Entwicklungstest ET 6-6 · Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation Universität Bremen D-28359 Bremen Grazer Straße 6 macha@uni -bremen.de . 2 …

© 2010 Thorsten Macha

Entwicklungstest ET 6-6

Skript zur Fortbildung

Anschrift des Verfassers:

Dr. phil. Thorsten Macha Diplompsychologe Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation Universität Bremen D-28359 Bremen Grazer Straße 6 [email protected] www.entwicklungsdiagnostik.de

mailto:[email protected]

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Inhalt

1 Grundlagen von Entwicklungstests ...................................................................... 3

1.1 Theoriefamilien in der Entwicklungsdiagnostik ...................................................... 3

1.2 Inhaltlicher Aufbau von Entwicklungstests ............................................................. 3

1.3 Konstruktionsmerkmale von Entwicklungstests ..................................................... 4

1.4 Aussagemöglichkeiten von Entwicklungstests ....................................................... 4

1.5 Güte von Entwicklungstests ..................................................................................... 5

1.6 Praktikabilität von Entwicklungstests ...................................................................... 5

1.7 Entwicklungsprognosen ........................................................................................... 6

1.8 Empfehlungen zum Einsatz von Entwicklungstests ............................................... 6

2 Der ET 6-6 ................................................................................................................ 7

2.1 Durchführung ............................................................................................................. 7

2.1.1 Allgemeine Hinweise ........................................................................................ 7

2.1.2 Auswahl des Altersgruppenbogens ............................................................... 7

2.1.3 Protokollierung während der Testdurchführung ........................................... 8

2.1.4 Protokollierung der Elternfragen .................................................................... 9

2.1.5 Abschließende Beurteilung der Testdurchführung ....................................... 9

2.2 Auswertung ................................................................................................................ 9

2.2.1 Altersberechnung, Alterskorrektur ................................................................. 9

2.2.2 Ermittlung der Summenwerte (gelöste Items) und der Testwerte .............. 10

2.2.3 Erstellung des Entwicklungsprofils .............................................................. 10

2.2.4 Überprüfung nach Nichtbewältigungen leichter und Bewältigungen schwieriger Items ........................................................................................ 11

2.3 Interpretation ............................................................................................................ 12

2.3.1 Exkurs: Argumentation mit Standardwerten ................................................ 12

2.3.2 Interpretation der Testprofile ........................................................................ 14

2.4 Konstruktion und Normierung ................................................................................ 16

Literatur .................................................................................................................... 19

Anhänge ................................................................................................................... 21

Anhang 1: Protokollbogen der Altersgruppe 48-60 Monate ....................................... 21

Anhang 2: Elternfragebogen der Altersgruppe 48-60 Monate .................................... 25

Anhang 3: Beispiele für Entwicklungsprofile .............................................................. 27

a.) Steffen, ♂, 54 Monate ........................................................................... 27

b.) Matthias, ♂, 29 Monate ........................................................................ 28

c.) Lara, ♀, 68 Monate ............................................................................... 29

d.) Pascal, ♂, 62 Monate............................................................................ 30

e.) Jaqueline, ♀, 13 und 54 Monate .......................................................... 31

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1 Grundlagen von Entwicklungstests

1.1 Theoriefamilien in der Entwicklungsdiagnostik

In der historischen Rückschau lässt sich ein traditionelles von einem modernen Entwick-lungsverständnis unterscheiden (vgl. Petermann & Macha, 2008a, 2008b):

Beim traditionellen Verständnis wird Entwicklung als neurologische Reifung definiert. Hiernach wurden universelle Entwicklungsprinzipien postuliert, eine einheitliche und eng verzahnte Entwicklung, wobei schon geringe Abweichungen als pathologisch bewertet wurden.

Das moderne Verständnis berücksichtigt das empirisch belegte, hohe Ausmaß an Vari-abilität normaler Entwicklung, wodurch den Aussagen moderner Entwicklungstests ein erweitertes Normalitätsverständnis zu Grunde liegt.

1.2 Inhaltlicher Aufbau von Entwicklungstests

Es lassen sich Screeningverfahren, allgemeine und spezifische Entwicklungstests unter-scheiden.

Entwicklungsscreenings sind Kurztestverfahren, die eine zeitökonomische (ca. 10-15 Min.), grobe Orientierung über gravierende Auffälligkeiten liefern. Es wird im Ergebnis eine einfache Klassifikation („auffällig“ oder „unauffällig“) vorgenommen; im Bedarfsfall schließt sich eine Differenzialdiagnostik zur präzisen Abklärung vorhandener Defizite an.

Allgemeine Entwicklungstests ermöglichen eine differenziertere Orientierung über ein breites Spektrum kindlicher Entwicklung und greifen in ihrer Gliederung im Wesentlichen auf folgende Bereiche zurück: Körpermotorik (Grobmotorik), Handgeschicklichkeit (Au-ge-Hand-Koordination, Visuomotorik), Wahrnehmung, kognitive Entwicklung, Sprach-entwicklung, Sozialentwicklung, emotionale Entwicklung und lebenspraktische Fertigkei-ten.

Tabelle 1. Auswahl etablierter deutschsprachiger Entwicklungstests.

Testname (Kürzel, Autoren, Jahra) Normenb

Screeningverfahren

Denver Entwicklungsskalen (DES, Flehmig et al., 1973) 1971

Erweiterte Vorsorgeuntersuchung (EVU, Melchers et al., 2003) 2002

Neuropsychologisches Entwicklungsscreening (NES, Petermann & Renziehau-sen, 2005)

2004

Allgemeine Entwicklungstests

Entwicklungstest sechs Monate bis sechs Jahre (ET 6-6, Petermann et al., 2006)

2000

Griffiths-Entwicklungsskalen (GES, Brandt & Sticker, 2001) 1968

Münchener Funktionelle Entwicklungsdiagnostik (MFED-1 u. MFED 2-3, Hellbrügge et al., 1994, 2001)

1970

Wiener Entwicklungstest (WET, Kastner-Koller & Deimann, 2002) 2001

Anmerkungen: a Die Angaben beziehen sich auf das Jahr der letzten inhaltlichen Überarbeitung.

b Wenn der

Zeitraum der Normierung im Testhandbuch nicht ausgewiesen ist, beziehen sich die Angaben auf das Jahr vor der Veröffentlichung.

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1.3 Konstruktionsmerkmale von Entwicklungstests

Die Testaufgaben und Skalen von Entwicklungstests weisen typische Besonderheiten auf (vgl. Macha & Petermann, 2006a):

In Entwicklungstests überwiegen leichte Testaufgaben, da so Defizite präziser abgeklärt werden können. Eine Aufgabe, die mit zunehmendem Alter von immer mehr Kindern bewältigt werden kann, dokumentiert die mit dem Alter zunehmende Kompetenz.

Die Skalenwerte sollten mit steigendem Alter zunehmen, ältere Kinder sollten bei glei-cher Aufgabendarbietung bessere Testleistungen zeigen als jüngere Kinder.

Entwicklung ist zunächst durch Leistungszunahme (Wachstum) bestimmt: Im Entwicklungs-verlauf erweitern Kinder ihre Fähigkeiten, innerhalb umschriebener Leistungsbereiche Auf-gaben schneller und effizienter zu bearbeiten. Durch die fortschreitende Differenzierung und Integration von Leistungen sind in vielen Bereichen auch qualitative Sprünge (Phasenüber-gänge) erkennbar: es werden neue, inhaltlich abgrenzbare Fähigkeiten (z.B. neue Klassen kognitiver Operationen) ausgebildet. Moderne Entwicklungstests wollen beide Aspekte abbil-den. So ist es möglich, Kindern innerhalb umschriebener Entwicklungsbereiche gleichartige Aufgaben mit wachsender Schwierigkeit vorzugeben und anhand des erreichten Schwierig-keitsniveaus eine Entwicklungsaussage vorzunehmen. Die Abbildung qualitativ unterscheid-barer Entwicklungsniveaus gelingt anhand von Stufensequenzen aufeinander aufbauender, unterschiedlicher Leistungen.

Die Item- und Skalenauswahl sowie insbesondere die Auswahl einer Testform bestim-men maßgeblich den Aussagebereich eines Verfahrens. Alle aktuell bedeutsamen Entwick-lungstests finden in den Testformen Stufenleiter, Testbatterie und Inventar eine Entspre-chung (vgl. Petermann & Macha, 2003):

Stufenleiterverfahren: Diese älteste Testform ist in ihren Konstruktionsprinzipien orien-tiert an Reifungsmodellen und ist somit nur bedingt geeignet, die Variabilität normaler Entwicklung zu berücksichtigen. Es werden inhaltlich verschiedene Testaufgaben ent-sprechend nach dem Alter gereiht, in dem die Kinder einer Referenzstichprobe (z.B. zu 50%) diese Aufgaben lösen konnten, es wird dann ein leicht unterforderndes Einstiegs-niveau für den individuellen Testeinstieg bestimmt, der Testabbruch erfolgt dann, wenn ein Kind die zunehmend schwierigeren Aufgaben nicht mehr lösen kann. Stufenleitern zeichnen sich durch besondere Übersichtlichkeit aus und bilden häufig Entwicklungsse-quenzen gut ab.

Testbatterien: Bei dieser Form können in separaten Untertests isolierte Teilleistungen überprüft werden. Meistens werden mehrere gleichartige Testaufgaben - sequentiell nach der Aufgabenschwierigkeit geordnet - vorgegeben und wiederum das Leistungsli-mit bestimmt. Solchen Testbatterien liegt die Annahme zu Grunde, dass die geringe Zahl ausgewählter Teilleistungen in angemessener Weise Entwicklung repräsentieren.

Inventare: Bei dieser Testform werden für einen Entwicklungsbereich vielfältige qualita-tive Aspekte abgebildet. Innerhalb gewisser Grenzen (unabhängig vom Leistungsniveau des Kindes) wird der Test komplett absolviert und kennzeichnet die Variabilität von Ent-wicklungsverläufen. Diese Testform weist inhaltlich heterogene Skalen auf, es werden zur Beschreibung eines Entwicklungsbereichs viele verschiedenartige Aufgaben durch-geführt.

In der pädiatrischen Praxis sind Stufenleitern besonders verbreitet, während Testbatterien eher kinderpsychologische Fragestellungen aufgreifen. Inventare zur allgemeinen Entwick-lungsdiagnostik orientieren sich an den global gefassten, allgemein orientierenden Fragestel-lungen verschiedener Disziplinen, zum Beispiel der Heil- und Sonderpädagogik, Sprachpä-dagogik und Ergotherapie.

1.4 Aussagemöglichkeiten von Entwicklungstests

Mit Entwicklungstests erfasst man Entwicklungszustände und Entwicklungsverläufe. Aussa-gen zu Entwicklungsverläufen lassen sich erst nach Erhebung mehrerer Entwicklungszu-stände zu verschiedenen Zeitpunkten treffen. Wiederholte Messungen dienen der Verlaufs-

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kontrolle, zum Beispiel der Wirksamkeitsüberprüfung von Fördermaßnahmen oder dem Ein-fluss von Erkrankungen oder sonstigen Risiken im zeitlichen Verlauf. Die Aussagemöglich-keiten eines Entwicklungstests sind auch abhängig von der Art ihrer Ergebniswerte und deren Darstellungsweise:

Moderne Entwicklungstests erstellen ein Entwicklungsprofil, um Defizite und Ressour-cen verschiedener Bereiche (z.B. Motorik, kognitive Entwicklung, Sprache, emotionale Entwicklung) differenziert gegenüberzustellen.

Ein Gesamtentwicklungsquotient, der aus einer Mittelung von Testleistungen in unter-schiedlichen Bereichen (z.B. Motorik, kognitive Entwicklung, emotionale Entwicklung) resultiert, wird heute als zu undifferenziert bewertet.

Das Ausmaß von Schwankungen im Entwicklungstempo ist über die Angabe von Ent-wicklungsrückständen oder –vorsprüngen (z.B. „6 Monate“) möglich. Solche Entwick-lungsalter sind anschaulich und einfach kommunizierbar, stehen aber aktuell in der Kri-tik, da sie, zumindest im Falle von Stufenleitern, auf Reifungsmodellen beruhen und das Zustandekommen der Testleistungen vernachlässigen. Ein zum Beispiel fünfjähriges Kind, das die Testleistungen eines durchschnittlichen Dreijährigen zeigt, erbringt diese mit großer Wahrscheinlichkeit auf eine andere Weise: So ist die neurofunktionelle Basis eines geschädigten Nervensystems von der eines jüngeren, intakten Nervensystems verschieden.

Standardwerte wie zum Beispiel Entwicklungsquotienten (EQ), T-Werte, C-Werte orien-tieren sich an der Werteverteilung einer Normenstichprobe und berücksichtigen bekann-te statistische Zusammenhänge von Verteilungen. Auf diese Weise wird es möglich, ei-ne präzise psychometrische Beschreibung vorzunehmen und ein Testergebnis objektiv zu interpretieren, da Standardwerten eindeutigen Beurteilungskategorien wie „über-durchschnittlich“, „durchschnittlich“ oder „unterdurchschnittlich“ zugeordnet werden kön-nen. Ab wann zum Beispiel eine unterdurchschnittliche Testleistung auch als Entwick-lungsverzögerung zu bewerten ist, wird von den Autoren eines Entwicklungstests festge-legt. Dabei stimmen die meisten aktuellen Verfahren darüber überein, ab welcher Leis-tungsabweichung von einem Entwicklungsrückstand gesprochen werden kann.

1.5 Güte von Entwicklungstests

Alle aktuellen Entwicklungstests sind als standardisierte Tests konzipiert, das heißt die Durchführung, Auswertung und Interpretation erfolgt objektiv und gewährleistet zuverlässige Ergebnisse. Je nach Testform ist der Nachweis der Reliabilität von Entwicklungstests häufig schwierig vorzunehmen, da die Eigenschaften von Entwicklungstests die möglichen metho-dischen Zugänge der Reliabilitätsschätzung einschränken (vgl. Petermann & Macha, 2003). Alle aktuellen Entwicklungstests weisen inhaltliche Validität auf (vgl. Macha, Proske & Pe-termann, 2005).

Wie in vielen Bereichen der Leistungsdiagnostik ist auch in der Entwicklungsdiagnostik die Aktualität von Normen von großer Bedeutung. Für viele Leistungsbereiche sind generati-onsbedingte Veränderungen zu erwarten, so zeigen Kinder heutzutage vielfach deutlich bes-sere Testwerte als Kinder vergangener Jahrzehnte. Bereits zehn Jahre alte Testnormen können zu spürbaren Verzerrungen in der Beurteilung von Testleistungen führen.

1.6 Praktikabilität von Entwicklungstests

Leistungsdiagnostik im Kindesalter muss die Eigenschaften von Kindern berücksichtigen. Junge Kinder sind kaum in der Lage, ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren und aufrecht zu erhalten. Die Motivation von Kindern unterliegt vielfältigen Einflüssen und ist wesentlich von einer positiven Interaktion mit dem Untersucher sowie von einer kindgerechten Präsentation von Material und Testaufgaben abhängig. Entwicklungstests bemühen sich dabei um eine möglichst spielerische Durchführung, wobei dies von der Testform abhängig ist. Hochstruktu-rierte und wenig abwechslungsreiche Aufgabenfolgen laufen grundlegenden Untersu-

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chungsprinzipien des Kindesalters zuwider und drohen die Ergebnisse in den verschiedenen Leistungsbereichen durch herabgesetzte Testmotivation des Kindes zu verzerren.

1.7 Entwicklungsprognosen

Entwicklungstests liefern wichtige Ansatzpunkte für die Erstellung von Entwicklungsprogno-sen. Dabei gelingt es noch nicht, allein aus dem allgemeinen oder einem spezifischen Ent-wicklungsstand im Säuglings- oder Kleinkindalter zuverlässige Prognosen für den Zeitpunkt der Einschulung oder den Schulerfolg zu formulieren. Je nach spezifischer Testleistung und je nach individuellem Profil ist die prognostische Qualität von Entwicklungstests unterschied-lich zu bewerten. Dabei gilt folgende Grundregel: je deutlicher Entwicklungsabweichungen zu einem Zeitpunkt ausfallen, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie auch zu einem späteren Zeitpunkt ein ähnliches Ausmaß aufweisen.

Ein Kind, das zum Beispiel mit drei Jahren kognitive Leistungen zeigt, die einer schweren geistigen Behinderung entsprechen, wird mit hoher Wahrscheinlichkeit auch zum Zeitpunkt der Einschulung noch eine geistige Behinderung aufweisen. Je weiter sich allerdings Test-leistungen dem Durchschnittsbereich annähern, desto geringer sind die prognostischen Aus-sagemöglichkeiten: Bereits im unterdurchschnittlichen Bereich (Risikobereich) und im Durch-schnittsbereich kommt den Entwicklungsbedingungen eine große Bedeutung für den weite-ren Entwicklungsverlauf zu. Die Prognose für ein Kind mit leicht unterdurchschnittlichen Leis-tungen ist neben kindbezogenen Risiken (biologischen Risiken, Temperamentsmerkmalen) in hohem Maße abhängig vom familiären und sozialen Umfeld sowie von Förder-, Therapie- und Integrationsmaßnahmen. Die spezifische Bedeutung dieser Faktoren ist jeweils abhän-gig vom Alter des Kindes, der Art der Entwicklungsabweichung (z.B. psychischen Störung) sowie ihrer Veränderbarkeit. Die Erfassung der Entwicklungsbedingungen und der Lebens-umwelt ist prinzipiell Bestandteil der Anamnese und erfolgt heute noch wenig strukturiert.

1.8 Empfehlungen zum Einsatz von Entwicklungstests

Verschiedene Entwicklungstests weisen unterschiedliche Gültigkeitsschwerpunkte auf. Bei der Auswahl eines Verfahrens ist zu berücksichtigen (vgl. Macha & Petermann, 2008):

Wie viel Zeit steht für die Untersuchung zur Verfügung, ist ein Screening notwendig oder eine differenzierte Diagnostik möglich?

Auf welche Entwicklungsbereiche soll ein besonderes Augenmerk gerichtet werden?

Sollen vorrangig Defizite identifiziert oder auch Ressourcen präzise beschrieben wer-den? Kann ein Entwicklungstest in verschiedenen Leistungsbereichen ausreichend dif-ferenzieren?

Sind durch ein Verfahren Benachteiligungen für ein Kind oder eine Gruppe von Kin-dern zu erwarten (z.B. motorische Gebundenheit, Sprachabhängigkeit)?

Liegen aktuelle Normen vor?

Kann eine kindgerechte Testdurchführung erfolgen?

Um die Aussagemöglichkeiten von Entwicklungstests einschätzen zu können, kann auf ein-schlägige Kompendien (Brähler, Holling, Leutner & Petermann, 2002; Rauchfleisch, 2001; Petermann & Macha, 2005b) oder Testbesprechungen in der Diagnostica (zum ET 6-6: s. z.B. Lücking & Scheithauer, 2006) hingewiesen werden.

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2 Der ET 6-6

2.1 Durchführung

2.1.1 Allgemeine Hinweise

Der ET 6-6 ist so konstruiert, dass er im Regelfall innerhalb einer Stunde absolviert werden kann. Dabei ist es möglich (und gerade bei Säuglingen und Kleinkindern auch sinnvoll), dass ein Elternteil während der gesamten Testdurchführung anwesend ist. Es ist jedoch darauf zu achten, dass diese Bezugsperson des Kindes nur dann aktiv in die Testdurchführung ein-greift, wenn sie ausdrücklich darum gebeten wird. Unerwünschte Hilfestellungen oder un-günstiges Verstärkungsverhalten sollten freundlich, aber nachdrücklich unterbunden werden. Der Untersuchungsraum sollte eine freundliche Atmosphäre gewährleisten, hell und ausrei-chend warm sein. Zur Möblierung gehören zumindest ein Kindertisch, ein Kinderstuhl und Stühle für die Begleitperson des Kindes und den Testleiter. Bei Säuglingen wäre zusätzlich das Vorhandensein einer Wickelunterlage sowie einer Krabbeldecke wünschenswert. Die primären Bedürfnisse des Kindes (Hunger, Durst, Schlaf, trockene Kleidung) sollten bei Testbeginn befriedigt sein. Die Tageszeit der Testdurchführung sollte gegebenenfalls mit dem Tagesablauf und den Schlafgewohnheiten des Kindes abgestimmt werden.

Bei der Kontaktaufnahme mit Säuglingen und Kleinkindern (und eventuell mit scheuen Vorschulkindern) hat es sich bewährt, das Kind nur kurz zu begrüßen, sich dann aber zu-nächst dem begleitenden Elternteil zuzuwenden. Dem Kind sollte die Möglichkeit gegeben werden, sich als scheinbar passiver Beobachter in Ruhe ein Bild vom Testleiter zu machen. Der Testleiter sollte sich der Bedeutung seines ersten Eindrucks auf das Kind stets bewusst sein und sich in Gegenwart des Kindes ruhig und freundlich verhalten. Dem Kind sollte es möglich sein, den Untersuchungsraum frei zu erkunden. Dabei kann ihm eventuell schon beiläufig etwas vom Testmaterial angeboten werden.

Außer dem jeweilig benötigten Testmaterial sollten nach Möglichkeit keine für das Kind at-traktiven Gegenstände in dessen unmittelbarer Reichweite befinden. Der Testleiter sollte sich allmählich dem Kind zuwenden und den Charakter einer Spielsituation entstehen las-sen. Er sollte dabei über die gesamte Testdauer auf regelmäßigen, freundlichen Blickkon-takt, zustimmende Ansprache achten und dem Kind zuhören. Er sollte dem Kind jedoch nach Möglichkeit keine Rückmeldungen über die Qualität seiner Lösungsvorschläge geben, son-dern es für seine Mitarbeit bekräftigen.

Der Testleiter muss so weit mit den Instruktionen und Abbruchkriterien des ET 6-6 ver-traut sein, dass eine spielerische Präsentation der Aufgaben bei ungeteilter Aufmerksamkeit dem Kind gegenüber gewährleistet ist. Die Reihenfolge der Aufgaben ist zwar prinzipiell be-liebig, es sollte jedoch folgendes bedacht werden: Zunächst sind Kinder eher bereit, sich auf den Umgang mit Gegenständen einzulassen. Gewürzglas, Formenblock oder Schildkröten-puzzle sind Spielzeuge, die sich von selbst erklären und dem Kind den Einstieg erleichtern. Auch die Bildkarten können bereits zu einem frühen Zeitpunkt zum Einsatz kommen, wobei darauf geachtet werden sollte, dass diejenigen Aufgaben mit geringeren Anforderungen (auf etwas zeigen, etwas heraussuchen) denjenigen mit höheren Erwartungen an das Kind (Zu-ordnen, Benennen, Beschreiben) vorangestellt werden. Ist ein Einstieg gelungen, wird sich das Kind bald auch zu Nachahmungen bereit finden (z.B. Würfel aneinander reihen, stapeln). Aufgaben, deren Bewältigung vermehrtes Sprachverständnis (z.B. Geräuschememory, Stoff-schlangen, Kugeln und Würfel) oder sprachliche Äußerungen vom Kind verlangen, sollten eher gegen Ende der Testung erfolgen. Die Aufgaben zur Testung der Körpermotorik (z.B. Ball schießen, Werfen, Fangen, Springen, Balancieren) können oft gezielt eingesetzt wer-den, um eventuell aufkommender motorischer Unruhe oder nachlassender Aufmerksamkeit im Testverlauf entgegen zu wirken ("kleine Pause").

2.1.2 Auswahl des Altersgruppenbogens

Der ET 6-6 stellt für jede der 12 Altersgruppen je einen spezifischen Protokoll- und Auswer-tungsbogen sowie Elternfragebogen bereit. Es empfiehlt sich daher, sich rechtzeitig über das Alter des zu testenden Kindes zu orientieren. Tragen Sie zu Beginn der Testdurchführung

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den Namen, das Geburtsdatum und das Geschlecht des Kindes sowie das Testdatum und ihren Namen sowie die Uhrzeit in den Kopf des Protokollbogens ein.

Eine wesentliche Entscheidung stellt die Auswahl des Altersgruppenprotokollbogens zu Beginn der Testdurchführung dar. In den meisten Fällen kann der ET 6-6 mit dem altersan-gemessenen Bogen (z.B. ein Kind ist 62 Monate alt: Altersgruppe „60-72 Monate“) durchge-führt werden. In einigen Fällen aber wird man von dieser Vorgabe abweichen. Liegen zum Beispiel bereits im Vorfeld Hinweise auf gravierende Entwicklungsverzögerungen vor, so wird man eventuell eine oder mehr Altersgruppen zurück (im Alter „nach unten“) gehen, um überhaupt ein differenzierendes Entwicklungsprofil erstellen zu können. Bei einem Kind, das zum Zeitpunkt der Untersuchung 62 Monate alt ist, und bei dem zu erwarten ist, dass es kaum eine Aufgabe aus der Altersgruppe „60-72 Monate“ bewältigen kann, wird man viel-leicht zunächst den Altersgruppenuntertest „42-48 Monate“ durchführen, damit auch tatsäch-lich erbrachte Leistungen in das Entwicklungsprofil eingehen. Sollte während der Testdurch-führung deutlich werden, dass das Kind mit dem ausgewählten Altersgruppenuntertest nicht angemessen untersucht werden kann, ist in der Regel ein ökonomischer Wechsel in eine angrenzende Altersgruppe möglich: um den kompletten Altersgruppentest einer benachbar-ten Altersgruppe durchzuführen, sind n der Regel nur wenige zusätzliche Items durchzufüh-ren.

Achtung: sollte bei Frühgeborenen eine Alterskorrektur notwendig sein, ist diese vor der Testdurchführung vorzunehmen, da sich durch eine Alterskorrektur der Altersgruppenbogen verändern, das Kind also in eine andere Altersgruppe „rutschen“ kann!

2.1.3 Protokollierung während der Testdurchführung

Die Protokollierung während der Durchführung der Testitems findet im Bereich der tabellari-schen Itemauflistung statt, welche auf der zweiten Seite des Protokollbogens beginnt. Hier findet sich zunächst eine Auflistung aller innerhalb der jeweiligen Altersgruppe relevanten Testitems. Die vorgenommene Reihung der Testitems stellt eine Empfehlung dar und wurde in Anlehnung an altersgruppenspezifische Aspekte der Säuglings- und Kinduntersuchung vorgenommen und soll eine erfolgreiche Durchführung ermöglichen. Es kann jedoch, wenn es notwendig erscheint, im konkreten Testverlauf von dieser Reihenfolge abgewichen wer-den. Abgesetzt durch eine Trennlinie sind dann die Items des Elternfragebogens in der auch dort vorzufindenden Reihung angeordnet. An dieser Stelle ist die Protokollierung der Test-aufgaben abgeschlossen.

In der ersten Spalte der Tabelle findet sich eine fortlaufende Nummerierung der Items. Die zweite Spalte enthält eine Itemkurzbezeichnung. Der Testleiter sollte also mit den Durchfüh-rungs- und Auswertungskriterien der Items soweit vertraut sein, dass eine flüssige Präsenta-tion erfolgen kann. Zur Einarbeitung in die Testung sowie zur Orientierung im Einzelfall liegt dieser Testauflage die Durchführungshilfe bei, so dass eine flüssige Testdurchführung ge-währleistet ist.

Einige Testitems sind mit einem (E) gekennzeichnet. Diese Items können im Anschluss an die Testdurchführung auch von dem begleitenden Elternteil mündlich erfragt werden.

Die dritte Spalte liefert die Katalog-Nummer eines jeden Items und ermöglicht also die Identifizierung im Katalog der Testitems bzw. Fragebogenitems im Handbuch. Die vierte Spalte enthält den Schwierigkeitsindex des betreffenden Items in der jeweiligen Altersgrup-pe. Sonderfall: In der Altersgruppe "6-9 Monate" finden sich zwei Spalten mit Schwierigkeits-indices (Erläuterungen s. "Praktisches Vorgehen bei der Auswertung des Protokolls").

Ab der fünften Spalte schließt sich ein Bereich an, in dem spaltenweise alle in der Alters-gruppe betrachteten Entwicklungsdimensionen vorzufinden sind. Die einzelnen Entwick-lungsdimensionen sind dabei durch folgende Kürzel gekennzeichnet: Körpermotorik (KM), Handmotorik (HM), Gedächtnis (Ged), Handlungsstrategien (Strat), Kategorisieren (Kat), Körperbewusstsein (KB), rezeptive Sprachentwicklung (rSpr), expressive Sprachentwicklung (eSpr), Sozialentwicklung (Soz) und emotionale Entwicklung (Emo). Jedes Item ist dabei eindeutig einer Entwicklungsdimension zugeordnet, welche durch das jeweilige weiße Käst-chen innerhalb jeder Zeile zu identifizieren ist. In dieses weiße Kästchen wird auch im Laufe der Testdurchführung die itemspezifische Protokollierung vorgenommen. Tragen Sie dort jeweils für "erfüllt" ein Kreuz (X) und für "nicht erfüllt" einen Kreis (O) ein. Sonderfälle stellen

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die sieben Items des "Subtests Nachzeichnen" (T38-T44) sowie das Item "Zahlen nachspre-chen" (T47) dar. Für diese Items ist das entsprechende Kästchen zur Protokollierung durch seine Schattierung von den übrigen weißen Kästchen deutlich abgehoben. Notieren Sie dort die jeweilig erreichte Punktzahl (Items des "Subtests Nachzeichnen") bzw. die Länge der längsten reproduzierten Zahlenreihe ("Zahlen nachsprechen"). Für diese Items findet sich in der Spalte "Schwierigkeitsindex" nicht die Itemschwierigkeit, sondern der jeweilige Alters-gruppen-Mittelwert des Items, worauf ebenfalls durch eine abgehobene Schattierung und Umrandung hingewiesen wird.

2.1.4 Protokollierung der Elternfragen

Nehmen Sie nach Durchführung aller Testitems einen Übertrag vom Elternfragebogen auf den Protokollbogen vor. Notieren Sie auch hier für alle mit "ja" beantworteten Items ein Kreuz (X) sowie für mit "nein" beantwortete Items einen Kreis (O).

2.1.5 Abschließende Beurteilung der Testdurchführung

Jeder Protokollbogen enthält einen Teilbereich („Abschließende Beurteilung der Testdurch-führung“), in dem zusätzliche Beobachtungen zu Wahrnehmungs- Sprach-, Tonus- oder Be-findlichkeitsproblemen des Kindes in halbstrukturierter Form erfasst werden können. Weiter sollen Sie eine Einschätzung des Testverlaufs im Hinblick auf kommunikative, motivationale und aufmerksamkeitsbezogene Aspekte auf Seiten des Kindes vornehmen (Hinweise im Handbuch).

2.2 Auswertung

2.2.1 Altersberechnung, Alterskorrektur

Ermitteln Sie zunächst anhand des Geburts- und des Testdatums das Alter des Kindes in Monaten. Markieren Sie die entsprechende Stelle durch ein Kreuz auf der durch einen Pfeil symbolisierten Altersskala („Alter/Monate“; s Abb. 1). Der Altersbereich der jeweiligen Alters-gruppe ist durch eine untere und obere Grenze markiert. Auf diese Weise erhält man eine Orientierung darüber, ob es sich bei dem getesteten Kind im Vergleich zur Referenzstichpro-be (Normenstichprobe) um ein „eher jüngeres“ oder „eher älteres“ Kind handelt. Geringfügige Schwankungen im Entwicklungsprofil können somit eventuell anhand die Stellung des Kin-desalters im Altersintervall erklärt: ein Kind in der Altersgruppe „60-72 Monate“, das gerade erst 60 Monate alt ist, wird im Vergleich zur Altersgruppenteilstichprobe aus der Normie-rungsstichprobe, die über den gesamten Altersbereich (60 bis 72 Monate) in etwa gleichmä-ßig verteilt waren, eher etwas schlechtere Testleistungen zeigen.

Abbildung 1. Altersberechnung.

Name: ______Annalena Müller_________________________ Geschlecht: ♀ ♂

Testdatum: __20_/__07_/_2004

60 64 68 72 Alter/Monate

Geburtsdatum: __29_/__06_/_1999

Alter : __21_/___0_/___5_

Testbeginn: ________ Testende: ________ Testleiter: ___________________________

Bei Frühgeborenen ist im Hinblick auf die Altersbestimmung häufig eine Alterskorrektur sinn-voll. Als Faustregel kann gelten: liegt das Geburtsalter (kalendarische Alter) des frühgebore-

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nen Kindes noch unter zwei Jahren, ist eine Alterskorrektur unbedingt notwendig, aber auch im Vorschulalter ist sie weiterhin sinnvoll.

Ermitteln Sie die Schwangerschaftsdauer und ziehen sie die Zahl der vollendeten Schwangerschaftswochen von 40 ab (z.B. vollendete Schwangerschaftswoche „33“: 40 – 33 = 7). Subtrahieren Sie diese Wochenzahl vom Geburtsalter des Kindes: ist ein Kind nach seiner Geburt zum Beispiel 16 Monate alt und muss das Alter um 7 Wochen nach unten kor-rigiert werden, so beträgt also sein korrigiertes Alter ca. 14 ¼ Monate. Achtung: durch die Alterskorrektur kann ein Wechsel der Altersgruppe erforderlich sein, im hier beschriebenen Beispiel müsste das Kind nach seinem Geburtsalter in der Altersgruppe „15-18 Monate“, nach seinem korrigierten Alter jedoch in der Altersgruppe „12-15 Monate“ untersucht werden.

2.2.2 Ermittlung der Summenwerte (gelöste Items) und der Testwerte

Zählen Sie nun auf den Seiten zwei und drei des Protokollbogens spaltenweise für jede Ent-wicklungsdimension (Körpermotorik, Handmotorik usw.), bei zweiseitiger Protokollierung ge-gebenenfalls mit Hilfe der Übertragszeilen, die Anzahl der gelösten Items, das heißt sum-mieren sie in jeder Spalte die von Ihnen notierten Kreuze. Tragen Sie diese Summe in die letzte Zeile der Protokollierungstabelle (Igelöst) ein.

Übertragen Sie dann diese Anzahl in die Zeile „Igel: Items (gelöst)“ der Auswertungstabelle auf der ersten Seite des Protokollbogens. Beachten Sie, dass das Ergebnis des Items „Zah-len nachsprechen“ (T47), obwohl es auf der Entwicklungsdimension „Gedächtnis“ lokalisiert ist, nicht in die Summe gelöster Items eingeht, sondern eine separate Betrachtung erfährt. Die Punktzahlen der Items des „Subtests Nachzeichnen“ (T38–T44), der ab der Altersgruppe „42-48“ Monate durchgeführt wird, werden addiert und diese Summe wird sowohl in der Protokollierungstabelle (Seiten 2 und 3 des Protokollbogens, Zeile „Igelöst“) als auch in der Auswertungstabelle auf der ersten Seite des Protokollbogens (Feld „Punkte gesamt“) notiert.

Ermitteln Sie nun für jede Entwicklungsdimension den „Testwert“ nach der Berechnungs-formel:

10I

I

ges

gelTestwert

Sie erhalten den Testwert einer Entwicklungsdimension (jeweils für Körpermotorik, Handmo-torik usw.), indem Sie die Anzahl der gelösten Items durch die Anzahl aller Items innerhalb einer Entwicklungsdimension teilen. Dividieren sie also die Summe der Kreuze in einer Spal-te durch die Anzahl der Items dieser Entwicklungsdimension in der Altersgruppe insgesamt (zu entnehmen der Zeile "Iges: Items (gesamt)" der Auswertungstabelle) und multiplizieren diesen Quotienten mit 10. Somit ergibt sich generell ein möglicher Testwerte zwischen 0 (kein Item gelöst) und 10 (alle Items gelöst). Der Wert ist mit einer Verschiebung des Kom-mas um eine Stelle nach rechts auch als Prozentsatz der gelösten Items interpretierbar: werden zum Beispiel (vgl. Abb. 2) in der Dimension Handlungsstrategien (Strat) fünf von sieben Items bewältigt, errechnet sich ein Testwert von 5 : 7 x 10 = 7,1 (gerundet) und es wurden somit 71% der Testaufgaben zu Handlungsstrategien gelöst.

Im Tabellenanhang F des Testhandbuchs findet sich eine Umrechnungstabelle, die bei der Ermittlung der Testwerte den Einsatz eines Taschenrechners entbehrlich macht.

2.2.3 Erstellung des Entwicklungsprofils

Nach der Ermittlung der Testwerte in den jeweiligen Entwicklungsdimensionen übertragen Sie diese dann in die grafische Vorlage zur Erstellung des Entwicklungsprofils: markieren Sie die entsprechenden Stellen in den Spalten der jeweiligen Entwicklungsdimensionen (s. Abb. 2).

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Abbildung 2. Übertrag der Testwerte in das Entwicklungsprofil.

Entwicklungsprofil

8,7

9,6

7,8 7,58,0

7,3

9,7

7,6

8,7

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

KM HM Ged Strat Kat KB eSpr Soz Emo

Alt

ersg

rup

pen

mit

telw

ert

+/-

1 S

tan

dard

ab

wei

chu

ng

Altersgruppennormwerte

KM HM Ged Strat Kat KB eSpr Soz Emo SN

Anzahl Testaufgaben 10 2 3 6 11 6 1 0 0 7

Anzahl Elternfragen 2 1 0 1 0 0 1 5 10 0

Iges: Aufgaben (gesamt) 12 3 3 7 11 6 2 5 10 7

Igel: Aufgaben (gelöst) 12 3 2 5 9 4 2 4 9 14 Punkte

gesamt

Testwert = 10 gesgel II 10 10 6,7 7,1 8,2 6,7 10 8 9

MWgesamt 8.65 9.64 7.79 7.54 7.96 7.33 9.73 7.57 8.66 22.49

SDgesamt 1.09 1.04 2.43 1.68 1.15 1.82 1.14 2.15 1.41 5.30

MW♀ 8.66 9.73 7.76 7.38 7.86 7.34 9.69 7.86 8.42 23.61

SD♀ 1.07 0.92 2.58 1.68 1.17 1.79 1.21 2.04 1.35 5.13

MW♂ 8.64 9.53 7.83 7.72 8.08 7.33 9.77 7.25 8.88 21.21

SD♂ 1.14 1.17 2.29 1.68 1.14 1.86 1.07 2.24 1.44 5.26

KM: Körpermotorik; HM: Handmotorik; Ged: Gedächtnis; Strat: Handlungsstrategien; Kat: Kategorisieren; KB: Körperbewusstsein; rSpr: rezeptive Sprache; eSpr: expressive Sprache; Soz: Sozialentwicklung; Emo: Emotionale Entwick-lung; SN: Subtest Nachzeichnen.

2.2.4 Überprüfung nach Nichtbewältigungen leichter und Bewältigungen schwieriger Items

Neben den Referenzwerten in Bezug auf die Testwerte in den Entwicklungsdimensionen stehen ihnen im ET 6-6 weitere quantitative Referenzwerte zur Verfügung: die Aufgaben-schwierigkeiten. Dabei ist es durchaus denkbar, dass ein Kind zum Beispiel (vgl. Abb. 2) im Bereich der Handlungsstrategien (Strat) einen zunächst unauffälligen Testwert von 7,1 er-langt, aber dennoch ein sehr leichtes Item nicht lösen konnte (vgl. Abb. 3)!

Im Beispiel der Abbildung 3 konnte das Kind die leichte Aufgabe „Dreistufige Treppe“ (pi = .93: wurde von bereits 93% der Kinder der Normierungsstichprobe gekonnt) nicht lösen, ebenso wurde die schwierige Aufgabe „Neunteiliges Puzzle“ (pi = .32: erst 32% der Kinder der Normierungsstichprobe konnten diese Aufgabe lösen) nicht bewältigt. Auch bei einem zunächst unauffälligen Testwert von 7,1 (s. Abb. 2) liegen mit der Nichtbewältigung des Items „Dreistufige Treppe“ Hinweise auf eine spezifische Beeinträchtigung vor, in diesem Fall in Bezug auf visuelle Analyse oder räumlich konstruktive Fähigkeiten.

12

Abbildung 3: Kontrolle der Aufgabenschwierigkeiten.

Entwicklungsdimensionen

Aufgabenkurzbezeichnung Liste pi KM HM Ged Strat Kat KB eSpr Soz Emo SN

1. Dreistufige Treppe T 66 .93 O

2. Sechsteiliges Puzzle T 64 .88 X

3. Neunteiliges Puzzle T 68 .32 O

4. Geräuschememory T 46 .79 X

5. Bilder wiedererkennen T 45 .95 X

6. Bildinhalte reproduzieren T 48 .60 O

7. Oberbegriffe T 79 .90 X

8. Funktionsverw. Gegenstände T 80 .97 X

9. Bildergeschichte T 67 .49 X

10. Perspektivübernahme (2) T 63 .79 X

In der Altersgruppe "bis 9 Monate" sind zwei Spalten mit Schwierigkeitsindices vorhanden. In der vierten (grau schattierten) Spalte ("pi<(6)") finden sich Angaben, welche in einer Stich-probe von Kindern im Alter von 4 ½ bis 6 Monaten ermittelt wurden. In der fünften Spalte ("pi(6-9)") finden sich die Itemschwierigkeiten, welche für die Altersgruppe "bis 9 Monate" ermittelt wurden. Weiter finden sich im Rahmen der Protokollierungstabelle fünf Items (Nr. 1 [T1], Nr. 2 [T2], Nr. 5 [T110], Nr. 7 [T3] und Nr. 32 [T112]), die nicht in die Ermittlung des Scores der jeweiligen Entwicklungsdimension eingehen. Die Protokollierungsfelder dieser Items sind ebenfalls durch Schattierung und Umrandung optisch deutlich abgehoben. Es handelt sich dabei um solche Items, die im Rahmen der Normierung bereits in der Alters-gruppe von 4 ½ bis 6 Monaten von einer großen Zahl von Kindern bewältigt wurden. Diese Items stellen "Fangitems" für diejenigen Kinder dar, welche in der Altersgruppe "bis 9 Mona-te" am unteren Rand des Altersbereichs (nahe 6 Monate) liegen. Zusammen mit den Schwie-rigkeitsangaben auch anderer Items für den Altersbereich von 4 ½ bis 6 Monaten soll somit auch für die Kinder am unteren Rand des Altersspektrums des ET 6-6 eine auch im Ver-gleich mit einer Referenzstichprobe faire Beurteilung ermöglicht werden.

2.3 Interpretation

2.3.1 Exkurs: Argumentation mit Standardwerten

In der Testpsychologie werden Standardskalen verwendet (vgl. Macha & Patermann, 2006b). Mit diesen Standardskalen ist es möglich, die relative Position eines untersuchten Kindes unmittelbar in Bezug auf eine Vergleichstichprobe kenntlich zu machen. Standard-skalen setzen zunächst einen empirisch gewonnenen Bezugsrahmen voraus: Es wurden Daten an einer großen Stichprobe von Kindern erhoben, und mit den vorliegenden Informati-onen Ergebnisse interpretiert. Alle im Folgenden beschriebenen Skalen setzen den Ergeb-niswert zunächst zum Mittelwert einer Verteilung (ist der Ergebniswert größer oder kleiner dem Mittelwert?) und danach zu der ermittelten Streuung (um wieviel ist das Ergebnis größer oder kleiner als der Mittelwert?) in Beziehung. Aus der Grundkenntnis der Bildungsgesetz-mäßigkeiten der einzelnen Skalenwerte sind diese Informationen dann unmittelbar aus dem Zahlenwert abzulesen. Abbildung 4 zeigt einige der gebräuchlichsten Standardskalen.

Die dort aufgeführten Standardwerte (IQ-Skala, C-Skala, Z-Skala, T-Skala) folgen einer ähnlichen Gesetzmäßigkeit: es wird zunächst der Mittelwert der Verteilung lokalisiert und dieser Stelle der Verteilung ein Skalenwert zugeordnet, der Mittelwert wird mit einem Zah-lenwert „benannt“. Die IQ-Skala ordnet dem Mittelwert der Skala den IQ-Wert „100“ zu, die C-Skala entsprechend den C-Wert „5“, die Z-Skala den Z-Wert „0“ und die T-Skala den T-Wert „50“. In einem nächsten Schritt wird nun die Orientierung an der Streuung der Vertei-lung vorgenommen: Es wird der Bereich zwischen dem Mittelwert und der Standardabwei-chung der Verteilung aufgegriffen und je nach Skala in unterschiedliche Skaleneinheiten un-terteilt. Die IQ-Skala zum Beispiel unterteilt den Bereich zwischen Mittelwert und einer Stan-dardabweichung entfernt vom Mittelwert in jeweils 15 Skaleneinheiten. Somit drückt ein IQ-Wert von 85 eine Intelligenzleistung aus, die um eine Standardabweichung vom Mittelwert

13

nach unten abweicht, ein IQ-Wert von 70 kennzeichnet eine Abweichung vom Mittelwert um zwei Standardabweichungen nach unten. Die C-Skala skaliert den Abstand der Standardab-weichung vom Mittelwert mit zwei Punkten, die Z-Skala mit einem Punkt und die T-Skala mit zehn Punkten.

Abbildung 4. Einige gebräuchliche Standardskalen.

Anmerkungen. Die Skalen von oben nach unten: Mittelwert (MW) und Standardabweichungen (SD); Prozent-

ränge; IQ-Skala; C-Skala(5; 2); Z-Skala (0; 1); T-Skala (50; 10).

Durch dieses Vorgehen kann man sich immer anhand eines Zahlenwertes an der Verteilung orientieren. Jede der beschriebenen Skalen ermöglicht es, die Richtung und das Ausmaß einer Abweichung vom Mittelwert anhand des Skalenwerts zu quantifizieren. Eine gute Orientierungshilfe liefern dabei die Prozentangaben unter der Normalverteilungskurve. Sie geben an, wie groß der Anteil der Personen der Grundgesamtheit (z.B. einer Normierungs-stichprobe) ist, die sich im jeweiligen Leistungsbereich befinden. Im Bereich zwischen -1 und +1 Standardabweichung um den Mittelwert befinden sich insgesamt 68,2% aller Personen, also gut zwei Drittel. Im Bereich zwischen -1 und -2 sowie zwischen +1 und +2 Standardab-weichungen vom Mittelwert entfernt befinden sich jeweils 13,6% aller Personen. Zwischen -2 und -3 sowie +2 und +3 Standardabweichungen finden wir jeweils noch 2,1% aller Personen, und jenseits der Grenzen von -3 sowie +3 Standardabweichungen nur noch jeweils 0,1%.

Weiter bestehen Konventionen darüber, wie eine Leistung in bestimmten Bereichen zu in-terpretieren ist. Der Bereich zwischen -1 und +1 Standardabweichung vom Mittelwert wird üblicherweise als der Durchschnittsbereich oder auch Normalbereich (~68,2%) bezeich-net, ein IQ-Wert von 92 oder ein T-Wert von 45 sind somit als durchschnittlich zu bewerten. Liegt ein Ergebniswert um mehr als eine, aber nicht mehr als zwei Standardabweichungen vom Mittelwert entfernt, spricht man je nach Richtung von einem unterdurchschnittlichen oder einem überdurchschnittlichen Ergebnis (je 13,6%). Der unterdurchschnittliche Be-

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reich wird auch häufig als Risikobereich aufgefasst. Ein C-Wert von zwei ist somit als un-terdurchschnittlich, ein IQ-Wert von 122 als überdurchschnittlich zu bewerten. Abweichungen von mehr als zwei Standardabweichungen vom Mittelwert werden als weit unterdurch-schnittlich oder als weit überdurchschnittlich (je 2,2%) bezeichnet. In Bezug auf Intelli-genzleistungen kennzeichnet zum Beispiel der weit unterdurchschnittliche Bereich dasjenige Leistungsspektrum (IQ < 70), das als Intelligenzminderung (ICD-10) beziehungsweise als geistige Behinderung (DSM-IV) bezeichnet wird. Der weit überdurchschnittliche Bereich (IQ > 130) kennzeichnet den Bereich, der allgemein mit Hochbegabung assoziiert ist.

2.3.2 Interpretation der Testprofile

Das Entwicklungsprofil liefert eine schnelle Übersicht über die Ausprägungen innerhalb der Entwicklungsdimensionen; des Weiteren werden die Altersgruppenmittelwerte und die Stan-dardabweichungen angegeben. Bei der Erstellung eines individuellen Profils wird somit be-reits eine nach den Dimensionen differenzierende Einschätzung individueller Stärken und Schwächen möglich. Bei dieser Betrachtung sollten jedoch grundsätzlich folgende Aspekte berücksichtigt werden:

Das Alter des Kindes und somit dessen Position im Altersbereich der jeweiligen Altersgruppe: Die Altersskala („Alter (Monate)“) zeigt an, ob es sich zum Beispiel um ein „eher jüngeres“ bzw. „eher älteres“ Kind im Vergleich zur (über den Altersbereich annä-hernd gleichverteilten) Referenzstichprobe handelt. Einer Abweichung (z.B. eine Stan-dardabweichung unter dem Altersgruppenmittelwert) kommt mit zunehmendem Alter des Kindes eine zunehmend größere Bedeutung als Hinweis auf eine Retardierung zu.

Das Geschlecht des Kindes: Die Altersgruppenmittelwerte und Standardabweichungen der Testwerte im Entwicklungsprofil stellen die Gesamtwerte der Kinder (Jungen und Mädchen) der Referenzstichprobe dar (siehe auch „MWgesamt“, „SDgesamt“ in der Auswer-tungstabelle). Die Auswertungstabelle liefert des Weiteren noch die geschlechtsspezifi-schen Mittelwerte und Standardabweichungen (MW♀, SD♀, MW♂, SD♂), welche jeweils deutlich voneinander differieren können. Es empfiehlt sich somit, einen ermittelten Wert stets auch mit den entsprechenden geschlechtsspezifischen Werten einer Altersgruppe zu vergleichen.

Die Itemzusammensetzung in der jeweiligen Entwicklungsdimension: In diesem Zusammenhang beachten Sie zunächst das Verhältnis von Test- zu Fragebogenitems (zur Übereinstimmung von Eltern- und Expertenurteilen vgl. Rennen-Allhoff et al., 1993). Somit ist zu kontrollieren, wie viele Test- und Fragebogenitems (Zeilen „Anzahl Testauf-gaben“, „Anzahl Elternfragen“ in der Auswertungstabelle) in die Berechnung eines Test-wertes eingehen und ob deutliche Abweichungen zwischen den Testergebnissen und dem Elternurteil gegeben sind. Weiter ist stets auch die Gesamtzahl der Items (Zeile „Iges: Aufgaben (gesamt)“ in der Auswertungstabelle) zu beachten. Ist eine Entwicklungsdi-mension nur durch eine geringe Itemanzahl repräsentiert, sollten Abweichungen vom Mit-telwert vorsichtiger interpretiert werden.

Itemschwierigkeiten: Der ET 6-6 liefert mit dem Entwicklungsprofil zunächst eine globa-le Orientierung über individuelle Stärken oder Schwächen. Spezifische Auffälligkeiten spiegeln sich aber oft nur in einer geringen Itemanzahl wider, unter Umständen ohne dass sie durch den Dimensions-Testwert deutlich abgebildet werden. Darum ist es im Rahmen der Auswertung unerlässlich zu kontrollieren, ob „leichte Items“ nicht gelöst bzw. „schwierige Items“ gelöst wurden.

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Zur Interpretation eines ET 6-6-Testprofils lassen sich folgende Regeln formulieren (s. Abb. 5):

Abbildung 5. Testwertinterpretation am Beispiel der Handmotorik (MW = 7,1; SD = 2).

Entwicklungsprofil

6,57,1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


Alt

ersg

rup

pen

mit

telw

ert

+/-

1 S

tan

da

rda

bw

eich

un

g

Der Bereich +/- eine Standardabweichung um den Mittelwert der Testwerte kann zunächst als der „unauffällige Bereich“ aufgefasst werden. Dieser Bereich wird im Entwicklungsprofil durch den Korridor visualisiert, der oberhalb und unterhalb der Di-mensionsmittelwerte jeweils den Bereich einer Standardabweichung ausweist.

Liegen Abweichungen von mehr als einer bis hin zu zwei Standardabweichungen um den Altersgruppenmittelwert vor, so sind diese entweder als „überdurchschnitt-liche Leistungen“ oder „unterdurchschnittliche Leistungen“ und somit „Entwick-lungsdefizite“ zu bewerten. Der letztgenannte Bereich kann als „Risikobereich“ ver-standen werden, Testleistungen in diesem Bereich sollten differentialdiagnostisch ver-folgt oder dieser Entwicklungsbereich zumindest beobachtet werden.

Abweichungen von mehr als zwei Standardabweichungen vom Altersgruppenmittelwert sind als „weit überdurchschnittliche Leistungen“ oder „weit unterdurchschnittliche Leistungen“ und im letztgenannten Fall als „gravierende Entwicklungsdefizite“ zu bewerten. Abweichungen von mehr als zwei Standardabweichungen vom Mittelwert nach unten deuten auf Beeinträchtigungen, die der Abklärung bedürfen.

Abweichungen auf der Ebene des Testwerts einer Einzeldimension müssen dahin gehend untersucht werden, (1) welche Items (2) welcher Schwierigkeit zu der Abwei-chung beitrugen. Auf der Itemebene können differenzierte Hinweise auf qualitative As-pekte der Leistungsauffälligkeiten gewonnen werden.

Auch bei unauffälligen Testwerten muss zusätzlich auf umschriebene Leistungsde-fizite überprüft werden: wurden sehr leichte Items (pi > .80) nicht gelöst? Auf diesem Weg sind häufig isolierte Beeinträchtigungen identifizierbar.

Bei abweichenden Testwerten ist dennoch eine Überprüfung auf spezifische Stär-ken vorzunehmen: wurden schwierige Items (pi < .30) gelöst? Auf diesem Weg sind häufig individuelle Ressourcen des Kindes identifizierbar, die im Kontext von Beratung und Förderung nutzbar gemacht werden können.

Den Gesamteindruck über einen Entwicklungsstatus gewinnt man bei der Betrachtung des Entwicklungsprofils. Hierbei lassen sich unterschiedliche Profiltypen unterscheiden:

es liegt eine leichte globale Entwicklungsverzögerung vor, die sich mehr oder weniger auf allen Entwicklungsdimensionen zeigt. Die Testwerte streuen um den Risikobereich

überdurchschnittlicher Bereich (> 9,1)

unauffälliger Bereich (9,1 - 5,1)

unterdurchschnittlicher Bereich, Risikobereich (5,1 - 3,1)

weit unterdurchschnittlicher Bereich (< 3,1)

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und unteren „unauffälligen Bereich“, die Entwicklungsdefizite sind höchstwahrschein-lich im Entwicklungsverlauf gut wieder aufzuholen;

es bestehen in einigen thematisch zusammengehörigen Entwicklungsdimensionen starke Abweichungen, die eine gezielte Förderung notwendig machen (z.B. Körper- und Handmotorik; Sprache und Sozialentwicklung);

es existieren in einem global unauffälligen Profil in einigen Bereichen isolierte Entwick-lungsrückstände (eventuell nur auf der Itemebene identifizierbar), die auf eine sich her-ausbildende Teilleistungsschwäche hinweisen;

es liegen in allen Bereichen deutliche Abweichungen (mehr als zwei Standardabwei-chungen vom Mittelwert nach unten) vor. Es besteht eine globale Entwicklungsverzö-gerung, wodurch breit angelegte Förderung begründet werden kann;

selbstverständlich ist es auch denkbar, dass Kinder in weiten Bereichen deutlich über dem Durchschnitt liegen, somit eine Entwicklungsakzeleration diagnostiziert werden kann.

Mit dem ET 6-6 können prinzipiell verschiedene diagnostische Fragestellungen bearbeitet werden. Dies soll am Beispiel eines Kindes, bei dem bereits vor Beginn der Untersuchung Hinweise auf deutliche Entwicklungsverzögerungen vorliegen, verdeutlicht werden.

1. Ein diagnostisches Ziel könnte es sein, das Ausmaß der Leistungsabweichungen von der Norm möglichst augenfällig darzustellen. In diesem Fall wäre der altersangemes-sene Subtest durchzuführen, das Kind bewältigt nur wenige oder gar keine Aufgaben, die Testwerte liegen im weit unterdurchschnittlichen Bereich und mit dem Profil wären dann gravierende Defizite dokumentiert.

2. Als weiteres diagnostisches Ziel könnte man auch die Ressourcen des Kindes erfas-sen. In diesem Fall würde man eventuell zwei oder mehr Altersgruppen nach „unten gehen“, also einen Altersgruppentest zum Einsatz bringen, der auch tatsächlich er-brachte Leistungen eines Kindes abbildet. Ein Kind vom Alter 69 Monate wird dann zum Beispiel mit dem Altersgruppentest „36-42 Monate“ untersucht und erbringt even-tuell für diesen Altersbereich unauffällige Leistungen. Bei diesem Vorgehen wird der individuelle Entwicklungsstand auf eine andere Art abgebildet: das Kind zeigt Testleis-tungen, die denen unauffälliger Kinder in der zweiten Hälfte des vierten Lebensjahrs entsprechen und weist somit einen Entwicklungsrückstand von ungefähr zwei Jahren auf. Es werden dabei im Gegensatz zum altersangemessenen Untertest diejenigen Fertigkeiten erfasst, die vorhanden sind und an denen Fördermaßnahmen und Thera-pieplanung unmittelbar ansetzen können.

2.4 Konstruktion und Normierung

Im Rahmen der Vorarbeiten wurde eine vorläufige Version des ET 6-6 an einer Konstrukti-onsstichprobe von insgesamt 260 Kindern in Bremen und im Bremer Umland getestet. Diese Vorstichprobe rekrutierte sich aus Kinderarztpraxen, Kindertagesstätten und öffentlichen Aufrufen. Während dieses Entwicklungsabschnittes konnten vor allem wertvolle Informatio-nen zur praktischen Handhabung von Materialien, zur Vorgabe von Instruktionen sowie zur Gesamttestdauer und zu günstigen Itemreihungen in den verschiedenen Altersgruppen ge-wonnen werden. Die Berücksichtigung der großen Vielzahl qualitativer Entwicklungsaspekte machte darüber hinaus eine besondere Sorgfalt bei der Aufgabenselektion anhand der Item-schwierigkeiten und Schwierigkeitsverläufe über das Alter erforderlich. So wurden in dieser Phase einzelne Items über ein weiter gefasstes Altersspektrum dargeboten, als es in der Normierung der Fall war.

Im Anschluss an die Erhebung der Konstruktionsstichprobe konnte der ET 6-6 optimiert werden, das heißt es wurden Items selegiert und überarbeitet. Weiter konnte für jede Alters-gruppe eine Itemfolge für eine erfolgreiche Testdurchführung erarbeitet werden. Darüber hinaus konnte sichergestellt werden, dass zu „leichte“ bzw. „zu schwierige“ Items aus den

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einzelnen Altersgruppen eliminiert wurden und somit zeitökonomisch ein umfassender Ent-wicklungsstand bestimmt werden konnte.

Die Normierung wurde in drei bundesdeutschen Regionen (Raum Bremen, Dortmund und Rostock) an insgesamt 950 Kindern durchgeführt (vgl. Tab. 2).

Tabelle 2. Regionale Zusammenstellung der Normierungsstichprobe des ET 6-6

Bremen Dortmund Rostock gesamt

Anzahl 411 (43,3%) 276 (29,1%) 263 (27,7%) 950 (100,0%)

Voraussetzung für die Teilnahme eines Kindes an der Normierung war eine Kontrolle darü-ber, ob bereits eine Entwicklungsauffälligkeit diagnostiziert war. (vgl. Tab. 3).

Tabelle 3. Verteilung der Kinder nach entwicklungsrelevanten Befunden.

kein Befund Befund keine Angaben gesamt

Anzahl 845 (88,9%) 92 (9,7%) 13 (1,4%) 950 (100,0%)

Zusätzlich sollten die Begleitpersonen nach der Testdurchführung global einschätzen, ob es "mit dem Kind Probleme gibt" (vgl. Tab. 4).

Tabelle 4. Globale Problemeinschätzung durch die Eltern.

keine Probleme Probleme keine Angaben gesamt

Anzahl 711 (74,8%) 213 (22,4%) 26 (2,7%) 950 (100,0%)

Um eine differenzierte Testanwendung zu realisieren, wurden für 13 Altersgruppen spezifi-sche Items zusammengestellt. Die Items repräsentierten jeweils die Altersspanne von 4½ bis 6 Monate, 6 bis 9 Monate, 9 bis 12 Monate usw. Innerhalb der Altersgruppen waren die Kin-der bezüglich des Alters annähernd gleichverteilt. Die Altersgruppe "4,5 bis 6 Monate" liefert im Rahmen der Testauswertung für Kinder im unteren Altersbereich der Altersgruppe "6 bis 9 Monate" eine zusätzliche Referenz. Tabelle 5 zeigt die Geschlechtsverteilung je Altersgruppe an.

Tabelle 5. Verteilung der Mädchen und Jungen auf die Altersgruppen der Normenstichprobe.

Alters-gruppen* 4

,5-6

6-9

9-1

2

12-1

5

15-1

8

18-2

1

21-2

4

24-3

0

30-3

6

36-4

2

42-4

8

48-6

0

60-7

2

ges.

Mädchen 15 38 30 35 20 33 36 47 44 39 45 44 49 475

Jungen 19 25 31 43 33 30 34 47 47 43 38 42 43 475

gesamt 34 63 61 78 53 63 70 94 91 82 83 86 92 950

Anmerkung. * Altersangaben in Monaten.

Die Begleitperson des Kindes schätzte die Wohnlage als "städtisch", "ländlich" oder "Rand-lage" ein (vgl. Tab. 6).

Tabelle 6. Verteilung der Kinder nach Wohnlage.

städtisch ländlich Randlage k. A. gesamt

Anzahl 517 (54,4%) 95 (10,1%) 330 (34,7%) 8 (0,8%) 950 (100,0%)

Weiter wurden die Begeleitpersonen befragt, ob das getestete Kind zweisprachig aufwächst (vgl. Tab. 7).

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Tabelle 7. Zweisprachigkeit in der Normierungsstichprobe.

einsprachig zweisprachig keine Angaben gesamt

Anzahl 869 (91,5%) 76 (8,0%) 5 (0,5%) 950 (100,0%)

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Literatur

Zitierte Literatur

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ET 6-6

Franz Petermann, Iris A. Stein & Thorsten Macha

Protokoll- und Auswertungsbogen für die Altersgruppe 48 – 60 Monate

Name: ______________________________________________ Geschlecht: ♀ ♂

Testdatum: _____/_____/_____


Geburtsdatum: _____/_____/_____

Alter : _____/_____/_____

Testbeginn: ________ Testende: ________ Testleiter: ___________________________

Entwicklungsprofil

6,9

9,2

6,5

7,7 8,0

5,3

9,2

8,2 8,4

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


Alt

ersg

rup

pen

mit

telw

ert

+/-

1 S

tan

da

rda

bw

eich

un

g






Igel: Aufgaben (gelöst)

Punkte

gesamt

Testwert = 10 gesgel II

MWgesamt 6.88 9.22 6.47 7.74 7.95 5.32 9.19 8.16 8.40 14.08

SDgesamt 1.80 1.59 2.74 2.02 2.12 2.41 1.86 1.64 1.53 7.76

MW♀ 7.33 9.24 6.74 7.55 8.02 5.83 9.20 8.27 8.84 14.98

SD♀ 1.66 1.59 2.36 2.03 2.22 2.57 1.85 1.45 1.16 8.13

MW♂ 6.40 9.21 6.19 7.95 7.87 4.77 9.17 8.04 7.95 13.15

SD♂ 1.83 1.61 3.09 2.02 2.03 2.12 1.89 1.82 1.74 7.33


22

Entwicklungsdimensionen


1. Stapelt zehn Würfel T 61 .99

2. Dreistufige Treppe T 66 .58

3. Sechsteiliges Puzzle T 64 .67

4. Geräuschememory T 46 .65

5. Bilder wiedererkennen T 45 .79

6. Bildinhalte reproduzieren T 48 .51

7. Oberbegriffe T 79 .86

8. Funktionsverw. Gegenstände T 80 .85

9. Perspektivübernahme (2) T 63 .76

10. Perspektivübernahme (1) T 62 .89

11. Präziser Griff T 36 1.00

12. Kopffüßler T 90 .85

13. Schemat. korr. Menschzeichnung T 91 .40

14. Zeichnen/Waagerechte T 38 2.71

15. Zeichnen/Senkrechte T 39 2.57

16. Zeichnen/Diagonale T 40 .77

17. Zeichnen/Kreuz T 41 2.20

18. Benennt Formen T 81 .56

19. Zeichnen/Kreis T 42 2.44

20. Zeichnen/Quadrat T 43 2.13

21. Zeichnen/Dreieck T 44 1.27

22. Erwachsene Stifthaltung T 37 .83

23. Kategorisieren (1 Dimension) T 73 .99

24. Kategorisieren (2 Dimensionen) T 74 .93

25. Kategorisieren (3 Dimensionen) T 75 .71

26. Zählt bis drei T 77 .82

27. Reihung nach Größe T 82 .61

28. Stoffschlangen T 78 .80

29. Zeigt kleinere Körperteile T 89 .61

30. Benennt Körperteile (1) T 88 .73

31. Benennt Körperteile (2) T 92 .38

32. Benennt Farben T 76 .91

33. Ampel T 65 .69

34. Zahlen nachsprechen T 47 3.21

35. Unterscheidet rechts/links (1) T 93 .48

36. Unterscheidet rechts/links (2) T 94 .24

37. Balancieren T 20 .98

38. Fängt gr. Ball irgendwie T 18 .93

39. Fängt gr. Ball (Hände) T 19 .42

40. Fängt kl. Ball (Schale) T 21 .65

41. Fängt kl. Ball (Schneeball) T 22 .25

42. Flüssiger Wurf T 23 .70

43. Hüpft vorwärts T 24 .94

44. Einbeiniges Stehen T 25 .78

45. Einbeiniges Hüpfen T 26 .59

46. Erwachsen aufstehen T 27 .75

47. Sechs-bis-acht-Wort-Sätze (E) T 109 .92

48. Geht Treppe freihändig F 9 .94

49. Fahrrad F 10 .33

50. Schere F 13 .93

51. Baut Erkennbares F 20 .83

52. Geordnete Erzählungen F 26 .92

53. Rollenspiele F 38 .93

54. Freund/Freundin F 39 .86

Übertrag Igelöst:


KM: Körpermotorik; HM: Handmotorik; Ged: Gedächtnis; Strat: Handlungsstrategien; Kat: Kategorisieren; KB: Körperbewusstsein; rSpr: rezeptive Sprache; eSpr: expressive Sprache; Soz: Sozialentwicklung; Emo: Emotionale Entwicklung; SN: Subtest Nachzeichnen.

23

Übertrag Igelöst:


55. Gerechtes Teilen F 40 .92

56. Beachtet Ampeln F 41 .87

57. Stellt sich in Reihe an F 42 .94

58. Gutes Abwechseln F 43 .90

59. Regelspiele F 44 .93

60. Vertraute Wege (1) F 49 .71

61. Vertraute Wege (2) F 50 .29

62. Trennung über Stunden F 57 1.00

63. Trennung über Nacht F 58 .84

64. Trennung über Tage F 59 .63

65. Spielt Situationen mit Figuren F 61 .87

66. Formuliert Regeln F 62 .86

67. Emotionslage regulieren F 63 .92

68. Enger Körperkontakt F 64 1.00

69. Kinder einladen F 65 .90

70. Schilderung von Unangenehmem F 66 .70

71. Schulbesuch F 67 .69

Igelöst:

KM HM Ged Strat Kat Kb eSpr Soz Emo SN

KM: Körpermotorik; HM: Handmotorik; Ged: Gedächtnis; Strat: Handlungsstrategien; Kat: Kategorisieren; KB: Körperbewusstsein;

rSpr: rezeptive Sprache; eSpr: expressive Sprache; Soz: Sozialentwicklung; Emo: Emotionale Entwicklung; SN: Subtest Nachzeichnen.

Abschließende Beurteilung der Testdurchführung

Gab es sprachlich bedingte Schwierigkeiten? ja nein

wenn ja, welcher Art? _____________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Gab es Hinweise auf Hör- oder Sehprobleme? ja nein


_______________________________________________________________________________

War das Kind müde, hungrig/durstig oder krank? ja nein


_______________________________________________________________________________

Einschätzung des Muskeltonus

ausgeglichen: Kraftentfaltung bei Bewegung angemessen;

hyperton: starr-gespannte Haltung des Körpers oder der Extremitäten (z.B. verkrampfte

Stifthaltung);

hypoton: schlaffe Haltung des Körpers oder der Extremitäten (z.B. Gegenstände fallen

aus der Hand). ►

24

unproblematisch leicht beein-

trächtigt problematisch Abbruch

A: Kommunikation A1 A2 A3 A4

B: Motivation

B1 B2 B3 B4

C: Aufmerksamkeit C1 C2 C3 C4

Weitere Bemerkungen: _____________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

25

ET 6-6

Franz Petermann, Iris A. Stein & Thorsten Macha

Elternfragebogen für die Altersgruppe 48 – 60 Monate

Name des Kindes:

________________________________ Datum: ________________

Liebe Eltern,

viele Verhaltensweisen eines Kindes lassen sich in einer Testsituation nicht beobachten. Dabei

sind es oft gerade diese Verhaltensweisen, die Aufschluss über die Entwicklung Ihres Kindes ge-

ben können. In diesem Fragebogen finden Sie Aussagen über kindliche Verhaltensweisen. Kreu-

zen Sie bitte jeweils an, ob Sie entsprechendes in den letzten Wochen bei Ihrem Kind beobachten

konnten. ja nein 48. Es geht eine Treppe vorwärts rauf und runter, wechselfüßig (d.h. einen Fuß

pro Stufe) und ohne sich festhalten zu müssen.

49. Es kann Fahrradfahren (ohne Stützräder).

50. Es kann mit einer (Kinder-) Schere auf einer geraden Linie schneiden.

51. Es baut erkennbare Häuser, Autos, Flugzeuge u.a. aus Legosteinen, Bauklöt-

zen und ähnlichen Materialien, mit und ohne Vorlagen.

52. Es erzählt kleine Erlebnisse in weitgehend richtiger zeitlicher und logischer

Reihenfolge.

53. Es spielt mit einem anderen Kind Rollenspiele (Vater-Mutter-Kind; Cowboy

und Indianer u.ä.); die Rollen werden vorher von den Kindern selber festge-

legt und Regeln dazu formuliert.

54. Ihr Kind hat zeitweilig (über mehrere Wochen) einen „besten Freund“ oder

eine „beste Freundin“.

55. Es kann Dinge (z.B. Süßigkeiten) zwischen sich und anderen Kindern ge-

recht aufteilen.

56. Es beachtet bekannte Ampeln, ohne auf sie hingewiesen zu werden.

57. Es stellt sich von sich aus in einer Reihe an (z.B. in einer Schlange vor der

Rutsche, an einer Kasse).

58. Es kann sich beim Spielen mit anderen Kindern – ohne den Eingriff von Er-

wachsenen – gut abwechseln.

59. Es beginnt und beteiligt sich an Regelspielen (Brettspiele, Kartenspiele,

Sportspiele).

60. Es bewältigt vertraute Wege alleine: geht alleine zum Kindergarten, zum

Freund, zum Nachbarn, zum Briefkasten, zu einem Geschäft.

61. Es bewältigt vertraute Wege alleine (z.B. zum Kindergarten, Freund, Nach-

barn, Briefkasten, zu einem Geschäft) und überquert dabei selbständig Stras-

sen.

62. Ihr Kind kann sich ohne Schwierigkeiten über einige Stunden von ihnen

trennen, wenn es in dieser Zeit von einer gut bekannten Person betreut wird.

63. Ihr Kind kann sich ohne Schwierigkeiten über Nacht von ihnen trennen,

wenn es in dieser Zeit von einer gut bekannten Person betreut wird.

bitte umblättern

26

ja nein 64. Ihr Kind kann sich ohne Schwierigkeiten über mehrere Tage von ihnen tren-

nen, wenn es in dieser Zeit von einer gut bekannten Person betreut wird.

65. Es spielt Alltagssituationen oder Geschichten mit Puppen/Spielfiguren nach.

66. Es formuliert Regeln, die auch für andere gelten sollen: es bestimmt z.B. eine

bestimmte Art zu gehen („Keiner darf auf die Linien zwischen den Gehweg-

platten treten!“).

67. Es kann seine Emotionslage bei alltäglichen Ereignissen meist ausreichend

selbst regulieren: es zeigt eine gewisse Toleranz gegenüber Kummer, Enttäu-

schungen, Besorgnissen, Ängsten, Verlegenheit, Freude, Vorfreude, Stress.

Hat aber trotzdem gelegentlich noch Wutanfälle.

68. Es sucht gelegentlich immer noch einen engen körperlichen Kontakt zu Ih-

nen: bei unverständlichen, beängstigenden Ereignissen sowie bei Müdigkeit,

Erschöpfung, Krankheit.

69. Es lädt andere Kinder zu sich ein/lässt sich gern einladen (wählt also selber

gezielt bestimmte Kinder aus, mit denen es Kontakt haben möchte).

70. Ihr Kind erzählt/schildert Ereignisse, die für es selbst beschämend, unerfreu-

lich oder frustrierend waren; es erzählt dabei vollständig sowie zeitlich und

logisch geordnet.

71. Es möchte in die Schule gehen, d.h. entweder geht es bereits gerne hin oder

aber es traut sich einen Schulbesuch zu.

vielen Dank!

27

Beispiele für Entwicklungsprofile

Name: Steffen ♂


Entwicklungsprofil

6,9

9,2

6,5

7,7 8,0

5,3

9,2

8,2 8,4

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


Alt

ersg

rup

pen

mit

telw

ert

+/-

1 S

tan

da

rda

bw

eich

un

g





Igel: Aufgaben (gelöst) 8 3 3 7 8 3 2 9 9 25

Punkte

Testwert = 10 gesgel II 6,7 10 10 10 8 4,3 10 10 9

MWgesamt 6.88 9.22 6.47 7.74 7.95 5.32 9.19 8.16 8.40 14.08

SDgesamt 1.80 1.59 2.74 2.02 2.12 2.41 1.86 1.64 1.53 7.76

MW♀ 7.33 9.24 6.74 7.55 8.02 5.83 9.20 8.27 8.84 14.98

SD♀ 1.66 1.59 2.36 2.03 2.22 2.57 1.85 1.45 1.16 8.13

MW♂ 6.40 9.21 6.19 7.95 7.87 4.77 9.17 8.04 7.95 13.15

SD♂ 1.83 1.61 3.09 2.02 2.03 2.12 1.89 1.82 1.74 7.33


__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

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28

Name: Matthias ♂ 24 26 28 30 Alter/Monate

Entwicklungsprofil

6,6 6,45,8

5,2

6,2

7,7

6,86,3 6,3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

KM HM Strat Kat KB rSpr eSpr Soz Emo

Alt

ersg

rup

pen

mit

telw

ert

+/-

1 S

tan

da

rda

bw

eich

un

g

KM HM Strat Kat KB rSpr eSpr Soz Emo

Anzahl Testaufgaben 4 2 6 2 3 4 4 1 1

Anzahl Elternfragen 6 2 3 0 0 2 1 9 7

Iges: Aufgaben (gesamt) 10 4 9 2 3 6 5 10 8

Igel: Aufgaben (gelöst) 7 1 4 0 1 3 3 8 3

Testwert = 10 gesgel II 7 2,5 4,4 0 3,3 5 6 8 3,8

MWgesamt 6.63 6.44 5.79 5.16 6.20 7.65 6.77 6.27 6.33

SDgesamt 1.34 1.89 1.66 3.74 2.78 2.36 2.98 1.74 1.95

MW♀ 6.56 6.81 6.05 5.76 6.88 7.96 7.23 6.53 6.79

SD♀ 1.41 1.86 1.68 3.80 2.76 2.09 3.05 1.79 1.85

MW♂ 6.69 6.06 5.53 4.57 5.51 7.34 6.31 6.01 5.87

SD♂ 1.27 1.86 1.60 3.62 2.65 2.59 2.86 1.67 1.96


__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

29

Name: Lara ♀ 60 64 68 72 Alter/Monate

Entwicklungsprofil

8,7

9,6

7,8 7,58,0

7,3

9,7

7,6

8,7

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


Alt

ersg

rup

pen

mit

telw

ert

+/-

1 S

tan

dard

ab

wei

chu

ng





Igel: Aufgaben (gelöst) 3 1 1 0 4 2 1 5 7 0

Punkte

Testwert = 10 gesgel II 2,5 3,3 3,3 0 3,6 3,3 5 10 7

MWgesamt 8.65 9.64 7.79 7.54 7.96 7.33 9.73 7.57 8.66 22.49

SDgesamt 1.09 1.04 2.43 1.68 1.15 1.82 1.14 2.15 1.41 5.30

MW♀ 8.66 9.73 7.76 7.38 7.86 7.34 9.69 7.86 8.42 23.61

SD♀ 1.07 0.92 2.58 1.68 1.17 1.79 1.21 2.04 1.35 5.13

MW♂ 8.64 9.53 7.83 7.72 8.08 7.33 9.77 7.25 8.88 21.21

SD♂ 1.14 1.17 2.29 1.68 1.14 1.86 1.07 2.24 1.44 5.26


__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

30

Name: Pascal ♂ 60 64 68 72 Alter/Monate

Entwicklungsprofil

8,7

9,6

7,8 7,58,0

7,3

9,7

7,6

8,7

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


Alt

ersg

rup

pen

mit

telw

ert

+/-

1 S

tan

dard

ab

wei

chu

ng



Anzahl Testauf-

gaben 10 2 3 6 11 6 1 0 0 7

Anzahl Elternfra-

gen 2 1 0 1 0 0 1 5 10 0

Iges: Aufgaben

(gesamt) 12 3 3 7 11 6 2 5 10 7

Igel: Aufgaben

(gelöst) 3 2 2 2 9 5 1 2 3

8 Punkte

Testwert =

10 gesgel II 2,5 6,7 6,7 2,9 8,2 8,3 5 4 3

MWgesamt 8.65 9.64 7.79 7.54 7.96 7.33 9.73 7.57 8.66 22.49

SDgesamt 1.09 1.04 2.43 1.68 1.15 1.82 1.14 2.15 1.41 5.30

MW♀ 8.66 9.73 7.76 7.38 7.86 7.34 9.69 7.86 8.42 23.61

SD♀ 1.07 0.92 2.58 1.68 1.17 1.79 1.21 2.04 1.35 5.13

MW♂ 8.64 9.53 7.83 7.72 8.08 7.33 9.77 7.25 8.88 21.21

SD♂ 1.14 1.17 2.29 1.68 1.14 1.86 1.07 2.24 1.44 5.26


__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

31

Name: Jaqueline ♀ 9 10 11 12 Alter/Monate

Entwicklungsprofil

5,1

6,3

7,4

3,2

7,3

6,4 6,5

7,3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

KM HM Strat KB rSpr eSpr Soz Emo

Alt

ersg

rup

pen

mit

telw

ert

+/-

1 S

tan

dard

ab

wei

chu

ng

Name: Jaqueline ♀ 48 52 56 60 Alter/Monate

Entwicklungsprofil

6,9

9,2

6,5

7,7 8,0

5,3

9,2

8,2 8,4

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


Alt

ersg

rup

pen

mit

telw

ert

+/-

1 S

tan

da

rda

bw

eich

un

g


__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________________________

(Januar 2002)

(Juni 2005)

Documents

Entwicklungstest ET 6-6 · Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation Universität Bremen D-28359 Bremen Grazer Straße 6 macha@uni -bremen.de . 2 …