1 臺北大學中文學報 第 4 期

2008 年 3 月 頁 1～34

創意說故事後敘事模式的教學應用研究∗

劉 渼∗∗

摘 要 敘事 (Narrative，或譯作敘述/敘說) 是一種故事化的敘說言談形式，

既是認知/表達模式，也是生活/行為模式，普遍存在於生活原貌之中。 敘事的基本結構是由故事 (story)、言說 (discourse，或譯作論述/話

語) 和敘述行為 (narration) 所組成。敘事是將事件編織為具有故事形式的線性組織，敘事被形式化後的內容 (也就是被傳達的東西)，就成為故事。所以故事是敘事所描繪的對象和內容，具有敘事結構與戲劇成分。敘事性言說 (narrative discourse) 是描繪系列性事件的方法。而敘述行為則是說故事的具體行動。

本文以古代和現代的林家花園作為對照情境，打造一個跨越時空的說故事網路環境，讓學生透過對話、分享，將自己的經驗編織進故事情節裡。

一般敘事學研究以文本分析為主，本文則從敘事基模出發，結合創造力與敘事學等理論、說故事教學法 (Story-Telling Approach) 等，開發創意說故事敘事行為模式，以半結構方式來進行網路對話情境中的說故事，故本文嘗試將理論融入教學應用中，並探索敘事教學的後續研究方向。

關鍵詞：中文數位學習、互動、敘事學、創造力、說故事

∗ 收件日期：2007/01/17，修改日期：2008/03/05，接受日期：2008/03/08 ∗∗ 國立台灣師範大學國文學系教授

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Application of Integrating Narration into Creative Storytelling Teaching Model ∗

Liu May∗∗

Abstract In this paper I talked about how to integrate narrative into creative

storytelling, and how to design and implement this new teaching model. The narrative context is about Alice “back to future” from ancient Lin family’s Garden (rewrite and recreate from many pre-existing stories). I provided simple narrative hooks - rescue a middle school student, Alice. The hooks offer a wide range of different kinds of storytelling opportunities by hypertext, interaction and nonlinear narrative. I paint the story in fairly broad outlines and count on the students to do the rest. Performance theorists have described RPGs as a mode of collaborative storytelling. This paper can help teachers integrate narration into creative storytelling in their Chinese teaching.

Keywords ： Chinese, creativity, e-learning, interactive, narration,

storytelling

∗ Received: January 17, 2007; Sent out for revision: March 5, 2008; Accepted: March 8,

2008 ∗∗ Professor of the Department of Chinese Literature, National Taiwan Normal University

創意說故事後敘事模式的教學應用研究

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一、前言 未來人類要能適應社會變遷，必須進行四種基本的學習，它是教育

的四大支柱：學會認知 (learning to know)、學會做事 (learning to do)、學會共同生活 (learning to live together)、學會生存/發展 (learning to be)。1

關於「學會認知」，不只是教學生擁有 (own) 知識，還要教導學生如何獲取 (access) 知識。由於電腦網路是一種認知工具 (cognition tool)，透過電腦網路來學會認知，已成為必然的趨勢。

認知心理學家模仿訊息處理模式 (Information-processing model)，將人類的認知歷程歸納為四種系統模式：感知系統、記憶系統 (短程與長程記憶)、控制系統、反應系統。敘事型態 (narrative form) 是記憶的主要模式。在記憶系統裡，人類是以敘事型態來記憶的，特別是對沒有組織和含糊不清的事情，敘事型態容易再做確認和回憶。2所以根據敘事型態來創造各種故事，可將失去的記憶尋找回來，並且在無序的狀態中建立其因果關係。對於矛盾對立的敘事特徵，人類更可以運用其認知上的預測能力來加以重組成其預期的樣式，進行個別的創造。

故本文結合創造力與後敘事學等理論、說故事教學法 (Story-Telling Approach) 等，開發創意說故事敘事行為模式，以半結構的方式來進行網路對話情境中的說故事。

以下先說明本文所根據的理論，有巴赫金的對話理論、羅蘭．巴特等非線性敘事，以及敘事學理論3；再根據敘事學內涵架構中的故事、敘述話語、敘述行為，說明敘述話語的敘事性 (敘事基模)、敘述行為與創

1 國際 21 世紀教育委員會 (聯合國教科文組織)《學習：內在的財富 (Learning：the

Treasure Within) 1996》，教育科學出版社，1998 年版。 2 記憶的形式心理學家將之分為三類：語意性的 (semantic)、劇情性的 (episodic)、

程序性的 (procedural)。語意性的記憶 (semantic memory) 發生在我們腦海中想到週遭文字與符號的意義之時，代表我們經驗中的「什麼」(what) 以及「如何」 (how)。劇情性的記憶 (episodic memory) 則牽涉到時間、地點以及事件的情境因素，代表我們經驗中的「在哪裡」(where)、「何時」(when) 以及「跟什麼人」(with whom)。程序性的記憶 (procedural memory) 則與我們學會的技巧有關，也就是學習如何開車如何投票等，代表「如何做」的指示。

3 符號學、結構主義與敘事學一直處於重疊、共生的狀態，故理論探討所涉及的層面極廣。

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造力的關係、網路說故事敘事模式的平台、流程與步驟， 後提出對敘事文本進行後續研究的方向。

二、巴赫金的「對話」理論

後現代主義思潮認為世界、思想、藝術、語言等的本質就是對話，

且只有平等，才可交流；只有理解，才可對話。 對話是巴赫金 (Mikhail Bakhtin) 首倡，也是他小說美學的哲學基石

4，他認為小說以「多聲部/複調 (polyphony)」的對話方式來說故事，讓每個人直接訴說他們的所知、所感、所思。故事中的人物成為真正自由的可以言說的個體。讓眾多的訴說，彙集成為一個實實在在的話語世界。

董小英5說明對話關係是「兩個不同主體的話語之間所具有的同意和反對，肯定或補充，問和答的關係。」其從對話的關係、層次、種類來析論巴赫金的對話理論： (一) 對話性關係：敘述在作者、敘述者、人物 (內三角關係) 和作者、人

物、讀者 (外三角關係) 的兩個對話的三角關係結構中轉換、變化出更加奇妙的顯示對話主體對話性關係的形式。

(二) 對話性層次：外結構範疇分為語句、情節、故事層次；內結構範疇分為意象、聲音、命題場、文本 終宗旨層次。

(三) 作者與讀者對話性形式的種類： 1. 自足性雙聲性形式：形式本身是雙聲性的、對話性的，存在兩個主體

和兩個不同的聲音，如運用人稱、視角、文本「內/外結構」的對話性形式，這會包括人物身分兩極結合、人物性格兩極融為一身、變形、作品性質的結合、語言風格的結合、內結構的對話性形式，即敘述表層與深層、他人話語進入文本結構和命題場形式。「同類概念的集合」與「非同類概念的集合」。

2. 補足性對話性形式：是運用「不完全敘述」，要求讀者進行補足作者留

4 巴赫金〈陀斯妥耶夫斯基詩學問題〉(1963)，巴赫金著《詩學與訪談》，錢中文主

編，白春仁、顧亞鈴等譯，河北教育出版社，1998 年 6 月第 1 版，P133-238。 5 董小英《再登巴比倫塔——巴赫金與對話理論[M]》。北京：三聯書店，1994 年版。

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下的空白，其雙聲性表現在作者與讀者的對話性上。 3. 一般性結構及敘述形式：是利用文本中的一切語句、一切結構形式 (尤

其是內在結構) 來創作對話性形式。是指單聲的、自足的、不需要讀者補充，需要的只是讀者的識別和理解，以完成與作者的對話，它包括語句、作品結構、時空安排 (如現實故事與歷史故事的差距) 等面向。

巴赫金以多聲部/複調、文學狂歡化等來支援其對話理論：

(一)複調敘事：多重語境、多元指涉、循環引語 複調敘事源於巴赫金的複調理論。「複調」是音樂術語，指歐洲 18

世紀 (古典主義) 以前廣泛運用的一種音樂體裁，它與和絃及十二音律音樂不同，沒有主旋律和伴聲之分，所有聲音都按自己的聲部行進，相互層疊，構成複調體音樂。巴赫金的複調理論是：「有著眾多的各自獨立而不相融合的聲音和意識，由具有充分價值的不同聲音組成的『對話』關係。」故其關鍵點有三：一是獨立的主體意識；二是各種不同的獨立意識組成的多聲部；三是各具完整價值的聲音組成的全面對話性，是平等關係的紛繁形式對話。

巴赫金的複調理論，在敘事學裡是對敘事觀點、敘事語氣和敘事主體等問題的探討。巴赫金以「雙聲語」概念，不但凸顯每個言說或發話的「多重語境」和「多元指涉」的特質，而且進而揭穿敘事觀點背後的歷史與社會內涵，即政治、意識型態、歷史與文化的衝突與震盪。雙聲語是指敘事主體指涉敘事主題和面對另外他者言說 (主角的發話) 的雙重指涉或敘事立場，也指言說中一個引語引出另一個引語的無窮循環引語現象。

(二)動態互動性、互文性：作品生產性 巴赫金把時空型看成為不斷變化著的溝通社會與物理世界的仲介，

不僅是物理概念，更是一種文化和歷史概念。他以「眾聲喧嘩 (離心力)」

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(heteroglossia) 和「單一語言 (向心力) 」(unitary language) 的孿生概念，建構出言說在文本場域中所編織的多元的「力場模式」，從而凸顯言說行動和其相關聯的書寫主體之心理以及社會意識型態脈絡之間存在著的動態互動關係，這是一種生成的關係。

巴赫金提倡一種文本的互動理解，他認為「文本」作為一個整體/體系來界定，包括了作者 (即意圖)、形式 (即作品) 與讀者 (交際過程的另一主體)，這三者有機地結合在一起並處於一個交際動態的過程中。文本中的每一種表達，都是衆多聲音交叉、滲透與對話的結果。所以互文性概念雖不由巴赫金直接提出，卻可在他的著作中推導出來。

在後現代主義思潮中，法國女學者克絲蒂娃 (Julia Kristeva) 首先提出互文性/文本間性 (intertextuality) ，表示任何一部文學文本「應和」 (echo) 其他的文本，或不可避免地與其他文本互相關聯的種種方法：一是作品內部諸意象、諸隱喻之間，二是作品與作品之間，都可以看到極其錯綜複雜的交織聯想關係 (古與今、戲裏戲外、遵從與解構等)。它包括 (1) 兩個具體或特殊文本之間的關係 (transtexuality)；(2) 某一文本通過記憶、重復、修正，向其他文本產生的擴散性影響 (intertexuality)。故作品具有「生產性」。

基於文本故事並非是獨立的存在，而是彼此互動的，前一個文本正構成批評以及顛覆的可能，故每一部作品都在不同程度上接收前人的創作經驗、手法、模式。故以文本互涉來寫作，是一種以文本改編為前提的各種寫作方式。

(三)不可完成性 巴赫金嘗試為陀斯妥耶夫斯基小說的「完成性」做解釋時說到：「世

上還沒有過任何終結了的東西；世界的 後結論和關於世界的 後結論，還沒有說出來；世界是敞開著的，是自由的；一切都在前頭，而且永遠只在前頭。」6

6 同註 4。

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複調小說的多維敘事的魅力於它不重小說外觀的有序和承接，只重內在藝術張力的彈性，從而在文本的空間世界裏，留給讀者不盡的思維空間和對話場域。因此，可以說複調小說具有根本上的不可完成性。且複調結構是呈輻射狀的開放型結構。「巴赫金所提供的不完全敘述方式使小說在主體意味和結構意味上都具有了更大的開放性和藝術包容力。」

法國結構主義神話學家列維．斯特勞斯 (Levi. Strauss) 在《野性的思維》7 (1962) 中，提出「修補術」概念，用它來區別現代人和原始人的不同思維。修補匠的詩意創造，並不在於他完成了某項事業，而在於他永遠無法完成設計，在於他總把自身和與自身有關的東西置於設計之中，就是說，置於互文過程之中。列氏在對神話進行跨文化的共時比較時，曾斷言神話是一個結構，一個互文空間，其中沒有個體創造者，沒有開頭和結尾，只有無限分化的主題。這顯然是一種互文的自由嬉戲。

1973 年羅蘭．巴特 (Roland Barthes)《文本的理論》，認為文本不是作品，也不是客體，甚至不是一個概念。文本產生於讀者與文字間的關係空間，它是一個生產場所。文本也是互文本。前文本，文化文本，可見與不可見的文本，無意識或自動的引文，都在互文本中出現，在互文本中再分配。因此，互文性在這裏並不是有源可溯的影響或淵源。互文本具有社會性、整體性與生產性。它是一種播撒。巴特的《S/Z》(1970) 提出讀者主動參與的「可寫」文本生產。8

巴特在這種重寫中發現了製造文本「互聯」的主體，即作者、讀者和批評家。他們的寫作、閱讀、理解、分析和闡釋的能力，取決於他們對於不同互文本的累積、將其置於特定文本中加以重組的能力。這種累積與重組的結果，必然是作者、讀者、批評家本人的文本性，也是他們對於互文性的一種自戀式滿足。 終，作者成爲他自己累積與重組的另一組文本。

上述的複調敘事、動態互動性與互文性、不可完成性，正是網路說故事敘事模式的理論基據。

7 列維．斯特勞斯著、李幼蒸譯《野性的思維》。商務印書館，1987 年。 8 羅蘭．巴特著、屠友祥譯《S/Z》。上海：上海人民出版社，2001 年。

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三、羅蘭．巴特等非線性敘事 羅蘭．巴特在《S/Z》描述非線性敘事作品：理想文本 (ideal text) 是

由所謂的「意符銀河」(galaxy of signifiers) 所組成 (或譯作符徵星雲)，不具「符指」結構。它雖然可以還原，卻沒有一定的起點，我們可以從任一方向切入，但卻沒有哪一個方向顯得特別優越。它的符碼多得無法盡覽，卻又不能確指，除非用骰子決定，否則意涵並無一定的統禦原則。

他還提出「作者書」的概念，讀者也是作者，既要「讀」也要「寫」，文學的外在世界變成由讀者/作者共同創造。而不像傳統的「讀者書」，是由作者單向對外在的真實世界進行描繪，讀者只能被動的領略、欣賞或批判。巴特說明了作者與讀者主從地位的模糊態勢，「作者已死」的論調雖然不是為網路設定的，但很符合網路文學的情境。巴特認為文本只有在作者身上，具有某種程度的一義性，一旦文本與讀者遭遇，讀者會用自己的文化脈絡解讀這個文本，而這個解讀的過程是不穩定的、不斷變動的。換句話說，任何思維、概念、聲音一經為文後，就和作者脫離了關係，無須追尋作者的創作意圖。因此讀者的誕生，必以作者的死亡為代價。

學者吳筱玫指出亞賽斯 (J. Aarseth) 從非線性敘事的角度，提出一個網路文學的傳播模式，在這個模式裡，作者不再具有絕對的敘事權力，讀者也不再只是詮釋作者的文本，作者和讀者間的關係完全解構，此時一個人所閱讀的，是沒有作者標籤的「文本」，藉由轉載、轉貼、轉寄這些浮動的文本， 終發展多元作者、多元讀者、多元故事軸線。亞塞斯認為，非線性敘事雖具敘事元素，但兼具破壞傳統敘事之力量，這種反詮釋的本質，使讀者必須想辦法在這難解的文本中找尋自我詮釋的力量。9

9 吳筱玫〈自反縮不縮？新聞系七十年傳播哲學之另類觀視〉。資料來源 ：

http://www.jour.nccu.edu.tw/wp-content/pdf/70pdf/2-13-10.pdf。

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四、敘事學理論

(一)經典敘事學 (結構主義敘事學) 敘 事 學 (narratology) 是 20 世 紀 60 年 代 中 期 ， 在 結 構 主 義

(structuralism) 及俄國形式主義的先驅的支持下主要在法國發展起來的敘事理論，1969 年法國茨維坦．托多洛夫 (Tzvetan Todorov) 在〈十日談語法〉中提出「敘事學」一詞10。1966 年他提出故事 (被敘述的內容) 和言說 (敘述) 二個概念，說明敘事作品的素材與表達形式。11另一位法國敘事學家熱奈特 (Gerard Genette) 在 1969 年《敘事話語》中根據托多洛夫的說法，將「言說/敘述」細分為敘述話語 (discourse)、敘述行為 (narration)

12。關於經典敘事學的理論內涵，概述如下： 1. 立場：觀察者在故事的建構上扮演的是「優先作者」的角色。是一個

故事，或是一種「自我敘說」 (self - narrative)。 2. 語態：用假設語態，創造一個意義隱晦的世界，重視複雜性與經驗的

主觀性，鼓勵一種以上的詮釋或解讀。敘事中解釋或者說「意義」是基本的單位。

3. 時式，處理敘事時間和故事時間的關係。故事是講述具有時間序列的一系列事件，是對事件的安排和展示的時間性。表明故事與講述者的關係，可依時序 (order，順時或錯時 anachronies)、頻率 (frequency，一個特定的事件在故事中發生的次數，與事件被敘述的次數) 和時長 (duration，跨度/時間距離/敘事速度，以故事的時間長度為比照測定敘述時間的長度) 來加以分析。13它的作用在於提示或表達已經發生、正

10 人們對敘事的討論很早就開始了，柏拉圖對敘事進行的模仿(mimesis)／敘事

(diegesis)的著名二分說可以被看成是這些討論的發端。 11 茨維坦．托多洛夫《詩學》，收入波利亞科夫編、佟景韓譯《結構-符號學文藝學——

方法論體系和論爭》，北京：文化藝術出版社，1994 年 7 月。 12 參史蒂文．科恩 (Steven Cohan)、琳達．夏爾斯 (Linda M. Shires)：《講故事——

對敘事虛構作品的理論分析 (Telling Stories-A Theoretical Analysis of Narrative Fiction)》，張方譯，台北：駱駝出版社，1997 年。傑哈．簡奈特 (Gerard Genette)《敘事的論述——關於方法的討論》(Narrative Discourse: An Essay in Method)，收於廖素珊、楊恩祖譯《辭格 (三)》FigrresIII，台北：時報文化，2003 年。

13 關於敘事話語和敘述的研究，托多洛夫分為時式/語域、語式、語態，熱奈特稍加

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在發生、將要發生的動作或事件。 4. 故事：故事由處於序列關係 (sequence) 的事件 (event) 構成。所謂序

列，必須包含兩個以上符合邏輯的事件：一個事件建立著敘事的情境或前提，另一個事件則顯示前述前提或情境事件的改變。這些事件不僅具備因相鄰而靠近的水平組合關係 (將事件置於一個序列中，組成增加與結合的指意關係)，也具備可資選擇和替換的垂直聚合關係 (用一個事件替代另一個事件，組成選擇與替換的指意關係)。

5. 語境：經典敘事學發源於結構主義，它視文本為由語言符號組成的自足體系，因此認為，意義存在于文本內部，因而語境也存在于文本之內。新敘事學則把由語言文字構成的文學符號看成是文化符號體系中的一個組成部分，強調社會文化活動中的話語力量，此處的語境直接指涉文本以外的社會文化符號系統，而不再依賴於語言形式的表層及深層結構與涵義。在此，把人當作他自己世界的主角或參與者，「人」和「他人」共同「重寫」故事，塑造自己與生活關係的世界。從而發展出某種關於自己 (人)、關於關係 (如因果、涵義或是主題間的連貫性)、關於生活的解釋。

Brewer (1980) 14延續文學和修辭學的分類傳統，將言說 (話語) 結構

分為：描寫性的言說 (descriptive discourse)、敘事性的言說 (narrative discourse) 與說明性、評述性的言說 (expository discourse)。不同言說結構 有 不 同 的 言 說 力 (discourse force) ， 言 說 力 又 可 分 為 ： 告 知 (informative) 、 娛 樂 (entertaining) 、 說 服 (persuasive) 與 文 藝 美 學 (literary-aesthetic) 四種。

Polkinghorne (1988) 說：「敘事是人類對於時間性和個人行動等經驗賦予意義所根據的基模 (scheme) 之一。」15Clandinin and Connelly (2000)

修正之。

14 Brewer, W. F. (1980). Literary theory, rhetoric, and stylistics: Implicationsfor psychology. In R. J. Spiro, B. C. Bruce & W. F. Brewer (Eds.), Theorical Issues in Reading Comprehension,pp.221-239. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 轉引自胡紹嘉〈語言互動與經驗脈絡下的超自然論述：大學生對新聞中靈異內容的意義建構與言說〉，《新聞學研究》第 58 期，1999 年 1 月。

15 Mishler, E. (1995). Models of narrative analysis: A typology. Journal of Narrative and

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16以杜威對經驗的三個判準：情境 (situation)、連續性和互動 (Interactive) 做為「想像的基石」，發展出「三度敘說探究空間」：個人與社會 (互動)，過去、現在和未來 (連續性)，以及空間 (情境)。

(二)後敘事理論

在傳統經典敘事藝術中，由富有穿透力的情節構成了—個有頭有

尾、線性發展的封閉性結構，這種結構不允許來自外部的干擾。但人們日益意識到過於強調對作品內在的研究，已成為它繼續發展的桎梏，於是敘事理論的研究開始也關注對文本與其外在關聯的研究，形成了 20 世紀 90 年代以來，在文化研究背景下出現的敘事學研究，即所謂「後經典」敘事學的階段 (post-classical narratologies)。它與諸多外在要素相關聯，出現了各種敘事學研究的變體，諸如電影敘事學 (film narratology)，音樂敘事學(musical narratology)，女性主義敘事學 (feminist narratology)，社會敘事學 (socionarratology)，電子 (網路) 敘事學 (cyberag narratology) 等。17

後敘事理論順應著讀者反應批評、文化研究等新興學派，關注讀者和語境。如拉比諾維茨 (Rabinowitz) 將作品本身轉到了讀者的闡釋過程，率先提出「四維度讀者觀」：(1) 有血有肉的個體讀者；(2) 作者的讀者，處於與作者相對應的接受位置，對人物的虛構性有清醒的認識；(3) 敘述讀者，充當故事世界裏的觀察者，認為人物和事件是真實的；(4) 理想的敘述讀者，即敘述者心中的理想讀者，完全相信敘述者的言辭。18

經典敘事學是敘事語法和敘事詩學，討論的是規約性的、敘事語法

Life History, 5(2), 87-123.

16 Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (2000). Narrative inquiry: experience and story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. p49-p50.

17 (美) 戴衛．赫爾曼主編、馬海良譯《新敘事學》，北京：北京大學出版社，2002年 5 月第 1 版。

18 Peter J. Rabinowitz, "Truth in Fiction:A Reexamination of Audiences," Critical Inquiry 4 (1976):121-41。參見申丹《多維，進程，互動：評詹姆斯‧費倫的修辭性敘事理論》，《國外文學》2002 年第 2 期，第 3-11 頁，申丹《語境、規約、話語——評卡恩斯的修辭性敘事學》，《外語與外語教學》2003 年第 1 期，第 1-9 頁。

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等共同性的東西；而後經典敘事學是敘事批評，自然要結合具體文本，必然涉及到讀者反應和語境，二者是並存的關係。19

五、敘述話語的敘事性 (敘事基模理論)

托多洛夫通過對〈十日談〉的分析，得出「命題」和「序列」二個

基本單位。熱奈特在《辭格三集．敘事話語》從時間、語式、語態等語法範疇分析敘事作品，這些範疇實際表示的是故事、敘述話語、敘述行為之間的關係： (一) 故事 (story)，由處於序列關係 (sequence) 的事件 (event) 構成。 (二) 敘述話語 (narrative discourse)，用於故事的話語，負責講述一個或一

序列事件的口頭或書面語言，即如何說故事，屬敘述文本的層次。 (三) 敘述行為 (narration)，產生話語的行為或過程，即某人講述某事件序

列這件事，講故事這個行為可以是真實情境或虛構。 敘述話語是故事和敘述行為之間的轉換層。敘述話語又區分為敘事

性 (narrativity) 和敘事文本。「敘事性」是敘事概念化的性質、特性，也就是能指的抽象性質，此一抽象性質，在概念上可以抽離任何具體文本，更不是任何文體。敘事性作為符號結構中的一種表述的可能，廣泛地存在於日常生活的種種文本 /文體中。敘事文本應以敘事性為其肌質 (texture)，故應有一個故事講述的框架。所以在還沒有文本產出前，存在著故事講述的框架。20

從圖一可知，依時間的序列性與故事的情節發展，其基本敘事模式 (the narrative model) 的流程與步驟是： (一) 闡述/說明/解說 (Exposition)，故事的情境背景說明。 (二) 開始實施 (Initiation)，故事開始進行，進入主要行動的開始之際。 (三) 複雜性 (Complication)，進入複雜的故事情節。 (四) 高潮 (Climax)，進入故事的高潮。 (五) 結局、收場 (Denouement)，故事的結束。

19 申丹〈經典敘事學究竟是否已經過時？〉，《外國文學評論》2003 年 4 期。 20 參黎慕嫻《敘事性的時間問題》，南華大學文學研究所碩士論文，2004 年。

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資料來源：http://www.boxesandarrows.com/view/use_of_narrative_in_interactive_design

圖一 the Interactive narrative model 茨維坦．托多洛夫21對 小敘事單元、序列和文本進行了描述，他提

出五個命題構成一個序列：

表一 敘事的五命題 VS 敘事模式的五步驟

序列 五命題 基本敘事流程與步驟

1 表示初始平衡的命題 解說 (Exposition)

2 表示外力侵入的命題 開始 (Initiation)

3 表示失去平衡的命題 複雜性 (Complication)

4 表示恢復平衡力量的命題 高潮 (Climax)

5 表示新平衡的命題 結局、收場 (Denouement)

由圖一與表一可知，五命題對應了敘事的流程與步驟，且在抽象的

敘事結構中有戲劇性要素 (如衝突、危機、意外轉折)，這就是敘事的基 21 Selden, R.A Reader's Guide to Contemporary Literary Theory [M]. Kentucky:

University Press of Kentucky, 1986. p60-61. 托多洛夫是乃法國學界的巴赫金學專家。

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模 (narrative schemata)。 Labov and Waletzky 以子句為單位，提出「常態」 (normal) 的敘事

結構包含以下由功能界定出的幾個部分：導向 (或場景) (orientation)、系列事件 (complication)、評價 (敘說者對於所說之事的觀點與看法) (evaluation)、解決 (resolution) 和結語 (coda) 22。也是由五面向構成。

格雷馬斯 (A. J. Greimas) 提出三種序列結構23：契約型結構、完成型結構和離合型結構。其中契約型結構中，敘事可能採取兩種模式來進行： (一) 契約——違背契約——懲罰 (二) 缺乏契約 (秩序) ——重建契約 (秩序)

布雷蒙24則提出敘事的基本序列由下列三個功能組合而成： (一) 表示可能發生變化的功能； (二) 表示是否實施這種變化的功能； (三) 表示變化是否實現的功能。

由這三個功能組成的基本序列互相結合產生複合序列，有首尾接續式、中間包含式、左右並連式三種常見的類型。以下將根據上述基模，來開發網路說故事敘述模式的流程與步驟。

六、創造力理論與說故事

「21 世紀即將到來的今日，學問與技術可以通過人才交流而轉移，

也可以運用財力購得。因此，在下一世紀的競爭將不再是智力上的競爭，而是創意在科技上運用的競爭。」25說明了創造力與科技運用結合的重要性。

22 Labov, W., & Waletzky, J. (1997). Narrative analysis: Oral versions of personal

experience. Journal of Narrative and Life History, 7(1-4), 3-38. 23 格雷馬斯 (A. J. Greimas) 著、吳泓渺譯《結構語義學方法研究》。北京：三聯書店，

1999 年 7 月初版。他從語義學出發，將敘事分為四層：(1) 深層結構 (語義方陣)；(2) 敘述結構 (基礎語法和表層語法)；(3) 話語結構 (角色、主題)；(4) 語言表達。參 Selden, R.A Reader's Guide to Contemporary Literary Theory [M]. Kentucky: University Press of Kentucky, 1986. p59.

24 布雷蒙〈敘事可能之邏輯〉[A].張寅德選編：《敘事學研究》[C]. 中國社會科學出版社 1989 年版，第 153-176 頁。

25 蘇啟禎〈從理論到實踐〉，《教育與心理論文集》。北京：教育出版社，1977 年。

創意說故事後敘事模式的教學應用研究

15

Engel 指出說故事的重要功能：1.瞭解生活世界；2.解決問題；3.瞭解情感的世界；4.成為文化成員；5.交朋友和維持關係；6.建構自我；7.創造和改編。26 後一點指出了說故事與創造力的關係。

創造力宜包括老師的創意教學 (creative teaching) 與學生的創造力學習 (creativity Learning)。而經由創意說故事，師生都能提昇其創造力。關於創造力及創造思維的特質，見圖二。

資料來源：趙李婉儀〈思維技巧的教與學〉

(http://www.fed.cuhk.edu.hk/~qsp/new/all_passage.php?passage_code=./passage/small/learning/l010.htm)

圖二 創造力及創造思維的特質 Rhodes 於 1961 蒐集有關文獻，將相關定義歸納為四個「P」：包括「創

造的人」(person)、「創造的歷程」(process)、「創造的產品」(product)、「創造的環境」(press) 等四種與創造力有關的因素27。其中 重要的是創造力的「五力」： (一) 敏覺力 (Sensitivity to problems)：敏覺力指具備敏銳的洞察力和觀察 26 Engel, S. (1995). The Stories children tell. New York: W.H. Freeman and Company.

p.28-57. 27 陳龍安《創造思考教學的理論與實際》，台北：心理出版社。

臺北大學中文學報 第 4 期 16

入微的能力，能找出問題的重點，發現問題的缺漏和關鍵的能力，發現新需求，找出事物不尋常及未完成的部分。

(二) 流暢力 (Fluency)：指在短促的時間內，構想出大量觀念/意念的能力，點子多多。

(三) 變通力 (Flexibility)：指一種改變思考方式，能突破成規，變更思考或處事模式，能用不同分類或不同的方式思考，擴大思考空間，從不同角度思索同一個問題，是一種舉一反三的能力。故變通力和理解力的「類推」是異曲同工的。

(四) 獨創力 (Originality)：獨創力是指在思考和行為上表現與眾不同、不因循的特質，能構想出人意表的念頭或解難的方法，是一種能產生新奇獨到的反應的能力。

(五) 精進力 (Elaboration)：精進力是一種補充概念，能在原來的構想或基本觀念上，再加上新的觀念、有趣的細節，或組合成新的相關概念群，以豐富內容或增添趣味性，是一種講求心思細密及考慮周詳的能力，以求達至精益求精、盡善盡美。28 在創造力方面，將透過不同情節發展與 open-ending 模式，帶出學生

的創造力與後設認知能力：在說故事的過程中，若發現學生已有創造力，就以 inside-out function of mirror system 來增強之；若學生的創造力有待加強，就以 scaffolding (鷹架) from outside-in approach 來提昇之。

七、網路說故事敘事理論

在資訊科技時代裡，說故事的敘事行為是由「賽伯人」(Cyborg) 所

為29；而電腦語言的比喻性描述，如遞迴現象、堆疊及其連帶運作推進和彈出30、編織 (weave)、窗口 (window) 等，則影響了敘事行為；網路上 28 陳龍安《創造思考教學》，香港：青田教育中心，1995 年。陳龍安《創造思考教

學的理論與實際》，台北：心理出版社，1997 年。 29 D.Haraway (2000). A cyborg manifesto science, technology and socialist-feminism in

the late twenty century. In D. Bell & B.M. Kennedy (Eds.), The cybercultures reader (pp.291-324). London: Routledge.

30 瑪麗．勞勒．萊恩《電腦時代的敘事學：電腦、隱喻和敘事》，見戴衛．赫爾曼主編《新敘事學》，馬海良譯，北京大學出版社 2002 年版，第 69 頁。

創意說故事後敘事模式的教學應用研究

17

虛擬社群間的動態互動與互文關係，更造成了故事的 open-ending。

(一)賽伯人 (Cyborg) 網路社會的成形，讓「人」在本體的思維上產生了變化，古往今來

這樣的變化是很少的，通常標榜著一個新典範的開始。 哈洛威 (D. Haraway) 在〈賽伯人宣言〉中將 Cyborg 定義為生物體

與機器體的混雜種，強調生物與機器之間的關係日益模糊，賽伯人存在的世界也是一個物質世界與想像世界的「人機」混合體。所謂「人機體」，指的並不是人變機器或機器變人，而是資訊時代中人的生命，將與科技或機器密不可分，人對科技的依賴，已然確立了人的科技性。

(二)遞迴與堆疊

利用電腦的「遞迴現象」來說故事，讓故事套故事或故事裏嵌著故

事。也可以利用電腦的「堆疊現象」來說故事，當文本進入一個新的層次，就將一個故事「推進」到一個等待完成的敘事堆疊上；每完成一個故事，就將它「彈出」，注意力返回到前面的層次。

(三)「窗口」(window)

「窗口」在計算機領域原是比喻操作系統，能使用戶同時運行幾個

程式並決定屏幕上顯示那個 (些) 程序，且還規定其出現時的視框大小。窗口的隱喻，其背後的基本意思就是：實際運行的東西在任何時候都比屏幕上所能顯示的要多。窗口的隱喻不論是在小說／虛構敘事領域、在計算機領域，都類比著「所寫」、「所見」。

一個窗口就是一個敘事單位，其顯示範圍是敘事記錄裝置在特定時間內跟蹤某物或聚焦某地時，文本世界一次所能「攝入」的內容。窗口內容的演化必需符合時間的方向性。窗口的移動就是敘事從一條情節線索移向另一條情節線索的過程，其形式標記是撥回敘事時鐘，跳到另一

臺北大學中文學報 第 4 期 18

時間和地點。窗口移動產生空間和時間斷離，通常透過「橫向窗口」或「嵌入窗口」兩種方式處理。橫向窗口指一個窗口一旦關閉，敘事可以轉向情節中任何其他節點但無法預見下個窗口的內容；嵌入窗口則使讀者知道當前窗口關閉後敘事將返回到哪個場景和哪段時間。窗口各述其故事，說故事者要從眾多窗口中決定寫什麼或如何寫，由於文本世界常出現事件時間論述的停滯、倒轉、反覆，如何透過文本的敘述讓讀寫者看見窗口的位移和情節流動，這些多重的選擇與複雜因素的介入，都造成無窮的變化。31

八、網路說故事敘事模式與其流程與步驟

透過網路可將 Story Telling 的課堂活動，轉變為線上自主學習，以人

與機、人與人的互動模式進行之。一方面經由半結構式的說故事後敘事模式，讓學生從對故事的選擇、批判等過程中，建構自己的故事；一方面結合網路虛擬社群的互動，來共同創造故事。茲舉台灣唯一一座園林式古蹟「林家花園」為例，來說明網路上開放式說故事 (Open-ended Stories) 敘事模式的流程與步驟。32

由於林家花園是全國唯一一座園林式古蹟，當今的林家花園和古代的園林有很大的不同。園內的牆上有許多碑刻、園裡建築也有許多題額、楹聯、書法等，不論其內容、表現都有許多語文知識內涵與語文能力在內，可惜原有的多半已遭破壞，現有的是後人所補，但仍有一些古代的

31 「窗口管理」類型：(一) 有時伴隨嵌入窗口的單窗口敘事：敘事圍繞一個中心人

物，如大部分第一人稱敘事。(二) 移動次數 少的多窗口敘事：連續感全景式小說。(三) 有限但移動頻繁的分離窗口敘事：在兩條或更多故事線索之中往來穿梭，呈現為許多連載式片段。(四) 有許多小窗口的敘事：相似於電影蒙太奇，人物生活分割為許多聚焦於不同時地的自我封閉的描寫。(五) 將平行的情節線索系統地呈現為嵌入敘事的敘事：對新上場人物撥回敘事時鐘並通過敘事者聲音來講述。(六) 同時打開若干視窗的敘事：如報紙版面將情節的平行線索放在分開的欄目或框，書頁成為故事世界的地圖。(七) 可配置視窗的敘事：電子文本讓用戶決定出現於螢幕的窗口數量和大小；超文本小說亦同。同註 30。參蔡琰「新敘事學」之二 http://www3.nccu.edu.tw/~kjt1026/gerontology/disscussion_reports_file/20060422.pdf。

32 本文有關林家花園的創意故事、學習模組、動畫及網路行為皆作者自創，見 94年 國 科 會 「 數 位 典 藏 國 家 型 科 技 計 畫 」 創 意 學 習 計 畫 結 案 報 告 (NSC 94-2422-H-003-002) 及 http://140.122.115.165/M-learning/index.htm。

創意說故事後敘事模式的教學應用研究

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蛛絲馬跡，或者留在園內，或者存於古書，可以做為古今對話的素材。所以我利用網路環境虛擬了一個「原始林家花園」，並且設計了一個有超時空能力的兔子老闆，有趣的故事就發生了……

首先，我設計了一連串的故事情境，並以情境動畫和路徑動畫來鋪壂整個故事的發展：

情境動畫 1：學生愛麗絲放學時，發現路上新開了一家店，就好奇地去進

去逛一逛 (圖三)，老闆竟然是一隻兔子。可是兔子老闆並沒有理她，自顧自地匆匆忙忙從後門進入了一個黑洞，愛麗絲好奇極了，就跟了進去 (圖四)。

圖三 愛麗絲放學 圖四 兔子老闆與愛麗絲

情境動畫 2：愛麗絲從黑洞的門掉進了林家花園，她逛了逛花園，想到該回家了，走到馬路上要搭捷運，卻看到了馬車 (圖五)，才發現自己掉進了古代林家花園。愛麗絲著急地回頭找兔子老闆，不久找到了他，但是不知道為什麼他一直在看錶，沒有注意到她。

臺北大學中文學報 第 4 期 20

圖五 馬路上馬在行走

圖六 兔子老闆藏愛麗絲

情境動畫 3：兔子老闆發現愛麗絲時，狠狠地嚇了一大跳。他跟愛麗絲解釋，因為自己有超時空的能力，所以就想到做「時空貿易」，也就是說回到古代的林家花園，拿一些東西到現代來賣，東西一下子變成了古董，價錢很好。今天是林老夫人百歲壽辰，自己特別來祝壽。由於自己不能帶人進出時光隧道，愛麗絲必須喝下縮小藥水，好把她藏起來。愛麗絲只好一口一口地喝，一點一點地變小，直到兔子老闆把她藏到口袋中。可是愛麗絲實在太好奇了，探了頭看熱鬧 (圖六)，不小心從

創意說故事後敘事模式的教學應用研究

21

口袋裡掉出來了，等兔子老闆回到店裏，才發現愛麗絲不見了。

圖七 請求消失的貓來幫忙

圖 8a 方鑑齋/原始門聯 (林爾嘉舊題) 圖 8b 方鑑齋/今書法家曾安田重題字

情境動畫 4：兔子老闆要救愛麗絲，卻失去了魔力，唯一的辦法就是向消失的貓求助，他用手磨擦「酒甕」三次，消失的貓就出現 (圖

臺北大學中文學報 第 4 期 22

七)，消失的貓提出二個救人的條件：一是兔子老闆要給他古董字畫，兔子老闆只好給他「方鑑齋」的原始楹聯 (圖八 a. & b.)。

情境動畫 5：二是要所有的學生依照地圖路徑的指示走，闖關拿到四樣東西，消失的貓說：「園林裏有暗號。我要苦楝花、夜光百合、九重葛、明月珍珠，有這四樣東西我才能熬練魔湯把愛麗絲帶回到現代，二小時後我在『三落大厝』前等候各位，超過時間，我就必須消失，要救愛麗絲請把握珍貴的時間，祝大家闖關成功。」

路徑動畫 6：

圖九 林家花園闖關活動圖 基於上述故事情節的鋪壂，可預設學生說故事的導引圖(圖十)：

5 定靜堂

3 來青閣 4 迷宮

2 汲古書屋

1 苦楝

創意說故事後敘事模式的教學應用研究

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C) Complication

D) Climax

A) Exposition

B) Initiation

E)Denouement

1-2 現在

1-1 過去

2-1 免子老闆2-5 林老太太

2-2 消失的貓2-4 書生

2-3苦楝樹精

3-1 喜歡3-2

1-3 未來

3-3 拯救

圖十 半結構式網路說故事後敘事模式

臺北大學中文學報 第 4 期 24

表二 符號說明

另一個敘事結構模式的開始

開放式(不進入預設的故事中)

線條意義 線條顏色 線條作用 創造力指數

藍線 回到未來 3

紅線 回到現實 1

梅紅線 回到過去 2 返回線

黃線 回去拯救 2

綠線 一樣 1 異同線

橘線 不一樣 2

表二的「創造力指數」是參考陳龍安的創造力評分指標，如：33

(一) 流暢力，指產生多少個觀念而言，是所有有關反應的總和。 (二) 變通力，指不同分類或不同方式的思考，是所有有關類別的總和。 (三) 獨創力，指反應的獨特性，想出別人所想不到的事物。在評分時是

指統計上的稀有次數，依常模給分34，反應愈少的反應獨創性愈高，反應超過 5%則不計分。

(四) 精進力，是指增加細節部份，除了第一個觀念的基本結構外，每增加一個概念則得 1 分。 在進行說故事時，可以根據創造力理論與其量表，在每一步驟裡給

予創造力指標數值，如故事開始時，第一關選書生，第二關若選林老太太，可得流暢力 1 分；若選苦楝樹精，可得變通力 1 分，整個故事的評分可以此類推 (參「表二符號說明」)。

33 陳龍安《創造思考教學》，香港：青田教育中心，1995 年。陳龍安《創造思考教

學的理論與實際》，台北：心理出版社，1997 年。 34 陳龍安認為評估要重視標準參照測驗，標準參照測驗 (criterion-referenced tests)

比常模參照測驗 (norm-referenced tests) 更易達到了解學生確切長短處的目標，以便作為擬定個別化教育計畫 (IEP) 的參考。

創意說故事後敘事模式的教學應用研究

25

Step1 故事情境背景說明 (Exposition)，提供初始平衡命題。

故事與人類認知與行為都有關連，描述人類行為的目的、地點、情

況與後果。

1.敘事文本的要素 米克．巴爾 (Mieke Bal) 指出敘事是敘述文本 (Narrative Text)，包

含：故事 (story)、素材 (fabula)、事件 (event)、行為者 (actors) 與行為 (to act)。敘事是敘述代言人用一種特定的媒介，諸如語言、形象、聲音、建築藝術，或其混合的媒介敘述 (講) 故事的文本。故事 (story) 是特定的方式表現出來的素材。素材 (fabula) 是按邏輯和時間先後順序串聯起來的一系列由行為者所引起或經歷的事件。事件 (event) 是從一種狀況到另一種狀況的轉變。行動者 (actors) 是履行行為動作的行為者。他們並不一定是人。行動 (to act) 在這裡被界定為引起或經歷一個事件。35

2.敘事命題與故事中的角色功能

茨維坦．托多洛夫綜合各家論述，借用語言學中的關鍵術語，對小敘事單元、序列和文本進行了描述。他認為敘事中的 小單位是一些基本命題，可以是表示行動元 (行動者, actor) 的命題，如：「X 是國王」，也可以是表示動作的命題 (行為動作的描述)，如「X 娶了 Y」。36

結構語義學者格雷馬斯在行動元理論方面提出三對六種「行動元

35 米克．巴爾 (Mieke Bal) 著、譚君強譯《敘述學：敘事理論導論》(Narratology:

Introduction to the Theory of Narrative)，北京：中國社會科學出版社，1995 年 11月。

36 托多洛夫以擬語言學的方式建構的敘事圖式，將敘事文本看成放大的句法結構，敘事句法的二個基本單位為命題和序列，故事至少由一個序列構成，序列由一系列的命題構成。命題是 基本的敘事單位，由專有名詞和動詞構成。專有名詞代表人物的身份地位，動詞代表故事的發展與變化 (敘事轉化)，每一動詞意味著一次行動。連續與轉化為敘事的二個基本原則。參 Selden, R. A Reader's Guide to Contemporary Literary Theory [M]. Kentucky: University Press of Kentucky, 1986. p59-61.

臺北大學中文學報 第 4 期 26

(actants)」概念，做為故事中的角色功能37： (1)與願望、探求和目標相對應的主體 (subject，實施行動的媒介) 和

客體 (object 行動的對象和目的)； (2)與交流相對應的發送者 (sender，引發或促動事件) 和接收者

(receiver，從事件中受益或注明事件效果)； (3)與輔助支持或阻礙相對應的幫助者 (helper，支持協助主體推進或

深化事件) 和阻撓者 (opponent，通過反對主體與主體競爭去延緩或阻礙事件)。

3.林家花園的敘事文本與命題

根據格雷馬斯的「行動元」概念，林家花園故事裡的行動元是： (1)主體和客體：以角色扮演的方式來說故事，主體是掉入古代林家

花園的遊戲者 (Alice)；客體是園林裡各種虛擬的人 (如林老太太、書生) 與物 (如苦楝樹精、兔子老闆、消失的貓)。

(2)發送者和接收者：在電腦網路世界裡，遊戲者既是發送者、也是接收者；

(3)幫助者和阻撓者：兔子老闆和消失的貓是幫助者，林老太太、書生是阻撓者。

至於故事情節背景與脈絡，則用提問的方式提出某些開放性的問題，並以情境動畫來提供故事的情境背景。

在線上學生可以直接進入開放式言說 (太陽符號)，或選擇一個說故

事時序 (進入現在、過去或未來)。

37 格雷馬斯 (A.J.Greimas) 著、吳泓渺譯《結構語義學方法研究》，北京：三聯書店，

1999 年 7 月初版。他從語義學出發，將敘事分為四層：(1) 深層結構 (語義方陣)；(2) 敘述結構 (基礎語法和表層語法)；(3) 話語結構 (角色、主題)；(4) 語言表達。參 Selden, R. A Reader's Guide to Contemporary Literary Theory [M]. Kentucky: University Press of Kentucky, 1986. p59-61.

創意說故事後敘事模式的教學應用研究

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Step2 故事開始 (Initiation)，提供故事開始的外力侵入命題。

在園林故事中，遊戲者 (Alice) 不小心進入了林家花園的虛境中，所

以整個故事就環繞著她要回到「現實」(Back to the future) 而展開。 故事的開始，可根據布雷蒙複合序列中的首尾接續式、左右並連式

來安排之：

1.首尾接續式 (單向式、直線性) 這是以一個方向的直線性發展為情節主軸，一件事接著另一件發

生。如圖十一在情境動畫後，直接進入虛擬林家花園，從「古代林家花園」開始 (或直接連結到現在/未來)。此關沒有選擇的機會。

圖十一 首尾接續式

2.左右並連式 (多向式、交叉式) 這是以多個方向的交叉式發展為主軸，如圖十二以現在、過去、未

來做為情節發展軸，可選擇進入現代、或古代、或未來的林家花園。

臺北大學中文學報 第 4 期 28

圖十二 左右並連式 巴赫金的時空觀，把共時性分成「平面的共時性」與「立體的共時

性」：平面的共時性是指「所有的人物、事件都處在現時時間的同一時刻，敘述順序與故事時序是同時的」；立體的共時性是指「人物、事件都處在現實與過去交織的網絡之中，及時空倒錯所產生的共時性」，主要是透過「序列顛倒」而成。從創造力觀點來看，若選擇「平面的共時性」來說故事，表示有流暢力；若選擇「立體的共時性」，則表示有變通力。

Step3 複雜的故事情節 (Complication)，提供失去平衡的

複雜性命題。 在園林故事中，提供衝突、矛盾、陷於二難、背離、假如、虛構與

真實、想像與現實、困境等。如圖十三以五關來突顯其複雜性：

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圖十三 闖關活動 上述五關可以有以下三種情形：

1.連環式 故事可以是環形結構，前一件事與第二件事相關，共同引發下一件

事，而 後的一件事又與第一件事具因果關係。圖十三中的 2-1 至 2-5 就是環形結構，透過故事將五關按一定的順序串連起來，直到每一關都闖關成功為止，其順序如下：

2-1 免子老闆→2-2 消失的貓→2-3 苦楝樹精→2-4 書生→2-5 林老太太 2-2 消失的貓→2-3 苦楝樹精→2-4 書生→2-5 林老太太→2-1 免子老闆 2-3 苦楝樹精→2-4 書生→2-5 林老太太→2-1 免子老闆→2-2 消失的貓 2-4 書生→2-5 林老太太→2-1 免子老闆→2-2 消失的貓→2-3 苦楝樹精 2-5 林老太太→2-1 免子老闆→2-2 消失的貓→2-3 苦楝樹精→2-4 書生

2.中間包含式 這是利用電腦的「遞迴現象」與「堆疊」來設計，「遞迴現象」是讓

故事套故事，或故事裏嵌著故事。「堆疊」是當文本進入一個新的層次，就將一個故事「推進」到一個等待完成的敘事堆疊上；每完成一個故事，

臺北大學中文學報 第 4 期 30

就將它「彈出」，注意力返回到前面的層次。

3.開放式 這是從其中任一關，跳到下一關，如 2-1 免子老闆→3-1 拯救關。 這五關可將主題式、遊戲式與探索式三者融入說故事後敘事模式

中。主題式 (苦楝樹精)，是根據林家花園裡的苦楝樹，來閱讀苦楝文學、書寫苦楝家書，結合閱讀與寫作評量。遊戲式是以闖關遊戲為主，書生關有大富翁闖關遊戲；消失的兔子關有長廊迷宮闖關遊戲。探索式 (林老太太關)，設計探索式書法學習活動。

Step4 故事的高潮 (Climax)，提供恢復平衡力量的命題。

在故事的高潮裡，原則上提供「返回」的故事情節發展，但「返回」

的行動，包括回到現在、未來、過去，故事可開展如下： 第一條是由「過去」回到「現實」時，回過了頭，跑到真正的「未

來」了 (藍線)。這時又有多重選擇：完全開放式的自由言說 (太陽符號)、開展出另一個說故事模式 (笑臉符號)、回到過去、回到現在……。(圖十四)

圖十四 回到「未來」

創意說故事後敘事模式的教學應用研究

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第二條是從「過去」回到「現實」，可以展開出二種情節 (圖十五)： 一是現實的一切跟原來一模一樣 (綠線)，這一條線索的發展，與第

一次就選擇「現在」是相同的 (進入開放式言說，或一個說故事模式)。 二是現實的一切，都不一樣了 (橘線)。這時又有多重選擇：再回到

一樣的現在 (綠線)、留在不一樣的現在、再返回過去 (梅紅線)、完全開放式的自由言說 (太陽符號 )、開展出另一個說故事模式 (笑臉符號) ……。

圖十五 回到「現在」 第三條是從「過去」回到「過去」(3-3 黃線)，去展開另一波的拯救

行動 (圖十六)。

臺北大學中文學報 第 4 期 32

圖十六 回到「過去」 在這裡也可提供中間包含式 (3-2 笑臉符號)，或不返回行動 (3-1 喜

歡/停留) 的多重選擇。

Step5 故事的結束 (Denouement)，提供新平衡的命題。 這裡可以用布雷蒙行動序列的典型複合形式 (首尾接續式、中間包含

式、左右並連式) 來安排之，也就是說在故事的結尾接續另一個故事 (開放式言說，或一個說故事模式)，這樣的模式將造成 opening ended，讓故事永遠發生下去。

以上透過網路來進行互動說故事的遊戲，讓每個人發揮想像力與創

造力來各自表述，在看來無序、無關連的情節中，串連成富有寓意的故事，以建構意義的世界。

創意說故事後敘事模式的教學應用研究

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九、結語/後續研究：由敘事文本出發 網路說故事敘事模式，經由半結構方式進行之後，其後續研究可進

行語意分析38，以文本分析法對故事加以編輯、歸納、類化與結構分析，賦予新的型態。再根據分析與類化的內容，瞭解主題特徵等問題，如辨認主題或事件 (所說的故事)、辨認關係 (故事是怎麼被說出來的，即「被說出的」(the told) 與「說」(the telling) 之間「充滿問題的關係」)39、尋找敘事的模式 (如文化模式) 40、敘說線索與張力，敘事結構 (字句、段落或整體的結構的安排) 等41，希望透過綜合分析，從看似鬆散、包含許

38 「敘說分析」是一種將「生活故事和對話」的表達，視為是研究問題，並予以剖

析的定性研究方法。研究者不僅將所聽到的故事、說辭、對話視為「社會真相」，而且也將它當作經驗的再呈現。語言已不只是傳達或反應媒介，而是一種表達行動的方式。

39 Mishler (1995) 以歸納的方式，對照 Halliday (1973) 指出的語言三大功能 (指涉、結構和功能) 整理出三種敘說分析的類型：看敘說與現實 (reality) 的關係 (指涉與時間順序：說的歷程和所說的事情之間的關係)；看敘說的策略 (文本的內在聚合程度 (coherence) 和結構：各種敘說策略)；看敘說的功能 (敘說的脈絡及其後果)。Mishler, E.G. (1995). Models of narrative analysis: A typology. Journal of Narrative and Life History, 5(2), 87-123. 轉引自蔡敏玲〈幼兒個人經驗敘說之內容、風格與意義初探〉，國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期 (94 年 9 月)，頁323～358。 Gilbert & Mulkay (1984) 從「說出」與「看見」，區分三種不同的言說分析理論：作為表達的言說理論 (說出者應為所見者) ；探求形式與功能的言說理論 (如何說出所見者)；分析事物秩序如何呈現的言說理論 (被說出者即成被看見者) 。Mishler, E.G. (1995). Models of narrative analysis: A typology. Journal of Narrative and Life History, 5(2), P 87-123.

40 文化模式就是某社群用來解釋現象的日常理論 (看法)，而這些看法之間有著某種有系統的連結。也可說是「某些意象、故事線或是某種簡化了的世界之描述，於其中某些典型 (prototypical) 事件將會開展。它們是我們對於何謂『典型』，何謂『正常』的『第一個想法』或視為理所當然的認定。」見 Gee, J. P. (2000). An introduction to discourse analysis: theory and method. New York: Routledge. 如Minami 等人的研究指出，日本兒童的敘說結構 (「場景─行動─後果」模式) 與俳句 (Haiku) 類似。見 Minami, M., & McCabe, A. (1991). Haiku as a discourse regulation device: A stanza analysis of Japanese children’s personal narratives. Language in Society, 20, 577-599.

41 Gee (2000) 將語言的分析單位分為：(1) 行 (Lines) ，有小行 (microlines)，如語調群組 (intonational contour) 與句子 (大行 macrolines，一行以上的單位)，行是一種音調單位、意義單位，「反映出一個文本的意義結構」；(2) Stanza (節)，行與行形成一個話題、描述一個事件、一個意象、一個觀點或主題；一旦時間、地點、角色、事件或觀點有了變化，就構成新的一節的開端；(3) Macrostructure (大結構)，一個故事可區分為場景、觸媒、危機／轉折、評價、解決、終曲等。

臺北大學中文學報 第 4 期 34

多似乎不相干之事件的敘說中，辨識出一個結構緊密的故事，並從中探究人類資訊處理的過程和結果，提供以後開發專家系統時的參考。

重要參考文獻

1. 陳龍安《創造思考教學的理論與實際》，台北：心理出版社，1997 年。 2. 戴衛．赫爾曼(David Herman)主編、馬海良譯《新敘事學》，北京：北

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