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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CIFE
ENSEÑAR FRANCÉS PARA LA DIVERSIDAD
Comprendiendo la Diferenciación en el aula como enfoque de enseñanza del francés
como tercera lengua en el Gimnasio Fontana
Tesis para optar al título de
Magíster en Educación
Juanita Saavedra Acevedo
200011540
Directora de Tesis
María Teresa Gómez Lozano
Mayo 2014
2
Agradecimientos
A María Teresa Gómez por su entusiasmo, tiempo, apoyo y disposición constantes en el
desarrollo de esta investigación. A Catalina Zuleta e Irma Flórez por tomarse el tiempo de
leer y por sus invaluables comentarios y aportes a este trabajo. A todos mis estudiantes de
11º del Gimnasio Fontana, por hacer parte de este proceso de aprendizaje, acompañarme y
recordarme día a día, el por qué elegí esta profesión. A mis estudiantes de 11A por haber
hecho posible este trabajo y por hacer tan valiosos y amables comentarios. A mi mamá,
que tan fielmente siguió de cerca todo el proceso y a José Manuel, que con su silencio dijo
más que mil palabras.
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Tabla de Contenido
Resumen .............................................................................................................................................. 5
Introducción ........................................................................................................................................ 6
Marco Teórico ..................................................................................................................................... 9
Modelo pedagógico Gimnasio Fontana. ............................................................................................. 9
Enseñanza del francés ....................................................................................................................... 10
Diferenciación .................................................................................................................................... 16
Metodología ...................................................................................................................................... 27
Tipo de investigación ......................................................................................................................... 28
Participantes ..................................................................................................................................... 28
Recolección y análisis de datos ......................................................................................................... 29
Análisis resultados. ............................................................................................................................ 37
Primera etapa .................................................................................................................................... 37
Segunda etapa .................................................................................................................................. 48
Planear .............................................................................................................................................. 48
Actuar ................................................................................................................................................ 50
Reflexionar ........................................................................................................................................ 57
Tercera etapa .................................................................................................................................... 64
Planear .............................................................................................................................................. 64
Actuar ................................................................................................................................................ 66
Reflexionar ........................................................................................................................................ 71
Discusión y Conclusiones .................................................................................................................. 71
Referencias Bibliográficas ................................................................................................................. 78
ANEXOS ............................................................................................................................................. 80
Anexo 1. Test inteligencias múltiples Howard Gardner y consolidado del test. ............................... 80
Anexo 2. Carta consentimiento informado padres ........................................................................... 83
Anexo 3. Formato de Diario de Campo ............................................................................................. 84
Anexo 4. Documentos curriculares. .................................................................................................. 85
Anexo 5. Entrevista 1 Semi-estructurada .......................................................................................... 85
Anexo 6. Grupo focal – Preguntas ..................................................................................................... 86
Anexo 7. Formato planeación clases diferenciadas (FD) .................................................................. 87
Anexo 8. Ejemplos de Formatos completos ...................................................................................... 88
4
Anexo 9. Inventario de prácticas y estrategias de diferenciación .................................................... 91
Anexo 10. Continuum de nivel de desarrollo del profesor en estrategias diferenciadas. ............... 93
Anexo 11. Estudio de estudiantes ............................................................................................ 97
Anexo 12. Formatos Actividades de diferenciación FLE.................................................................. 102
Anexo 13. Ejemplos de actividades hechas en clase ....................................................................... 106
Anexo 14. Formatos de estrategias diferenciadas .......................................................................... 109
Anexo 15. Taxonomía de Bloom ..................................................................................................... 110
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Resumen
La diferenciación puede ser definida como la práctica a través de la cual se llega al perfecto
balance entre la individualidad de cada uno de los estudiantes y el currículo establecido por
las instituciones educativas. Enseñar para la diversidad requiere, más que un profundo
conocimiento sobre cada uno de nuestros estudiantes, la disposición como docentes de
cambiar la estructura, el manejo y el contenido de nuestras clases, a través de la reflexión,
la flexibilidad y la creatividad. En el presente estudio se analizan las características de una
práctica pedagógica basada en la teoría de la diferenciación en el aula. Adicionalmente se
revelan las principales características de un aula que promueve la diferenciación como lo
son el ambiente de aprendizaje, la manera como se atienden las necesidades cognitivas de
los estudiantes, sus emociones y sentimientos, su nivel de conocimientos, comprensión,
habilidades, intereses y perfiles de aprendizaje, todos sumados a la lista de criterios a tener
en cuenta en la toma de decisiones para la planeación de las clases. Con el fin de responder
a las preguntas de investigación se realizó un estudio de tipo cualitativo, en el grado 11A
del Gimnasio Fontana, en la ciudad de Bogotá. Para el análisis de los resultados se
triangularon los datos obtenidos de entrevistas, un grupo focal, grabaciones de clase,
actividades de diferenciación, junto con los formatos de planeación correspondientes y
diarios de campo. Los resultados encontrados señalan una buena adaptación de los
estudiantes a esta nueva didáctica, así como resaltan nuevas ideas para las planeaciones
futuras.
6
Introducción
Pensar en las lenguas como herramienta de comunicación, de intercambios
lingüísticos y culturales, lleva a plantear objetivos de aprendizaje complejos, que van más
allá de la simple trasmisión de conocimientos, y que permiten un aprendizaje significativo
(Ausubel, 2002). Este aprendizaje significativo, entendido como el proceso mediante el
cual la construcción de significados es el elemento central en el aprendizaje (Ausubel,
2002), requiere de una planeación que permita recrear ambientes y situaciones de
comunicación con el fin de lograr que los estudiantes se vean inmersos, durante las clases,
dentro del contexto cultural de la nueva lengua que están aprendiendo. Este contexto les
permite interactuar unos con otros, como seres sociales y así mismo como seres únicos
desde todo punto de vista.
Aun cuando somos conscientes que nuestras aulas son aulas heterogéneas y que
cada uno de nuestros estudiantes tiene necesidades cognitivas diferentes, seguimos
planeando las clases como si todos fueran iguales, como si todos aprendieran del mismo
modo, tuvieran los mismos ritmos y estilos de aprendizaje y pensando que, prestar atención
a la diferencias individuales, es un lujo o un peligro dentro del sistema educativo clásico
(Gardner, 2005). Seguimos pensando que centrarnos en las diferencias de nuestros
estudiantes y planear clases diferenciadas demandaría generar instrucciones personalizadas,
crearía caos en nuestras aulas o implicaría preparar una mayor cantidad de trabajo para
aquellos estudiantes que aprenden más rápido o tiene mayores dificultades para el
aprendizaje (Tomlinson, 2001).
7
Sin embargo, todo lo anterior no es más que una malinterpretación de las estrategias
que se pueden utilizar para trabajar la diversidad en aula. Por esta razón, viendo la mente
humana como un instrumento multifacético y de múltiples componentes, necesitamos
clases en las que se consideren las inteligencias individuales, para maximizar los logros
educativos de cada estudiante (Gardner, 2005) y superar los límites personales de cada uno
de ellos (Tomlinson, 2005). Necesitamos clases en las que las aulas se conviertan en
espacios que reflejen la preocupación por que cada uno de ellos cumpla con los objetivos
propuestos, es decir, clases diferenciadas.
Teniendo entonces como objetivo maximizar la capacidad de aprendizaje de
nuestros estudiantes (Tomlinson, 2005) y seguir creando una “escuela democrática y
diversa que propicie ambientes de aprendizaje fundamentados en la libertad, el
reconocimiento a la diferencia, y la potencialización del talento” (Triana y Zuleta, 2010), el
Gimnasio Fontana, colegio donde trabajo, se ha propuesto establecer un nuevo enfoque a
nivel institucional que guía, desde principios del año escolar 2013-2014, los procesos de
enseñanza-aprendizaje: las instrucciones diferenciadas. De esta manera, se pretende que los
docentes se conviertan en “organizadores de oportunidades de aprendizaje” (Tomlinson,
2005. p.51), planeen clases en donde las inteligencias estén interrelacionadas y faciliten el
proceso de aprendizaje, fomentando el pensamiento crítico y creativo de sus estudiantes,
desde las necesidades de cada uno de ellos. A su vez, estos últimos, como lo dice Piaget
(1978, citado por Tomlinson, 2005), se harán responsables de su propio aprendizaje,
sentirán mayor afinidad, interés o pasión por los temas y estarán mejor preparados para la
vida (Tomlinson, 2001).
8
Con el fin de implementar la diferenciación en mis clases de francés en grado
Undécimo (nivel A2 y B1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas,
MCERL) reflexioné sobre cómo enseñar francés para la diversidad. Identifiqué los aspectos
más relevantes a tener en cuenta en un aula diferenciada y a partir de estos pude tomar
decisiones para la planeación de las clases. A continuación presento las preguntas de
investigación que guiaron este estudio, así como los referentes teóricos que lo enmarcan,
seguido por la metodología y análisis de los resultados obtenidos, para finalizar con la
discusión y las conclusiones.
Las siguientes son las preguntas de investigación:
1. ¿Qué características debe tener un ambiente propicio para la enseñanza del
francés como tercera lengua través del enfoque de instrucción diferenciada?
2. ¿Cuál es el rol de docente y de los estudiantes en la enseñanza-aprendizaje del
francés en un aula diferenciada?
3. ¿Cómo pueden ser tenidas en cuenta las necesidades cognitivas de los
estudiantes desde su nivel, intereses y perfil de aprendizaje en la enseñanza-
aprendizaje del francés como tercera lengua?
4. ¿Qué impacto tiene la implementación de este nuevo enfoque en el currículo?
9
Marco Teórico
La diferenciación en el aula es un enfoque relativamente nuevo dentro de la teoría
pedagógica y la evidencia empírica existente en el tema es muy limitada (Tomlison y
Allan, 2000), sin embargo, los resultados de lo poco que se ha hecho han sido positivos
(Tomlinson y Kalbfleish, 1998). Esta requiere que los profesores salgamos de nuestra zona
de confort y replanteemos la estructura, el manejo y contenido de nuestras clases
(Anijovich, Malbergier y Sigal, 2005), para así llegar a cada uno de nuestros estudiantes. El
marco conceptual de la presente investigación pretende revisar los principios de la
diferenciación como enfoque didáctico, alineados de manera coherente con la misión y
visión del colegio, estudiar la concepción de educación plasmada en la filosofía del colegio
y la enseñanza del francés como tercera lengua en este contexto.
Modelo pedagógico Gimnasio Fontana.
Partiendo de la idea de que las mentes de los individuos tienen grandes diferencias y
que el sistema educativo debe estar diseñado para responder a estas (Gardner, 2005), el
Gimnasio Fontana propone, desde sus prácticas educativas, implementar la diferenciación
en el aula como eje central didáctico de su modelo pedagógico. Lo anterior, con el fin de
formar sujetos con conciencia planetaria (Triana y Zuleta, 2010) y mejor preparados para la
vida (Tomlinson, 2001), reconociendo sus tipos y ritmos de aprendizaje, aptitudes, así
como sus intereses y motivaciones.
El colegio busca formar estudiantes “capaces de construir una sociedad donde sean
posibles los ideales de paz, solidaridad, sostenibilidad y justicia (…) con consciencia global
y colectiva” (Triana y Zuleta, 2010, p.1). Con este fin y rompiendo con la educación
10
tradicional, en donde la transmisión de conocimientos y la masificación de los estudiantes
desconoce los talentos individuales (Triana y Zuleta, 2010), la construcción de la identidad
de cada uno de ellos, como seres individuales y únicos, es la prioridad. Buscando que
nuestros jóvenes “se apropien de los valores de la cultura, y se sientan orgullosos de ser
colombianos” (Triana y Zuleta, 2010, p.1) se crea un currículo flexible, como base del
modelo pedagógico, con las condiciones para que cada uno de ellos, de manera autónoma y
crítica, tome las decisiones adecuadas en todos los aspectos de sus vidas. Según Triana y
Zuleta, 2010:
La voluntad del Gimnasio Fontana es que los estudiantes, con la orientación del
maestro, se reconozcan como seres planetarios y a la vez individuales inmersos en
la cultura a la que pertenecen, porque un individuo que no reconoce quién es
originalmente, con dificultad sabrá cuál es su papel en la sociedad cósmica. Este
postulado requiere que los maestros conciban a los estudiantes como individuos
planetarios, recursivos y creativos, capaces de tomar decisiones autónomas, pero a
la vez, como sujetos frágiles y vulnerables, más aunque moldeables a la medida de
los modelos de competitividad y productividad imperantes y alejadas de la
verdadera condición humana. Las interacciones entre los individuos producen la
sociedad y el surgimiento de la cultura, que a su vez tiene un efecto retroactivo
sobre los individuos, por la misma cultura (p.3).
Enseñanza del francés
El aprendizaje de las lenguas tiene como objetivo principal el desarrollo de cuatro
habilidades principales: la producción oral, la producción escrita, la comprensión oral y la
comprensión escrita. Sus fines comunicativos buscan, a partir de la generación de la
11
necesidad de comunicación, desarrollar el aprendizaje y la apropiación de la lengua. “El
hombre llega a serlo a través del aprendizaje” (Savater, 1991). Este aprendizaje, visto desde
la enseñanza como proceso de humanización, permite que el ser humano adquiera
conocimientos, habilidades y valores. Dos posibles procesos educativos lo acompañan: el
informal y el formal; el primero mediado por los padres, el segundo efectuado por los
maestros y la escuela, y los dos inmersos dentro de un contexto social y cultural. El
hombre debe entonces interrelacionarse para establecer esta humanidad, como dice Savater
(1991) “la posibilidad de ser humano sólo se realiza efectivamente por medio de los demás,
de los semejantes, es decir de aquellos a los que el niño hará enseguida todo lo posible por
parecerse”, siendo desde este punto de vista la lengua un facilitador.
Las lenguas son hoy en día determinantes en los ámbitos más avanzados de la
educación y de la sociedad; si desde las aulas se pretende recrear los contextos o
situaciones a las que los estudiantes se pueden ver enfrentados en sus entornos sociales,
podríamos considerar la clase de lenguas uno de los mejores espacios. Debates,
discusiones, puestas en escena, estudios de casos, exposiciones, son algunas de las miles de
actividades que allí se pueden generar, brindando a los estudiantes herramientas para
desarrollarse activamente dentro de determinados contextos históricos, sociales y
culturales. Este desarrollo activo se conoce como desempeño auténtico. Según Perkins
(1997), los desempeños auténticos son aquellas actividades concebidos para ser llevadas a
cabo más allá del aula, es decir en contextos reales, no recreados ni artificiales, y se
presentan cuando un estudiante puede utilizar lo que ha aprendido en ámbitos diferentes,
llevando su conocimiento a comportarse de manera flexible (Ordoñez, 2004) y adaptándose
a todas las condiciones.
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Desde su Proyecto de Lengua y Cultura, el Gimnasio Fontana entiende el
lenguaje como “un instrumento de construcción de identidad y de creación de nuevas
realidades que le den sentido a la existencia de los seres humanos” (Marco Teórico Lengua
y Cultura, 2013, p.2). Así “la lengua materna y las lenguas extranjeras [se convierten] en
vehículos de comunicación transformación y acceso a la cultura” (MT Lengua y cultura,
p.2). Siendo coherentes con el modelo pedagógico, el diseño del currículo de cada una de
las lenguas (español, inglés y francés) se construye desde la concepción sociocultural y de
criticidad del lenguaje, en donde su apropiación, como parte de “una práctica cultural de
origen social e histórico” (MT Lenguas, 2013, p.4) conlleva también a la apropiación de la
cultura de nuestra comunidad. Se utilizan entonces una gran variedad de géneros
discursivos, y no únicamente de tipologías textuales, logrando procesos de lectura crítica
con miras a una transformación social.
Teniendo como base esta definición de lenguaje, es importante establecer qué uso se
le dará a estos conocimientos adquiridos como parte del proceso de formación de nuestros
estudiantes y en el aprendizaje de las lenguas. Y este, no puede ser otro, que la
comunicación a través del desarrollo de la competencia comunicativa.
El término competencia comunicativa, aparece por primera vez en 1971, citado por
Hymes, sociolingüista y antropólogo estadounidense, y se entiende como “un conjunto de
habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística
puedan entenderse” (Pilleux, 2001, p. 143) en todo tipo de contextos. Esto conlleva a que el
estudiante, como hablante, logre “interpretar y usar apropiadamente el significado social de
las variedades lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con las funciones y
13
variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situación de comunicación”
(Pilleux, 2001, p. 144).
Así mismo un enfoque comunicativo (en inglés Communicative Approach), del que
también habla Hymes (1971), se hace necesario dentro del proceso de desarrollo de la
competencia comunicativa de una lengua. Este enfoque o modelo didáctico se basa en la
idea de desarrollar competencias, orales y escritas, no solo a través de la interacción con
otros hablantes, si no con el apoyo de documentos auténticos que imitan con fidelidad la
realidad (MCERL, 2002). Dentro de nuestro contexto, este enfoque comunicativo debe
adaptarse a nuestros estudiantes. Sus necesidades, así como sus intereses y la era
cibernética a la que pertenecen, deben ser el punto de partida para la elección de las
herramientas necesarias para la adquisición de nuevos conocimientos contextualizados. El
aprendizaje de la lengua no se limita entonces a la memorización de reglas gramaticales,
fonemas y oraciones; consiste en crear un contexto lingüístico que estimule la
funcionalidad de los conocimientos (MT Lengua y Cultura, 2013) como parte de la
estrategia didáctica de enseñanza.
Además, según todo lo anterior, al enseñar una lengua es importante tener en
cuenta, no solo el contexto, la cultura y el enfoque ya citados, si no si la lengua que se
enseña es la lengua materna, segunda lengua o lengua extranjera. La enseñanza de estas
tres es diferente; la lengua materna es la base de la identidad del individuo y la primera que
se aprende, la segunda, muy cercana a la primera pero utilizada en situaciones distintas, es
un medio alternativo de comunicación con una comunidad a la que también pertenece el
individuo, suponiendo un espacio de completa inmersión dentro de la cultura de la misma.
Para la tercera, la lengua extranjera, en la que los estudiantes no se encuentran en
14
inmersión, convierte el proceso de aprendizaje en algo completamente diferente, haciendo
que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean también completamente diferentes a los de
las dos primeras (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 2006)0.
Desde hace más de 5000 años, las lenguas, segundas o extranjeras, son enseñadas
en las instituciones educativas (Courtillon, 2005). Como era de esperarse, la didáctica del
francés como lengua extranjera, al igual que la didáctica de muchas otras lenguas, ha
evolucionado a través del tiempo y son muchas las teorías que rigen su enseñanza. El
Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprender, enseñar, evaluar
(MCERL, 2002), propone unos parámetros que se adaptan perfectamente al modelo
pedagógico de nuestro colegio. Creado por el Consejo de la Cooperación Cultural del
Consejo Europeo, promueve metodologías de enseñanza-aprendizaje de lenguas que
fortalezcan la autonomía, el pensamiento crítico y la responsabilidad social como ejes de la
adquisición de una nueva lengua, con el fin de promover el plurilingüismo, los
intercambios educativos y el uso de nuevas tecnologías. Es importante resaltar que este
enfoque plurilingüe va más allá de lo que conocemos como multilingüismo. Para el
Consejo de Cooperación cultural, el multilingüismo permite diversificar el conocimiento en
lenguas dentro de una sociedad, mientras que el plurilingüismo nos lleva a que a medida
que se adquiere la nueva lengua dentro de un contexto cultural específico, su aprendizaje
también desarrolla competencias comunicativas en donde las lenguas y culturales
interactúan y se correlacionan (MCERL, 2002).
En el Gimnasio Fontana, la contextualización del aprendizaje-enseñanza del francés,
como tercera lengua, teniendo como objetivo el desarrollo de habilidades y competencias
comunicativas desde procesos de interrelación cultural, se justifica desde las teorías más
15
básicas de estos dos procesos (enseñanza y aprendizaje) y desde este sistema establecido
para la enseñanza de esta lengua. Las dinámicas dentro de los grupos, en las clases y fuera
de ellas, facilitan que los estudiantes se acerquen a la nueva lengua y así mismo
comprendan la cultura asociada, generando un lazo estrecho entre intercambio
comunicativo y la dimensión cultural, desarrollando una competencia plurilingüe y
pluricultural.
Por otro lado, la conceptualización, como estrategia didáctica, también es clave para
la aprehensión del francés; esta tiene en cuenta las condiciones y técnicas de observación,
de análisis y de reflexión, para categorizar, interrelacionar conceptos, determinar reglas,
elaborar hipótesis, permitiendo la memorización a largo plazo (Diaz-Corralejo, 1996). Sin
embargo, para evitar que “dentro del proceso enseñanza-aprendizaje muchas veces se
utilicen conceptos de manera indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad, lo cual trae
como consecuencia confusiones y malentendidos en el momento de seleccionar actividades
para llevarlas a la práctica” (Monterrey, s.f, Citado por Tomlinson 2001, p), el MCERL
propone planear las clases a partir de situaciones auténticas de comunicación. Por
auténticas no solo nos referimos a situaciones reales, en donde se requiere que las
demandas cognitivas, el pensamiento requerido, sean consistentes con las demandas del
ambiente para el cual estamos preparando al estudiante (Savery, 1995), sino de contextos
complejos, es decir desde sus propias experiencias.
Durante muchos años, la didáctica anglo-sajona (Nunan, 1989), con su enfoque por
“tareas comunicativas” y la metodología audiovisual francesa de los años 60 y 70, dentro
del enfoque comunicativo, dirigieron los procesos didácticos del aprendizaje-enseñanza del
francés como lengua extranjera (FLE). Sin embargo, considerando nuestros estudiantes
16
como parte de un sistema y por ende como actores sociales, y partiendo de la idea de crear
dentro del aula aprendizajes auténticos, es pertinente enfocar la didáctica hacia lo que en el
MCERL llama perspectivas accionales y co-accionales, en francés la “perspective
actionnelle” (enfoque orientado a la acción), que lleva a los estudiantes a participar como
actores sociales dentro de contextos específicos. Por un lado, la primera (accional) propone
clases en donde los contextos sociales son simulados y la segunda (co-accionales) clases
con finalidades sociales reales, en donde el sujeto habla con otro e interactúa con los demás
(Puren, 2004), llevándose a cabo un proceso de comunicación. Esta última nace siguiendo a
la perspectiva comunicativa de los años 80 y se desarrolla junto con la cultural justificando
los lineamientos generales para la enseñanza de las lenguas que conocemos hoy en día y
que en nuestro país establece el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006).
Diferenciación
Desde la pedagogía, la enseñanza diferenciada o diferenciación en el aula, se define
como la modificación de las rutinas de enseñanza-aprendizaje con el fin de abarcar el más
amplio rango de diferencias de aprendizaje en los estudiantes (Tomlinson, 2001). Se puede
entonces considerar como una manera de acercase a la enseñanza, a partir de la cual los
docentes modifican el currículo, sus métodos de enseñanza, recursos, actividades de
aprendizaje y productos para enfocarse en las diversas necesidades individuales,
maximizando así las oportunidades de aprendizaje de cada uno de estos (Bearne,1996). Sin
embargo, la educación diferenciada garantizaría la igualdad de oportunidades de
aprendizaje de todos los estudiantes (Tomlinson, et al., 2003), sea cual sea el contexto en el
que se encuentren y les permitiría desarrollar sus potenciales intelectuales individuales
17
(Pérez, 1994) solo si reciben instrucciones según su nivel de preparación, intereses y
perfiles de aprendizaje (MacLaughlin y Talbert, 1993, citado por Tomlinson, et al., 1993).
El término diferenciación es un término que se ha venido utilizando en el campo de
la educación, sobre todo en los Estados Unidos, desde hace ya un buen tiempo (Levy,
2008). Sin embargo, se ha generado controversia y algunas veces, al aumentar la
complejidad en el rol de los docentes, se ha creado cierta indisposición de algunos
profesores a adaptar sus clases para alcanzar la diversidad académica necesaria en el aula
(Tomlinson, et al., 2003). Varios estudios realizados en los Estados Unidos lo demuestran.
En un primer estudio (Hootstein, 1998, citado por Tomlinson et al., 2003) encontró que el
90% de los profesores de Escuela Alta (grados 8º, 9º, 10º y 11º) piensan que tener en
cuenta las diferencias académicas es importante o muy importante. En contraste, en otro
estudio realizado a nivel nacional, el 50% de los profesores de Escuela Media (grados 5º, 6º
y 7º), afirman que no lo hacen porque no les parece importante (Moon, Tomlinson y
Callahan, 1995, citado por Tomlinson et al., 2003). Un tercer estudio, a nivel de la
educación general, sugirió que los profesores sienten que esta estrategia señala las
diferencias entre estudiantes, que ese no es su rol, que no conocen las necesidades de sus
estudiantes, que en el mundo real no van a encontrar estas oportunidades o que muchos no
lo necesitan, entre otros (Schumm y Vaughn, 1995, citado por Tomlinson et al., 2003). En
otros casos, en los que ha sido adoptada, los resultados no han sido los mejores,
convirtiendo las prácticas en improvisaciones (Tomlinson et al., 2003) y alejando a los
docentes de lo que significa una verdadera diferenciación.
Un artículo publicado en el periódico El Tiempo de Colombia (2012) explica como
en nuestra educación la diferenciación es un término relativamente nuevo y son muy pocos
18
los colegios que ponen en práctica esta manera de abordar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Colegios como Tandem y Fontán en Bogotá, Uribesco en Tunja y el colegio
virtual San Francisco Javier, hacen parte de esta corta lista de “ejemplos alternativos” en
los que se tienen en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes. En nuestro país,
son muchos los que siguen aún la educación tradicional; así como lo dice para este artículo
la directora de la maestría en pedagogía de la Universidad de la Sabana, Rosa julia
Guzmán: “tristemente nuestra educación no tiene al alumno como eje central. Aplica un
método de enseñanza, califica y cumple un currículo”. Esto demuestra entonces la
importancia de que colegios como el Gimnasio Fontana, tomen igualmente la delantera, y
respondan al verdadero propósito de la educación: suplir las necesidades de los estudiantes
Tomlinson, 2001).
Aunque no existe una receta para la diferenciación, se han concebido algunos
principios que no son negociables para su implementación: la alta calidad del currículo y de
las instrucciones, entendiendo por instrucciones todas aquellas indicaciones que se den
dentro del aula y que conlleven a actividades y procesos de aprendizaje. Para asegurar lo
anterior, el currículo debe estar claramente enfocado en la comprensión de la disciplina, no
solo a través de actividades, si no de materiales adecuados y adaptados a los intereses de los
estudiantes y lo que para ellos es relevante, haciendo que el aprendizaje sea activo y les
genere satisfacción (Tomlinson, 2001). Sin embargo, esto no siempre es así. Estudios
(Archambault, Westberg, Brown, Hallmark, Emmons y Zang, 1993, citado por Tomlinson
et al. 2003) y observaciones (Westberg, Archambault, Dobyns, y Salvin, 1993, citado por
Tomlinson et al., 2003) de estudiantes identificados como más inteligentes sugieren que
son mínimas las modificaciones que hacen sus profesores a la hora de organizar el currículo
19
o dar instrucciones; de hecho, no existe diferenciación en el 84% de las actividades de
aprendizaje preparadas para ellos (Reis et al., 1993, citado por Tomlinson et al., 2003). Para
establecer cómo construimos entonces ese puente entre el estudiante y el aprendizaje, a
través de un currículo adaptado a su nivel, intereses y perfiles de aprendizaje e
instrucciones adecuadas, es importante tener en cuenta “los mensajes” de los estudiantes
(Tomlinson, 2005), pensando en que son realmente ellos quienes nos pueden dar luces
sobre cuál sería el camino para llegar hasta ellos y maximizar así sus capacidades.
Una vez establecida la importancia del currículo y de la instrucción, me parece
importante darle una mirada a uno de los modelos propuestos por una de las expertas en
instrucción diferenciada: Carol Tomlinson. Como educadora, Tomlinson, interesada por la
educación de sus estudiantes y convencida de la importancia de tener en cuenta todos los
aspectos anteriormente mencionados, ha trabajado y ha hecho investigaciones en el tema,
con el fin de establecer cuáles son las características de este enfoque y cómo abordarlo.
Según Tomlinson (2003), los estudiantes difieren desde múltiples aspectos: en términos de
su experiencia, cultura, lenguaje, género, intereses, preparación, modos de aprendizaje,
velocidad de aprendizaje, sistemas de soporte utilizados para el aprendizaje, conocimiento
de sí mismos, confianza, independencia, entre muchos otros. No obstante, importantes
investigadores en el tema (Allan y Tomlinson, 200; Anderson, 2007; Hall, 2002), proponen
trabajar el aula diferenciada desde las tres áreas más críticas que generan diferencias en el
aprendizaje de los estudiantes: su nivel de preparación (aptitud), sus intereses y sus perfiles
de aprendizaje, que a su vez se utilizan variando cuatro componentes principales
relacionados con el currículo: contenido, proceso, productos y afectividad (Tomlinson et
al., 2010), todo inmerso en lo que se conoce como ambiente de aprendizaje. Estas
20
diferencias y este ambiente que se crea en el aula, tienen un impacto profundo en cómo los
estudiantes aprenden (Tomlinson et al. 2003) y en el andamiaje que necesitarán en varios
puntos del procesos del aprendizaje (Vygotsky, 1995). Los profesores tienen entonces la
responsabilidad de asegurar que todos sus estudiantes dominen el contenido importante y
necesario de sus asignaturas, de crear nuevos planes en continua evolución que conecte a
cada uno de ellos con el tema requerido y de conocer la naturaleza de cada uno de sus
estudiantes en relación con el tema propuesto.
Teniendo en cuenta lo anterior definiré a continuación cada uno de los aspectos
característicos y a tener en cuenta dentro de un aula diferenciada mencionados
anteriormente: el ambiente de aprendizaje, la aptitud, intereses, perfil de aprendizaje, así
como contenido, proceso y producto.
El ambiente de aprendizaje se define como el contexto físico y emocional en el que
el aprendizaje se lleva a cabo (Tomlinson et al., 2003) y es esencial, como punto de
partida, para dar lugar a un aula diferenciada efectiva. En un principio, es necesario pensar
en diseñar un ambiente físico adecuado para el aprendizaje y para cada una de las
actividades, esto con el fin de maximizar las oportunidades para la enseñanza y el
aprendizaje (Tomlinson y Imbeau, 2010). Esta debe proveer la estructura necesaria para
que los estudiantes se sientan seguros, así como la posibilidad de trabajo individualmente y
en grupos (trabajo colaborativo). Como se mencionó anteriormente, una clase diferenciada
debe estar centrada en el estudiante, por esto se hace necesario que todas las decisiones se
tomen pensando en los siguientes elementos: elementos que aumenten la eficiencia y
confort mientras se trabaja individualmente, en pequeños grupos o toda la clase, permitan
apoyar el trabajo de sus compañeros activa y efectivamente y contribuir a que la clase
21
funcione, así como construir una comunidad. Estos elementos: la organización de los
muebles (sillas, pupitres, etc.), paredes y tableros, y materiales, variarán según los grados y
las clases, así como la materias y colegios, pero serán el reflejo de todo lo que ocurre en
clase.
La aptitud, definida como la familiaridad que tiene el estudiantes con el tema
específico, su comprensión y habilidades con respecto a este (Tomlinson et al. 2003) no se
deben confundir con las capacidades de un estudiante. Las capacidades son innatas,
mientras que la aptitud es un estado inicial que se podrá ir modificando con el tiempo.
Estudios del funcionamiento del cerebro (Gardner, 1994, citado por Tomlinson et al., 2003)
han demostrado que para que exista aprendizaje los estudiantes deberían trabajar en un
nivel de “reto moderado”, ya que esto les permitiría mantenerse motivados (Tomlinson et
al., 2003). Las instrucciones deben entonces estar siempre un poco más allá del nivel de los
estudiantes, llevándolos a que se muevan dentro de su zona de desarrollo próximo
(Vygotsky, 1978, 1986, citado por Tomlinson et al. 2003), es decir aquella donde el
estudiante con un cierto nivel de apoyo, que lo “jalona”, logre aprender. Según Vygotsky
(1979, p.133) la zona de desarrollo próximo
no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente une problema, y el nivel de desarrollo
potencial determinado a través de la resolución de una problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz
Si las instrucciones se encuentran en un nivel demasiado alto, el estudiante se sentirá
confundido y frustrado (Tomlinson et al., 2003). Un estudio cualitativo complejo y
22
multifacético con adolescentes sugirió que, cuando las tareas académicas no estaban ligadas
al nivel de preparación de los estudiantes, el impacto es negativo (Csikszentmihalyi et al.,
1993, citado por Tomlinson et al., 2003).
De la misma manera los intereses juegan un papel esencial. Ligados directamente a
la motivación tienen un impacto positivo a corto y largo plazo (Herbert et al., 1993 citado
por Tomlinson et al., 2003), aumentando también su creatividad y desarrollando una actitud
positiva hacia el aprendizaje (Amabile, 1996, citado por Tomlinson et al., 2003). Se ha
demostrado que, en general, un enfoque en sus intereses contribuye a un sentido de
competencia y determinación, así como en comportamiento adecuado, que los lleva a
querer aceptar los retos, persistir en ellos (Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen, 1993,
citado por Tomlinson et al., 2003) y les ofrece la oportunidad de un aprendizaje avanzado
(Tomlinson, 2005). Aquí sería entonces interesante plantearse la pregunta que se hace
Schlechty (1997, citado por Tomlinson et al., 2003): ¿Qué motiva a este estudiante en
particular y cómo puedo diseñar trabajos que respondan a estas motivaciones?
El perfil de aprendizaje se relaciona directamente a la manera cómo, como
individuos, aprendemos mejor, la manera como nuestros estudiantes abordan el tema, los
exploran y luego expresan, a su manera, este contenido (Tomlinson et al. 2003). Según
Tomlinson et al. (2003), el perfil de aprendizaje de cada estudiante se construye a partir de
4 elementos y de las interacciones entre ellos: estilos de aprendizaje, inteligencias
múltiples, género y cultura. Pensando en que todo ser humano tiene potenciales, pero que
por diferentes motivos, tanto ambientales como genéticos, estos perfiles concretos pueden
variar a lo largo de sus vidas, es importante, tenerlos en cuenta para maximizar los logros
educativos (Gardner, 2005). Estos perfiles de inteligencia son lo que Gardner llama las
23
inteligencias múltiples. Estas son estructuras de la mente, más exactamente habilidades
cognoscitivas que permiten adquirir y aplicar conocimientos asimilados en los procesos de
aprendizaje más fácilmente (García, 2009).
En cuanto a la teoría de los estilos de aprendizaje, no solo se tiene en cuenta cómo
aprende el estudiante si no hacia preferencias individuales en cuanto a categorías como
temperatura, luz, posición en el aula, hora del día, movimiento, etc. (Dunn, 1996, citado por
Tomlinson et al., 2003). Estudios sobre el impacto de unir estudiantes con los mismo estilos
de aprendizaje e inteligencias demostraron que existe un efecto positivo en diversos grupos
como americanos nativos, hispanos y afroamericanos, afectando ámbitos como las
preferencias por colaborar entre ellos en vez de competir (Dunn y Griggs, 1995, citado por
Tomlinson et al., 2003).
Con respeto al género, sabemos que no todas las mujeres y todos los hombres
aprenden igual, pero si existen patrones de aprendizaje ligados estos (Gilligan, 1982, citado
por Tomlinson et al. 2010). Algunos acercamientos al aprendizaje se pueden enfocar a
cada uno de los géneros de manera individual, opciones de enseñanza basadas en sus
intereses, mientras se continúa entendiendo cuáles son las diferencias reales (Tomlison et
al. 2010).
Y finalmente la cultura, relacionada fuertemente con el medio en el cual se está
llevando el aprendizaje, lleva a que en contexto cada individuo le dé sentido a lo que está
aprendiendo y es, algunas veces, la responsable de las variaciones de los aspectos anteriores
(Delpit, 1995). La cultura se refiere a cómo y por qué les damos sentido a las cosas según
nuestro entorno, el contexto en el que un individuo se desarrolla y vive. Cómo nos
comunicamos, cómo nos relacionamos con otros y a través de las generaciones, estructuras
de poder, celebraciones, nos hacen, de nuevo, diferentes y nos llevan a tener patrones de
24
aprendizaje diferentes. Lo anterior no significa que dentro de una cultura haya
homogeneidad, por lo que un acercamiento a cada individuo se hace necesario (Delpit,
1995, citado por Tomlison et al. 2010).
Estos tres elementos, la aptitud, los intereses y los perfiles de aprendizaje, son la
base en cuanto a necesidades y variaciones en los estudiantes. Una vez estos establecidos es
posible variar y modificar el currículo en torno a los cuatro otros elementos: el contenido, el
proceso, el producto y la afectividad.
Diferenciar el contenido, entendiendo contenido como “el conocimiento,
comprensión y habilidades que queremos que aprendan los estudiantes” (Tomlinson et al.
2010, p. 15), requiere modificar o adaptar lo que se enseña y/o el camino a través del cual
acceden a este contenido, a lo que queremos que aprendan (Anderson, 2007, citado por
Strickland, 2007). Es necesario establecer que el objetivo es que nuestros estudiantes
aprendan el mismo contenido pero el grado de complejidad, así como la manera como lo
adquieren, se adaptará a cada uno de ellos según sus intereses, perfil de aprendizaje y
aptitud.
La diferenciación por aptitud del contenido requerirá adaptarlo a lo que deben
aprender, a la capacidad de leer y entender de cada estudiante. Las instrucciones se
adaptarán a su destreza y comprensión del tema (aptitud), así se impulsa fuera de los temas
que son accesibles para él, ayudándolo a superar la brecha entre lo que conoce y lo
desconocido. Una herramienta práctica para la planeación de clases diferenciadas en las que
se diferencia el contenido dependiendo de la aptitud de los estudiantes es la imagen del
ecualizador propuesta por Tomlinson (2005), esta permite pensar y modificar las lecciones
25
según el tipo de estudiantes que tenemos en la clase y lo que se espera de cada uno de ellos,
como se muestra a continuación (Fig. 1).
Figura. 1 El ecualizador de Tomlinson1
Diferenciar la aptitud por interés, incluirá en el currículo todo aquello que a ellos,
por su edad, género, cultura, les llame la atención, lo que permite captar la atención de los
estudiantes y en general mantenerlos motivados (Bess, 1997). Este aspecto de la
diferenciación conlleva a que los estudiantes comprendan que si existe una relación entre lo
que deben aprender y lo que les gusta, pueden establecer una conexión entre diferentes
1 Tomado de CAROL ANN TOMLINSON (2005). Estrategias para trabajar con la
diversidad en el aula. Buenos Aires: Paidós.
26
temas y aprendizajes, y al emplear sus destrezas podrán acelerar el desarrollo de aquellas
que hay que fortalecer (Tomlinson, 2005).
Por perfil de aprendizaje, todas aquellas estrategias que aseguren que se utilicen los
medios que se ajusten a sus modos de aprender (Tomlinson, 2005), son las coherentes con
la diferenciación de contenido. Como lo vimos anteriormente, los perfiles de aprendizaje se
relacionan con los estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia, género y cultura. Con los
estilos, los factores ambientales y personales se pondrán en juego en la toma de decisiones
sobre el contenido, según tipos de inteligencia, la predisposición de cada uno de ellos y la
cultura y género, brindando una amplia gama de opciones de aprendizaje.
En cuanto al proceso, definido por Tomlinson et al. (2010) como “cómo los
estudiantes llegan a entender o darle sentido al contenido” (p. 15), debe permitir que los
estudiantes retengan la información, la apliquen y así mismo la transfieran (Heacox, 2009).
Para esto es importante organizar, no solo actividades, si no “actividades con sentido” con
miras a que el estudiante cumpla con el objetivo establecido y le encuentre sentido a lo que
está aprendiendo para poderlo “incorporar” (Tomlinson, 2005). Para diferenciar el proceso
existen múltiples estrategias, sin embargo una parte importante de esto es la flexibilidad en
la agrupación de los estudiantes, y es esencial. Se espera que los estudiantes interactúen
entre ellos, trabajen juntos a medida que desarrolla el nuevo contenido. En algunos casos
esto se podrá hacer partiendo de discusiones de toda la clase, seguidas por trabajos en
pequeños grupos compartiendo al final de nuevo con toda la clase, convirtiendo el
agrupamiento en un proceso dinámico, que podrá variar según la clase, el tipo de tema, el
proyecto que se esté llevando a cabo y evaluaciones continuas. Sin embargo, esta selección
27
debe prepararse de manera rigurosa y cuidadosa para no convertir el aula de clase en un
caos (Hall, Strangman, y Meyer, 2001).
Finalmente el producto, con el que los estudiantes “demuestran lo que saben y
pueden hacer, luego de un periodo específico de aprendizaje” (Tomlinson et al., 2010,
p.15), se tomará un poco más de tiempo de producción y si están bien diseñados serán
motivadores e innovadores. Dentro de un aula diferenciada, las pre evaluaciones, así como
las evaluaciones continuas, que midan tanto el nivel de preparación de los estudiantes como
su proceso y crecimiento, son esenciales (Hall et al., 2011). De estas dependerá que los
docentes puedan adaptar los contenidos, organizar los procesos y establecer los productos,
llevando a sus estudiantes al jalonamiento necesario dentro de sus propios procesos
(Goddard, Y.L., y Goddard, R.D., 2007). Las evaluaciones, tanto formales como informales
serán la clave para el diseño del producto final, en donde se requiere que los estudiantes
tomen un papel activo y se hagan responsables de su propio aprendizaje. Será entonces, en
general, un producto diseñado por ellos, discutido junto con el profesor y siguiendo las
pautas establecidas. Lo que se espera de ellos varía según los estudiantes, así demostrarán y
expresarán a su manera lo que han aprendido (Hall et al., 2011).
28
Metodología
Tipo de investigación
El presente trabajo responde a una investigación cualitativa de tipo investigación
acción, donde busqué implementar la diferenciación en el aula, como enfoque para la
enseñanza-aprendizaje del francés como lengua extranjera en grado 11º en el Gimnasio
Fontana, y caracterizar los cambios que observé en el proceso. Estos cambios incidieron en
mi propia práctica educativa y en el aprendizaje de la lengua por parte de los estudiantes.
Dadas las preguntas de investigación realicé un trabajo de tipo investigación –
acción teniendo en cuenta que la intervención, aunque basada en la teoría, era una
intervención de carácter práctico cuyo propósito era profundizar en la comprensión de mi
práctica. Fue un proceso que me permitió interpretar lo que ocurría en el aula de clase,
teniendo en cuenta diferentes miradas, la de los estudiantes y la mía, como docente, ambos
como actores de un solo sistema. Por lo tanto, en el análisis de resultados busqué describir
y explicar lo que sucede en este contexto específico.
Participantes
El estudio se realizó en un curso de grado 11º (11º A), conformado por 17
estudiantes, cuyas edades van de los 16 a los 18 años de edad. El curso fue escogido por
conveniencia teniendo en cuenta que es un curso diverso, lo que permitiría enriquecer
mucho más los resultados y posibilidades. Al comienzo del año escolar, tanto estudiantes
como padres de familia fueron informados acerca de la investigación y se pidió su
autorización escrita para grabar las clases, así como realizar las actividades, asegurando su
anonimato (Anexo 2, formato de autorización) teniendo en cuenta las implicaciones éticas
29
de esta investigación. Sin embargo las mismas actividades fueron realizadas con los otros
cursos de este mismo grado (11º B, C y D) pensando en que para esta investigación no se
quería, igualmente por razones éticas, tener grupos control.
Recolección y análisis de datos
Esta investigación está basada en la recolección y análisis de 4 tipos de datos que
transcribí, categoricé y triangulé para soportar el análisis. Los datos fueron obtenidos a
través de grabaciones de clases, diarios de campo, planeaciones de clases diferenciadas y
entrevistas con los estudiantes (individuales y grupo focal) con el propósito de analizar el
proceso de implementación de esta nueva didáctica.
Instrumentos de recolección cualitativa
Observaciones participantes
La observación de los participantes se realizó a través de dos herramientas: diarios
de campo y grabaciones de clase. En los diarios de campo registré todos los comentarios y
observaciones relacionadas con las características de un aula diferenciadas y las reacciones
de los estudiantes frente a ellas. Las clases que fueron grabadas fueron aquellas para las que
se planearon actividades basadas en instrucciones diferenciadas, todos los detalles y
comentarios obtenidos gracias a estas fueron incluidos dentro de los diarios de aprendizaje.
Planeaciones de clase
Para las planeaciones de clase utilicé un formato propuesto por Diane Heacox
(2010) (Anexo 7), una profesora americana reconocida por su aporte a la teoría de las
instrucciones diferenciadas. Este buscaba dar cuenta de los elementos de la diferenciación
30
que se estaban teniendo en cuenta en cada una de las actividades, así como del seguimiento
realizado a cada uno de los estudiantes.
Entrevista semi-estructurada
Un solo tipo de entrevista semi-estructurada se llevó a cabo. Las entrevistas semi-
estructuradas (Anexo 5) se utilizaron como cierre de la primera etapa de la investigación.
Estas me permitirían conocer cómo se estaba sintiendo los estudiantes frente a esta nueva
estrategia y de nuevo encontrar información sobre sus necesidades, intereses, estilos de
aprendizaje, etc.
Grupo focal
Al igual que las entrevistas semi-estructuradas, el grupo focal hizo parte del cierre
del segundo ciclo. Este me permitió de nuevo hacer un diagnóstico de lo que hasta el
momento se había obtenido con la implementación de las instrucciones diferenciadas y
obtener nuevos elementos para la planeación de la tercera etapa (Anexo 6).
Análisis de datos
Para la categorización de los 4 tipos de datos preestablecí 6 categorías que
surgieron a partir de la lectura cuidadosa y juiciosa de la bibliografía relacionada con el
tema, así como de elementos claves dentro de la observación de comunidades de
aprendizaje: ambientes de aprendizaje (físico y emocional), currículo, evaluación,
instrucciones, necesidades, nivel, intereses y perfil de aprendizaje de los estudiantes.
Durante el análisis y categorización de los datos realicé tres tipos de codificaciones,
siguiendo los fundamentos de la teoría fundamentada: codificación abierta, axial y
31
selectiva. En la primera, “fracturé” los datos para extraer de cada uno de los documentos
todos los detalles relacionados con las categorías preestablecidas. En la segunda, reagrupé
los datos, encontrando las categorías y subcategorías que se relacionan y que mejor
explican los fenómenos encontrados en la investigación. Finalmente, realicé una
codificación selectiva, en la que integré y refiné las categorías para generar conceptos.
CATEGORÍA Explicación SUBCATEGORÍA
Ambientes de aprendizaje Determina las características
físicas, emocionales y
relacionales entre
estudiantes y estudiantes-
profesor.
- Ambiente físico
(organización,
apariencia,
estructura)
- Clima emocional
(seguridad, respeto,
compromiso, retos,
apoyo)
- Atención efectiva
Necesidades Determina hasta qué punto
las necesidades cognitivas
de los estudiantes son
atendidas efectivamente en
el aula.
- Afectivas
- Cognitivas
- Físicas
Afecto Cómo las emociones y - Motivación
32
sentimientos de los
estudiantes impactan su
aprendizaje.
- Habilidad de trabajar
con otros
- “Self-concept” como
aprendices
Nivel Condición temporal de
conocimientos, comprensión
y habilidades que pueda
cambiar regularmente como
resultados de proceso
enseñanza-aprendizaje
- Aprendizaje y
conocimiento
adaptado
- Conocimientos
- Comprensión
- Habilidades
Intereses Determina lo que llama la
atención, curiosidad y
compromiso de cada uno de
los estudiantes.
- Fortalezas
- Contexto cultural
- Experiencias
personales
- Dudas
- Capacidad de
formulación de
preguntas
Perfil de Aprendizaje Se define como la
preferencia que los
estudiantes tienen como
aprendices para tomar
- Estilo de aprendizaje
- Inteligencias
múltiples
- Género
33
(aprender), explorar y
expresar el contenido
(conocimiento)
- Cultura
Investigación- acción
Figura 2. Ciclo investigación-acción2
Siguiendo el esquema de una investigación–acción (figura 2), llevé cabo
tres ciclos, en momentos cronológicos distintos, cada uno de estos compuestos por 4 etapas
(figura 2): planificación, acción, observación y reflexión y para los cuales se estableció un
cronograma. Como se muestra en la tabla siguiente, cada uno de los pasos tenía un objetivo
específico y proporcionaba información para el posterior.
2 Tomado de: John ELLIOT (1994). La investigación-acción en educación. Ediciones
Morata. Madrid
34
Tabla 1. Etapas investigación-acción.
Ciclos Etapas Descripción
Diagnóstico Recogí datos, como las
inteligencias que
predominaban en los
estudiantes (tabla 1, anexo
1), así como una
observación para encontrar
elementos e información
sobre sus intereses,
necesidades y nivel de
francés.
Ciclo 1 Planificación Basado en la información
del diagnóstico, planeé
clases (Anexos 6, 7, 8) que
respondieran a las
necesidades, intereses y
nivel de los estudiantes.
Acción Las actividades realizadas
en clase atendían a lo que se
espera en un aula
diferenciada (Anexo 8, 9,
35
13, 14) y buscaban una
comprensión más profunda
del problema.
Observación Análisis y categorización de
Diarios de campo,
planeaciones y grabaciones.
Transcripción y análisis de
entrevista semi-estructurada.
Reflexión Gracias al análisis de los
resultados obtenido a través
de los instrumentos de
evaluación, encontré nuevos
elementos para la
planeación del segundo
ciclo.
Ciclo 2 Planificación La información obtenida en
las entrevistas evidenció
nuevas necesidades en los
estudiantes.
Acción Nuevas estrategias de
diferenciación.
36
Grupo focal 12 estudiantes
escogidos al azar (Anexo 6).
Observación Análisis de las grabaciones,
diarios de campo,
planeaciones y
transcripciones de las
intervenciones del grupo
focal.
Reflexión Después de dos ciclos tenía
más información, evidencié
nuevas necesidades e
intereses.
Ciclo 3 Planificación Basada en información
anterior
Acción Planeación de clases con
nuevas estrategias de
diferenciación.
Observación Análisis de información
suministrada por
instrumentos de
observación.
37
Reflexión Conclusiones de la
investigación.
Análisis resultados.
A continuación se presentan los resultados según las categorías pre-establecidas y
aquellas que fueron surgiendo a lo largo de la codificación de los 4 tipos de instrumentos.
Se presentan los resultados teniendo en cuenta 3 de las 4 etapas que se llevaron acabo de
investigación acción: planear (formatos de planeación de clase tradicionales/diferenciados),
actuar (diarios de aprendizaje y videos) y reflexionar (entrevistas/grupos focales), en esta
última se incluyeron los resultados de la parte de observación presentada en la tabla 1,
siendo estos dos procesos paralelos. Me parece importante mencionar que para una mejor
organización de los resultados, estos se analizaron teniendo siempre en mente las categorías
mencionadas anteriormente.
De la misma manera, es importante resaltar que en la primera etapa de diagnóstico,
no planeé las clases llenando formatos de planeación de clases diferenciadas, tampoco
filmé las clases, por lo que al análisis se basará solamente en los diarios de aprendizaje y las
planeaciones de clase tradicionales. El análisis se realizará en el orden que se fueron
construyendo los instrumentos, permitiendo así mostrar claramente el ciclo de investigación
acción y cómo se fue llegando a las estrategias de la tercera última etapa.
Primera etapa
Como parte del diagnóstico en la implementación de la diferenciación, comencé por
un proceso reflexivo en cuanto a cuáles eran las prácticas y estrategias pedagógicas
utilizadas en la enseñanza del francés en grado 11º. Completé un inventario propuesto por
38
Diane Heacox3 (Anexo 9), con el fin de determinar si se estaban ya llevando acabo algunas
estrategias de diferenciación, así como una lista de chequeo de nivel de desarrollo de
diferenciación en el aula.
Un segundo paso importante era obtener toda la información posible sobre los
estudiantes, para de esta forma clarificar cuál era el punto de partida y poder, a posteriori,
planear las clases. De la misma manera, esta primera etapa permitió realizar un análisis y
lectura exhaustiva de toda la teoría relacionada con diferenciación, la búsqueda de
materiales adaptables a la clase de francés como lengua extranjera, a la edad de los
estudiantes y a toda la información recolectada sobre ellos, así como los estudios empíricos
en este campo que sustentaran el uso de estas herramientas.
A través de la recolección de esta información identifiqué que existen grandes
diferencias entre los estudiantes a nivel de: lengua (escrita y oral), de intereses y de perfiles
de aprendizaje, lo que era de esperarse. A continuación haré un análisis de la etapa
diagnóstico a partir de las categorías.
Ambientes de aprendizaje
Un ambiente de aprendizaje dentro de un aula constructivista, permite que sus
estudiantes construyan su propio aprendizaje. El profesor deja entonces de ser el
protagonista y le cede al estudiante el rol de poner en práctica los conocimientos que está
adquiriendo. Lo anterior se ve reflejado en la autonomía de los estudiantes, la variedad de
materiales propuestos (físicos, interactivos), propuestas de procesos de aprendizaje en
3 Diane Heacox es profesora Asociada en Educación en la Universidad de St-Catherine, en St-Paul,
Minnesota. Es consultora y entrenadora de desarrollo profesional nacional e internacional para colegios públicos y privados, en una variedad de temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. Autora de Making Differentiation a Habit: How to Ensure Success in Academically Diverse Classrooms.
39
donde el estudiante propone, analiza, elabora, etc., y se asegura de la comprensión de los
conceptos.
Son evidentes ciertas características de una didáctica tradicional, como se ve
reflejado en los diarios de campo.
Diario 1.1. Todos están sentados en filas, dos filas de cada lado, unos frente a los
otros. Al final de la clase la profesora pregunta si tienen preguntas (atención
efectiva, como parte de la evaluación continua). Se responde la pregunta (atención
efectiva).
Diario 1.3. Los estudiantes se organizan en los grupos
Diario 1.2. Se continúa con el video. Hay risas.
Diario 1.4. Participan activamente
Nivel
El nivel de los estudiantes es tenido en cuenta únicamente pensando en los
conceptos vistos en años anteriores. Se escogen temas que hacen parte de la lista propuesta
por el MCERL según el nivel general de los estudiantes (A2) y alineados con el eje
temático del colegio.
Diario 1.1. Las publicidades están adaptadas a su nivel de francés (nivel
adaptado).
A partir de esta actividad y de la clase pasada los estudiantes infieren las partes de
una publicidad (conocimientos).
40
El video se detiene, hacen hipótesis de lo que va a pasar luego (habilidades,
comprensión).
A partir de esta actividad y de la clase pasada los estudiantes infieren las partes de
una publicidad (conocimientos).
Tomar nota en el cuaderno para luego construir frases completas. (habilidades,
conocimientos).
Al terminar el ejercicio comparten a nivel oral las respuestas. (habilidades,
competencias de la lengua).
Diario 1.2. Los estudiantes no parecen tener idea de cómo se organiza una primera
página (conocimientos)
La primera instrucción, después de la presentación del objetivo, es sacar sus
periódicos y mirar cómo están organizadas las primeras páginas (comprensión,
habilidades, adaptado).
Diario 1.4. La clase comienza con la introducción de un tema visto por ellos el año
pasado (conocimientos).
Luego de terminar la explicación de esta parte, la profesora les propone hacer unos
ejercicios para aplicar el tema que vieron (conocimientos)
Perfiles de aprendizaje
Con respecto a los perfiles de los estudiantes, la estrategia utilizada está ligada a los
materiales propuestos para las clases y las actividades. En este caso el Smart Board, para
aquellos que les gusta la tecnología y son mucho más visuales. Propuse actividades de
41
comprensión oral, escrita y producción oral y escrita relacionadas con las preferencias
según las inteligencias de algunos estudiantes. La producción y comprensión textual, como
base de la enseñanza de la lengua, hacen las veces de recursos para llegar a cada uno de sus
perfiles.
Diario 1.3. Ellos escogieron según sus intereses, comienzan a discutir sobre cómo
quieren presentar el producto.
Algunos eligieron hacer un brochure, otros un video y otros unos carteles y
pancartas promocionales.
Contexto cultural
El contexto cultural es inevitable en una clase de francés. La enseñanza de la
lengua parte de establecer situaciones de comunicación en contextos específicos, reales o
imaginarios, recurriendo al acceso que nuestros estudiantes tienen a su propia vida social y
cultural. El medio de interacción con una nueva cultura les brinda entonces la posibilidad
de adquirir conocimientos que les da la posibilidad de comunicarse.
Diario 1.1. Las publicidades están adaptadas a su nivel de francés y están
relacionadas con sus intereses y contexto cultural
Diario 1.2. Como está organizada la primera página de los periódicos franceses
para así compararlos con las primeras páginas de los periódicos colombianos.
Al final de esta etapa realicé 5 entrevistas semi-estructuradas con el objeto de
conocer las percepciones de los estudiantes de las clases, la manera como estudian, y tener
un concepto más claro de sus perfiles de aprendizaje. Para esto, quise entablar una
42
comparación entre lo que ocurría en cada una de la materias para compararlo con las clases
de francés, lo que se refleja en las preguntas (Anexo 5). El análisis de estas basadas en las
categorías arrojan los resultados que se presentan a continuación.
Parte fundamental del desarrollo de una clase y de las dinámicas que allí se crean
entre sus integrantes, es el establecimiento de rutinas que permitan llevar a bien la
adquisición de nuevos conocimientos y desarrollo de nuevas habilidades y hábitos. Aquí es
importante resaltar este último, los hábitos. “La práctica hace al maestro” dice un refrán
popular, por lo que se hace necesario abordar los temas de las clases de diferentes maneras,
dar espacios en estas para un proceso metacognitivo, en el que los estudiantes sean capaces
de reflexionar sobre su propio aprendizaje, así como instrucciones claras para fortalecerlos
en casa. En las entrevistas 3 de los 5 estudiantes (E12, E5, E13) casi no repasan o no
repasan del todo en casa.
E13. “Pues, la verdad es que yo no soy de los que repasa. Yo no me siento nunca en
la casa a repasar eso, si algo me pongo a hacer ejercicios pero nunca como que leo
el cuaderno “
E5. “Pues en mi casa tenemos un tablero, entonces escribo ahí. Cuando no
entiendo, pero casi no repaso, la verdad”
E2. “Casi no repaso, en general”
De los que sí repasan en casa puedo destacar que todos lo hacen de manera
diferente, reflejando así una diferencia, no sólo en sus métodos de estudio, si no de sus
perfiles de aprendizaje.
43
E6. “Yo, para repasar un tema visto en clase, primero veo los apuntes que tengo, y
veo lo que anoté en clase. Entonces hago una lista, digamos en otra hoja, escribo lo
más importante del tema y pues no sé cómo que a mí se me quedan las cosas
mirándolas cuando las he copiado entonces así es que aprendo, digamos si es para
verbos o algo así pues los copio varias veces”.
E9. “leo muchas veces el cuaderno y luego anoto las cosas de que me acuerde y si
me hizo falta algo pues sé que eso es lo que tengo que reforzar más”
E13. “si algo me pongo a hacer ejercicios pero nunca como que leo el cuaderno”.
E5. “Pues en mi casa tenemos un tablero, entonces escribo ahí. Cuando no
entiendo”
E2. “Principalmente, pues si es para quiz, tengo flash cards, entonces escribo y ya,
es todo, porque no me gusta repetir tanto las cosas, entonces a veces no me lo
grabo. Prefiero como no hacerlo de memoria, si no como entender el tema. Más
bien a memorizármelos, pero se me dificultad, porque ya al día siguiente llego y se
me olvida todo.”
En cuanto a las diferencias entre las diferentes materias, aparece la misma
proporción que la primera, 3 de los 5 estudian igual y 2 diferente:
E6. “si en todas estudio igual”
E9. “No, igual, cuando estoy repasando lo hago igual en todas”
E13. “No, no en todas estudio igual, haciendo ejercicios básicamente”
44
E5. “Así, como te digo, escribiéndolo en el tablero”
E6. “No para todas, en matemáticas no puedo hacer lo mismo como con las flash
cards, tienen que ser como más ejercicios, pero por ejemplo para biología si hago
flash cards, para inglés, para francés también, sociales, son como más cosas que no
tengan que ver como con aplicación, hacer el ejercicio como tal.”
Al indagar sobre lo que más se les facilita veo que en general los relacionan con las
materias que más les gusta, lo que me comprueba la importancia de motivarlos y trabajar
desde sus intereses.
E6. “Biología porque yo creo que más me gusta entonces me queda más fácil
aprender las cosas”
E5. “Biología. Porque me gusta”
Con respecto a las estrategias utilizadas por sus profesores que más se ajustan a su
manera de aprender, muchos de ellos parecen acercarse mucho al rol tradicional del
docente.
E6. “Pues yo creo que digamos anotando en el tablero, a mí me sirve mucho porque
yo copio los apuntes, y también digamos corrigiendo los ejercicios que uno haga
para ver si va bien en el tema o no”.
E13. “dar clase, para mí es súper importante eso. Porque yo cuando falto al
colegio, es la peor parte de todas, o sea porque yo no soy capaz de revisar las
anotaciones, entonces no sé mi memoria funciona raro, porque cuando yo veo al
profesor explicar y escribir en el tablero a mí de una se me queda eso.”
45
Al mismo tiempo, existe una conciencia de la importancia de que los profesores tengan en
cuenta sus diferencias y sus niveles personales.
E9. “Tener en cuenta las diferentes maneras, métodos de aprendizaje que tienen
todos, porque tal vez dictando aprendan algunos o y si como usar diferentes
métodos”
E2. “Yo creo, que debería como tener el ritmo de la persona, porque hay veces que
los profesores van muy rápido, y yo por tratar de cogerles el ritmo me pierdo,
entonces pierdo lo primero y ya el resto no lo entiendo, entonces principalmente,
como que sea un poco más lento la explicación”
En cuanto a las respuestas de las mismas preguntas enfocadas a la clase de francés,
expresan sentirse que sus necesidades y niveles son tenidos en cuenta.
E6. “Yo creo que sí, tu corriges los trabajos en clase y uno sabe si conjugó mal une
verbo o algo así, y digamos uno lo toma en cuenta para incluirlo en la siguiente
actividad” “pues tu preguntas a veces específicamente, entonces digamos yo creo
que ahí va el nivel de francés que uno tiene, de pronto por lo que uno responde o lo
que sea y pues también practicar el francés como hablándolo”
E9. “Digamos como en el examen, me dijeron que era como con niveles de francés,
y pues como que ahí sentí que si me hubiera tocado con una persona diferente a con
la que me toco habría sido mucho más diferente.”
E13. “Si, tú a veces me dices si, ese es un tema, pero no lo hemos visto, pero ahora
te explico cómo funciona y ya. Entonces si siento que como yo fui a la Alianza y eso
46
entonces si siento que sí, es tenido en cuenta, y pues qué me dices que tengo que
poner atención a algunas cosas entonces pues eso es diferente en cada uno,
entonces sí”
E2. “Si, pues, hacemos actividades, como las que tú nos haces, y siempre nos
explicas antes de hacer la actividad o el ejercicio que es lo que se debe hacer”
Aunque no es tan evidente la relación con sus intereses, puesto que lo relacionan
con variedad de temas y con aquellos establecidos por el colegio cada trimestre, sienten
que de alguna manera hay una relación.
E9. “No, pues normal, es como lo que uno tienen que ver, o sea como para poder
hablar bien un idioma uno tiene que pasar por todo, así no le guste. Entonces me
parece que así está bien. Y no es si me guste o no”
E13. “Si, si, por que igual a uno le toca ceñirse a lo del programa, entonces sí, o
sea en general digamos que esas son las cosas que uno debe aprender para
desarrollarse más, entonces pues si uno está aprendiendo francés, el interés general
es aprender francés, entonces el currículo está diseñado para eso, pues para que
uno pueda desarrollarse”
E5. “Si, si, a mí me gusta la tierra, y pues es variado, como el cuerpo, la tierra y la
ciudad, entonces sí, me parece que sí”
E2. “Pienso que hay veces lo de la tierra, el cuerpo como que es muy rígido,
entonces pienso que no cubre lo que yo hay veces quiero de verdad aprender, para
aprender, para facilitar y aprender mi francés”
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Los métodos de estudio, a través de los cuales recuerdan mejor los temas vistos en
clase, aparecen durante algunas entrevistas, permitiéndome así recoger más información y
completar el perfil diagnóstico de cada estudiante.
E9. “Como, cuando, me hablan directamente, me siento involucrada en el tema”
E13. “Pues que tú estás explicando y eres muy organizada en el tablero y como que
haces varios ejemplos orales y eso, entonces mi se me queda mucho el oral”
E6. “Yo creo que sí, porque digamos si es un tema tú haces como varias actividades
para el mismo tema, entonces hay actividades que le gusta a mucha gente, o sea
como diferentes actividades para cada gusto. Yo creo que sí”
Cabe resaltar que se ve cómo, en todas las entrevistas, aparecen recurrentemente las
cuatro habilidades, lo que demuestra que los estudiantes conocen la metodología y saben lo
que se espera de ellos. Sin embargo no se encuentra una diferencia evidente entre cómo
estudian francés y cómo estudian para las otras materias.
E2. “Bueno, las flash cards, y busco ejercicios, como los que nos mandaste que día
para estudiar condicional.
E5. “repaso el cuaderno y si es de memoria si hago como te dije, lo escribo en
tablero y lo veo. Visual
48
Segunda etapa
Planear
Teniendo en cuenta toda la información anterior, era evidente que estaba frente a un
aula con 17 estudiantes diferentes, con niveles, intereses y perfiles de aprendizaje diversos,
por lo que el siguiente paso fue la planeación de las clases a través de instrucciones
diferenciadas. Para esto desarrollé la competencia comunicativa a través del tema de la
Tierra, tema establecido por el colegio, para que los estudiantes comprendan la realidad
mundial con respecto al medio ambiente y reflexionen sobre el impacto del hombre en este
contexto. Esto lo hice a través del diseño de estrategias con el propósito que interactuaran,
construyeran nuevas realidad, expresaran sus sentimientos y tomaran posición de la
realidad conciencia de sí mismos.
Teniendo en cuenta los tres caminos principales de diferenciación, diferenciar:
contenido, proceso y/o producto y con el fin de tener un acercamiento paulatino y
cuidadoso, como lo recomienda Tomlinson (2005), no todas las clases fueron planeadas
siguiendo este esquema, pero si siguiendo los lineamientos básicos de un aula diferenciada:
un ambiente de aprendizaje en que se tengan en cuenta la parte física, el clima emocional y
la atención efectiva a estudiantes, que responda a sus necesidades afectivas, cognitivas y
físicas, así como a la motivación, trabajo colaborativo del componente afectivo.
Además de las entrevistas, cuyas respuestas brindaron mucha información sobre
cómo aprenden los estudiantes y permitieron hacer un seguimiento a aquellos que no
habían participado en ellas, los formatos de diferenciación, tomados del manual de D.
Heacox (2010), reflejan diferencias de nivel entre los estudiantes, de perfil de aprendizaje y
de intereses. Como el objetivo era tener todas estas variables en cuenta, adecué a la clase de
49
francés un formato de planeación de clases diferenciadas (Anexo 7) en el que se ven
claramente todas las variables a tener en cuenta: tiempo, organización, los diferentes tipos
de organización de los estudiantes (diferenciación del proceso), los objetivos los materiales,
qué se va a diferenciar (contenido, proceso y/o producto), cómo se va a diferenciar (por
nivel, por intereses, por perfil de aprendizaje, etc.), y todo lo que el estudiante va a
comprender, saber, hacer. A todo lo anterior se le suma una pre-evaluación, que determina
el nivel de los estudiantes, las etapas de desarrollo de la clase o clases, si son varias, el
cierre de la clase y si es el caso el trabajo posterior.
A continuación se presentan de manera más detalladas la planeación para cada uno de estos
aspectos.
Ambientes de Aprendizaje
En esta nueva etapa, además de pensar en los ambientes de aprendizaje como
aquellos espacios para la construcción y adquisición de nuevos conocimientos, integré
nuevas propuestas para la organización física del espacio, que contribuyera a mantener un
clima emocional adecuado y que conllevara a una atención efectiva de todos los
estudiantes.
Necesidades y Afecto
Las necesidades de los estudiantes se convirtieron en uno de los ejes centrales del
proceso enseñanza-aprendizaje dentro del salón de clases. Tanto las necesidades afectivas,
cognitivas y físicas fueron tenidas en cuenta.
Nivel, Intereses y Perfiles de aprendizaje.
Para esta segunda etapa planeé, teniendo como base las los ejes temáticos de este
50
trimestre, trabajar de manera separada estas tres variables (Anexo 8), teniendo en cuenta
que indiscutiblemente en algunos momentos se sobreponen y que, como se dijo
anteriormente, quise comenzar de manera paulatina y cuidadosa con estas estrategias. Lo
anterior se encuentra en los formatos de planeación de clases diferenciadas, en donde se
trabajaba bajo un solo “¿qué?” y un solo “¿cómo? Además, algo importante para resaltar, y
que de la misma manera se claramente en el formato, es que el objetivo para todos es el
mismo, lo que significa que en este punto esperaba lo mismo de todos los estudiantes, pero
esperaba que cada uno de ellos llegara de maneras distintas o demostrara lo que aprendió de
maneras distintas.
En cuanto a la lengua, es de anotar que el tema de ese trimestre era un tema nuevo
para todos los estudiantes, por lo que comencé con actividades con el grupo completo
(whole-class) introduciendo diferentes materiales (smart board, aula móvil, documentos
auténticos y adaptados de audio y de lectura, actividades que incluían movimiento, sonido,
etc.) para el desarrollo de las 4 competencias de la lengua: comprensión oral y escrito y
producción oral y escrita.
Actuar
Una vez planeadas las estrategias para esta etapa, en la segunda parte se ve cómo los
estudiantes responden de manera positiva a estas estrategias. Parte importante del propósito
de la implementación de esta didáctica era llevar a los estudiantes a hacer un proceso
metacognitivo sobre su propio aprendizaje, y más aun teniendo en cuenta que ya es su
último año en el colegio.
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Los diarios de aprendizaje fueron entonces una estrategia valiosa, no solo como
parte del proceso reflexivo con respecto a lo que estaba pasando en el aula, si no cómo se
podría mejorar e implementar en los otros 3 cursos y en la planeación de las demás
estrategias.
Ambientes de Aprendizaje
Como ya mencioné anteriormente, el ambiente de aprendizaje es un factor esencial
dentro de un aula diferenciada, el clima que se cree dentro de los salones de clase tiene un
efecto directo en todos los procesos que allí se llevan a cabo. En este contexto encontré un
clima de aula evidentemente positivo:
Diario 2.1. Los estudiantes están organizados en grupos de 3 y 4 estudiantes
(ambiente físico).
Los estudiantes se ven cómodos en la clase, participan, siguen instrucciones, se
ríen, hacen comentarios sobre el tema (clima emocional).
La clase está organizada de tal manera que los estudiantes puedan interactuar
entre ellos (ambiente físico).
Se evidencia seguridad de los estudiantes, respeto por parte del profesor y entre los
estudiantes. El compromiso es evidente teniendo en cuenta que todos los (clima
emocional).
Diario 2.3. El ambiente se siente tranquilo, algunos estudiantes se ríen y discuten
sobre otros temas, al parecer relacionados con el trabajo que están realizando o
con temas a los que el trabajo los lleva a pensar (clima emocional).
52
Diario 2.5. Trabajan en el proyecto y resuelve preguntas (atención efectiva).
Diario 2.6. Expresan estar muy entusiasmados y algunos proponen muchas ideas:
viaje en pareja, fiestas sorpresa, etc.
La profesora camina entre los grupos y responde preguntas (atención efectiva).
Necesidades
Las necesidades afectivas, cognitivas y físicas están fuertemente ligadas al ambiente
de aprendizaje y a la parte afectiva de los estudiantes, y estas son atendidas de manera
efectiva durante las clases. Los estudiantes transforman su lenguaje según sus propias
necesidades, adquiriendo nuevos conocimientos y habilidades permitiéndoles tener una
comunicación efectiva, y reflejándose en los procesos y actividades propuestas (anexo 8).
Diario 2.1. Se repiten continuamente las instrucciones para asegurarse que todos
los estudiantes las entienden.
La clase comienza con la revisión de los materiales (necesidades físicas)
Diario 2.2. Recapitulación de la actividad hecha la clase pasada (necesidades
cognitivas)
Diario 2.3. Se realizan varias estaciones y los estudiantes rotan (necesidades
físicas)
Diario 2.6. Se preocupa porque todos estén trabajando en el proyecto y tengan
claro lo que hay que hacer, indaga si las instrucciones están claras
Afecto
El afecto lo vi a través desde tres campos diferentes: la motivación, el trabajo
colaborativo, que de cierta manera los lleva a obtener un nivel superior al que podrían
53
llegar trabajando individualmente y lo que en diferenciación se conoce como
“autoconcepto”, es decir cómo se ven ellos mismo dentro del proceso de aprendizaje.
Dentro de los diarios de campos lo encontré en los siguientes comentarios:
Diario 2.1. Los estudiantes se apoyan entre ellos, haciendo preguntas sobre lo que
no entendieron (trabajo colaborativo).
Diario 2.2. La clase comienza con los puntos positivos (motivación)
Diario 2.3. Los estudiantes se organizan rápidamente en sus respectivas estaciones
y comienzan a trabajar (motivación).
Después de algunos minutos comienzan a compartir las respuestas con sus
compañeros ya hacerse preguntas entre ellos (trabajo colaborativo).
Diario 2.4. Los estudiantes realizan el trabajo a nivel individual y luego comparan
las respuestas con sus compañeros (trabajo colaborativo).
Repasando las conjugaciones asumen sus roles, según el turno que les toca
(motivación).
Diario 2.5. Están muy atentos y responden a las preguntas de la profesora
(motivación).
Nivel
En general, en los colegios, las clases de lenguas, y sobre todo de segunda y tercera
lengua, se caracterizan por ser clases multinivel. Estas diferencias de nivel son normales,
pensando en que todos los individuos aprendemos a ritmos diferentes y muchas veces están
54
relacionados con la motivación. Este aspecto, igualmente clave dentro de la diferenciación,
tiene como intención crear experiencias de aprendizaje que tengan en cuenta tanto los
conocimientos previos de los estudiantes, así como nuestros objetivos, es decir a dónde
queremos que lleguen (Anexo 8 ).
Diario 2.1. La clase se termina con una pregunta, que permite saber si la
información les quedó o no clara a los estudiantes (conocimientos).
El trabajo individual desde lo que cada uno de los estudiantes sabe
(conocimientos).
Diario 2.2. Contextualización del tema que se va a ver en clase (conocimientos).
Se va avanzando en los ejercicios a medida que se aumenta el nivel de complejidad
del tema (comprensión).
Ningún estudiante sabe por lo que se les pone en contexto para explicar a qué
corresponde el tema (conocimientos previos, adaptado).
Ellos proponen opciones y ejemplos e infieren los usos del tiempo de conjugación
(conocimientos y habilidades).
Al terminar la explicación se realizan unos ejercicios, que van a ir aumentando
progresivamente en dificultad (comprensión y habilidades).
Diario 2.4. Los estudiantes están claros con respecto al objetivo (conocimientos)
Es importante resaltar que durante este trimestre el tema tratado es un tema nuevo
para todos, por lo que la diferenciación por niveles no se hace tan evidente. A medida que
55
pasa el tiempo, todos van avanzando de manera prácticamente pareja y aquellos que no
alcanzan el nivel piden ayuda a sus compañeros.
Diario 2.2. Una estudiante parece no tener muy claro el tema y se apoya en sus
compañeros, quienes le explican de nuevo (trabajo colaborativo, habilidades,
conocimientos).
Diario 2.5. La clase se divide en dos grupos. El grupo de los estudiantes que
estuvieron en diciembre van a continuar el trabajo sobre las regiones de Francia,
los demás, reciben una explicación del tema (conocimientos).
Diario 2.6. La mayoría trabajan en su proyecto, comienzan a trabajar en las
actividades asociadas a los recursos naturales, y a escribir las frases
Intereses
Dado el tema del trimestre, la tenencia de la tierra, se escogió trabajar desde los
intereses de los estudiantes para diferenciar los productos, es decir en la parte final del
trimestre. Así mismo se aprovecha el contexto para abordar temas de culturas relacionado
con los temas del trimestre, permitiendo una comparación con su propia cultura, creando un
diálogo entre la cultura colombiana y la francesa (contexto cultural), llevando a un proceso
de comunicación intercultural.
Diario 2.5. Continuar el trabajo sobre las regiones de Francia (contexto cultural),
Aquellos estudiantes que trabajan en el proyecto toman decisiones sobre los temas
de lo que quieren hablar en sus presentaciones, lo que les pareció interesante de lo
que leyeron sobre las regiones (intereses).
56
Diario 2.6. Tiene todos sus materiales listos, así como la información (bibliografía)
para el trabajo de las regiones de Francia (contexto cultural).
Perfil de aprendizaje
Los perfiles de aprendizaje (estilos e inteligencias múltiples sobretodo) fueron
tenidos en cuenta durante todas las clases, algunas veces con el uso de diferentes
materiales, trabajando las 4 habilidades, con videos, audios, el smart board, etc. Sin
embargo en algunas de estas se hizo mucho más obvio el uso de esta característica como
criterio para preparar y realizar las actividades de la clase.
Diario 2.1. Se utiliza el Smart board para mostrar presentación de PPT.
Diario 2.2. Se escribe el objetivo de esta clase en el tablero.
Aquí es importante resaltar que durante las entrevistas muchos estudiantes expresaron
entender mejor los temas cuando estos se escriben en el tablero. Presentarlos en el Smart
Board puede hacer que ni siquiera los lean, sin embargo al escribirlos en el tablero, los
lleva a estar mucho más atentos y atendiendo a sus preferencias y necesidades cognitivas.
Diario 2.2. Se continúa con la explicación. Se escribe una fórmula de conjugación
en el tablero.
En la mayoría de las clases se apunta a dos de las 4 competencias de la lengua:
comprensión escrita y expresión escrita, siendo este el punto de partida de algunas
actividades y la manera como ellos van adquiriendo e incorporando nuevos conocimiento
en el desarrollo de la competencia comunicativa.
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Diario 2.2. Al terminar la explicación se realizan unos ejercicios escritos
(competencias de la lengua)
Se realiza la corrección del ejercicio a nivel oral, escribiendo las respuestas en el
tablero (competencias de la lengua y preferencias).
Diario 2.6. Se organizan por grupos y comienzan a discutir como presentar su
trabajo escrito y oral.
Reflexionar
Durante la observación y reflexión de lo ocurrido durante la segunda etapa, pensé en
la realización de un grupo focal sobre la percepción de los estudiantes acerca de lo que
ocurría en las clases, esto con el fin de obtener más información para la planeación de la
tercera etapa.
Al realizarlo encontré que hay una percepción positiva con respecto a las estrategias
utilizadas en clase como se muestra a continuación.
E11: A mí me parece algo positivo las fotocopias porque aunque sean aburridas pues
la práctica hace al maestro, entonces pues practicando las conjugaciones en las
fotocopias ayuda mucho.
E7: la estructura, como saber la estructura de cada tiempo, de cada conjugación, que
aprendamos, me parece que es lo que más nos ayuda a guiarnos.
E13: A mí también [le parece positivo], me parece que aplicar las cosas que
aprendemos en clase, en las cosas que están pasando, cosas como lo del “effet de
serre” y lo de las regiones de Francia y eso pues también nos ayuda mucho, además
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de adquirir más conocimiento de eso, saber aplicar lo que aprendimos, pues porque si
aprendemos a conjugar pero no sabemos cómo se usa.
E11: otra cosa, pues la profesora. No de verdad, la buena actitud siempre va a hacer
que uno esté pendiente de la clase.
Así como del ambiente de aprendizaje:
E3: bien, es diferente a otras clases, en el sentido de que uno no está estresado, no
más relajado, no de cómo no hagamos nada, está como más relajado, pero pone
atención, participa.
E7: y que a pesar de que sea las 7 de la mañana uno no mira el horario es como Ah
francés, si no es bien y uno sabe que va a trabajar , porque nunca hemos hecho
recocha en tu clase. Siempre podamos trabajar pero no es tediosa, si no es
dinámica.
E11: Todo está, todo está muy bien planteado. Pues porque los compañeros, si
ayudan y pues tu das seguridad apoyo, respeto, no es que es impresionante.
E13: Y uno como que siempre pregunta y eso sin temor a equivocarse, tu siempre
estas dispuesta explicarnos otra vez y a escribir en el tablero, que a mí me parece
súper importante, que escriban en el tablero, pues porque es como a mí se me
quedan las cosas. Siempre que tú estás explicando, así sea otra cosa, tu paras y a
un ladito del tablero escribes lo otro, lo nuevo y pues con los compañeros, pues en
especial con Carlos uno les puede preguntar y eso.
59
Además en este punto se comienza a hacer mucho más visible que las estrategias utilizadas
para las clases están cada vez más alineadas cada con sus necesidades individuales.
E9: a mí me parece que tú tienes un método de enseñar muy bueno pues porque
tienes en cuenta que no todos tenemos el mismo nivel, entonces eso es muy bueno,
porque digamos los que no tienen un nivel tan alto no como que no les exiges lo
mismo, pues eso ayuda pues como para que nosotros demos más de nosotros mismo
y pues que nos de miedo preguntar ni nada de eso.
E2: Como que uno se dé cuenta de lo que uno tiene que mejorar.
E11: definitivamente en el examen estaba todo lo que podría abracar el francés, las
4 competencias, y los vainos de conjugación, que en un ejercicio que hemos visto,
uno se da cuenta de en qué está mal.
E11: que hables y pongas a alguien a hablar, siempre que hablamos oralmente
siempre es que tenemos que planearlo, aprenderlo y decirlo, si, entonces nos lo
aprendemos para el momento, pero se nos olvida, en cambio si tú le preguntas a
alguien, que es blablá, es mucho más difícil pensar y responder y es mucho más
interesante, porque tienes que estar pendiente en todo momento y si no, una.., algo
malo, para esa persona no responde bien
Así como la atención efectiva es importante dentro de un ambiente de aprendizaje
diferenciado, con un clima emocional adecuado, la motivación se convierte en el eje central
de todos los procesos:
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E13: yo a veces no soy muy consciente de lo que sé y no sé, y en la hojita del
examen puse que no estaba muy bien en subjuntivo y fue el ejercicio en el que mejor
me fue, entonces ahí veces como que tú nos estas diciéndonos en que podemos
mejorar, mira tienes estas debilidades y como a cada persona, uno se siente
abrumado por todas las cosas que vimos en este trimestre y luego se da cuenta que
sí.
E11: también cuando tú dices, digamos en el examen cuando pones, buen trabajo
de conjugación, le dices a uno que estuviste impresionada de su conjugación, pues
es como que lo hace a uno darse cuenta que mejorar, y lo motiva y pues es chévere
que tú te fijes en cada persona porque hay muchos profesores men lo hizo bien y ya.
E3: Yo diría que por ejemplo la actividad del contrato de Aprendizaje (ver
anexo13) fue muy específico para cada uno, le asignaste a cada uno según nuestra
actividad una tarea para que nosotros practicáramos y mejoráramos esa falla,
entonces a mí me parece que sí.
E13: A veces, en mi caso particular, cuando te pregunto cosas por fuera de la clase,
tu sabes cuales son mis debilidades, sabes de cada uno cuáles son sus fallas y que
tiene que mejorar. O como esta en el nivel de francés de todos tienes la información
y a toda hora tratas de que uno mejore en eso.
E11: además, digamos, cuando uno te pregunta la nota del examen, cual profesor,
se pone a acordarse, y tú sí. Un pequeño detalle que dice mucho.
E7: estás pendiente de cada uno y te acuerdas, de todo lo que hacemos, y como nos
va, y como nos conoces tan bien desde hace tantos años, nos conoces como
61
personas, entonces también sabes cómo tratarnos, como hablamos, nos conoces
tanto que ya la relación de profesor estudiante se va más allá y ya hay más
confianza, para mejorar las cosas.
Sin embargo varias percepciones con respecto a la motivación llevan a reflexionar
sobre nuevas estrategias a tener en cuenta para la siguiente etapa. Algunos estudiantes se
sienten motivados por las clases y por este motivo mucho más:
E9: y si nos están dando la oportunidad por qué no aprovecharla. A mí me motiva
la clase, pues porque a mí me gusta.
Julián: E13: pues a mí la verdad hace como 4 años, que como estamos contigo, tu
nos muestras eso y la verdad y sabemos que puede ayudar a abrir muchas puertas,
ver las regiones, y meterme a la alianza, por ejemplo, pues yo la verdad nunca
pensé en eso, y pues, vi como en el francés, otra oportunidad de abrir más campo y
ahora con lo que quiero estudiar, el francés me serviría muchísimo, esa también es
otra cosa que me motiva.
Algunos pocos no tanto, quedándose con la información de las clases:
E10: de alguna manera es distinta de las demás clases, pero no le brinda a uno
como la esperanza de venir a clase, de vamos a estudiar francés, como quiero
estudiar francés, no, como que si quisiera tener más herramientas, pero me quedo
con lo que das en clase y ya.
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E11: Como eso, que fueras un poquito más rígida con los quices. Como más
estricta. Pues eso es re bobo, porque yo sé que es labor mía, porque sé que tengo
que estudiar, pero pues no pasa.
Este último comentario parece tener dos componentes importantes. El primero,
sobresale una necesidad cognitiva por jalonarlos a niveles muchos más altos y el segundo
como el proceso de evaluación continua y formativa los lleva, a muchos de ellos, a
comprender tan bien los temas, que no sienten la necesidad de estudiar en casa:
E11: a mí también, digamos en el caso especial de francés, pues en los quices
normales yo no estudio, yo no estudio casi, de pronto, obviamente es por mi culpa,
pero digamos si los quices fueran como más importantes y si me tiré este quiz y me
va a ir rema o Juanita se va a poner re brava y no, entonces sería diferente,
estudiaría, como en el examen, que si estudié muchísimo.
Pese a lo anterior no existe una conciencia de por qué han aprendido tan bien el
tema. Aquí es en donde estrategias como la de las “anchor activities”, actividades diseñadas
para aquellos estudiantes que ya manejan el tema perfectamente, son necesarias, y en estos
casos podrían estar ligadas con el mismo tema más complejo o temas nuevos.
Gracias a la información brindada por los estudiantes y con mucha información
teórica como base, pude comenzar a realizar clases diferenciadas con planeaciones mucho
más complejas y con más información.
A través de este grupo focal, al igual que de las entrevistas obtuve información
sobre la manera cómo algunos de ellos aprenden mejor y sus intereses, así como de lo que
necesitan para más adelante (necesidades cognitivas).
63
E16: pues porque por ejemplo una vez hacíamos juegos con cartas y eso y ahí fue
donde yo aprendí a decir varias palabras, y lo de la familia y todo eso, entonces eso me
ayudó mucho a aprender y como con las bases eso me ayudó a hacer las frases y todo
eso.
E16: porque yo tengo mente como muy visual, entonces relaciono las cosa con las
imágenes entonces ahí eso me ayudó y pues también la forma en que aquí aquí haces
con la conjugación, la forma como te organizas, también yo miro mucho uno siempre
se acuerda el orden, yo lo organizo así en el cuaderno y así yo aprendo, la forma como
aprendo la conjugación.
E5: Sería bueno reforzar la parte de comprensión oral, en el examen sentí que no
entendí casi nada. Practicar más.
E3: Pues a mí me parece que lo que tiene planeado a futuro, digamos lo de 3er
trimestre, me parece muy bueno para el nivel personal de cada uno, pues porque
vamos a poder trabajar más centrados en nosotros, en nuestras debilidades, entonces
así podemos integrar bien lo bueno entendemos, eso me parece una buena estrategia.
E10: Pues no sé, como que de alguna manera me gustan los ejercicios de internet que
son como lo de la figurita, y le hablan a uno, a mí me parece chévere por que no estoy
necesitando de nadie y me siento bien conmigo,
E3: Si, por que, digamos cuando vas a hacer los quices, yo no me aprendo de memorias
las cosas, yo intento tener clara la estructura, y así puedo desempeñar las clase, y
aprendí que contigo tengo que tener clara la estructura, con algo básico, puedo lograr
el trabajo que tú estás pidiendo.
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Como cierre de esta etapa puedo decir que los estudiantes son muy conscientes de la
manera como aprenden y de qué les gusta y que no, pero no sienten tener muchas bases
para organizar su trabajo y planearlo, por lo que esto lo tuve más en cuenta en la planeación
de la tercera parte.
E7: hemos tenido tantas cosas, no he planeado mucho
E9: lo que pasa es que la filosofía del colegio es formarnos como personas muy
autónomas, que no necesitemos de nadie que esté encima como recordándonos las
cosas. Yo creo que eso también nos ayuda a nosotros a ser más autónomos, y eso hace
que los profesores no estén encima de nosotros y nos obliga a que organicemos de
alguna manera, así, sea dos días antes de entregar las cosas. A mí me parece que eso
me ha servido, pero ya al final, ósea cuando yo ya me siento muy presionada entonces
digo como bueno ya y me organizo
Tercera etapa
Planear
Los formatos de planeación de clases diferenciadas demuestran la complejización
de cada una de estas. Ya no solo realicé clases en donde se diferencia el contenido, proceso
o producto individualmente, si no clases en las que se tienen en cuenta las tres posibilidades
al mismo tiempo, más otras variables como intereses, niveles y perfiles de los estudiantes
(anexo 8). Se lleva a los estudiantes a una reflexión continua sobre como el universo
conceptual adquirido a lo largo de los años, es la base de su pensamiento y como a través
del lenguaje pueden monitorear sus acciones. Pensando en el lenguaje como herramienta
social para compartir e interactuar y desde los estándares establecidos por el Ministerio de
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Educación nacional colombiano (MEN) para la enseñanza de las lenguas, desde la clase de
francés se propone un fortalecimiento de la autonomía, pensamiento crítico, construcción,
interpretación de saberes e ideales de transformación del entorno, a través de definirse
como seres individuales con naturaleza socio cultural, con identidad nacional, capaces de
hacerse responsables de su propio aprendizaje. El respeto de la diversidad cultural como
parte del proceso de adquisición de una nueva lengua a través del reconocimiento de lo que
son y de lo que para ellos representa hablar una nueva lengua y adquirir el lenguaje de una
nueva cultura, serán la base de la construcción de actividades como cierre de su proceso de
aprendizaje del francés en el colegio.
Aquí, tuve en cuenta de nuevo las categorías de diferenciación que integran esta
estrategia a los lineamientos establecidos desde la propuesta enseñar el francés desde una
perspectiva comunicativa.
Diario 3.1. ESTRATEGIAS DE DIFERENCIACIÓN: Pre-assessment. Inteligencias
múltiples (oral, escrito, kinestecia), por niveles, intereses
Diario 3.2. ESTRATEGIAS DE DIFERENCIACIÓN: Trabajo en grupos flexibles
(student’s choice). Trabajo colaborativo- Por intereses.
Diario 3.3. ESTRATEGIAS DE DIFERENCIACIÓN: Trabajo colaborativo:
Think – Pair and Share. Por Perfil de aprendizaje y por niveles. Diferenciación del
producto.
Diario 3.4. ESTRATEGIAS DE DIFERENCIACIÓN: por niveles, diferenciación
del proceso y del contenido.
66
Diario 3.5. ESTRATEGIAS DE DIFERENCIACIÓN: diferenciación por intereses,
nivel, producto, contenido, proceso, perfil de Az.
Actuar
Ambientes de Aprendizaje
El ambiente de aprendizaje en esta tercera etapa se sigue manteniendo positivo.
Diario 3.1. Los estudiantes están organizados desde el comienzo de la clase, están
listos con sus materiales (ambiente físico).
Todos los estudiantes están atentos, participan y copia en sus cuadernos (clima
emocional)
Todos aplauden y se involucran en la actividad (clima emocional).
Diario 3.2. Los estudiantes comienzan la actividad y se divierten mucho (clima
emocional), Hablan todo el tiempo en francés (motivación).
Diario 3.3. Los estudiantes se disponen a trabajar en sus preguntas de lectura,
mientras la profesora se organiza para el quiz (ambiente físico)
Necesidades
En cuanto a las necesidades se hace cada vez más evidente que cada uno de ellos
tiene necesidades diferentes, muchas de estas ligadas a sus propios intereses y perfiles de
aprendizaje. Por lo que se hace necesario preparar las clases dese varias perspectivas y con
el objetivo de abordar todas estas variables.
67
Diario 3.1. Cada estudiante reflexiona sobre cuál es su nivel oral de francés
(necesidad cognitiva).
En el tercer ejercicio es un poco más complicado (necesidades cognitivas)
Todos aplauden (necesidades física)
Se apoyan entre ellos y esto les da risa, se ríen mucho
Afecto
La motivación de los estudiantes, estrechamente relacionada con su avance en la
materia, y el desarrollo de mayores habilidades comunicativas en esta lengua se ha
convertido en este caso en el motor para aquellos estudiantes que al parecer todavía están
desconectados de la materia. Algunos estudiantes lo hicieron explícito durante el grupo
focal, les gusta la materia, sin embargo sienten que con una mayor motivación su nivel
sería mucho mejor. Por esta razón, al fortalecer las estrategias que desarrollan la parte
afectiva de la clase, se consiguen mejores resultados en las actitudes de los estudiantes.
Diario 3.1.Todos los estudiantes están atentos y hacen comentarios sobre el tema.
Todos los estudiantes discuten en francés y se ven motivados.
Se ven entusiasmados por discutir en francés, lo que los lleva a buscar excusas para
comunicarse entre ellos, con sus vecinos, pero también con compañeros que están
del otro lado de la clase (motivación).
Hacen un gran esfuerzo por comunicarse solo en francés.
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Se ven entusiasmados por discutir en francés, lo que los lleva a buscar excusas para
comunicarse entre ellos, con sus vecinos, pero también con compañeros que están
del otro lado de la clase (motivación).
Diario 2.1.Los estudiantes comienzan la actividad y se divierten mucho y hablan
todo el tiempo en francés (motivación).
Algunos de ellos se corrigen y se explican las conjugaciones o el porqué de los
errores (trabajo colaborativo)
Debido al aumento en la motivación, se siente un mayor grado de compromiso de
los estudiantes, no solo con la materia como tal, sino en el aprendizaje de sus compañeros.
Un verdadero aprendizaje colaborativo se crea en el salón, durante el cual los unos les dan
apoyo a los otros.
Diario 3.3. Actividad Think Pair and Share.
Comparten con sus parejas las respuestas sobre las que reflexionaron al principio
de la clase.
Nivel
Al ser esta última etapa el cierre del año escolar, los temas y metodologías apuntan
a trabajar desde el nivel individual hacia unas metas propuestas por ellos mismos. Retos, en
los cuales reflexionaron al principio del trimestre, y que ellos mismo establecieron. Esto
último desde una reflexión sobre cómo aprenden mejor y qué es lo que más les gusta, unido
con qué es lo que necesitan, todo, para llegar hasta donde se han propuesto.
69
Diario 3.1. Cada estudiante reflexiona sobre cuál es su nivel oral de francés,
“Parlez-vous francais?
Habilidades que ellos han expresado quisieran reforzar
Escriben el título en el cuaderno y para cada uno se asigna un color (verde: si lo
sabe muy bien, amarillo; más o menos y rojo si no) con el objetivo de establecer
cuál es el nivel que cada uno de los estudiantes considera que tiene.
Se comienza por un ejercicio de identificación de las conjugaciones (a nivel
escrito). Fortalezas (pre-assessment).
Diario 3.2. Para la clase de hoy los estudiantes trabajarán en grupos según el nivel
en el que quedaron luego de los ejercicios de la clase anterior
Todos los estudiantes se encuentran en el nivel superior por lo que realizarán la
misma actividad.
En el quiz los estudiantes tienen tres posibilidades, deben escoger una de estas
según como se sientan más cómodos y sientan que pueden demostrar los que saben
Intereses
Los intereses juegan un papel esencial en la planeación de actividades diferenciadas,
siendo este el motor de la motivación. Al principio de esta etapa los estudiantes expresaron,
por medio de preguntas introductorias al tema del trimestre, que las habilidades que sienten
que más necesitan trabajar son la comprensión y expresión oral, por lo que será la base del
trimestre.
Diario 3.1. ¿Por qué creen que es importante hablar francés?
70
hay más información sobre el tema y se mira un video corto sobre la francofonía y
cómo se celebra el día mundial de la francofonía
Diario 3.2. Los estudiantes toman sus fichas bibliográficas y piensan en personajes
célebres,
Algunos de ellos se corrigen y se explican las conjugaciones o el porqué de los
errores, algunos encuentran su personaje rápidamente.
Perfil de aprendizaje
Una parte interesante de esta tercera etapa fue ver como a medida que avancé los
estudiantes lograron establecer cuáles era sus puntos fuertes en francés y cuáles sus puntos
a desarrollar. La comprensión oral y expresión oral, han sido siempre puntos álgidos en la
enseñanza de la lengua, en estos contextos, dado que no hay una inmersión total por fuera
del aula que les permita desarrollarlos de manera constante. En este caso, aunque todos
sentían que necesitaban trabajar mucho más estas dos competencias, los niveles no eran los
mismos y tampoco los perfiles de aprendizaje asociados a estos. Por lo tanto era necesario
pensar en una estrategia que les permitiera avanzar a cada uno a su ritmo, de manera
progresiva. Esto se refleja a continuación.
Diario 3.1. Cada estudiante reflexiona sobre cuál es su nivel oral de francés y la
manera cómo desarrollaría la expresión y comprensión oral más fácilmente ().
Luego se lee una diapositiva en la que hay más información sobre el tema y se mira
un video corto sobre la francofonía y cómo se celebra el día mundial de la
francofonía.
71
luego alguien la dice y se cuenta tres para que los compañeros le den
retroalimentación (un aplauso, respuesta correcta/dos aplausos, respuesta
incorrecta).
Diario 3.3. En el quiz los estudiantes tienen tres posibilidades, deben escoger una
de estas según como se sientan más cómodos y sientan que pueden demostrar los
que saben.
Reflexionar
Al final de esta tercera etapa y después de tres ciclos recolecté información sobre
los estudiantes , cómo aprenden, qué les gusta, que nos les gusta, cómo permitirles
interactuar entre ellos en los momentos necesarios y abrirles la oportunidad de que
aprendan de sus compañeros y que tomen la decisión de trabajar solos. Con toda esta
información en mente la planeación de las clases diferenciadas se hace más sencilla. Son
muchas las estrategias para abarcar varias de características de cada uno de los estudiantes
al mismo tiempo y esto hace las clases mucho más enriquecedoras y atractivas para los
estudiantes y eficientes para los profesores.
Discusión y Conclusiones
La diferenciación en el aula parte de un conocimiento profundo y detallado de cada
uno de los estudiantes y de la base de pensar constantemente que son individuos únicos,
con necesidades únicas, intereses particulares y niveles diversos (Tomlinson, 2005). Sus
respuestas, actos, miradas, gestos, son parte de una lista interminable de detalles que se
pueden y deben tener en cuenta durante las planeaciones de clase. Además, se hace
necesario entender que a través del lenguaje nuestros estudiantes se forman como
individuos que hacen parte de una sociedad, de una cultura, estudiantes inmersos en un
72
universo de significados a través de los cuáles tratan de buscar respuestas a múltiples
preguntas e interpretan el mundo que se encuentra a su alrededor, transformándolo a
medida que surge la necesidad, construyendo nuevas realidades y estableciendo acuerdos
para poder convivir y expresar de manera adecuada sus sentimientos (MEN).
Varios aspectos surgen de esta investigación como ejes centrales en la
implementación del enfoque de diferenciación en el aula como didáctica para la enseñanza
y aprendizaje del francés, y parte de estas están fundadas en los lineamientos que propones
el MEN y el CECRL para la enseñanza de las lenguas.
A través de la implementación de estrategias de diferenciación en el aula busqué
reconocer cuáles eran las características más importantes de un aula diferenciada.
Establecer cómo el rol del profesor, el papel que asume dentro del aula y que permite que el
estudiante asuma, conlleva a crear un clima emocional acorde con este enfoque.
Adicionalmente se evidenció como un ambiente físico flexible, así como una atención
efectiva a las necesidades afectivas, cognitivas y físicas inmediatas, a corto y mediano
plazo de los estudiantes permiten un desarrollo de sus capacidades comprensivas y
expresivas acorde con su nivel y como todo lo anterior debe verse reflejado en un currículo
flexible. Por otro lado, aunque no era realmente el objetivo de esta investigación, fue
evidente que los resultados de los estudiantes mejoraron, así como su motivación y
compromiso con la materia.
El ambiente de aprendizaje debe ser lo suficientemente confortable para que los
cambios y retos sean tomados como oportunidades de aprendizaje y de crecimiento
(Tomlinson et al. 1998). El aula se convierte en un lugar donde la enseñanza está centrada
73
en los estudiantes quienes participan activamente, el conocimiento está organizado con
claridad y firmeza y prevalece una sensación de seguridad y conexión (Wiggins y McTighe,
1998, citado por Tomlinson 2005). El análisis de las entrevistas me permitió dilucidar como
para la mayoría de los estudiantes la calidad de la relación profesor-estudiantes y la
atención que reciben, es esencial en su formación y puede definir su motivación y
compromiso “pues es como que lo hace a uno darse cuenta que mejorar, y lo motiva y pues
es chévere que tú te fijes en cada persona” (Grupo focal, E11). Sin embargo se evidenció
una diferencia con respeto a la motivación, no siendo esta evidente para todos los
estudiantes. Aquí es entonces importante resaltar que el trabajo desde los intereses necesita
un conocimiento mucho más profundo de aquellos que siempre intenta pasar
desapercibidos y cuyo aprendizaje está directamente ligado a lo que les llama la atención.
De la misma manera, tanto el clima emocional como el ambiente físico fueron ideales para
alcanzar el objetivo: una estructura física que promovía la interacción, entre estudiantes y
profesor, y relaciones estudiante-estudiante y estudiante-profesor muy buenas: “Y uno como
que siempre preguntar y eso sin temor a equivocarse, tu siempre estas dispuesta
explicarnos otra vez […] y la relación con los compañeros, que es muy buena, también
ayuda” (Grupo focal, E13),
Lo anterior me lleva a la siguiente conclusión y es la de la importancia de abrir
espacios para compartir con los estudiantes de qué se trata esta nueva metodología y lo que
se espera de ellos. Aunque han recibido parte de su vida una educación lejos de la
tradicional, los cambios en las prácticas no son tan evidentes para ellos, y sus necesidades
cognitivas parecerían estar ligadas a este enfoque: “Pues yo creo que digamos anotando en
el tablero, a mí me sirve mucho porque yo copio los apuntes” (Entrevista, E 6) “cuando tú
74
nos explicas como por qué son las cosas” (Entrevista, E 9), “dar clase, para mí es súper
importante eso. Porque yo cuando falto al colegio, es la peor parte de todas, osea porque yo
no soy capaz de revisar las anotaciones, entonces no sé mi memoria funciona raro, porque
cuando yo veo al profesor explicar y escribir en el tablero a mí de una se me queda eso”
(Entrevista, E13) demandando aún que la mayoría de la información sea transmitida por sus
profesores, más allá que adquirida a través de otras herramientas y estrategias. Se hace
entonces necesario acompañar el proceso con un cambio de mentalidad de los estudiantes
para que así, al familiarizarse su adaptación y participación sean mayores.
De lo anterior es importante resaltar que, aunque la diferenciación propone un papel
menos protagónico del profesor y pone al estudiante en el “corazón” del aprendizaje, un
primer acercamiento requiere dar cada paso con mucho cuidado (Heacox, 2002). Si el
propósito de las clases de francés es que a través del desarrollo de habilidades
comunicativas, el estudiante logre apropiarse de la realidad que lo circunda a través de la
lengua y del lenguaje, su papel es definitivamente central. De sus interacciones, así como
de su disposición dependerá su avance y compromiso. Los cambios de pensamiento,
necesarios para que el aprendizaje se dé de la manera que se plantea se llevan a cabo en
ciertos estudiantes, como mayor facilidad, llevando de nuevo a generar diferencias
significativas entre ellos, que generan que el ciclo comience de nuevo. No se tratará de
hacer el aprendizaje más sencillo para ellos, si no de proveer el desafío necesario para que
cada uno se ponga una meta cada vez más alta, motivándolos a seguir (Levy, 2008).
Los cambios más relevantes en mis prácticas se llevaron a cabo a nivel de
organización, estructura y manejo del proceso de enseñanza, todo con el objetivo de adaptar
los contenidos al nivel, intereses y perfiles de aprendizaje de mis estudiantes. Parte valiosa
75
de la información recogida sobre sus interese y perfil se obtuvo a través de las entrevistas,
durante las cuales, sin responder a preguntas específicamente sobre el tema, hicieron
evidente las maneras como se les facilita estudiar, aprender, organizarse, “porque yo tengo
mente como muy visual, entonces relaciono las cosa con las imágenes entonces ahí eso me
ayudó y pues también la forma en que aquí aquí haces con la conjugación, la forma como
te organizas” (grupo focal, E 16). Es claro entonces que si sus necesidades son el punto de
partida para la planificación de las clases, tener esta información en mente todo el tiempo
es esencial. Así mismo, a partir de la información recolectada en el grupo focal, se
evidenció como los estudiantes sintieron que se les estaba teniendo en cuenta a nivel
individual: clave en la implementación de la diferenciación (Heacox, 2005).
Si bien es cierto que la flexibilidad es un factor importante dentro de cada una de las
etapas de la diferenciación (Strickland, 2007), un plan inicial que podría ser útil tener en
mente para organizar una clase diferenciada, sería el siguiente: Primero identificar los
objetivos, las destrezas de los estudiantes y cuáles son los procesos o estándares a alcanzar.
Segundo identificar dentro del grupo: las necesidades, estilos de aprendizaje e intereses.
Tercero, pensar siempre en una pre-evaluación que determine el nivel en el que se
encuentran los estudiantes, su conocimiento previo. Cuarto, diseñar las actividades acorde a
toda la información anterior. Quinto, pensar en qué tipo de evaluación se va a realizar, tanto
formativa, como sumativa y en qué momentos. Sexto, llevara cabo la clase sin olvidar en
hacer una reflexión para realizar cambios a futuro. De aquí que debemos pensar en cada vez
incrementar la complejidad de las clases, maximizando sus logros educativos (Gardner,
2005) sin perder de vista a nuestros estudiantes y el objetivo planteado inicialmente, utilizar
76
altos niveles de pensamiento (taxonomía de Bloom, anexo 15) y tener varias opciones para
elegir (Anderson, 2007).
Es importante tener en cuenta que el aprendizaje del francés lejos de los contextos
francófonos nos lleva a la realidad de enseñar la lengua en un espacio en donde los
estudiantes no se ven enfrentados socialmente a esta, haciendo su práctica poco probable.
Pensando en lo anterior se organiza un programa que recree situaciones de comunicación
(CECRL), reales e imaginarias, en donde se busca el contacto a distancia con esta nueva
cultura, permitiendo así, los contrastes, y una promoción del respecto por la diversidad
cultural. Para esto se establecieron objetivos claros de aprendizaje, teniendo siempre en
mente los tres elementos claves de la diferenciación nombrados anteriormente. Aquí cabe
entonces concluir que se hace necesario establecer los objetivos en común acuerdo con los
estudiantes y planificar pensando en que todos deben llegar a la meta. Para esto el trabajo
colaborativo, fue una herramienta esencial, así como trabajar de la mano con ellos para
maximizar su aprendizaje, tener como objetivo que cada uno de ellos progrese, a su ritmo,
pero estableciendo metas altas, es decir a través de un progreso optimo según sus
condiciones. Todo lo anterior implica entonces flexibilidad por parte del profesor, así como
del programa y documentos curriculares, que deben evolucionar junto con ellos.
Por otro lado, pensando en el PEI del Gimnasio Fontana, este nuevo enfoque es un
enfoque que demuestra estar muy alineado con la filosofía del colegio, filosofía
fundamentada en la diversidad y la democracia. Las aulas de clase en el Gimnasio Fontana
son aulas en donde se busca que los estudiantes reflexionen y hagan conexiones
significativas con respecto a lo que están aprendiendo y sus propias vidas, de esta manera
generan relaciones entre las diferentes disciplinas a través de la integración curricular y a
77
los núcleos problémicos propuestos para cada uno de los trimestres. A su vez, desde los
planes de unidad de cada trimestre, los docentes planteamos de manera clara y coherente
los objetivos de aprendizaje, así como los temas, conceptos a tratar y actividades a realizar
(Relato Diferenciación en el aula: retos de un currículo integrado, 2013). Igualmente, a
través de los núcleos de cada trimestre, los estudiantes se ven inmersos en problemáticas
actuales que los motivan y desarrollan en ellos el pensamiento crítico y la creatividad, así
como desarrollan en ellos el trabajo colaborativo y el aprendizaje significativo (Vygotsky,
1979). Lo anterior estrechamente relacionado con los requerimientos mínimos para la
implementación de la diferenciación como enfoque didáctico del proceso enseñanza-
aprendizaje, hacen de este colegio el lugar ideal para su ejecución.
Finalmente vale la pena resaltar que la escogencia de la investigación acción como
herramienta cualitativa de investigación, fue clave en este proceso, teniendo en cuenta que
la reflexión continua sobre la implementación de estrategias me llevó a acercarme cada vez
más a cada uno de los estudiantes, a aprender a leerlos y conocerlos desde el fondo, así
como a reevaluar cada una de las actividades, objetivos y planes propuestos. Todo estos
finalmente propició que las planeaciones se concentraran sobre lo que es esencial para los
estudiantes, tuvieran como base las diferencias, integraran de manera articulada la
evaluación, como proceso constante, y todo con el fin de obtener la mayor cantidad de
información sobre cómo avanza cada uno de ellos, haciendo el seguimiento riguroso que
este requiere.
78
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ANEXOS
Anexo 1. Test inteligencias múltiples Howard Gardner y consolidado del test.
INSTRUCCIONES: Lee cada una de las afirmaciones. Si es verdadera escribe V y si no lo
es F.
1…….Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar.
2…….Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente sé exactamente por qué.
3…….Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical.
4…….Asocio la música con mis estados de ánimo.
5…….Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez
81
6…….Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude hacer antes
en relación a sentimientos parecidos.
7…….Me gusta trabajar con calculadoras y computadores.
8…….Aprendo rápido a bailar un ritmo nuevo.
9…….No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o debate.
10……Disfruto de una buena charla, discurso o sermón.
11……Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté.
12…....Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial.
13……La vida me parece vacía sin música.
14……Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o
instrumentos.
15……Me gusta hacer rompecabezas y entretenerme con juegos electrónicos
16……Me fue fácil aprender a andar en bicicleta. ( o patines)
17……Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que parece ilógica.
18……Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes.
19……Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación.
20……Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más rapidez y
facilidad que otros.
21……Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas)
22……Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras.
23……Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo.
24……Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún evento de mi
vida.
25……Me gusta trabajar con números y figuras
82
26……Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos íntimos.
27……Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto.
28……Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola.
29……Soy bueno(a) para el atletismo.
30……Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos.
31……Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara
32……Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas.
33……Me mantengo "en contacto" con mis estados de ánimo. No me cuesta identificarlos.
34……Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros.
35……Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de mí.
Resultados Test de Gardner.
Ver
bal
Lógic
o -
Mat
Vis
ual
Esp
Kin
est
Mú
sica
Rit
Intr
a
Inte
r
Est
ud
ian
te
E1
2 2 1 3 5 4 4 E2
3 4 3 5 4 5 5 E3
1 1 1 4 5 4 3 E4
83
3 0 3 5 4 4 5 E5
3 3 3 4 0 5 5 E6
2 1 3 5 4 5 5 E7
4 2 3 4 5 5 5 E8
3 2 2 4 1 3 5 E9
4 5 4 3 3 1 3 E10
E11
1 1 2 3 5 2 4 E12
E13
E14
0 1 2 0 5 5 5 E15
E16
2 3 3 3 5 4 3 E17
Anexo 2. Carta consentimiento informado padres
Estimado(s) padre(s),
Mi nombre es Juanita Mercedes Saavedra Acevedo, actual docente de francés de grado 10º
y 11º y estoy realizando una maestría en Educación en el Centro de Investigación y
Formación en Educación CIFE de la Universidad de Los Andes en Bogotá-Colombia.
Como uno de los requisitos para mi graduación debo realizar un proyecto de investigación.
He sido docente por aproximadamente 6 años en el colegio y muchos de Uds. Me conocen
ya de años anteriores. Veo pertinente realizar mi investigación a nivel escolar, pensando en
hacer una reflexión sobre mi práctica e implementar estrategias de diferenciación en el aula,
en dónde el principal propósito será trabajar desde las inteligencias múltiples de mis
estudiantes, sus hijos, para así fortalecer su aprendizaje de esta tercera lengua y unirme a
los propósitos del Gimnasio Fontana en el sentido de formar ciudadanos éticos,
responsables y conectados con su entorno. De allí que he orientado mi trabajo de grado
hacia la investigación de cómo, a partir de implementación de nuevas estrategias en el aula,
la motivación frente a la materia será cada vez más positiva.
84
Esta comunicación tiene como propósito solicitarles su autorización para que su hijo(a)
participe de las actividades que serán observadas y grabadas por mí en salón de clase, para
cumplir los propósitos de este estudio. Estas grabaciones se llevarán a cabo durante el
segundo semestre del año escolar 2012-2013 con el grupo de 10ºA, en el transcurrir normal
de las clases. Esto, como lo mencioné anteriormente, con el propósito de reflexionar sobre
mi propia práctica, buscar e implementar nuevas estrategias que tengan en cuenta las
diferencias en el aula. La información recolectada en este estudio será completamente
confidencial y la participación es voluntaria. Incluso, si usted(es) y su hijo(a) deciden
participar podrán retirarse en el momento en que lo deseen. En caso de no querer que su(a)
hijo participe, la grabación en video se planeará de tal forma que él o ella no quede
registrado.
Este estudio ha sido aprobado previamente por la Dirección del Gimnasio Fontana y por el
Comité de Tesis del CIFE. Si usted(es) tiene(n) preguntas sobre sus derechos o los derechos
de su hijo(a) como participante del proyecto, por favor diríjase a la directora del proyecto,
María Teresa Gómez Lozano, (correo electrónico: [email protected]). Si tiene
alguna otra pregunta adicional, puede comunicarse conmigo al teléfono 7420303 o al
correo electrónico: [email protected]
Muchas gracias por su apoyo.
Cordialmente,
JUANITA MERCEDES SAAVEDRA ACEVEDO
Estudiante Maestría en Educación CIFE Universidad de Los Andes
Docente Francés Escuela Alta- Gimnasio Fontana
Anexo 3. Formato de Diario de Campo4
ELABORADO POR:
DIA Y
HORA
ASPECTOS
OBSERVADOS
COMENTARIOS
DEL
OBSERVADOR
PREGUNTAS DE
INVESTIGACION
REFLEXIONES
4 Tomado de Irma Flores (2013).
85
Anexo 4. Documentos curriculares.
MISIÓN
El Gimnasio Fontana es una institución educativa acreditada internacionalmente que valora
y promueve en todas sus prácticas pedagógicas, la democracia, la diversidad y el respeto
por la multiculturalidad ideológica, religiosa y étnica.
Desarrolla un currículo innovador a partir de procesos de investigación y formación
docente.
Integra las ciencias y las artes, potencializa la creatividad y el pensamiento crítico para la
construcción del conocimiento. Educa en el bilingüismo –español-inglés- y propicia el
dominio del francés.
Genera procesos de formación de hombres y mujeres con identidad colombiana
competentes en la comunidad nacional e internacional.
VISIÓN
El Gimnasio Fontana con base en sus valores institucionales gestionará cambios
estratégicos, propiciará continuamente espacios de creación, investigación e innovación
pedagógica y mantendrá la acreditación internacional gracias a sus altos estándares de
calidad educativa.
Ha formado y formará hombres y mujeres competentes, responsables y solidarios en una
sociedad cambiante.
Anexo 5. Entrevista 1 Semi-estructurada
1. ¿Cuándo repasas un tema visto en clase, cómo lo haces?
86
2. ¿Cuándo tienes un quiz, cómo estudias? ¿Lo haces de manera diferente para
diferentes materias? ¿Cuál se te facilita más? ¿Por qué?
3. ¿Qué crees tú que debe hacer un profesor para que tú aprendas?
4. ¿Qué elementos de una clase crees que te facilitan el aprendizaje?
5. ¿Algunos de esos elementos que mencionas se llevan a cabo en las clases de
francés? ¿Cuándo?
6. Cuando estudias en casa ¿cómo lo haces?
7. ¿Sientes que tu nivel de francés es tenido en cuenta durante las clases? ¿Cómo?
8. Teniendo en cuenta que hay un programa establecido para el año ¿Sientes que tus
intereses son tenidos en cuenta durante las clases?
Anexo 6. Grupo focal – Preguntas
1. ¿Qué elementos de la clase de francés parecen positivos en el Az de una lengua?
¿Cuáles no?
2. En cuanto al ambiente de aprendizaje ¿qué podrías decir con respecto a la apariencia,
organización y estructura de las clases?
3. En cuanto al clima emociona ¿sientes seguridad, respeto, compromiso, reto, apoyo?
4. ¿Crees que la atención es efectiva para todos los estudiantes?
5. Con respecto a tus necesidades afectivas, cognitivas y físicas, ‘sientes que son tenidas en
cuenta en las clases?
6. En el colegio ¿has aprendido a planear tu propio aprendizaje y a establecer metas?
¿Cómo? Y ¿en francés? Si no, ¿qué crees tú qué haría falta para qué lo pudieras hacer?
87
7. Con respecto a tu nivel intereses y perfil de Az, ¿sientes que son tenidos en cuenta en las
clases de francés?
Anexo 7. Formato planeación clases diferenciadas (FD)
Titre de l’Unité :
Titre de la Leçon :
Temps : Groupement instruction :
Processus :
Matériels :
Objectif :
Qu’est-ce que je vais différencier ? Contenu Processus Produit
Comment est-ce que je vais différencier ? Par niveau intérêts Profil
d’apprentissage
Environnement d’apprentissage Combinaison Autre :_______________________
Comment résultat de cette leçon, les étudiants vont….
Comprendre :
Savoir : Faire (skills)
Pre- assessment :
Etapes de la leçon :
Activité de fermeture :
Post-assessment :
Ressources additionnels :
88
Anexo 8. Ejemplos de Formatos completos
Titre de l’Unité : L’appartenance à la terre.
Titre de la Leçon : Vocabulaire sur la nature, géographie et environnement
Temps :
1 heure
Groupement instruction :
-Individuel (1 et 2)
-Par groupes (3)
-Toute la classe (4)
Processus :
Décris les différentes ressources qui se trouvent en France.
Matériels : Tableau, vidéo beam, smart board, feutres, cahiers, dictionnaires.
Objectif : Créer un liste de vocabulaire utile et personnalisée pour parler de la nature, la
géographie et l’environnement.
Qu’est-ce que je vais différencier ? Contenu Processus Produit
Comment est-ce que je vais différencier ? Par niveau intérêts Profil
d’apprentissage
Environnement d’apprentissage Combinaison Autre :
Comment résultat de cette leçon, les étudiants vont….
Comprendre :
Savoir : Vocabulaire Faire (skills) : Chercher le vocabulaire nécessaire pour parler d’un
thème spécifique.
Pre- assessment : Construire une liste de vocabulaire sans utiliser le dictionnaire
Etapes de la leçon : (KWL chart je sais- je veux/dois savoir- J’ai appris ) - Student’s
choice vocabulary – The Three Story House : Gathering Select, list)
(1) Construire une liste de vocabulaire sur la nature, géographie et environnement
individuellement et sans le dictionnaire.
(2) Construire une liste de vocabulaire de 10 mots utiles et nécessaires pour parler de …
(3) Par groupes de 4 créer une liste des 10 mots par consensus les plus importants.
(4) Toute la classe. Choisir 20 mots pour construire la liste finale.
89
Activité de fermeture : Copier la liste dans les cahiers et réviser la signification de chaque
mot.
Post-assessment :
Utiliser la liste de vocabulaire pour créer des phrases pour parler des ressources en France.
Ressources additionnelles : KLM Chart -
Titre de l’Unité : La ville.
Titre de la Leçon : Révision de Présent et de l’imparfait à l’oral
Temps :
2 heures
Groupement instruction :
-Toute la classe (1 et 2)
-Par groupes (3) ou avec le professeur (4).
Processus : Développe des compétences à l’oral qui permettent de parler au présent
et au passé.
Matériels : Tableau, TBI, feutres, cahiers, dictionnaires.
Objectif : Révise la conjugaison du présent et de l’imparfait et l’utilise correctement à
l’oral
Qu’est-ce que je vais différencier ? Contenu Processus Produit
Comment est-ce que je vais différencier ? Par niveau intérêts Profil
d’apprentissage
Environnement d’apprentissage Combinaison Autre :
Comment résultat de cette leçon, les étudiants vont….
Comprendre : La différence entre la prononciation du présent et du passé, et a pouvoir les
Savoir : CO, conjugaison Faire (skills) : Utiliser les conjugaisons aux moments
adéquats.
Pre- assessment : Activité de conjugaison (toute la classe) /Feu rouge pour identifier ce qui
90
n’ont pas très bien compris.
Etapes de la leçon : Activité différentiée type TIERED ASSIGNMENTS, Same content
knowledge
(1) Révision de l’emploi général de l’imparfait et du présent, révision de la
conjugaison et de la prononciation (toute la classe).
(2) Faire les exercices de conjugaison à l’oral et « thumbs up » pour savoir ceux qui
n’ont pas compris.
(3) Choisir une activité selon niveau, style d’apprentissage et/ou intérêts.
(4) Les étudiants qui sentent qui ont besoin de pratiquer plus, travailleront avec la
professeur.
Activité de fermeture : Copier la liste dans les cahiers et réviser la signification de chaque
mot.
Post-assessment :
Utiliser la liste de vocabulaire pour créer des phrases pour parler des ressources en France.
Ressources additionnelles : Bloom’s Taxonomy
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Anexo 9. Inventario de prácticas y estrategias de diferenciación5.
5 Tomado de: Heacox (2009) Making Differentiation a Habit: How to ensure sucess in
Academically Diverse Classrooms. Ed. D. Minneapolis
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Anexo 10. Continuum de nivel de desarrollo del profesor en estrategias diferenciadas.
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Anexo 11. Estudio de estudiantes.
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Anexo 12. Formatos Actividades de diferenciación FLE6
6 Tomado de: Petersen (2013). Differentiation in the french classroom. Teach to reach every
student.Teacher’s Discovery. EEUU.
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Anexo 13. Ejemplos de actividades hechas en clase
Station 1 : Expression écrite (cahier)
Choisissez un des mots de la liste de
vocabulaire crée en classe et dites, au
conditionnel présent, ce que vous seriez ?
Que feriez-vous ? Comment seriez- vous ?
etc. (10 phrases, avec 10 verbes différents).
Commencer votre texte par : si j’étais…
Ex : Si j’étais une fleur, je serais rouge, je
….
Station 2 : Expression orale
Choisissez une des deux options (à deux) :
Préparez un dialogue entre deux amis. Un
d’entre eux a un rendez-vous et l’autre lui
donne des conseils.
Préparez un dialogue entre un serveur et un
client en utilisant le conditionnel présent,
utilisez (vous le présenterez à la classe le
jour suivant).
Station 3 : Compréhension écrite (cahier)
Lisez le texte suivant et écrivez pour chaque phrase à quel emploi du conditionnel présent
ça correspond.
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Station 1 (en groupes)
Matériels : Vous allez
trouver 9 fiches
bibliographiques avec les
verbes à l’infinitif d’un côté
et les participes passés de
l’autre.
A faire: ces verbes
irréguliers sont les verbes
que vous devez mémoriser
pour ce trimestre.
1. Par groupes, assurez que
vous comprenez tous le sens
des verbes.
2. Décidez entre tous quels
sont les verbes qui se
conjuguent avec être, avec
avoir ou avec les deux.
Station 2 (en groupes)
Matériels : dés et tableau de
participes passés irréguliers.
A faire :
a. Lancer 1 dé.
1. je 4. nous
2. tu 5. vous
3. il 6. elles
b. Lancer les 2 dés.
2. parler
3. avoir
4. finir
Station 3 (en groupes)
Matériels : Feuille
d’exercices
A faire :
Cet exercice est un exemple
d’exercice que vous
pourriez faire dans un quiz.
Si c’était un quiz quelle
aurait été votre note ?
Quand tout le monde a fini,
comparer les résultats et
discutez-les. Quels ont été
les problèmes ?
Comparer vos résultat avec
la feuille de « réponse
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3. Lisez-les plusieurs fois et
essayez de les mémoriser.
4. Choisir un leader qui
montre le verbe à l’infinitif
et essayer de dire le
participe passé
correctement.
4. aller
5. descendre
6. chercher
7. mourir
8. passer
9. choisir
10. sortir
11. aimer
12. entrer
Créez une phrase avec le
sujet et verbe
correspondants. Utilisez les
connecteurs temporels : hier,
avant-hier, lundi, la semaine
dernière, le mois dernier, il
y a …., ce matin, etc.
correctes » »
Station 4 (oral,
individuel/groupes)
Matériel : cahier
A faire :
a. individuel : construire 5
phases pour parler de ce que
vous avez fait hier.
b. en groupes : partager vos
Station 5 (Compréhension
orale, par 2)
Matériels : ordinateur
A faire : Par deux, faire
les exercices d’écoute sur
l’ordinateur. Vérifiez les
réponses correctes.
Station 6 (individuel)
Matériel : Livre de français
et cahier.
A faire : Faire l’exercice 7
p.10 dans le cahier.
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phrases avec vos camarades.
S’il y a des erreurs
expliquez pourquoi.
Contratos de aprendizaje
Anexo 14. Formatos de estrategias diferenciadas7
1. KWLH
Know Want to know Learn How a learned it
7 Tomado de: http://daretodifferentiate.wikispaces.com/Languages+For+All
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(ce que je sais) (ce que je veux savoir) (ce que j’ai appris) (comment je l’ai appris)
2. RAFT
Rôle Audience (public) Format Topic (thème)
Anexo 15. Taxonomía de Bloom8
8 Tomado de: Anderson, K. M., (2007). Differentiating instruction to include all students.
Preventing School Failure, 51(3), 49–54
