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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

LO IDENTITARIO COMO TAREA

FILOSÓFICO- EDUCATIVA

Ms. Rosalía H. Centeno de de Hoyos

Serie CRISIS DEL PENSAR, CRISIS DE VALORES

ENSAYO N° 5

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INDICE

PRÓLOGO

CAPITULO I: EL DESAFIO DE PENSAR LA IDENTIDAD EN LA

DIVERSIDAD ……………………………………………………………………. 6

CAPITULO II: LOS SUPUESTOS RELATIVOS A LA IDENTIDAD EDUCATIVA EN LA CRISIS DEL PENSAR OCCIDENTAL …………………………………………………………………………………… 16

CAPITULO III. DE LO CUALITATIVO EN INVESTIGACION………………

……………………………………………………………………………………..29

CAPITULO IV. LA INFLUENCIA DEL POSITIVISMO EN LAS POLITICAS EDUCATIVAS DE LAS PRIMERAS DÉCADAS DEL S.XX……………… ……………………………………………………………………………………..37

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PRÓLOGO

La presente obra se propone exponer distintos núcleos de problematicidad

que se centran alrededor de un eje central: la construcción del tema

identitario. Las distintas perspectivas abordadas provienen de diversas

matrices teóricas, por ende, contribuyen abonar la tesis de la complejidad de

lo real. Dimensión que no deja de trasladarse al fenómeno educativo como tal.

El primer capítulo presenta una problemática de trazos contemporáneos,

emergente en las sociedades europeas. Es el resultado de la nueva

colonización, llevada a cabo por la gran fluencia migratoria proveniente de

sus ex colonias de origen asiático y africano.

El conflicto se presenta en la incapacidad de definir políticas educativas a

largo plazo. Ya que el dilema que se presenta oscila entre la asimilación

cultural o el respeto por las autonomías culturales. Provenientes éstas, no

solamente de distintas, sino también opuestas tradiciones y cosmovisiones.

El dilema se presenta entre asimilación a la cultura nacional o bien creación

de células multiculturales dentro de un mismo espacio geográfico y político.

Este, en el ámbito teórico, éste se concreta en la pregunta acerca de si el

―formador debe apoyarse sobre el principio de universalidad o al contrario,

sobre la infinita variedad del público, grupos sociales, culturales,

generacionales, geográficos‖. La propuesta de Martiné Abdallah Pretceille

intenta ofrecer una alternativa válida cuyos parámetros pasan por la

valoración de la individualidad.

El segundo capítulo se inserta en el dominio de la crítica de las ideologías, en este caso, la positivista. Propone una ´necesaria revisión acerca de la noción de pertenencia a la tradición, el prejuicio y la autoridad, así como la necesaria coherencia ente la teoría y la praxis histórica. La polaridad entre virtud e interés, entre una república de ciudadanos y una república de habitantes atraviesa el espacio y los temas cuya vigencia aún hacia el s.XXI, actúan como supuestos válidos de toda acción educativa. Aún hoy se avizoran en el horizonte de la educación, estas dos formas opuestas de entender la república, que se translucen en los lenguajes legitimantes de ámbitos jurídicos, políticos y por supuesto también educativos.

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En el tercer capítulo el genio literario de Borges, sintetiza magistralmente en palabras inolvidables aquellos postulados, que atraviesan o yacen implícitos, en el pensar de una época. Postulados tales como el concepto de progreso, núcleo teórico que ha impulsado la legitimación de aquellas teorías educativas fundadas en los presupuestos de la modernización. En este caso, el concepto de progreso y su capacidad operativa para fundamentar la identidad educativa, atraviesa transversalmente como un interrogante, el presente estudio, ya que está en juego la definición del mismo concepto de razón. Finalmente en el cuarto y último capítulo, aparece la cuestión epistemológica,

cuyos lineamientos intenta describir la ―Epistemología del Sujeto Conocido‖,

propuesta por Irene Vasilachis. Tal tipo de investigación tiene por objeto

propiciar las particularidades del abordaje multimetódico, sus estrategias de

triangulación y la aplicación de metodologías cuantitativas y cualitativas. Se

tiene en cuenta como factor relevante, la meta de la investigación, cuya

finalidad es descubrir lo nuevo y desarrollar teorías fundamentadas

empíricamente. Debe reflejar asimismo la actitud indagatoria el investigador,

abierto en todo momento a lo inesperado.

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CAPITULO I

―EL DESAFIO DE PENSAR LA IDENTIDAD DENTRO DE LA DIVERSIDAD” i-I- I

I- Acerca del artículo “LO INTERCULTURAL COMO PARADIGMA PARA

PENSAR LA DIVERSIDAD” de MARTINE ABDALLAH PRETCEILLE”.

Con la teoría de la interculturalidad como paradigma para pensar la

diversidad; la autora intenta dar respuesta a una problemática educativa

actual. Dicha teoría impone ―redefinir el rol de la educación dentro de los

contextos pluri–étnicos, multilingues y pluriculturales. Contextos culturales

en los que la educación está definitivamente marcada por ―una

heterogeneidad estructural. Esto se debe a que en el presente, Europa está

afectada por un segundo proceso de colonización, opuesto al sufrido por el

resto del mundo en siglos anteriores. En efecto, las que fueran en el pasado

antiguas colonias europeas, partir de sus sucesivas emancipaciones,

comienzan a reproducir el fenómeno que las afectara. Sin embargo, esta vez

el proceso es inverso. El movimiento migratorio, paradójicamente, se realiza

desde las colonias hacia la metrópoli. Es el caso, entre otras naciones de

Francia, donde la diversidad y la heterogeneidad se instalan en el plano

lingüístico, social, religioso, regional. De modo tal que la escuela ha devenido

un ―lugar de confrontación simbólica entre las diferentes normas―, ella está

en el corazón de proyectos políticos, sociales y sobre todo culturales.

Por otra parte, al contrario de las mutaciones tecnológicas, que son

percibidas de manera positiva; las sociales y culturales son percibidas con

desconfianza y acompañadas con discursos pesimistas, dramáticos y

negativos.

Sin embargo, señala, la diversidad cultural se impone en los hechos y

engendra disfunciones y su silenciamiento provoca desórdenes durables a

la identidad misma de la escuela en tanto vector de socialización y de

educación.

Este fenómeno de la pluralidad, en el orden político y sociológico, no es

reciente. Sí lo es, por el contrario, el cambio efectuado en las condiciones de

actualización de esta pluralidad. En efecto, en el pasado, la escuela habría

asumido frente a la diversidad, una actitud en la que primó un fuerte sistema

de autoridad. Sistema, asentado en un orden centrado en torno a un

7

consenso fuerte acerca de la idea de mundo vigente heredado

históricamente.

En la actualidad, en Francia, como consecuencia de la crisis de estos

sistemas, se aprecia la falta de un adecuado tratamiento de la problemática

de la existente diversidad cultural. Fenómeno que se desarrolla, por su parte,

dentro de un conflictivo ámbito de crisis y polémicas. Ámbito al que la

escuela, por su parte, no puede permanecer indefinidamente sin orientación.

Frente a este panorama, así descrito por Pretceille, se erigiría para cada uno,

el deber de « saber qué es el otro », mientras que en el ámbito educativo, el

deber de la escuela es de saber ―qué puede el individuo‖.

En efecto, es la institución escolar quien debe formar para la sociedad del

mañana.

En este sentido, agrega la autora, la educación intercultural, es más que una

opción educativa, más bien, ella traduce el proyecto de una sociedad, y éste

está, a su vez, en función de su contexto, que debe ser analizado, su

historia, sus lineamientos, sus contradicciones y ajustamientos progresivos.

Ante este panorama, sostiene Pretceille, las respuestas que las teorías

culturalistas ofrecen, son insuficientes para dar cuenta de esta diversidad

que se presenta como fenómeno acuciante dentro de las fronteras francesas

y también europeas. Esto se habría producido aún cuando han asimilado la

psicología social, la formación, la pedagogía e incluso la antropología.

La teoría de la interculturalidad surge entonces, como necesaria producción

teórica que, no sólo daría cuenta de este fenómeno, sino que intenta dar una

fundamentación de carácter filosófico que ahonda en las raíces

profundamente éticas del hecho educativo.

Desde esta aspiración, Pretceille se pregunta si el ―formador debe apoyarse

sobre el principio de universalidad o al contrario, sobre la infinita variedad del

público, grupos sociales, culturales, generacionales, geográficos‖. Ya que en

situaciones de pluralidad cultural son significativas, sobre todo, las distintas

partes de lo cultural, y lo son menos las culturas en su globalidad.

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Planteada así la preeminencia rectora del principio de ―particularidad‖, en

detrimento del de‖universalidad‖, deduce que el concepto de cultura no es

adecuado hoy para explicar la complejidad de los mestizajes, de los

intercambios. En consecuencia, sustituye el concepto de cultura por el de

―culturalidad‖ acentuando del carácter de movilidad y eficacia de los trazos

culturales en detrimento de la cultura como totalidad. Rasgo, a su juicio

demasiado marcado por un punto de vista descriptivo, adjetivante y

categorizante, que conduce a una especificación cada vez más aguda y

especializada del acto pedagógico en función de sujetos identificados y

categorizados. 1

II La paradójica tensión entre lo universal y lo particular que constituye el eje

de la teoría de la interculturalidad.

Una reflexión completa y abarcante acerca de la presente teoría, excede las

posibilidades del presente trabajo. Por lo tanto, nuestro esfuerzo se centraría,

más bien en resaltar algunos núcleos conceptuales, de carácter filosófico, en

los que se arraiga dicho pensamiento. Esto se debe a la relevancia que,

dichos núcleos teóricos adquieren en el presente paradigma, que piensa, a

través de ellos, la diversidad.

El primero de los enunciados que conforman la matriz conceptual de esta

teoría, se centra en la confrontación entre un pensamiento que hace de la

universalidad su eje, por contraste a aquel otro que encuentra en la

particularidad su punto de expansión.

En efecto, para la autora, es éste el interrogante específico que se plantea

para una acción educativa, que se desarrolla en situaciones de pluralidad

cultural. Concretamente se refiere, a si el formador debe apoyarse sobre el

principio de universalidad o sobre la infinita diversidad que presenta el

público al que debe formar.

La respuesta, parte de la afirmación de que son más significativas las

diversas partes de lo cultural, y lo son menos las culturas en su globalidad.

De modo tal que, el principio de la particularidad pareciera afirmarse sobre el

de la universalidad.

9

Sin embargo, por otro lado, Preteceille resalta, la tensión resultante entre

particularidad y universalidad, como resultado de la opción por la teoría de la

interculturalidad. Opción que pone el acento, sobre los procesos e

interacciones que unen y definen a los individuos y a los grupos, en relación

los unos con los otros.

Pareciera así aflorar una paradoja, que sólo puede ser resuelta analizando los

significados que filosóficamente y científicamente ha adoptado el concepto

de universalidad en la historia del saber humano.

Es decir que, ante lo que pareciera ser una contradicción, cabe señalar la

existencia de dos formas de concebir el concepto de universalidad.

A primera vista, es posible reconocer su vigencia en el campo de las ciencias

formales. Estas hacen suyo este concepto otorgándole un sentido unívoco,

en el que prima la objetividad y donde la necesidad lógica representa su

condición de validez.

De esta forma, la razón occidental que asistiera al triunfo de las premisas que

inaugurara la ciencia de Galileo, consagrará la idea de que: ―todo lo que se

manifiesta como real en las cualidades sensibles específicas debía tener su

índice matemático en eventos de la esfera formal.‖2 Los peligros y

consecuencias de aplicar esta noción de conocimiento a las ciencias del

espíritu, fue también denunciado por E.Husserl en su obra ―La Crisis de las

ciencias europeas y la Fenomenología trascendental”. En ella advierte que ―El

trascendentalismo por el contrario, dice: el sentido de ser en el mundo de

vida previamente dado es una configuración subjetiva, es producto de la vida

de la experiencia, de la vida precientífica‖3

Pero en un segundo sentido, el universal puede ser concebido en su carácter

de analógico. 4

Es éste un universal no científico, como el anterior, sino de carácter

metafísico y moral, en el que se reúnen tanto lo ético como político, según

proponía Aristóteles y gran parte de la tradición occidental.5

En él no se desdibujan las diferencias, la alteridad, lo otro, sino al contrario,

se resaltan, se cuidan y se subrayan, porque lo análogo es

preponderantemente diverso. Es lo que ocurre, como sostiene Pretceille, en la

convivencia, en la participación y en el mestizaje. Lo que en ellos se

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engendra, conserva algo de semejanza, pero resulta con más diferencia

respecto de lo que le antecede.

En este saber, lo nuevo, lo análogo es una especie de mestizo, que excede

toda formulación positivista.

Por otra parte, junto al ingrediente de ―diversidad‖, la analogía presenta

además el de ―mismidad‖. Allí también se inserta y se da la universalidad.

Ciertamente no es una universalidad, lograda por eliminación de diferencias,

sino una universalidad rica que las mantiene y reconoce en su propiedad.

Este concepto analógico de universalidad, se distingue por ello del universal

lógico o científico, por ser un ―universal concreto‖ 6. El campo de su

aplicación es justamente el de las ciencias humanas, las ciencias morales y

disciplinas sociales. En este sentido, va más allá del universal unívoco (como

el de la lógica y el de la matemática) y llega a los saberes que encuentran en

lo vivo y existencial su objeto.

De esta forma es posible lograr el universal sin perder lo particular, o

conservar lo particular sin renunciar a una proyección hacia lo universal.

Justamente, a través de la resuelta paradoja entre universalidad y

particularidad, la teoría de la interculturalidad, sortea los peligros de concebir

en formas erróneas las relaciones intersubjetivas.

Esto es posible porque evita posiciones antropológicas que resaltan una

comprensión unívoca de las mismas. Es decir aquellas que tienden a

entender los fenómenos de la diversidad cultural, reduciéndolas a una forma

dominante.

O bien, por el contrario, a aquella otra, que fundada en una comprensión

equívoca de lo cultural, considera la intraducibilidad, tanto de las culturas en

sí, como de las experiencias individuales. Afirmación en la que se propende al

absoluto relativismo.

Por oposición a ambas, desde una comprensión, que hace de los supuestos

de la dialogicidad inherentes a una antropología genética (por oposición a

otra de tipo genérica), surge la teoría de lo intercultural como paradigma

para pensar la diversidad. Desde ella se aspira, ya no sólo al conocimiento del

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otro. Sino a la valoración y reconocimiento de la experiencia del otro en

cuanto tal.

Valoración que parte de una verdadera ―comprensión‖ intersubjetiva, que se

plantea, a su vez a partir de una experiencia del reconocimiento mutuo.

Desde un ―encontrarse‖ y un ―habla‖ distintas y a la vez propias, pero

traducibles entre sí.7-

Con una finalidad ético-filosófica que excede la aspiración a la objetividad

propia de la ciencia, y su conocimiento peculiar; la teoría de lo intercultural se

dirige a pensar la diversidad. Excede por ello el terreno y la conceptualización

propiamente científicas y se inserta en el plano irreductible del saber

filosófico.8

Desde este horizonte a la vez ético y ontológico, la teoría de la

interculturalidad; contribuye a la definición del concepto de identidad.

Concepto que, al modo de Jano, el dios clásico, ofrece sin duda una doble

faz.

Ambas miran hacia dos dimensiones del tiempo: una hacia el pasado, otra

hacia el presente.9

La que pierde su vista en el pasado, hace de la tradición su eje de

interpretación. Las ciencias de la cultura, en formas diversas intentan dar

cuenta de ella.10

La otra, de mirada más cercana hinca su mirada en el presente. Presente de

las existencias particulares, de las experiencias ofrecidas en el altar de las

existencias particulares. Presente cuya posibilidad, es tal porque aún su

apertura hacia el futuro es posible.

La teoría de la interculturalidad se asienta en este último reducto del pensar.

Por ello hace de lo fragmentario, de lo huidizo, de lo irrecuperable de la

existencia su leit motiv.

Sin embargo, a pesar de las diferencias notables de sus respectivas

perspectivas, tanto las diversas ciencias de la cultura, como la teoría

presentada por Pretceille, tienen en común el horizonte en el que se fundan;

éste es el de la inexorable historicidad que afecta al hombre como su esencia

ineludible.11

12

El tiempo, raíz de toda similitud y de toda diferencia, de toda identidad y de

toda diversidad, magma indeclinable de toda experiencia humana. Tiempo

que nos cabe afrontar en su indeclinable y paradójica problematicidad.

También desde el horizonte científico, E.Morin, desde el llamado

―pensamiento complejo‖, reconoce esta paradoja, eje de la reflexión de la

autora: ―La incapacidad para concebir la complejidad de la realidad antropo-

social, en su micro dimensión (el ser individual) y en su macro dimensión (el

conjunto planetario de la humanidad), ha conducido a infinitas tragedias y

nos condujo a la tragedia suprema‖12

En síntesis, el llamado a pensar la diversidad desde la interculturalidad, desde

el horizonte del otro, es un esfuerzo ético que contribuye a asegurar las

posibilidades de ser, que sólo el futuro ofrece.

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Notas

1-PRETCEILLE, Martine A. ―Lo intercultural como paradigma para pensar la

diversidad”.

2- HUSSERL, E ―Crisis de las ciencias europeas y la Fenomenología

trascendental”, Barcelona, Crítica, 1991, pp.37

3- HUSSERL, E ―Crisis de las ciencias europeas y la Fenomenología

trascendental”,op.cit parág.14, Pág. 72)

4-El término analogía, viene del griego y significa ―según proporción‖.con

este término se expresa ante todo la analogía del conocimiento, el cual

concibe un ente por relación con otro distinto. La analogía supone que el ser

con que se va a hacer la comparación es más conocido que el otro y que

entre ambos hay a la vez coincidencia y diversidad.

5-En efecto Las nuevas líneas de pensamiento actual, tales como Apel, y otros

que hacen de la dialogicidad su núcleo parten del concepto de analogicidad

del ser inaugurado por Aristóteles, cultivado por santo Tomás, Kant, Hegel,

Vico, Apel y otros. La analogía es eminentemente tópica y también retórica y

poética.

6-Las características del ―universal concreto‖ fueron expresadas por Hegel

con las siguientes palabras‖: la poesía es más antigua que el lenguaje en

prosa artísticamente formado. Es la representación originaria lde lo

verdadero, es el saber en el cual lo universal todavía no ha sido separado de

su existencia viva en lo particular, en el cual la ley y el fenómeno, la finalidad

y el medio todavía no se han opuesto uno al otro, para luego ser conectados

de nuevo, con el razonamiento, sino que se comprenden uno en el otro y a

través del otro‖. Hegel, G ―Vorlesungen Über die

Aesthetik‖,Edit.Glokner,III,259.Cit. CRUZ CRUZ J.‖Hombre e Historia en

Vico‖,Pamplona, EUNSA,1982,pp.163,

7- HEIDEGGER, M. ―Sein un Zeit.‖Tübingen: Niemayer, 1963, parág.311-32.

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8- ―La significancia –zona epistémico aleatoria por excelencia –se articula en

sistemas que son configuración a priori de la teoría. Los cuatro

sistemas(centrales ) de significancia condensan aquello que desde la

metafísica fue visto como espíritu absoluto o unidades culturales de índole

superior .Aquí sólo se los considera como formas relativamente a priori (área

presignicante del estar siendo de la conciencia,) es decir, se los considera

pertenecen al área trascendental-paraconciente.‖Los cuatro sistemas de

significancia estable, normales y centrales son: religión, arte, filosofía y

ciencia. ALBIZU, E ―Verdades del Arte‖, Bs.As.Baudino Edit. 2000, pp.125.

Pretceille justamente sitúa su teoría en el sistema de significancia ―Filosofía‖,

oponiendo acertadamente, sus estructuras de comprensibilidad, a las de la

―Ciencia‖.

9- ―La bifacialidad del tiempo se constituye desde su signarse el ser del que,

en cada caso es yo. Por tal razón, a modo de simplificación urgente-en el

instante-el tiempo asume la figura del culmen bifronte. Se tiene así la imagen

de las dos caras. Esta es una idea oscura debido a su índole

metafórica…Cada tiempo es un presente bifacial: una de sus caras es mirada

por el futuro otra por el pasado‖. ALBIZU, E ―Las dos caras del presente y la

contemporaneidad de la filosofía” en RUTA, C MAZORA, M y MALCOM, A

comp. ―Saber del tiempo. Tiempo del saber “.

10- GADAMER, H.G. ―Verdad Y Método .fundamentos de una Hermenéutica

filosófica”, Salamanca, Sígueme, 1988, pp.250 ss.

11- SARTRE,, ―Critique de la raison dialectique,―La praxis individual se funda

en la temporalización totalizadora de la historia, ya que en ella es donde se da

el último horizonte (pp.Sartre152)(la historia humana es en efecto orientación

hacia el porvenir y conservación totalizante del pasado SARTRE, “Critique de

la raison dialectique”pp..200, cit.DUSSEL E.‖Para una Ëtica de la liberación

latinoamericana‖Bs.As.siglo XXI,1973-,nota n° 119.

12-Morin.E “Introducción al pensamiento complejo‖Barcelona, Gedisa, 2005,

pp.32.

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BIBLIOGRAFIA

1- ALBIZU, E ―Verdades del Arte‖, Bs.As.Baudino Edit. 2000.

2-ALBIZU, E ―Las dos caras del presente y la contemporaneidad de la

filosofía” en RUTA, C MAZORA, M y MALCOM, A comp. ―Saber del tiempo.

Tiempo del saber “,Bs.As.Baudino Edit.1997.

3-CRUZ CRUZ J.‖Hombre e Historia en Vico‖, Pamplona, EUNSA,1982.-

4-DUSSEL, E.‖Para una Ëtica de la liberación latinoamericana‖, Bs.As.siglo

XXI,1973.

5- GADAMER, H.G. ―Verdad Y Método. Fundamentos de una Hermenéutica

filosófica”, Salamanca, Sígueme, 1988.

6-HEIDEGGER, M. ―Sein un Zeit.‖Tübingen: Niemayer, 1963

7-MORIN, E ―Introducción al pensamiento complejo‖Barcelona, Gedisa, 2005.

8-PRETCEILLE, Martine A. ―Lo intercultural como paradigma para pensar la

diversidad”.

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CAPITULO II. LOS SUPUESTOS RELATIVOS A LA IDENTIDAD EDUCATIVA EN LA CRISIS DEL PENSAR OCCIDENTAL I-INTRODUCCION En las cumbres de la literatura universal, la filosofía no es un huésped extraño. Jorge Luis Borges, no es ajeno a esta singularidad que promete en cada una, ya sea de sus poesías o ensayos, una aguda reflexión que ilumina siempre el pensar. Así en uno de estos últimos, que titulara ―La Eternidad y T.S.Eliot”, (1933) Borges dedica al concepto de progreso, estos pensamientos:”Esa idea inestable, bien puede corresponder a la realidad, pero el abyecto siglo diecinueve la apadrinó. Somos del siglo veinte -id est, ya somos demasiado evolucionados para dar crédito a groses [sic] falacias como la evolución. Quede esta ingenuidad para los varones de los daguerrotipos desvanecidos y de los botines de elástico. Burlas aparte, el indefinido progreso hace de todo libro el borrador de un libro sucesivo condición que si linda con lo profético, da en lo insensato y embrionario también.‖1 La invocación al genio literario de Borges obedece a algo más que un recurso meramente estilístico, más bien se asienta en una esperanza: en la virtud del genial escritor, de sintetizar en pocas palabras, aquellos postulados, que atraviesan o yacen implícitos, en el pensar de una época. En nuestro caso, el concepto de progreso y su operatividad para fundamentar la identidad educativa, atraviesa transversalmente como un interrogante, el presente estudio. Interrogante, por demás vital para nuestro presente, que debe dirimir el grave conflicto epistemológico acerca de las verdadera y genuina fundamentación de la educación actual. Ya sea en la ciencia, ya sea en la filosofía, el horizonte de legitimación encontrado debe responder a la construcción de una identidad que respete las particularidades nacionales y asimismo esté inserta en los altos cánones de la tradición occidental. La actual problematicidad de ambos horizontes, constituye una apertura hacia regiones tal vez no pensadas aún. Regiones que E.Husserl avizora y sintetiza en estas palabras: ¿No estamos entonces frente al grande y profundo horizonte problemático de la Razón, de esa misma Razón que funciona en cada hombre, por primitivo que todavía sea, en tanto animale rationale? 2 II LA CRÍTICA DEL NUEVO ESPIRITU CIENTÍFICO A LA CIENCIA TRADICIONAL. “Legítimamente, sostiene Edgar Morin en, una de sus últimas obras que lleva por título:‖Introducción al pensamiento complejo” (1990) le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las oscuridades, que ponga orden y claridad en lo real, que revele las leyes que lo gobiernan. Esta tarea, sostiene, le fue adjudicada durante mucho tiempo al conocimiento científico.

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Sin embargo, éste fue concebido, y aún lo es a menudo, como teniendo por misión, la de ―disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen”. 3 Así por ejemplo, en el siglo XIX, ―la ciencia trataba de eliminar todo lo que fuera individual y singular, para retener nada más que las leyes generales y las identidades simples y cerradas, mientras expulsaba incluso al tiempo de su visión del mundo 4

Ese ideal simplificador que domina la ciencia de su tiempo se afirma en la visión del mundo de Laplace, a comienzos del siglo XIX. Anteriormente, señala acertadamente, Morin los científicos de Descartes a Newton, trataron de concebir el universo como una máquina perfecta, pero ambos requerían de la presencia de Dios, en tanto causa eficiente y formal del mismo. Es decir tenían necesidad del Dios para explicar cómo había sido producido y como se sostenía en sus funciones. Aún persistía en ellos, la fe en un Dios providente causa eficiente y final del universo.

La teoría de la complejidad que Morin sustenta, sostiene que aún cuando la ciencia ha intentado ofrecer una visión reduccionista de la realidad,

Dos siglos más tarde, en el período decimonónico, Laplace elimina a Dios. No es requerido como causa formal ni eficiente del universo. Cuando Napoleón le pregunta:‖Pero señor Laplace, qué hace UD. con Dios en su sistema, Laplace responde:‖Señor, yo no necesito esa hipótesis.‖5 En este siglo XIX, señalado como el más oscuro de la historia; para el científico, el mundo es una máquina determinista verdaderamente perfecta, que se basta a sí misma. Laplace supone que un demonio que poseyera una inteligencia y unos sentidos casi infinitos podría conocer todo aconteciendo del pasado y todo acontecimiento del futuro. Y agrega:‖De hecho esa concepción, que creía poder arreglárselas sin Dios, había introducido en su mundo los atributos de la divinidad: la perfección, el orden absoluto, la inmortalidad y la eternidad”. Los científicos sabiéndose abandonados y solos en un universo puramente material, privados de un Dios en el que no podían creer más, tenían necesidad de saber que había algo perfecto y eterno: el universo mismo. Una nueva mitología, yacía aunque oculta, bajo esa voluntad de simplificación, poderosa y obsesiva. Muchos han sido los descubrimientos realizados en busca de esa gran ley unificadora y creadora del universo, análoga funcionalmente a la antigua creencia en el Dios Creador: la gravitación, el electro magnetismo, las interacciones nucleares fuertes y luego débiles. Sin embargo, la fe ilimitada en el poder de estas teorías científicas, para ordenar el mundo de las concreciones espirituales, es lo que entrará en crisis. Es ese mundo, sostiene Morin ―el que va desordenarse y luego desintegrarse.‖6

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En efecto, de la vigencia del paradigma de la simplicidad (que se funda en la disyunción, la reducción y la abstracción; resultaba un pensar naturalista. Este, como reconoce Morin, ―identifica la racionalización con la eficacia, la eficacia con los resultados cuantificables y es por lo tanto, toda una tendencia clasificatoria, reificatoria de la realidad.7 Sin embargo, la reacción contra este proceso reductivo que, abarcaría no sólo el campo científico, sino también el filosófico y las demás ciencias del espíritu, encuentra sus gérmenes iniciales en el mismo siglo XIX. Desde el ámbito de la creación literaria, la novela daba cuenta de otra realidad, más profunda. Ella reconocía, la identidad temporal, situada, en su entorno natural y cultural. ‖Vemos así que cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de suelos que acompañan su vida‖.8 La identidad espiritual, emanada de cada época de la historia, las creencias, las ideas, la literatura, la imaginación creadora, que conforman su suelo nutricio; no obedecían a las pretensiones de objetividad del conocimiento científico. Alimentado éste por la índole materialista que las direcciones filosóficas habían asumido para sí. Por ello afirma Morin: “La imaginación, la iluminación, la creación sin las cuales el progreso de la ciencia no hubiera sido posible, no entraban (1925) en las ciencias más que ocasionalmente: eran lógicamente, no dignas de atención, y epistemológicamente, siempre condenables”9 De esta forma, el siglo XX ve imperar un paradigma, es decir la clave de todo un sistema de pensamiento; que afecta a la vez a la Ontología, a la Metodología, a la Epistemología, a la Lógica y en consecuencia, a la práctica, a la sociedad, a la política. 810 Paradigma que, como bien señala Whitehead, en su obra ―La ciencia y el mundo moderno” (1925), acabó por sofocar todo espíritu histórico. En tanto significó una rebelión iniciada por la Reforma y el espíritu científico del tardío Renacimiento que privilegiaba, por un lado el llamado a los origines del cristianismo y por otro el de Francis Bacon a las causas eficientes contra las causas finales. Dicha contienda se veía claramente en el ―Diálogo de los dos máximos sistemas del universo”. En él Galileo argumenta sobre cómo suceden las cosas, mientras sus adversarios desarrollan los postulados acerca de por qué suceden. Mientras Galileo insiste en ―hechos irreductibles y obstinados‖, Simplicio, su oponente, presenta razones completamente satisfactorias en el sentido de desarrollar las causas finales para las que está creado el universo. Para Whitehead, “es un grave error concebir esa rebelión histórica como un llamado a la razón. Por el contrario, fue de todo punto de vista, un movimiento anti intelectualista”. Fue un retorno a la contemplación de los hechos brutos, y se basó en una retirada desde el racionalismo inflexible del pensamiento medieval.10 La ciencia moderna, sin embargo, debe no poco a la antigüedad clásica y al pensamiento medieval.

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Whitehead señala que la visión del destino que inexorablemente impulsa un acontecimiento, trágico a su desenlace es la visión propia de la ciencia. El destino de la tragedia griega se convierte en el orden natural del pensamiento moderno. La esencia de la tragedia no es el infortunio, señala más adelante, más bien estriba en la solemnidad del funcionamiento inexorable de las cosas, las leyes de la física son los dictados del destino. Posteriormente el concepto de orden moral y de orden natural quedó preservado dentro de la filosofía estoica, la legalidad de la estructura del organismo social medieval y de la forma detallada en que debe funcionar, constituyeron aportes radicales a la fe científica en la posibilidad de ordenación del mundo.11 III LA CRÍTICA FILOSOFICA AL PARADIGMA CIENTIFICO POSITIVISTA. E.Husserl creador de la Fenomenología, anticipa casi en medio siglo, la posterior critica de la ciencia efectuada por Morin a fines del siglo XX. Para el filósofo alemán el paradigma vigente se origina en la modernidad, con la nueva ciencia originada con Galileo. Esta asiste, como sostiene Husserl en su obra postrera:‖Crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental‖ (1939), ―a una formidable mutación de sentido” en la que se le asigna “a la Matemática (como geometría y teoría formal y abstracta de los números y de las magnitudes) tareas universales, así como un estilo radicalmente nuevo, por completo a los antiguos”.12 Así como la geometría euclídea y, en general, la matemática antigua no conocían sino tareas finitas, un a- priori finito y cerrado; en los primeros siglos de la época moderna la ciencia adoptó ―el sentido de una ciencia omniabarcadora, en tanto ciencia de lo que es‖.13

En la nueva ciencia reina la idea de que todo lo que se manifiesta como real, en las cualidades sensibles específicas, debía tener su índice matemático en eventos de la esfera formal, obviamente concebida como ya idealizada, y que de esto debía resultar también la posibilidad de una matematización indirecta en el pleno sentido, o lo que es igual, que por medio de ello (aunque indirectamente y con un método inductivo particular) debía ser posible construir ex datis todos los eventos del lado de las plétoras, determinándolas así objetivamente‖.14 ‖La concepción de esta idea de una totalidad-de-ser infinita sistemáticamente dominada por una ciencia racional es lo radicalmente nuevo‖, afirma.15 Esta transformación positivista de la idea de ciencia que se extiende y se difunde como un positivismo ―filosófico y cosmovisión a la desterrado las cuestiones específicas de la humanidad. Las cuestiones metafísicas Dios, alma, mundo, verdad, tanto como el problema de la libertad, sostiene; sobrepasan y desbordan el mundo en cuanto universo de meros hechos. El positivismo decapita la misma filosofía.16 Al igual que Whitehead, para Husserl, la filosofía moderna encuentra su comienzo y fundación originaria, en un determinado ideal y un método acorde con ella. 17 Ideal que nace en la humanidad europea, durante el Renacimiento.

20

Época en que se consuma un viraje revolucionario, que se rebela contra el modo precedente medieval de existencia. Al desvalorizar la tradición precedente, el hombre del Renacimiento, encontró un nuevo modelo en la humanidad antigua al que rescata lo esencial. Lo esencial no es otra cosa que la forma filosófica de existencia. Ella consiste en no otra cosa que‖el darse a sí mismo reglas fundadas en la pura razón, tomadas de la filosofía‖18 Esta era una visión superior del mundo, una visión absolutamente libre de las ataduras del mito y de la tradición, un conocimiento universal del mundo y de los hombres intacto de cualquier posible prejuicio‖. 19 Comienza así un proceso de inmanentización y autonomía tanto de la razón teórica, como práctica y del consiguiente concepto de ley que la involucra y requiere. Como Husserl sostiene: “tenía, en fin, que reconocerse en el mundo mismo su razón inmanente y su teleología y su principio supremo: Dios”. 20 Esta transformación positivista de la idea de ciencia que se extiende y se difunde como un positivismo ―filosófico y cosmovisional‖21 ha desterrado las cuestiones específicas de la humanidad. Las cuestiones metafísicas Dios, alma, mundo, verdad, tanto como el problema de la libertad, sostiene, sobrepasan y desbordan el mundo en cuanto universo de meros hechos. Finalmente, corresponde a la Fenomenología, que supera el objetivismo naturalista, y en general todo objetivismo, el poder elaborar una ciencia absolutamente autónoma, en la forma de una‖ auto comprensión consecuente y de una comprensión del mundo en tanto que rendimiento del espíritu‖.22 IV- LA RENOVACIÓN DEL PENSAR ANTE EL ACTUAL PROCESO DE REBARBARIZACIÓN DE LA RAZÓN. Un nuevo fenómeno, por demás conocido, emerge en la presente crisis de la razón occidental: la rebarbarización del pensar. “Estamos, sostiene Morin en la edad del hierro planetaria y nadie sabe si saldremos de ella. La coincidencia entre la idea de hierro planetaria y la idea de que estamos en la pre-historia del espíritu humano, en la edad bárbara de las ideas.” A pesar de las intercomunicaciones,‖estamos, agrega, en la barbarie total en las relaciones entre razas, entre culturas, entre etnias, entre potencias, entre naciones, entre superpotencias.‖ 23 Un nuevo comienzo sería requerido para superar este estado, ―prehistórico de la razón‖, que la aflige. Estamos aún sometidos a modos abstractivos y disyuntores del pensar y es aún muy difícil pensar de manera compleja. El pensamiento complejo implicaría una toma de conciencia superador

21

Sin embargo, esta invocación a un ―ricorso‖ del pensar, tan afligido en su esencia, no es novedoso. Ya había sido señalado por el italiano Juan Bautista Vico (1688-1744), filósofo italiano del Barroco, reconocido por Morin como su antecedente e inspiración, en la búsqueda de esta ―nueva ciencia.‖ En su más difundida obra, la ―Sciencia Nuova‖, anticipa este proceso de rebarbarización que acontece cuando los hombres se instrumentalizan de tal modo realizando el proceso técnico que pierden las bases religiosas de la vida. Al alejarse de lo divino, el hombre se queda sólo consigo mismo, o sea, solo con sus propias facultades desequilibradas.24 “Mas corrompiéndose los Estados populares y con ellos las filosofías ( a causa del escepticismo los doctos dieron en calumniar la verdad) y naciendo una falsa elocuencia dispuesta para sostener indiferentemente las dos partes opuestas, sucedió que, por no usar bien de la elocuencia y no contentarse los ciudadanos con las riquezas, quisieron también el poder y como el mar es contaminado por los furiosos austros, conmovieron sus repúblicas con guerras civiles y sembraron en ellas el desorden, haciéndolas caer desde su libertad perfecta en una tiranía perfecta, que es la peor de todas, es decir, en la anarquía o libertad desenfrenada de los pueblos libres”25 Sin embargo, existen entre ellos tajantes diferencias. Para Morin, la nueva aurora del pensar se refiere a la asunción de un pensamiento complejo, en el que la ―verdadera racionalidad reconoce a lo irracional y dialoga con lo irracional‖, integrando así el misterio. Esta aurora, sin embargo no sería nueva, la humanidad habría tenido varios comienzos:‖la humanidad no es nueva, no ha nacido una sola vez, ha nacido muchas veces‖26 En cambio, para Vico, la nueva aurora de la razón debe provenir tras su agostamiento. Este se ha producido cuando el espíritu se desecado en la escueta y fría abstracción de la reflexión. El espíritu necesita renovarse con el contacto inmediato y espontáneo del designio divino. Requiere sentir espontáneamente, lo que dejó esclerotizado con el pensar. Lo permanente aquí es la participación en la verdad, lo cambiante, en el retorno es el modo de participación. Hay pues un re-curso cuando la mente, en su estructura subjetiva de sentidos, imaginación y razón retoma el contacto inmediato y espontáneo con el designio divino. El ―ricorsi “o vuelta a las fuentes originarias de la razón, es posible en base a la bipolaridad de la mente humana que se proyecta tanto en el orden imaginativo y sensible como en el ámbito reflexivo o racional.27 De esta forma, Vico reconoce, en el desenvolvimiento de la razón un proceso unitario, a cuyos orígenes y formas originarias, es preciso retornar. No así a sus contenidos que son infinitos, tanto en el nivel sensible e imaginativo, como en el reflexivo racional. La nueva aurora del pensar también es requerida desde el ámbito filosófico actual. También para Husserl, es necesaria una pregunta retrospectiva hacia las propias fuentes del pensar occidental, en busca de aquella voluntad que la animara desde sus principios en la antigua Grecia. 28 Las palabras finales de su obra ―Crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental” anticipan a Morin y recuerdan a Vico:

22

‖La crisis de la existencia europea, de la que hoy tanto se habla y de la que dan testimonio tantos síntomas de descomposición de la vida, no es un oscuro destino, no es una fatalidad impenetrable, sino que resulta inteligible y aprehensible desde el trasfondo de la teleología de la historia europea que la filosofía esta llamada a descubrir” 29

Sin embargo el supuesto previo de esta comprensión radica en que el fenómeno ―Europa‖ sea comprendido antes en su núcleo esencial central. En este sentido, a diferencia de Morin, la raíz del fracaso de una cultura racional, (la europea) no radica en la esencia del racionalismo como tal, sino solo en su cosificación alienada, en su degradante revestimiento con los ropajes del ―naturalismo‖ y del ―objetivismo‖. Ante esta situación, sostiene Husserl hay solamente dos salidas: la decadencia de Europa respecto de su propio sentido racional de la vida, la caída en el odio espiritual y en la barbarie o el renacimiento de Europa desde el espíritu de la filosofía mediante un heroísmo de la razón que supere definitivamente el naturalismo . 30 Remontar este fenómeno de aguda decadencia, implicaría mostrar cómo el mundo europeo fue alumbrado a partir de ideas racionales. Esto es desde el mismo y original espíritu de la filosofía en sus orígenes griegos. Es en la filosofía donde halla concreción la auténtica racionalidad, que se reconoce ―siempre en camino hacia una racionalidad más elevada, en tanto es racionalidad que redescubrir”31 En síntesis, desde el siglo XVIII, con la ―Scienza Nuova‖ de J.B.Vico, se anticipa la actual crisis de la razón. Sus causas, para Husserl residen en el progresivo naturalismo y objetivismo que resulta de la invasión de los postulados matematizantes de la ciencia, sobre el campo metafísico y filosófico. Por su parte, desde las exigencias planteadas por la renovación científica vitalizada por Morin, también se reconoce la exigencia de una renovación del pensar. A esta tarea de renovación ha sido llamada la filosofía en su condición de autorreflexión de la humanidad, en su vocación de ser la genuina autorealización de la razón, como Husserl sostuviera. V CONCLUSION El interrogante sobre los horizontes de validación y legitimación que deben fundar el conocimiento que educa, sintetiza y unifica las cuestiones anteriormente tratadas. Si es la cientificidad del criterio legitimador; la adecuada respuesta; no puede dejarse de lado la historicidad del conocimiento científico, que implica hacerse cargo de continuidades y rupturas. Al respecto, la distinción que hizo Kuhn entre ―ciencia normal‖ y ―cambio de paradigma‖ (que es lo que implica una revolución científica), o los trabajos de Lákatos sobre los programas científicos y sus elementos nucleares y satelitales, son buenos ejemplos de ese aspecto histórico del conocimiento científico. 32

23

El progreso de la ciencia no es, en este caso, una continuidad lineal (salvo en los desarrollos de la llamada ciencia ―normal) sino un verdadero corte o ruptura, que implica la revolución científica, la emergencia de nuevos paradigmas y, por lo mismo, el cambio de comunidades científicas. El pensamiento complejo, no es ajeno a esta historicidad, que no debe confundirse con la noción de progreso. Y si, por una parte, es capaz de relacionar los enfoques disciplinares diferentes; por la otra, debe afrontar lo entramado (el juego infinito de interacciones), la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma la incertidumbre, la contradicción. Como el mismo Morin sostiene, la ciencia se sitúa a la vez, a la vez sobre el consenso y el conflicto, ámbitos del pensar que reconocen como propios cuatro basamentos a la vez independientes y dependientes entre sí: la racionalidad, el empirismo, la imaginación, la verificación. Esta interdependencia impone una conflictividad de sus supuestos, entre racionalismo y empirismo. Conflictividad que es a la vez un enriquecimiento constante, en tanto además esta complejidad científica no sólo supone la necesaria presencia de lo no científico, sino que además le permite expresarse.33 Y añade‖El término complejidad no puede más que expresar nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner en orden en nuestras ideas”34 El abordaje de esta complejidad, es lo que impele a cuestionarse acerca de, cómo pensar la identidad de la institución educativa desde estos presupuestos. Lo que no significa, por otra parte, que, la transformación educativa, no puede dejar de lado el debate epistemológico actual. Sin embargo, desde una perspectiva más amplia, pueden señalarse, aspectos positivos, de este nuevo paradigma científico: impulsa un nuevo visón de la relación entre ciencias naturales y ciencias humanas, así como también un nuevo estatuto de la relación entre éstas y a la filosofía. De modo tal que dicha relación iría mas allá aun de la colaboración intradisciplinar, apuntándose a una necesaria apertura de las ciencias al nivel de la reflexión filosófica, según la transdisciplinariedad. 35

En este caso, se reservaría para la filosofía, funciones que respecto de la ciencia, suponen un ámbito no reductible al de mera filosofía de la ciencia, que en fondo no hace otra cosa sino restringirse a la regulación pseudo normativa de la investigación establecida. La filosofía asume así el relevante papel que le pertenece, esta vez reconocido desde la misma ciencia. Además de sus funciones como saber crítico y como saber reconstructivo y transdisciplinar, debe reasumir su función específica como saber diferenciado y fundamentador de las ciencias, desde el que no puede eludir lo que desde las mismas ciencias se plantea como interrogantes que caen fuera de su competencia. Estos son los acuciantes temas de permanente actualidad que hacen a la esencia de la objetividad, la verdad, la racionalidad, a la que la filosofía de la educación no es ajena, en ninguna manera.

24

De modo tal que desde este punto de vista es posible considerar la Filosofía de la Educación como un saber globalizador, comprensivo y crítico de los procesos educacionales que facilita presupuestos antropológicos, epistemológicos y axiológicos, amén de producir enunciados críticos.36

En ella debe afirmarse la Pedagogía Fundamental, en tanto teoría pragmática y globalizadora de los procesos educativos, teoría que los hace manejable con eficacia. Es teoría de normativa de la conducta de los educandos. Recomienda además a partir de presupuestos antropológicos, epistemológicos y axiológicos –tanto del individuo como de la sociedad –se recomienda una adecuada metodología. La teoría de la educación, por su parte, se definiría como una teoría explicativa y global de los procesos educativos en la medida en que éstos son aprendizaje de informaciones, de actitudes y habilidades‖37 NOTAS 1-BORGES,.L‖Textos Recobrados.1931-1955‖.Bs.As.EMECÉ,2001,pág.50.

25

2-HUSSERL,E “El origen de la geometría‖ en DERRIDA, J ―Introducción al origen de la geometría de Husserl”, Bs.As. Manantial, 2000, pág. 191.

3- La teoría de la complejidad que Morin sustenta, sostiene que aún cuando la ciencia ha intentado ofrecer una visión reduccionista de la realidad, toda conquista de éste, se paga con una nueva complejización. De modo tal que el‖corazón de la complejidad es la imposibilidad tanto de homogeneizar como de reducir, es la cuestión de la unitas múltiplex. (La unitas múltiplex de la realidad debe ser abordada desde el ámbito gnoseológico desde un tetragrama organizacional de principios: orden /desorden /interacción/organización.

La idea que preside estos principios metodológicos con los que se realiza el intento de ordenar la realidad, para la optimización de su conocimiento, según Morin, constituyen las condiciones y límites de la explicación. Es decir las condiciones de posibilidad del conocimiento científico. (pág.149) op.cit.pág.21. 4-Ibid.pág.21. 5- Ibid.pág. 87. 6- La obra de Morin se explaya en la descripción de los nuevos descubrimientos de esta índole. Entre ellos, el primer y segundo principio de la termodinámica es de radical importancia. El primero, da cuenta del principio de conservación de la energía y el segundo, formulado por Carnot y por Clausius, de la degradación de la misma. Ambos se oponen. Al principio del orden y conservación del estado del universo, se le opone la dispersión o desorden de dicha energía. Ibid.pág. 88. 7- Ibid. pág. 83. Sin embargo, a pesar de este ideal simplificador, sostiene Morin ―la ciencia ha progresado, porque era de hecho compleja‖ (Morin, E “El pensamiento…‖pág.147) 8. Ibid.pág. 87 9- Ibid.pág.82. 10-WHITEHEAD, Alfred N.‖La ciencia y el mundo moderno”, Bs. As. Lozada, 1949, pág. 23. 11- Ibid.pág. 23 A 25. 12--HUSSERL, E. “La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental‖,Barcelona, Crítica, 1991, pág. 220-21 13-Ibidem. Pág.8 14- Ibidem.pág.37. 15-ibidem.pág.21

26

16-Ibidem.pág.9 17- Ibidem.pág.12. 18- Ibidem.pág.79. 19- Ibidem.pág.7- 20- Ibidem.pág.8- 21- Ibidem.pág.7- 22- Ibidem.pág.356. 23- MORIN, E. “Introducción al pensamiento complejo‖, op.cit.pág.pág.168. 24-CRUZ CRUZ, Juan, ―Hombre e Historia en Vico”, Pamplona, EUNSA,1982,pág.382. 25-VICO, Juan Bautista ―Principios de una Ciencia Nueva sobre la naturaleza común de las naciones‖.Bs.As, Aguilar, 1976, T. IV, parág.1102. 26- MORIN, E. “Introducción al pensamiento complejo‖, op.cit.pág.pág.163. 27- CRUZ CRUZ, Juan,”Hombre e Historia en Vico”,op.cit.pág.382. 28- HUSSERL, E “El origen de la geometría‖ en DERRIDA, J ―Introducción al origen de la geometría de Husserl”, Bs.As. Manantial, 2000, pág.171ss. 29- HUSSERL, E. “La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental‖, pág.357. 30- Ibidem.pág.358. 31- Ibidem.pág.281- 32.Lákatos,‖Crítica y metodología de los programas de investigación‖, Valencia, Universidad de Valencia, 1982, e “Historia de las ciencias‖, Madrid, Tecnos, 1982, 2°ed.Cit.CULLEN,C. ―Critica de las razones de educar‖,Bs.As.Paidós, 2005, pág. 74. 33- MORIN, E. “Introducción al pensamiento complejo‖, op.cit.pág..147.Además Morin diferencia dos distintos niveles gnoseológicos: el de la la sabiduría, que es reflexiva y el del conocimiento, que es organizador. Por lo tanto son diferenciables por naturaleza y por campo de acción. 34-Ibidem.pág.21 35- PEREZ TAPIA ―Filosofía y crítica de la cultura‖,Madrid, Trotta, 1995. pág. 62) 36--ALTAREJOS MASOTA, F‖Filosofía de la Educación hoy,‖ Madrid, Dykinson,1990, pág.433.

27

BIBLIOGRAFIA 1-ALTAREJOS MASOTA, F ‖Filosofía de la Educación hoy,‖ Madrid, Dykinson,1990.

28

2--BORGES, .L‖Textos Recobrados.1931-1955‖.Bs.As.EMECÉ,2001. 3-CULLEN,C. ―Critica de las razones de educar‖,Bs.As.Paidós, 2005. 4-CRUZ CRUZ, Juan, ―Hombre e Historia en Vico”, Pamplona, EUNSA,1982. 5--HUSSERL,E “El origen de la geometría‖ en DERRIDA, J ―Introducción al origen de la geometría de Husserl”, Bs.As. Manantial, 2000. 6- MORIN, E. “Introducción al pensamiento complejo 7- PEREZ TAPIA ―Filosofía y crítica de la cultura‖,Madrid, Trotta, 199510-WHITEHEAD, Alfred N.‖La ciencia y el mundo moderno”, Bs. As. Lozada, 1949. 8--VICO, Juan Bautista ―Principios de una Ciencia Nueva sobre la naturaleza común de las naciones‖.Bs.As, Aguilar, 1976. V CONCLUSION 1.Lákatos,‖Crítica y metodología de los programas de investigación‖, Valencia, Universidad de Valencia, 1982, e “Historia de las ciencias‖, Madrid, Tecnos, 1982, 2°ed.Cit.CULLEN,C. ―Critica de las razones de educar‖,Bs.As.Paidós, 2005, pág. 74. 2- MORIN, E. “Introducción al pensamiento complejo‖, op.cit.pág..147.Además Morin diferencia dos distintos niveles gnoseológicos: el de la la sabiduría, que es reflexiva y el del conocimiento, que es organizador. Por lo tanto son diferenciables por naturaleza y por campo de acción. 3-Ibidem.pág.21 4- PEREZ TAPIA ―Filosofía y crítica de la cultura‖,Madrid, Trotta, 1995. pág. 62) 6--ALTAREJOS MASOTA, F‖Filosofía de la Educación hoy,‖ Madrid, Dykinson,1990, pág.433.

29

CAPITULO III. DE LO CUALITATIVO EN INVESTIGACION

La investigación cualitativa se caracteriza por ser interpretativa, inductiva,

multimetódica, pragmática, experiencial, hermenéutica, no comparativa y

reflexiva. El diseño de la investigación cualitativa y la propuesta escrita que lo

concreta; deben responder a esas características.

Las características de la Inv. cualitativa, para Vasilachis, teniendo en cuenta

las contribuciones de Silverman (2005)( Marshall y Rossman( 1999: 2,7-

8),.Maxwell (2004ª:36)a Flick (1998:5) Whitemore, Chase y Mandel, 2001:524),

requiere, se distingan según se refieran :a) a quién y qué se estudia, la forma

en que el mundo es comprendido y experimentado, producido por el contexto

y los procesos, por la perspectiva, significados y, experiencias de los

participantes, así como por sus conocimientos y relatos. b) a las

particularidades del método, la Inv.Cualitativa es interpretativa, inductiva,

multimetódica y reflexiva c) la meta de la investigación, dirigida a descubrir

lo nuevo y desarrollar teorías fundamentadas empíricamente y en su relación

con la teoría. Su creación, y ampliación es lo que la hace relevante1.

Además tanto las características como el diseño, deben adaptarse a las

diferentes tradiciones intelectuales y disciplinarias y sus distintos enfoques y

procedimientos analíticos y explicativos. Éstos, a pesar de sus diferencias,

proporcionan un sólido conocimiento acerca de la dinámica de los procesos

sociales, del cambio y del contexto social y se caracterizan en su habilidad

para contestar, en esos dominios, al las preguntas: ¿Cómo y por qué? (Mason

2006:16).

Las tradiciones metodológicas son diferenciadas por Creswell

(19998:15,255): la biografía, la fenomenología, la teoría fundamentada, la

etnografía (al respecto de ésta, Atkinson realiza una crítica a los métodos

cualitativos de origen norteamericano.‖Too often, for instante, the social and

political are translated into the personal)” 2 .

1.VASILACHIS DE GIALDINO,I (coord) “Estrategias de Investigación

cualitativa‖, Bs.As. GEdisa S.A., 2007, pp.29.

2-ATKINSON ―Qualitative Research. Unity and Diversity,Forum: Qualitative

Social Research.6,(3).Art.26.

Flick agrega también el análisis de la conversación, del discurso y de género

3) el análisis narrativo hermenéutico, 5) la fenomenología y estudios

culturales y 8- los estudios de género. Flick, reconoce, que a pesar de sus

30

diferencias, las distintas posiciones teóricas, tienen algo en común.‖Además

de utilizar los textos como material empírico, la Inv.Cualit. Se ocupa de

construcciones de la realidad y sus propias construcciones‖3

Desde estas tradiciones la Inv.Cualit, se origina como una reflexión

epistemológica de primer grado, (la realiza el científico respecto de su propia

actividad y no el filósofo sobre la actividad del científico) ―4 Su objetivo, es

poner en evidencia los paradigmas presentes en la producción sociológica.

Definidos éstos, por la autora, a diferencia de Kuhn, ―como los marcos teórico

–metodológicos de interpretación de los fenómenos sociales creados y

adoptados por los científicos sociales de acuerdo con los siguientes

supuestos que responden a los siguientes interrogantes: 1)¿ Desde qué y

con qué y con quien?, alude a la cosmovisión filosófica del científico social y

su elección de una o varias teorías sociológicas consolidadas (Cat:

Generalidad sistemática)) 2)¿Cómo? determinación de métodos y estrategias

(Cat.El Modo)3)¿Con qué? Elaboración o/y adopción de conceptos (Cat. Lo

Particular), 4) ¿Cuándo y dónde?, al contexto espacio-temporal (Totalidad

Histórica)5) ¿Para qué? Compromiso existencial del sociólogo

(Cat.Testimonio) 6) ¿Qué?, elección particular del fenómeno social.( Cat.Lo

individual).5 Denzin y Lincoln (1994), por su parte, rescata este proceso‖ still

the question of methods begins with the design of the qualitative research

proyect. This always begins with a socially situated research who moves from

a research question to a paradigm or perspective, to the empirical world‖6

Para Vasilachis, en la actualidad coexisten en la sociología tres paradigmas,

dos de ellos consolidados: el materialismo histórico y el positivista y un

tercero el

------------------------------------------------------------------------------------------------------

3-FLICK, U ―Introducción a la investigación Cualitativa‖, Madrid, Morata, 2007.

4-.VASILACHIS DE GIALDINO, I. ―Métodos Cualitativos .‖Los problemas

teórico-epistemológicos”, Bs.As..Centro Editor de Aca.Latina, Tesis3.

5- VASILACHIS DE GIALDINO ―El pensamiento de Habermas a la luz de una

propuesta de acceso a la teoría”, Estudios sociológicos, XV, (42, Tesis 1,

pág.3)

6-.DENZIN N.K., LINCOLN, Y. S.‖Introduction:entering to field of Qualitative

Research‖ en DENZIN N.K., LINCOLN, Y.S.‖Handbook of Qualitative

Research‖, California: Sage Publications‖, 1994

31

El modelo .interpretativo, en vías de consolidación. Cada uno de ellos suscita

una distinta reflexión epistemológica, cuyos resultados no pueden aplicarse a

los restantes. El paradigma interpretativo, cuyo supuesto básico se centra en

la ―necesidad de comprensión del sentido de la acción social en el contexto

del mundo de la vida y desde la perspectiva de los participantes‖, ofrece para

Vasilachis cuatro supuestos:1) la resistencia a la ―naturalización del mundo

social‖, 2) de la observación a la comprensión: desde el punto de vista del

mundo de la vida. 4) la doble hermenéutica. Dichos presupuestos estarían

reconocidos en la obra de Habermas (a ello debe agregarse el presupuesto de

la coexistencia de paradigmas (como los introducidos por Comte, Marx,

Weber, Durkheim, Parsons, Mead) que se traduce en la legitimación

epistemológica del empleo de múltiples y diversas estrategias

metodológicas.‖ Debe reconocerse además que en la consolidación del

paradigma interpretativo la labor de Cicourel, Giddens, Touraine y Goffman. 7

Finalmente Vasilachis, reconoce la necesidad de un abordaje multimetódico,

que es definido como estrategia de triangulación (de investigadores,

metodológica, intermetodológica) a través de la cual se combina la aplicación

de metodologías cuantitativas y cualitativas.8 También así lo afirman Guba y

Lincoln (1994) ―Continuing dialogue among paradigm proponents of all stripe

will afford the best avenue for moving toward a responsive and congenial

relationship‖.9 Acotando la utilización de los diferentes métodos, Fielding,

por su parte, afirma que ―The advantages of combining methods should not

lead researches to subordinate their awareness that differents approaches are

supported by differents epistemologies and logical assumption, wich require

their handling by different terminologies‖10

------------------------------------------------------------------------------

7- VASILACHIS DE GIALDINO I ―El pensamiento de Habermas a la luz de una

propuesta de acceso a la teoría”, Estudios sociológicos, XV, (42, Tesis 5)

8- VASILACHIS DE GIALDINO;I ―El pensamiento de Habermas a la luz de una

propuesta de acceso a la teoría”, Estudios sociológicos, XV, (42, Tesis 7)

9- GUBA, E.G. Y LINCOLN, Y.S ―Competing Paradigms in Qualitative

Research” ―en DENZEN .N.K Y LINCOLN.Y.S ‖Handbook of Qualitative

Research‖ .California; Sage Publications,.pp.116.

10- FIELDING,Nigel & SCHREIER Margrit ―Introduction : on the compatibility

between Qualitative and Quantitative Research Methods‖, Vol. 2, N°!,

Art.4.February 2001

32

De modo tal, de evitar los peligros de la triangulación, derivados de la

multiplicación de los errores, debido al uso de múltiples metodologías y

procedimientos sin controlar los sesgos de cada uno. Por otra parte, aplicado

al ámbito del derecho, el presupuesto de la coexistencia de paradigmas

previene respecto a los riesgos de los dogmatismos, de las ideologías y de

los totalitarismos que afectan la capacidad de los sujetos de actuar

libremente, de atribuirle sentido a su acción y a la de sus semejantes y de

reflexionar acerca de la necesidad de enfrentar o conservar el mundo social y

el sentido de sus relaciones. 11.

A esta ―Epistemología del Sujeto Cognoscente‖ formada por la reflexión

acerca de los paradigmas mencionados, debe añadirse aquella otra

―Epistemología del Sujeto Conocido‖ propuesta por Vasilachis, que intenta

que la voz del sujeto conocido no sea tergiversada, como consecuencia de la

necesidad de traducirla de acuerdo con los códigos de las formas de

conocer socialmente legitimadas. Por el contrario, para esta nueva

epistemología, cada uno transforma su identidad incorporando al otro que es

esencialmente idéntico a él, pero existencialmente otro diverso de él ―No se

trata ya, sostiene, ni de una ontología de la representación ni de una

ontología de la pertenencia (Bert 1994,pp.51,Vattimo,1994(pp.144), sino de una

ontología de la mutua manifestación de ambos sujetos de la interacción

cognitiva‖.12 Concurre a esta afirmación, la convicción de la capacidad innata

de todos los seres humanos de ―saber de sí, del mundo y de los otros

individuos ―, conocimiento gracias al cual pueden ―captar el sentido de su

destino ― y obtener ―la libertad de elegir la orientación de su existencia.‖ 13

------------------------------------------------------------------------------------------------------

11- VASILACHIS DE GIARDINO, I (1999),‖Trabajo y Derecho‖ en AGULLA,

Juan Carlos (comp), ―Ciencias Sociales: presencia y continuidades,‖ Bs.As.,

Academia Nacional de Ciencias de Bs.AS. Instituto de Derecho Público,

Ciencia Política y Sociología, pág.23.

12-VASILACHIS DE GIARDINO, I ―El aporte de la Epistemología del Sujeto

Conocido al estudio cualitativo de las situaciones de pobreza, de la identidad

y de las representaciones sociales‖, Forum Qualitative Socialforschung /

Forum:Qualitative Social Research, 10 (2).

13- VASILACHIS DE GIARDINO, I ―Trabajo e Identidad‖, 5° Congreso Nacional

de Estudios del Trabajo, Aset, Buenos Aires, 2004.

33

Sus características más sobresalientes son: a) la validez del conocimiento b)

la capacidad de conocer c)las formas de conocer el alcance del conocimiento

e) el desarrollo del conocimiento.

Con esta epistemología, Vasilachis intenta ―producir una ruptura ontológica a

nivel de la identidad de los seres humanos, considerando al unísono, tanto el

componente esencial de esa identidad-que los hace iguales, como el

existencial que los hace únicos y distintos.‖ 14

El diseño, por su parte se define como una estructura subyacente de

elementos interconectados, articulados lógicamente: propósitos, contexto

conceptual, fundamentos epistemológicos, métodos, y criterios de calidad). 15

Es flexible, circular e interactivo, como sostiene Maxwell:‖each component

has implicaciones for the other components.‖16 Por lo tanto. es flexible,

circular e interactivo relevante en él la pregunta de investigación, pasible de

ser reformulada. Todos estos elementos deben reflejar las características de

la inv.cualitativa, ampliamente interpretativa en tanto se interesa en las

formas en las que el mundo social es interpretado y comprendido,

experimentado y producido, por el contexto y los procesos, por las

perspectivas de los participantes. Debe propiciar las particularidades del

abordaje multimetódico, y sus estrategias de triangulación, y la aplicación de

metodologías cuantitativas y cualitativas, tendiendo en cuenta como factor

relevante, el paradigma interpretativo y la novedosa ―Epistemología del Sujeto

Conocido‖, propuesta por I..Vasilachis. Además el estudio debe ser

enmarcado dentro de una o más tradiciones de investigación cualitativa,

tradiciones que la definen como interpretativa, inductiva, multimetódica y

reflexiva, Elementos todos que concurren a plantear correctamente la meta de

la investigación, cuya finalidad es descubrir lo nuevo y desarrollar teorías

fundamentadas empíricamente. Debe reflejar asimismo la actitud indagatoria

el investigador, abierto en todo momento a lo inesperado.

------------------------------------------------------------------------------------------------------

14 – VASILACHIS DE GIALDINO, I (coord)‖Estrategias de Investigación

Cualitativa‖, Bs.As.Gedisa,2007,.pp.57.

15- MENDIZABAL, N.‖Los componentes del diseño flexible en la investigación

cualitativa”, en Estrategias de Investigación Cualitativa‖, Bs.As.Gedisa,2007.

16-MAXWELL, J(1996) “Qualitative Research. an interactive

approach”.Thousand Oaks. California Sage.

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Investigación Cualitativa‖, Bs.As.Gedisa.2007.

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10- VASILACHIS DE GIALDINO ―El pensamiento de Habermas a la luz de una

propuesta de acceso a la teoría”, Estudios sociológicos, XV, (42, Tesis 1,

pág.3)

11. VASILACHIS DE GIALDINO, I (coord).‖Estrategias de Investigación Cualitativa”, Bs.As. Gedisa,2007.

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Conocido al estudio cualitativo de las situaciones de pobreza, de la identidad

y de las representaciones sociales‖, Forum Qualitative Socialforschung /

Forum:Qualitative Social Research, 10 (2).

14- VASILACHIS DE GIARDINO, (2004) ―Trabajo e Identidad‖, 5° Congreso

Nacional de Estudios del Trabajo, Aset, Buenos Aires.

CAPITULO IV. LA INFLUENCIA DEL POSITIVISMO EN LAS POLITICAS

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EDUCATIVAS DE LAS PRIMERAS DÉCADAS DEL S.XX

I. La recepción de las ideas europeas en América Latina y la idea de república. ― La historia de las ideas en nuestra América, señala el filósofo Leopoldo ZEA, no se refiere a sus propias ideas, sino a la forma en que han sido adaptadas a la realidad latinoamericana, ideas europeas u occidentales. No se trata de una historia de las ideas latinoamericanas, como las de Europa lo son las europeas, sino de la de forma como estas ideas las europeas, han sido apropiadas por la filosofía o cultura americanas.1 Argentina, no es una excepción a esta regla. Es un lugar común señalar el influjo del enciclopedismo en el desarrollo de las ideas argentinas, que, juntamente con el liberalismo español –hijo de la Ilustración francesa, confluyeron a la conformación de la conciencia revolucionaria de 1810. Les sucederá el utilitarismo de la Ideología en tiempos de Rivadavia. La ideología romántica acriollada, nutrió lo esencial del programa de la generación de 1837, de igual modo, a lo largo del siglo XIX, el constitucionalismo norteamericano influyó en nuestras instituciones, como a su vez el positivismo en la generación de 1880.‖2 Estas corrientes filosóficas dejan inmediatamente su huella en las ideas políticas de la hora. Natalio Botana, en el prólogo a su obra ―La tradición republicana‖3, subraya ese carácter transitivo de las ideas. Es la historia de una aproximación al horizonte, de un trasplante de costumbres e instituciones y de los efectos queridos e imprevisibles que trajo esta intención. ―¿Quién sabe-venía pensando Sarmiento en América del Norte-si las grandes doctrinas necesitan como ciertos árboles, que se los trasplante para dar frutos sazonados?‖4 Sarmiento piensa así en un tema de capital importancia para la educación de los pueblos y del ciudadano en sus derechos políticos: el origen autóctono o foráneo de las ideas filosóficas. Ideas que se reflejan a su vez en aquellas de orden pedagógico inspiradoras de todo sistema educativo. También Botana subraya su decisiva importancia.‖En todo caso, esa tarea inconclusa reunió aquellos retazos de ideas grandes y mediocres en un principio de legitimidad que quiso responder a un triple interrogante: el punto de partida, el orden político y el porvenir del gobierno republicano en la Argentina.‖ 5 En torno a las nuevas repúblicas se entabla una lucha referente al ideal de república deseado, cuyo tema decisivo se resuelve en torno al deseado equilibrio entre igualdad y libertad. Equilibrio republicano soñado por Alberdi y Sarmiento, y que fuera debatida desde Aristóteles y Cicerón, hasta el humanismo cívico del Renacimiento.6

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Según fuese la óptica elegida, el debate de la república antigua, desde Aristóteles a Cicerón hasta el humanismo cívico del Renacimiento, giraba en torno al alcance del concepto de virtud. La república era al cabo, una forma de gobierno que descansaba en ese atributo del ciudadano, que lo hacía comportarse, en tanto sujeto participante, teniendo en mira el bien de todos. El siglo XVIII inglés agrega a este planteo, las ideas de John Locke y de la Ilustración escocesa, que aportarían una novedad de proporciones. Antes fue un laboratorio de la virtud, la república ahora, ―era un conjunto de derechos institucionalizados en una ley suprema. De la buena calidad de esa constitución dependía la garantía de esos derechos: la vida, la libertad, la propiedad y su sagrada inviolabilidad.‖ 7. En síntesis, los grandes emblemas republicanos: la libertad y la igualdad, que habían tomado la virtud como campo de experiencia; se desplazaron hacia el territorio de los derechos delimitados por el estado, y luego sirvieron de acicate para impulsar transformaciones materiales.8 Cabe al Positivismo un papel protagónico en este proceso marcado por una honda crisis de legitimidad institucional que abarcó todos los ámbitos de la vida ciudadana. También desde el ámbito pedagógico, se observa este proceso. Señala Friedrich Schneider, en su libro ―La pedagogía de los pueblos”9 que en América del Sur las influencias extranjeras en el terreno pedagógico, se hicieron sentir en las naciones de la costa oriental, mientras la costa occidental se mantenía más fiel a la tradición española. Con el Romanticismo, señala, comenzó allí la influencia francesa en toda la vida cultural, incluso en la pedagógica. Dicha influencia se mantendría hasta la segunda mitad de los años setenta. Por su parte, en el Uruguay, su vecino país la influencia francesa, se pudo observar desde los tiempos de la colonia, hasta la misma época que en Argentina cuando fuera reemplazada por la americana, debido a la influencia de José Pedro Valera, entusiasta partidario de los Estados Unidos que había estudiado allí el sistema escolar y lo había tomado como modelo.10 II La nueva idea de república moderna y su sustento ideológico. “El siglo XX,” sostiene Natalio Botana, “comenzó en la Argentina con la sensación compartida del optimismo derivado- se creía- de una asombrosa transformación, y de la amenaza que generaban nuevos actores hasta entonces ignorados.”1 Lo cierto es que, desde el punto de vista político, la inoperancia del poder vigente resultaba, por un lado, de su incapacidad para recuperar para sí, la fuerza de la virtud ciudadana, invocada por las primeras presidencias constitucionales. Por otro lado, la misma noción de progreso de la razón, invalidaba la eficacia magistral del recuerdo de las virtudes republicanas propias de la republica histórica (período formado por las tres presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda).

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En este sentido, es visible que la conciencia histórica va abandonando el pasado, como horizonte de posibilidad de comprensión del fenómeno político. La gravedad de la situación se ahonda al ampliarse el campo de las limitaciones políticas de la élite dirigente. Tampoco puede cumplir con los postulados fundantes de la república moderna; entendida ésta como un régimen de derechos y garantías en torno al principio de la representación política.2

El ahondamiento de la crisis que afecta a las raíces mismas de la conciencia político-social es agudizada, por la radicalización propuesta por el pensamiento anarquista, a partir de 1898, que pone en duda la ―autorítas‖ y el ―imperium‖ mismo del estado. Como resultado, la crisis emerge como divorcio entre un estado en proceso de íntima reestructuración y una sociedad cada vez más penetrada por las modernas ideologías. Acerca de la expresión de estos conceptos sostiene Botana: ―Estos lenguajes se situaban en la intersección de los dos conceptos de república ya analizados que desde el siglo XVIII, impregnaban la mayor parte de los discursos y torneos retóricos: la república clásica o antigua, cuyo resorte básico era la virtuosa entrega de un ciudadano a la cosa pública, y la república moderna, entendida como un régimen de derechos garantías en torno al principio de la representación política. 3

Lo cierto es que, en la primera década del siglo XX, objeto de nuestro estudio, tanto en Argentina como en Uruguay y el resto de Latinoamérica, se hace presente una crisis de legitimidad en el orden político. Crisis que se origina por la incapacidad de las antiguas edites de asimilar el discurso moderno. El positivismo hace su aporte en forma de filosofía crítica del orden establecido. Actitud heredada del liberalismo, quien a su vez había implementado la crítica hacia la religión católica tradicional. El ataque al dogma y formas religiosas se asimiló a la lucha contra el régimen español. Al respecto sostiene Ricaurte Soler en su obra “El positivismo argentino‖.4 ―Debemos señalar, en primer lugar, que el Positivismo en nuestras tierras, se caracterizó en primer término por su adaptación a las corrientes liberales, por lo tanto solo al principio se presentó como una filosofía encaminada a la defensa del orden establecido. Su consagrada vertiente biologista, hizo posible la fundamentación filosófica y sociológica de doctrinas sociales tan diferentes como la democracia liberal y el socialismo. Pero las doctrinas sociales que difundieron los positivistas argentinos tienen un rasgo en común: son esencialmente críticas. En efecto, sus ideas sociopolíticas no pretenden conservar en forma alguna ni la religión como era el deseo de Comte y Spencer, ni el orden establecido, como era el caso de la generalidad de los positivistas europeos.5 Más bien, se apoya en el biologismo europeo, que aparece en el período de decadencia del evolucionismo spenceriano, del agnosticismo y del materialismo. En el momento en que el vitalismo bergsoniano comenzaba a

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propagarse por el continente europeo. Recibe por ello el beneficio de las enseñanzas de los nuevos aspectos filosóficos surgidos de la polémica establecida entre positivistas, antipositivistas y espiritualistas. Esta nueva orientación surgida en Argentina que fuera el biologismo naturalista, se caracteriza por ser un biologismo de carácter evolutivo, no mecanicista e irreductible a las fórmulas matemáticas y físico-químicas. En este sentido, preconizó el retorno a Darwin, frente al mecanicismo de Spencer, al individualismo de Herbart y la psicofisiología de Wundt. Fundamentaron sus concepciones, no sobre los resultados de la evolución, sino sobre los factores biológicos que la determinan.6 Esto significó hipostasiar los hechos biológicos a las esferas del ser espiritual, suplantando la Historia por la Biología. Con estas orientaciones el nuevo pensamiento filosófico asume carácter crítico, biologista y naturalista. En consecuencia, la ciencia biológica suplanta a la historia, que hacía de la búsqueda de la virtud el eje central de la república. Los nuevos valores que hacían de la cientificidad el eje central de todo conocimiento, intentan reemplazar aquellos que surgían del terreno ético e histórico. La ciencia, en especial en su modalidad biológica, emerge así como el horizonte de comprensión que fundará el pensamiento político. Sus núcleos conceptuales, en el orden político, cristalizan en torno a consabidos lemas de ―revolución‖ y ―progreso. Estos lemas, originalmente liberales son apropiados como banderas por otras corrientes políticas tales como el socialismo. Se originan así confusiones conceptuales que impiden la distinción entre los campos teóricos de la ideología y de la teoría. Problemática que se extiende hasta nuestros días. Al respecto, señala Epstein, en su artículo ―Corrientes ideológicas en la educación comparada”,7 (Discurso presidencial ante la Asociación de Educación Comparada) que el peligro que la ideología presenta para nuestro campo (pedagógico) no es tanto en términos de su simple existencia como en términos de nuestra tendencia a evitar su reconocimiento.‖ Dicha aserción implica reconocer, como sostiene Albizu, que la ideología es un discurso de mutación ciencia-filosofía, o viceversa , destinado a subordinar la praxis social e individual a determinadas constelaciones atópicas de la Idea, en la que se disimula la voluntad de poder y dominio.‖ Es reconocida su proyección hacia la praxis política, en las que se despliega al servicio de intereses utilitarios. 8 Prontamente, en tanto ideología empirista, utilitarista y cientificista prontamente influye en otros factores de largo alcance, decisivas para el campo pedagógico. Estas son las convicciones sociales, y decisiones políticas acerca de lo que constituye una práctica educacional válida. 9 En síntesis, en el horizonte de la época, la perspectiva filosófica es confundida con la ciencia, el nuevo sistema de significancia de la realidad emergente con sus características modernas. Lo que constituye una acción ideológica de por sí. Lo es también la reducción del concepto de historia humana a mera historia natural.

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A partir de esta errónea identificación, la memoria histórica es dejada de lado, en función de la noción de desarrollo evolutivo de la razón. La visión abandona el pasado paradigmático, se dirige ahora hacia el futuro y los beneficios aportados por el consiguiente progreso, que emanaría de la aplicación de los postulados de la ciencia natural a la vida cultural. En este sentido, puede afirmarse que sus erróneas convicciones llegan junto con otras ideologías a nuestro presente s.XXI., como bien los sostiene Edwin H.Epstein. Sin embargo, en la actualidad, según dicho autor, se presentan notables obstáculos para el avance de una tradición positivista en la educación comparada. El primero es el escepticismo respecto el ―mito de la metodología‖. Esto es la idea de que no importa lo que hagamos con tal que lo hagamos bien, que, según Epstein está asociada al Positivismo. El segundo radicaría en la tendencia a basarse indiscriminadamente en naciones y no en entidades más discretas como grupos étnicos o tribales como unidades de análisis. El tercer obstáculo es el más importante: el comportamiento ideológico especialmente en lo que se refiere al concepto de ―desarrollo‖, como meta universalmente deseable, por parte de los comparativistas en la tradición neopositivistas. III La influencia del positivismo en la educación argentina en las primeras décadas del s.XX. La pedagogía de corte positivista, es presentada bajos dos vertientes. Primero, el positivismo normalista, cuya fuente es la Escuela Normal de Paraná. Sus exponentes más altos son los educadores J.N.Torres (1886), Pedro Scalabrini, y el metodismo. La segunda corriente es la conocida como ―universitaria‖, a la que responden destacadas figuras como Víctor Mercante, con su obra ―La crisis de la pubertad”. En el terreno pedagógico, la influencia de esta corriente encarnó en la búsqueda de la renovación de métodos de enseñanza, en búsqueda de bases esencialmente científicas. Es la Psicología experimental, la que con una reinterpretación de la naturaleza humana elabora las reglas didácticas que entablarán la relación pedagógica sobre conocimientos fundados en la certeza científica. En un esquema temporal, la evolución de la pedagogía positivista, abarcaría tres etapas- Primera etapa La del Normalismo, bajo la égida de la Escuela Normal de Paraná, inicialmente bajo la dirección de Stern y J, N.Torres. El acento está puesto en el maestro y las reglas. El enfoque‖técnico‖ de la lección es logrado por la importancia relevante del método didáctico (formas procedimientos, planes de clase, etc.) Está basado en la psicología asociacionista y en los objetivos republicanos y democráticos de Sarmiento. Segunda etapa

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Es el Positivismo de transición, también llamado ―normalista‖, con centro en Paraná .Es la etapa anterior, pero enriquecida con elementos nuevos. ―Positivismo comtiano, evolucionismo científico y darvwinista, énfasis en lo antropológico, aporte de la psicología experimental y sociología, liberalismo de Spencer, la escuela como gabinete de ensayo, sistematización del saber y aún notas de individualismo‖.1 Es denominada, de transición, porque existían cambios importantes en las fuentes informativas y porque empieza a trasladarse el eje del maestro al niño y priorizarse las reglas o métodos de la observación científica. Punto alcanzado recién en el tercer momento. Sus figuras son Scalabrini y Vergara. Tercera etapa Es la del Positivismo científico o experimental vigente durante las primeras décadas del siglo XX. Es conocido como ―universitario ―, por la índole de sus figuras, Víctor Mercante y Rodolfo Senet, que lo propagan desde la cátedra de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Univ. de La Plata. Las dos primeras etapas pertenecen a la corriente normalista y la tercera a la corriente ―universitaria‖. En esta tercera etapa, de la relación pedagógica ―maestro-niño‖, el acento está puesto en el segundo, pero decididamente en el niño argentino, observable y natural, inmerso en el tiempo y en el espacio. Esto la aleja de la corriente normalista, hasta enfrentarla. Sin embargo, todas las iniciativas que surgirán en las postrimerías del siglo XIX y comienzos del XX hasta el gobierno de Irigoyen, se inspirarán en esta pedagogía de corte naturalista, cientificista y utilitaria. En ella el aprendizaje debe dirigirse hacia aquellos conocimientos de valor inmediato, que resulten medios prácticos y efectivos en la relación con el ambiente. No tienen importancia aquellos conocimientos esencialmente especulativos, nada cuya producción no sea concreta, verificable y experimentadle. Esta etapa, inconclusa fue tronchada por la reacción espiritualista que aparece hacia 1920. Su culminación hubiera sido la implementación del proyecto de Saavedra Lamas en torno a la Escuela Intermedia, realizado sobre la obra pedagógica de Víctor Mercante, en 1916. Para Cirigliano, esta reforma se dirige a solucionar el problema vocacional, que surgiría durante la crisis de la pubertad, señalada por Mercante. Facilitaría la orientación vocacional del adolescente, al presentarle la opción de una formación, técnico-manual, que en tres años lo habilita para defendedse en la vida, con ello se atacaría de fondo el problema de la deserción escolar en el colegio secundario. Intentaría además superar el verbalismo como práctico técnico, incorporando además materias optativas. 2 Es convicción de este autor, a diferencia de Tedesco, cuyo modelo interpretativo será presentado, más adelante, que este tipo de educación, con sus modalidades técnicas hubiera permitido superar la estructura del país agro-exportador, de la Argentina de esos tiempos. Esto se lograría capacitando la gran mayoría de la población en actividades de tipo industrial, manual. Se favorecería así la génesis de una pequeña industria que surgía a raiz de la primera guerra mundial.

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Por su parte, Juan C.Tedesco, si bien no deja de reconocer que hubo un momentáneo auge industrial a raiz del conflicto, el proyecto presentado por Saavedra Lamas, no estaba basado en reales necesidades del país, porque básicamente, ningún sector social lo necesitaba. ―La oligarquía estaba ligada al agro, la clase media los servicios y sólo un sector reducido y carente de poder político podía apoyar y visualizar como postura para sus intereses una orientación técnica para la educación, y aún ese sector tuvo frente al problema de la escuela Intermedia una posición peculiar, que dio lugar a un hecho que mereció ser analizado.3 Se refiere aquí a la opinión expresada por la Unión Industrial Argentina que afirmó que las verdaderas necesidades de la industria se concentraban en la formación de obreros, promocionando la fundación de escuelas de Artes y Oficios. No hay que olvidar que la creación de estas escuelas estaba prevista en el mismo decreto que legislaba sobre la Escuela Intermedia. Por oposición a esta corriente, los estudios del ciclo medio y superior alcanzaron gran importancia. En ellos se procuró la formación del ciudadano, es decir de un individuo apto para el desempeño de la vida política. Se incluyen los programas de índole humanística, también se apoyó a las carreras tradicionales dentro de la Universidad. Estas, para Tedesco, estarían restringidas a la élite gobernante. 4 Para ésta, el peligro radicaba en el ascenso de las clases medias a partir de los sectores inmigrantes. Al acceder a los estudios medios y superiores se produciría una cantidad de personal con aspiraciones políticas, que podía aspirar a los puestos burocráticos. Y, al que no poder ser absorbidos por el Estado podían transformarse en ―clientela‖ de los políticos. ―Ante esta situación,‖ sostiene Tedesco, en oposición a Cirigliano, ―que la alternativa que un sector de la oligarquía concibió como solución fue la diversificación de los estudios hacia modalidades técnicas. Así se apartaría del camino político a un sector importante de los que accedían a la escuela media. 5 Es decir, se cumplía el objetivo de desviar a la incipiente clase media de aquella capacitación que la habilitaba para aspirar a una mayor participación en el manejo público. Hasta aquí se ha podido observar dos ―modelos de interpretación ―de la realidad histórica y sus reflejos en el sistema educativo. Ambos reflejan distintas concepciones del s.XX acerca de las finalidades de la adopción de la enseñanza técnica de orden positivista hacia el amanecer del siglo. Por un lado, Cirigliano la coloca al servicio de l desarrollo del país, en la corriente opuesta Tedesco pone de relieve su condición instrumental al servicio de manejos políticos de la élite conservadora gobernante. IV. El positivismo presente en los proyectos de ley educativos de la época. La Unión Cívica Radical, partido político de reciente creación, que intentaba nuclear las clases medias, se opuso a esta fragmentación de la enseñanza. Desde la oposición política luchó contra esta corriente que se intentaba consolidar, en una serie de proyectos que buscaban implementar las modalidades técnicas de educación.

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Así por ejemplo en el proyecto que Osvaldo Magnasco elevara al Congreso en mayo de 1899. En él se establecen las pautas para un plan de Enseñanza General y Universitaria, en el que se pueden apreciar los propósitos del gobierno en materia educativa: eliminar lo que se consideraba ―Enciclopedismo‖ y reorientar el sistema educativo hacia modalidades técnicas. Otro proyecto presentado un año después, intentaba suprimir varios colegios nacionales en donde se concentraba la educación de tipo humanística para transformarlos en escuelas de tipo práctico. Solamente seguirían funcionando los colegios nacionales existentes en Concepción del Uruguay, Rosario, Tucumán, Mendoza y los cuatro de Capital Federal. El proyecto también establecía que las provincias se harían cargo de estos institutos prácticos creados en reemplazo de los colegios nacionales y de las Escuelas Normales para los cuales el Poder Ejecutivo establecía un tipo especial de subsidios. Aunque el proyecto de Magnasco fue rechazado, desde distintos sectores, se insistió sobre la necesidad de reformas a la tesis sustentada por el diputado Castellanos en la Cámara, quien en sus discursos señalaba el carácter clasista de la enseñanza y la necesidad de crear escuelas técnicas para los hijos de las clases populares, reservando los colegios nacionales para los sectores pudientes. Por su parte, Alejandro Carbó principal vocero de la oposición, calificó la iniciativa de impulsar y antidemocrática, basada en los principios antidemocráticos de Richelieu. Citó entre otros autores europeos a Lamarselle en cuyos conceptos la situación aparece específicamente planteada.;‖La cuestión de la enseñanza técnica como elemento eficaz para desviar la ola de ascenso popular a alternativas diferentes de las tradicionales.‖ 1 A su vez los educadores, en especial la orientación positivista, también coincidieron en la necesidad de reorganizar el sistema educativo incorporando nuevos métodos, alimentando doctrinariamente los reclamos de reforma. Con posterioridad a Magnasco, es Joaquín V. Gonzalez en su discurso del 28 de mayo de 1905, en La Plata, expresa cabalmente las consecuencias del cientificismo positivista, de carácter biologista en su aplicación a la formación del individuo y de la sociedad: ―El colegio Nacional Argentino, o sea la enseñanza media debe ya señalarse por la doble tendencia: la moderna, para la inmensa masa del pueblo culto y laborioso que elabora la riqueza y constituye la fuerza social y cívica colectiva, y la clásica más restringida y selecta que mira hacia las altas profesiones liberales y tiende a formar los espíritus directivos, no a designio preconcebido por privilegio, sino por virtud de la selección natural que el sistema realiza en su propio desenvolvimiento.‖2 La culminación será el proyecto de reforma presentado por Saavedra Lamas hacia 1916, quien reconoció que su concepción de la Universidad poesía un carácter elitista, pero trató de quitarle a sus manifestaciones el contenido antidemocrático que llevaban implícitas: ‖Y no puede tildarse de antidemocrática la tendencia a formar una clase superior, una clase de

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gobernantes, puesto que sus puertas están abiertas a todos, sólo exige una condición, sin la cual no se concibe un hombre superior, un hombre que ejerza una influencia efectiva en la colectividad: la inteligencia.3 El probable destino que esperaba a los ingresantes, era así descrito: ―Van a ser médicos, abogados, doctores, si tienen energías para ello o van a ser ―declasses‖, o van a ser reempleados, o van a ser reclutados por la politiquería, o van a engrosar la burocracia en forma peor, porque en las altas disciplinas de nuestro Colegio Nacional, no existe otro rumbo a seguir. 4 En la tesis de Tedesco, detrás del proyecto de Saavedra Lamas, está implícita la situación creada a raíz de la Ley Sáenz Peña que, con la consagración del voto secreto, preanunciaba el acceso de las ―masas medias‖ al poder, con el encumbramiento de Hipólito Irigoyen. En el trabajo de Saavedra Lamas, también conocido como la ―Escuela Intermedia‖, se apuntaban como objetivos sociopolíticos , la necesidad de la opción profesional a los 11-12 años al salir de la escuela primaria, para que, según Saavedra Lamas los sectores que: ‖no estarían en condiciones de realizar opciones más elevadas y tienen predeterminada su situación social: se trata de evitar que no completen su instrucción incipiente haciendo también que obtengan una actitud remunerable que mejore su condición y asegure su dignidad en la vida. Así no se impedirá que los demás de aptitudes más vigorosas, de mayor fuerza de voluntad, puedan completar otro género de reparación integral haciendo los tres años de la Escuela Intermedia, completándolos con el núcleo obligatorio y dirigiéndose, si a ello aspiran, a una finalidad universitaria.‖5 Lo que caracteriza a este proyecto es que reduce la enseñanza primaria a cuatro años, a continuación seguirían tres años más en la Escuela Intermedia, que impartiría una enseñanza técnica y manual. Pero, si se quería ingresar a la Universidad existía la opción de la enseñanza ―secundaria‖, que era preparatoria para estos estudios (Colegio Nacional, Escuela Normal). Por otra parte, en el planteo económico, en el cual se apoyó la necesidad de la reforma, se alude a las necesidades expresadas por la Unión Industrial Argentina, entidad consultada para que expresara su opinión. Su respuesta hacía hincapié en que la enseñanza técnica industrial, de la escuela intermedia y de las escuelas industriales, no producían personal apto para la actividad industrial, porque otorgaban una formación superior a la exigida por el desarrollo alcanzado, proponiendo la creación de las escuelas de ―Artes y Oficios‖, previstas en el mismo decreto. Así fundamentaba la U.I.A. sus conceptos: ―Los fundamentos que autorizan las conclusiones que anteceden, pueden resumirse de la siguiente forma:‖los alumnos de las Escuelas Normales y de los Colegios Nacionales e Industriales, aún los de la escuela intermedia recientemente creada, pertenecen por lo general a la clase media y una vez que han cursado las materias que allí se enseñan, difícilmente se sometan a la vida de taller como simples obreros‖. 6 Los dos partidos que se opusieron a a esta reforma fueron la Unión Cívica Radical y el Partido Socialista. Tedesco deduce entonces, que la causa de esta oposición tenía su fundamento en que el mencionado proyecto: ―legalizaba la situación de deserción producida antes del sexto grado al reducir el ciclo obligatorio a cuatro años solamente‖.7

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Y por otro lado, se impedía la excesiva penetración de las clases medias en la enseñanza media, desviándolas hacia las modalidades técnicas de la escuela intermedia. La crítica de la oposición coincidió en que la acción del gobierno debería desviarse hacia la solución del verdadero problema básico: el analfabetismo. Y por lo tanto centrar sus esfuerzos en la escuela primaria. Con respecto a la enseñanza media, la oposición aspiraba a que se abrieran las puertas del Colegio Nacional, democratizando su acceso, en tanto consideraban a la escuela Intermedia como ―un filtro entre el ciclo primario y el secundario. 8 De este modo, se apoyaba el sistema educativo vigente, pero aspirando a que se permitiese el acceso de grupos mayoritarios medios. La Escuela Intermedia conspiraba contra ese objetivo. Esa fue en general la actitud asumida por el Partido Socialista y el Partido Radical desde la oposición. Veremos ahora cuál fue la acción del radicalismo, esta vez en posesión de los poderes del Estado. V. El gobierno radical. Para la descripción de este ciclo, explica Tedesco, hay dos modelos interpretativos. Es decir, dos marcos teóricos a cuyo alrededor se nuclean los hechos, a los que se les da el sentido propuesto por las respectivas estructuras teóricas. De los dos modelos que explicarían el comportamiento de los sectores medios, el primero es ya clásico de John Johnson, en su libro ―La transformación Política de América Latina”. 1Sin entrar a su análisis detallado, diremos que de acuerdo con él, en América Latina, los sectores medios tendrían caracteres predominantemente urbanos, partidarios de la educación pública universal y con gran movilidad social. La educación cumpliría un papel fundamental, como factor de esta movilidad social y por ello se le habría impreso ―contenidos modernos, prioritariamente científicos, introduciendo en el sistema educativo las nuevas modalidades de tipo utilitario y profesional que responden a las necesidades de una sociedad moderna‖ Johnson enfatiza así la acción del sistema radical:‖El gobierno radical dio mucha importancia a la preparación para la ―edad mecanizada‖ en la instrucción, mucho más que todo lo hecho en la educación una generación antes‖.2 La critica a este modelo clásico, la realiza Tedesco, basándose entre otros, en estudios hechos por la CEPAL. Este sostiene que en realidad todas las reformas modernizantes en la enseñanza, de orientación profesional, o técnica, fueron implantadas por los gobiernos oligárquicos, mientras que los gobiernos radicales se opusieron a ellos o no tuvieron el mismo nivel de iniciativa. En cambio sí se presenta una acción diferente en el ámbito político, ante la acción de un régimen de gobierno oligárquico pero modernizante, que creó las condiciones para la aparición y el desarrollo de nuevos sectores sociales

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pero pretendiendo no darles participación en la elaboración de decisiones y en el control social. 3

Ante esta situación la plataforma política del radicalismo, tendrá como objetivo fundamental la mayor democratización institucional que se volcará en las divisas del sufragio universal y el respeto a la Constitución. Sin embargo, su planteo educativo se limitará a reconocer la necesidad de un mayor acceso a las instituciones ya existentes en el momento, apoyando con mayor fuerza a la escuela primaria. Se opondrán a todo tipo de reforma en lo que a enseñanza media se refiere y tendieron a consolidar sus orientaciones clásicas. Estas razones se ven expuestas en la política educativa llevada a cabo por el gobierno radical. La podemos visualizar en el proyecto de ley de educación. ―El fin primordial de la instrucción secundaria sebe ser el de difundir la educación en los pueblos de tal manera que en todo el país se formen ciudadanos capaces, instruidos, aptos y listos para bastarse a sí mismos y desempeñarse con éxito en la labor cotidiana, hombres concientes de sus deberes y derechos reparados para ejercitarlos dignamente en la vida política e institucional de la República, poniéndolos en condiciones de imprimir a su espíritu la orientación que más conviene a sus naturales inclinaciones‖.4 De esta forma se hacía hincapié en la formación pública del ciudadano, para ponerlo en condiciones de realizar sus aptitudes políticas. Se prioriza de esta forma, no la educación utilitaria y práctica, formadora de obreros y técnicos, en función de una formación humanista e integral. Este temperamento no dejaba de lado las carreras técnicas sino que las reservaba, por medio de las escuelas de Artes y Oficios y las Industriales, a aquella población que no aspirara o no tuviera posibilidades de continuar los estudios secundarios. Cuadro comparativo entre los períodos 1900-1915 y 1916-1925, relativo a la creación de Colegios secundarios, modalidad y porcentajes.

1900-1915 1916-1925

1.Colegios Nacionales 14 22 I 2-Escuelas Normales 46 14 3-Escuelas Comerciales 6 3 4-Escuelas Industriales 3 1 5-Escuelas de Artes y Oficios 3 1 6-Escuelas profesionales de Mujeres 16 37 II I-Cifra correspondiente al período 1900-1915. II- Cifra correspondiente al período 1916-1923. Fuente: Memoria del Ministerio de Instrucción Pública. Comparando las cifras, se aprecia que, con respecto a los colegios Nacionales, el ritmo de creación es más acelerado. De 14 que se crean en el

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período del primer cuarto de siglo, en el siguiente, casi la cifra se ha duplicado. Se debe tener en cuenta que, ya en 1915 la cantidad era considerada excesiva para las necesidades del país. Nótese también que en el período radical no se dio tanta importancia a las escuelas industriales y comerciales, las que no habían cubierto las necesidades del medio. Por otro lado, es notoria también la importancia que el gobierno radical otorga a las escuelas de Artes y Oficios, siendo treinta y siete los establecimientos creados en ese período. Estas escuelas tenían una orientación de tipo artesanal y fueron ubicadas en las áreas de menos desarrollo urbano, porque su objetivo era captar a toda aquella población que carecía de medios o vocación para ingresar a la enseñanza media. Hay que señalar esencialmente su ubicación: en las áreas rurales. A pesar de todo, en 1925, funcionaban 29 escuelas secundarias de las 40 que, teóricamente debían existir. Por otra parte, el colegio Nacional continuará con su carácter humanístico, preparatorio para la Universidad. Preocupación que se va a traducir en nuevos programas de reforma, pero esta vez bajo el gobierno del presidente Marcelo Torcuato de Alvear, segundo gobierno radical. VI.Conclusión La pintura del horizonte educativo argentino, de las primeras décadas del s.XX, reconoce sus profundos orígenes en el siglo que le antecede. En ese siglo, en nuestro país, se debaten esenciales temas que se refieren a las formas de legitimación y fundamentación del poder político. El tema central es la república. La polaridad entre virtud e interés, entre una república de ciudadanos y una república de habitantes, como sostiene Botana, atraviesa el espacio y los temas cuya vigencia aún hacia XXI, actúan como supuestos válidos de toda acción educativa. Este dilema que confronta dos formas opuestas de entender la republica, aún ondean en los lenguajes legitimantes de ámbitos jurídicos, políticos y por supuesto también educativos. La república ―moderna‖, segunda opción histórica, que el mundo de las ideas post- industriales europeas exporta a nuestro continente, lleva. sin embargo las de ganar. La república que consolida el interés lo útil y la salvaguarda de los derechos del individuo, encuentra en el Positivismo el lenguaje adecuado. En efecto, el Positivismo en las modalidades cientificistas y en su variante biologista parece otorgar el marco teórico necesario, para la refundación de la república en torno a valores como el progreso, la evolución y la selección natural. Este un amplio un marco funcional, eficaz servidor de todas las ideas políticas reinantes. (Esto es plausible de observar en los debates de la Constitución Mendocina de 1916). Esta ambivalente funcionalidad histórica del Positivismo hará que se adapte a los diferentes proyectos políticos que se ha presentado en las últimas

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décadas del siglo XIX y XX argentino. Políticas y discursos en extremos tan diferenciados como el liberalismo, el socialismo y también el radicalismo. De ahí que las dos políticas educativas resultantes del proyecto de la generación del 80 y la sucesiva del radicalismo expresan una cierta continuidad. A pesar de sus hondas diferencias en el orden político, se nutren de una cosmovisión común aportada por la nueva doctrina. Esta se caracteriza en sus variante cientificista- biologista, por sus connotaciones hondamente ideológicas. Esto es así en tanto impone la no demarcación ciencia- filosofía. De ello resulta la seria confusión entre historia de la libertad, es decir lo propiamente humano, y la historia natural. Ámbito biológico, cuya aplicación al ámbito educativo, propone una restrictiva visión del hombre, centrada en lo meramente utilitario. El proyecto cientificista, sin embargo, adquiere valoraciones opuestas, según el ―modelo de interpretación‖, que desde el presente situado, someten al pasado histórico a estructuras conceptuales no desinteresadas. ―Modelos‖ de interpretación, no exentos, por lo tanto, de pociones ideológicas, cuyo carácter a priori, impide una cabal comprensión de hecho pasado. Sin embargo, es comprobado que por, la invocada característica ―modernizante‖ del Positivismo con sus lemas ―progresistas‖, sustenta distintos los proyectos políticos que se presentan en la época. En las estadísticas, sin embargo, una realidad se impone. Hay una cierta continuidad entre los proyectos educativos comparados. Para ambos la creación de Colegios Nacionales fue de capital importancia. La cantidad que el gobierno radical fundara, da pautas de su creciente interés en formar la masa migratoria para su próximo acceso al poder. Esto se complementa con la importancia otorgada a las escuelas de Artes y Oficios, reconociendo, por parte de ambos gobiernos, la necesidad de su existencia en zonas marginales. La diferencia radica en la poca importancia otorgada por el nuevo gobierno a las escuelas Industriales y Comerciales, que ya eran exiguas. Esto da la pauta de sus intereses predominantemente políticos, en tanto novedoso campo de acción. En síntesis, se observa la capacidad de adaptación de la ideología positivista, que le permite adaptarse a los intereses de una sociedad que en general, ha abandonado la preocupación por los aspectos trascendentes y espirituales, para centrarse en los puramente utilitarios. La inspiración positivista, serpenteando a través del siglo, puede observarse aún hoy en la actualidad, invocando los viejos lemas del progresismo, evolución y el más ideológico: el de‖ desarrollo.‖ Notas

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I. La recepción de las ideas europeas en América Latina y la idea de república. 1-ZEA, Leopoldo,‖Filosofía de la Historia Latinoamericana‖, México, 1978, pág.129. 2- MARTINEZ PERONI, José Luis ―Krausismo y representación política en el pensamiento constitucional argentino‖, Córdoba, Ediciones de la Academia Nacional del Derecho y Ciencias Sociales de Córdoba,‖pág.77. 3- BOTANA, Natalio, ―La tradición republicana‖ Bs. As. Sudamericana, 1997. 4- SARMIENTO, Domingo, F. "Viajes por Europa, África y América 1845-1847, 1848-1851”, en SARMIENTO, Domingo,‖ Obras completas de Sarmiento,‖ Buenos Aires, 1848-1956, t.V. pág.324. Cit. BOTANA, N ―La Tradición republicana.‖Bs. As. Sudamericana, 1997, pág11. 5- BOTANA, N “La Tradición republicana.”op. cit. pág. 11. 6. BOTANA, N “La Tradición republicana.”op. cit. pág. 13. 7. BOTANA, N “La Tradición republicana.”op. cit. pág. VI. 8- BOTANA, N “La Tradición republicana.”op. cit. pág. VII. 9- SCHENEIDER, F ―La pedagogía de los pueblos‖, Barcelona, Edit. Herder, 1964, pág. 295. 10- SCHENEIDER, F ―La pedagogía de los pueblos‖, op.cit.pag. 295. II La nueva idea de república moderna y su sustento ideológico. 1- BOTANA, N ―Pensamiento y Proyectos Políticos (1880-1914)‖ en ―Nueva Historia de la Nación Argentina, ”Academia Nacional de la Historia, Bs. As. Edit. Planeta, 2000, t.5. p..63 2-BOTANA, N ―Pensamiento y Proyectos Políticos (1880-1914)‖ en ―Nueva Historia de la Nación Argentina, ”Academia Nacional de la Historia, op.cit.p.56. 3-- Ibidem.p.56. 4- SOLER, Ricaurte, “El positivismo argentino". Bs.As., Paidós, 1968. 5- SOLER, Ricaurte, “El positivismo argentino", Bs.As., Paidós, 1968, pág. 249. 6- SOLER, Ricaurte, “El positivismo argentino, op.cit, pág.244. 7-EPSTEIN, Edwin ―Corrientes ideológicas en la educación comparada”. Discurso presidencial ante la Asociación de Educación Comparada) 8-ALBIZU, E‖La ideología como sistema de significancia‖,Anuario de Filosofía Jurídica y Social (Bs.As.13.1993).

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9-MOHELMAN, Arthur‖ CONDIOTTI DE ZAN y otros ―Hacia una epistemología educacional‖, en TÓPICOS, Revista de Filosofía de Santa FE, Argentina, año IV, N°4.1996.pág.19 III La influencia del positivismo en la educación argentina en las primeras décadas del s.XX. 1- CIRIGLIANO, Gustavo ―Educación y futuro‖, Buenos Aires, Columba, 1967, p.18. 2 CIRIGLIANO, Gustavo ―Educación y futuro‖, op.cit, p.37) 3- TEDESCO, Juan Carlos, ―La Educación Argentina (1880-1930), en ―Polémica N°15, Centro Editor de América latina, Buenos Aires, 1971, p.130 4- TEDESCO, Juan Carlos, ―La Educación Argentina (1880-1930),op.cit.p.120. 5-Ibidem. 121. IV. El positivismo presente en los proyectos de ley educativos de la época. 1- TEDESCO, Juan Carlos, ―La Educación Argentina (1880-1930),op.cit.p.123 2-González, Joaquín V.‖Universidades y Colegios‖, Buenos Aires, L.Jouanne, 1907, pp.42-43. 3-SAAVEDRA LAMAS , Carlos,―Reformas Orgánicas en la Enseñanza Pública: sus antecedentes y fundamentos‖, Buenos aires, Peuser 1916, T.II, p.372. 4- SAAVEDRA LAMAS op.cit., T.I., p.364. 5.Ibidem. op.cit. , T.I., Pág.92- 6- Ibidem pág.457. 7- TEDESCO, Juan Carlos, ―La Educación Argentina (1880-1930),op.cit.p.130. 8- Ibidem.p+a.130. V-El gobierno radical . 1-JOHNSON, J- La transformación Política de América Latina‖, Buenos Aires, Hachette, 1963, 2- JOHNSON, J- La transformación Política de América Latina‖,op.cit.p. 28,29- 3- TEDESCO, Juan Carlos, ―La Educación Argentina (1880-1930),op.cit.p.16. 4-REPUBLICA ARGENTINA,‖Proyecto de Ley Orgánica de la Instrucción Pública , Buenos Aires, Talleres Gráficos de la Penitenciaría Nacional, 1919.

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BIBLIOGRAFIA 1-ALBIZU, E.L.‖La ideología como sistema de significancia‖,Anuario de Filosofía Jurídica y Social (Bs.As.13.1993). 2- BOTANA, Natalio, ―La tradición republicana‖ Bs. As. Sudamericana, 1997. 3- BOTANA, N ―Pensamiento y Proyectos Políticos (1880-1914)‖ en ―Nueva Historia de la Nación Argentina,” Academia Nacional de la Historia, Bs. As. Edit. Planeta, 2000, t.5. 4-CIRIGLIANO, Gustavo ―Educación y futuro‖, Buenos Aires, Columba, 1967. 5-EPSTEIN, Edwin ―Corrientes ideológicas en la educación comparada”. Discurso presidencial ante la Asociación de Educación Comparada) 6-JOHNSON, J- La transformación Política de América Latina‖, Buenos Aires, Hachette, 1963. 7- MARTINEZ PERONI, José Luis ―Krausismo y representación política en el pensamiento constitucional argentino‖, Córdoba, Ediciones de la Academia Nacional del Derecho y Ciencias Sociales de Córdoba.‖ 8-MOHELMAN, Arthur‖ CONDIOTTI DE ZAN y otros ―Hacia una epistemología educacional‖, en TÓPICOS, Revista de Filosofía de Santa FE, Argentina, año IV, N°4.1996. 9-REPUBLICA ARGENTINA,‖Proyecto de Ley Orgánica de la Instrucción Pública, Buenos Aires, Talleres Gráficos de la Penitenciaría Nacional, 1919. 10-SAAVEDRA LAMAS , Carlos,―Reformas Orgánicas en la Enseñanza Pública: sus antecedentes y fundamentos‖, Buenos aires, Peuser 1916, T.II,. 11- SARMIENTO, Domingo, F. "Viajes por Europa, África y América 1845-1847, 1848-1851”, en SARMIENTO, Domingo,‖ Obras completas de Sarmiento,‖ Buenos Aires, 1848-1956, t.V. pág.324. Cit. BOTANA, N ―La Tradición republicana.‖Bs. As. Sudamericana, 1997. 12-SCHENEIDER, F ―La pedagogía de los pueblos‖, Barcelona, Edit. Herder, 1964. 13-SOLER, Ricaurte, “El positivismo argentino". Bs.As., Paidós, 1968. 14-TEDESCO, Juan Carlos, ―La Educación Argentina (1880-1930), en ―Polémica N°15, Centro Editor de América latina, Buenos Aires, 1971. 15-ZEA, Leopoldo,‖Filosofía de la Historia Latinoamericana‖, México, 1978.

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