, mapasconceptuales, mentefactos, etc.).

P 3.2 Las didcticas contemporneas son interestructurantes; las activas,autoestructurantes.

P 4 Segn qu ensear, las didcticas contemporneas se dividen enfuncionales, estructurales y existenciales. Las funcionales privilegianensear competencias operacionales: habilidades, operaciones, saberhacer; las estructurales privilegian las competencias instrumentales:saberes e instrumentos mentales; las existenciales privilegian la enseanzade instrumentos y operaciones afectivas.

P 4.1 Las didcticas funcionales incluyen didctica basada en problemas ymodificabilidad cognitiva.

P 4.2 Se subdividen las estructurales en didcticas cognitivas y cognitivas-afectivas. Las cognitivas incluyen aprendizaje significativo, enseanza parala comprensin y pedagoga conceptual.

P 4.3 El nico enfoque explcito, por el momento, de las pedagogas existencialeses pedagoga afectiva.

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BibliografaAusubel, D.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicologa educativa, Trillas,Mxico, 1983.Bloom, Benjamn, Caractersticas humanas y aprendizaje escolar,Voluntad, Bogot, 1977.Bruner, J. S., La importancia de la educacin, Paids, Barcelona,1987.Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogot, 1997.Dewey, J., Cmo pensamos, Paids, Barcelona, 1993.Gardner, H., La educacin de la mente, Paids, Barcelona, 1999.Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985.Marina, J. A. Teora de la inteligencia creadora. Anagrama,Barcelona, 1993.Myers, D. G., Psicologa social, McGraw Hill, Buenos Aires, 2000.Ocampo, Fernando, en Revista Educacin y Cultura, No. 34. Bogot,junio, 1994.Pea, Luis Bernardo, en Revista Educacin y Cultura, Bogot, junio,1994.Perinat, A., Psicologa del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998.Riviere, ngel y Nez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires,1996.Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991.Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paids, Barcelona,1987.

Esperanza Reyes de Ros

DIDCTICAS ACTIVAS

Didcticas activas

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esde hace ya cerca de 35 aos he sido maestra y hetransitado por todos los intrincados caminos de laeducacin buscando responderme unas preguntas

fundamentales sobre mi quehacer docente: aprenden o nomis estudiantes? Son felices aprendiendo? Podrn o noutilizar sus aprendizajes en su vida?

Hoy, estas preguntas se tornan vitales al enfrentar unadecisin trascendental en la vida de nuestra familia. Mi primernieto saldr del clido y muy amoroso jardn infantil, al que haasistido durante cuatro aos, para ingresar al complicadomundo del colegio.

Mi hija y su esposo me han solicitado reiteradamente queles aconseje cul ser la escuela adecuada para l. Difcilrespuesta, pues no quiero ser partcipe del final de la edadfeliz de mi nieto; por ello, querido lector, acudo a su buenjuicio para que sea usted el que tome mi lugar y formule laspreguntas que a usted le causaran esta indecisin que hoynos asalta inexorablemente.

Pero antes de comenzar con este ejercicio, queseguramente nos har reflexionar muy profundamente a ustedy a m, quiero contarle algunas caractersticas de mi nieto: esun nio alegre, de una curiosidad insaciable, goza intensamentecon la msica, es afectuoso y habla con gran libertad de las

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cosas que lo emocionan y de las que lo ponen triste, no es rebelde ni agresivo y,adems, manifiesta un gran entusiasmo por entrar al colegio.

Autor: Si usted estuviera en mi lugar, qu sera lo que ms le preocupara?Lector: Lo primero que me preguntara es si las instituciones educativas actuales

coartarn su libertad e interferirn con el libre desarrollo de su personalidad.Autor: En este aspecto puedo asegurar, sin temor a equivocarme, que hoy en da la

libertad es uno de los ejes de las prcticas pedaggicas en la mayora de lasinstituciones.

Lector: Es cierto, la libertad es abordada en las escuelas actuales. Los estudiantesquieren liberarse del yugo de las asignaturas establecidas en los currculoseducativos; se admite una libertad para no aceptar valores y normas propuestaspor las personas adultas, y no creo que sea sa la libertad que usted deseapara su nieto.

Autor: Claro que no, se trata de una concepcin de libertad entendida como el respetoa los intereses de los estudiantes y un gran optimismo y confianza en eldesarrollo de la capacidad que ellos tienen para autorregularse.

Lector: Me inquieta si el nio, al ingresar al nuevo colegio, recibir un trato autoritarioy si le impondrn una disciplina severa o, por el contrario, pasar el da jugandoy haciendo lo que le viene en gana.

Autor: Entiendo su inquietud. Algunas escuelas oponen la libertad y la autoridad,como si estos dos factores estuvieran en contradiccin, cuando en realidadson complementarios.La libertad es hija de una autoridad bien entendida: ser libre no significahacer lo que a uno le parece, sino ser dueo de s mismo y obrar enconsecuencia.1

Lector: No obstante, y en aras del ejercicio de la autoridad, no queda muy claro si alnio le tocar permanecer sentado la mayora del tiempo que dure la jornadaescolar y le exigirn guardar silencio. O, en caso contrario, estar involucradoen actividades que podran conducirlo a ningn aprendizaje.

Autor: Aclaremos. Por una parte, de ninguna manera autoridad, disciplina y trabajosignifican automatizacin. Desde mi experiencia, yo afirmo que los procesoseducativos deben ser activos, deben comprender toda la vida escolar. El nionecesita trabajar en grupo, hablar con sus compaeros, manipular objetosreales. Es absolutamente necesario que los espacios educativos traspasenlos lmites del aula de clase. Por otra parte, la accin, el descubrimiento, laconquista personal del nio deben ser sugeridas y ayudadas por un medioque le ofrezca posibilidades, atractivos y un conjunto de estmulos

1 Durkheim, E., Una educacin segn el deber, en Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea,Narcea, Madrid, 1996.

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preordenados de acuerdo con sus necesidades reales y capaces de plantearleproblemas interesantes, as la accin cobra verdadero sentido.

Lector: Por ms que se habla de un nuevo paradigma educativo, en el que el nio esparte vital de su propio desarrollo, las instituciones continan aferradas a lasviejas prcticas educativas, que podran enfrentarlo a un aprendizajememorstico, pobre en recursos, que seguramente restringirn su imaginacin.

Autor: Probablemente s. Las instituciones hablan de grandes cambios que se quedanen las pginas de sus proyectos educativos institucionales y que en muchasocasiones no llegan a implementarse. Seguimos educando muy alejados delos intereses reales del nio, seguimos transmitiendo el saber acumulado ynos olvidamos de la importancia de educar para la vida.

Lector: Educar para la vida no ser una excusa para no exigir, no evaluar y trabajarmenos?

Autor: El nio, a travs de la observacin y de la experiencia, debe generar intereses,encontrar ayuda para la clarificacin de sus ideas, reflexionar, fomentar suinventiva e incorporar aprendizajes que le permitan dominar su realidad.Lograrlo requiere un trabajo continuo y sistemtico que no slo exige al nio,sino tambin altamente al maestro, quien acompaa y asesora el procesoeducativo de sus estudiantes.

Lector: Ahora s estoy confundido. La charla que usted y yo hemos sostenido melleva a reconocer que me falta un verdadero conocimiento acerca de losprincipios tanto de la escuela tradicional como de la escuela activa, por loque me abstengo de hacerle cualquier sugerencia acerca de la escuela que leconvendra a su nieto.

Autor: Yo sueo con una escuela que conserve en mi nieto su alegra, su libertadpara expresar sus sentimientos y su entusiasmo por aprender cosas nuevas.Adems, que estimule su curiosidad y logre encaminarlo hacia intereses reales,aproveche sus aptitudes y le brinde un espacio para desarrollarlas.Una escuela que le brinde la oportunidad de fomentar su autonoma y suespritu analtico y crtico y le ofrezca herramientas para interactuar con surealidad y, en el mejor de los casos, logre transformarla.Me pregunto si mi nieto tendr un profesor que lo conozca, lo valore y leayude a desarrollar sus competencias afectivas intrapersonales, interpersonalesy sociogrupales. Ser mucho pedir?

Lector: Le propongo que miremos con detenimiento la propuesta que hace la escuelaactiva. Tal vez ello contribuya a la realizacin de su sueo.

Autor: Excelente propuesta. Esta conversacin no slo nos induce a reflexionar, sinoque tambin reaviva en m, amable lector, el goce por saber ms.Comenzaremos entonces este estudio, sin ms prembulos, planteando cuatropreguntas esenciales, con cuyas respuestas pretendo dejar despejado elcontrovertido panorama de las didcticas activas.


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1. Qu caractersticas esenciales identifican las didcticas activas?2. Por qu las didcticas activas corresponden histricamente a la modernidad?3. En qu difieren las didcticas activas de las didcticas tradicionales?4. De qu manera clasifican las didcticas activas sus corrientes ms

representativas?

Estructura argumental afectivaTesis. Todo profesor que pretenda innovar su quehacer docente requiere conocer

el paradigma educativo que rompi abruptamente con la escuela tradicional.

Argumentales asociativas La escuela activa, luego de un concienzudo balance de los problemas que

aquejaron por mucho tiempo la educacin, llega a conclusiones que muestran laimportancia de promover la pedagoga del inters y del esfuerzo, laconcentracin del trabajo, as como la pedagoga de lo concreto, lo tangibley lo vivencial.

La escuela activa se centra en el nio, deja de preocuparse tanto por latransmisin de conocimientos acadmicos, se coloca en el alma delestudiante, lo observa en todo su ser, se interesa por sus procesos afectivosy busca que el nio logre la autonoma propia de cada etapa de su desarrollo.

La escuela activa se separa de la frialdad del saber acumulado y proponenios protagonistas de su propio desarrollo, porque, por un lado, quiereromper con la dependencia estudiante-profesor y, por otro, quiere estudiantescuriosos, deseosos de averiguar, alegres, sencillos y muy recursivos.

La escuela activa est inmensamente cargada de humanidad; su mximapreocupacin es EL OTRO... Quiere facilitarle al educando actividad con sentido,posibilidades de comunicarse, espacios para interactuar con otras personas,oportunidades para desarrollar habilidades sociogrupales.

Gussinyer Pere Sol, al comentar la escuela moderna de Francisco Ferrer,retrata de manera muy clara cul es la verdadera filosofa de la escuela activa:La globalizacin marcada por la insolidaridad, el individualismo yecolgicamente devastadora, debe ser contrarrestada por una accin queponga la razn y los avances cientficos al servicio del ser humano y de sufelicidad, para construir una tierra de hombres ms justa y fraterna.2

Argumentales cognitivas A pesar de que un elevado porcentaje de profesores se identifica con la escuela

activa y afirma conocer su modelo didctico, tan slo un pequesimo porcentaje

2 Pere Sol, G., Un modelo humanizador, en Pedagogas del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 45.

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ha logrado realizar en su aula el proceso pedaggico activo con rigor.3

Hoy por hoy, aunque desacreditada, la pedagoga tradicional contina siendo lams practicada. Filloux plantea un interrogante que vale la pena tener en cuenta:cmo es posible que se practique lo que por otra parte se critica?... Puede serque nosotros los docentes hayamos cado en una rutina cotidiana de repetir loque aprendimos en los claustros universitarios, hayamos asumimos los modelosdados por nuestros maestros, y as estemos agonizando en un quehacerpedaggico indiferente a los problemas reales de los estudiantes.

Me atrevo a afirmar que falla la formacin de los docentes, quienes reciben cursosy cursos de capacitacin que no logran asimilar en su verdadera esencia y quienes,al contrario del esperado cambio de los obsoletos mtodos, se aferran a susviejas prcticas al incorporar hechos aislados que hacen de su modelo pedaggicouna colcha de retazos que no se puede llamar pedagoga tradicional; puesto questa, bien aplicada, no dudo, tendra sus resultados.

Los docentes deben capacitarse a travs de talleres secuenciados que les permitanapropiarse del modelo, de su metodologa, de su organizacin, y, ante todo, asumirun cambio de actitud frente a su escuela y al papel que debe desempear en suclase; adems, por encima de toda consideracin, habr de experimentar unatransformacin en la relacin con sus estudiantes.

Argumentales yoicas Lo menos que puede hacer un profesor es optar acerca de la forma como va a

ensear a sus estudiantes; si no domina por lo menos las esencialidades de lasdos corrientes pedaggicas ms arraigadas, como son la escuela tradicional y laescuela activa, le queda muy difcil implementar sus prcticas pedaggicas demanera coherente y eficaz.

Para un docente debe ser (1) importante sentirse en la onda del cambio, (2)gratificante poder discutir acerca de un modelo o de otro e (3) imperativo buscarsu crecimiento personal, y reflejar ese crecimiento en sus estudiantes.

Un proyecto de vida dedicado a la formacin de seres humanos debe ser la mayormotivacin para montarse en el tren de la utopa, que avanza a velocidadesinimaginables para superar los errores de la pedagoga tradicional y los dficitsde la escuela activa, para lograr individuos aptos para la vida y para asumir losretos que nos plantea este segundo milenio.

Si he logrado dejar en usted, estimado lector, el convencimiento de que esnecesario e importante conocer sobre las didcticas activas, le pido contine conesta lectura, porque a continuacin empezar a responder las cuatro preguntasplanteadas como esenciales de este concepto.

3 Schiefelbein, E., En busca de la escuela del siglo XXI, Oficina Regional de Educacin de la UNESCO encoedicin con la Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe de UNICEF, 1993.


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Qu caractersticas esenciales identifican a lasdidcticas activas?

Las didcticas activas son autoestructurales, ya que la direccindel desarrollo individual viene del interior del nio (sinexcluirse del mundo fsico y social que conforma su entorno)

La escuela activa parte del firme convencimiento de que el nio tiene todo unpotencial para su propio desarrollo; por eso ponerlo en contacto con realidades queresponden a sus intereses, as como ofrecerle un ambiente motivante y tranquilo, ricoen recursos, lo conducir a convertirse en protagonista de su propio proceso deaprendizaje.

Veamos un ejemplo: en un aula a primera hora de la maana, a medida que losestudiantes van llegando, los profesores los esperan para saludarlos e intercambiarideas amables para que los alumnos perciban su escuela como una institucin vivaque forma parte de su realidad y para que fortalezcan el sentimiento de pertenencia auna comunidad propia. Tranquilamente los estudiantes se van colocando en crculo ydurante la primera media hora cada cual habla de sus experiencias ms prximas.Todos, sin excepcin, tienen la oportunidad de expresarse; generalmente inician laconversacin los nios que ms dominan la palabra, los tmidos pronto adquierenconfianza y comienzan a exponer sus opiniones.

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Para el profesor conocer la realidad de sus estudiantes aporta a comprenderlosmejor y a establecer un dilogo ms fluido; con ello y a partir de las intervencionesde cada uno, comienza a organizar el trabajo. El profesor toma nota de las noticias,los descubrimientos, los sentimientos y los pensamientos expresados, material vivopara iniciar el aprendiza

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Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporaneas - Miguel de Zubiria