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華語文教學研究 5.2:121-156, 2008
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香港「非華語學童學中文」校本課程之行動研究 關之英
香港教育學院中文系
摘要
本行動研究旨在探討香港非華語學童學中文的成效。研究以校本課
程的形式進行。研究方法包括：前後平行測驗、觀察記錄、教學反思、問
卷調查、三角檢核和量化分析法等。
研究結果發現：非華語學童的識字量增加，達顯著差異，但與目標
識字數量仍有距離。在語文能力方面，聽說進步最大：閱讀方面，非華語
學童喜歡校本教材，曾閱讀中文的課外書；寫作方面，他們不抗拒寫中文
字，並能寫句子。他們都喜歡中文課堂的活動。
參予的老師都接受校本課程的教材，適應本教學模式，並發展不同
的教學策略。
關鍵詞：非華語學童，中文作為第二語言，對外漢語，浸入式，全語文，校
本課程，行動研究
1. 前言
香港是一個國際性的都會，有許多外籍人士聚居。歐美等外籍人士，他
們的孩子通常入讀需要繳交學費的國際學校。國際學校有自訂的中文課程，
一般以普通話授課，教材以簡體字印刷，學生不參加香港本地的考試。 其他族裔，例如南亞裔，包括印度、巴基斯坦、尼泊爾、印尼和菲律賓
等少數族裔1的孩子，通常入讀香港政府資助的學校，中小學教育共 12 年是免費的。就讀於本地學校的非華裔學童，泛稱為「非華語（Non-Chinese Speaking，簡稱 NCS）學生」2。本地學校的中文課程一般以廣東話（粵語）
1 據香港立法會的解釋：少數族裔，一般是指目前在本港居住的南亞裔(即以印度/巴基斯坦/尼泊爾等族裔為主)。立法會教育事務委員會 CB(2)2462/05-06(05)號文件。檔案 CB2/PL/ED。
2 見於《中國語文課程補充指引（非華語學生）》，2008。
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授課，教材以繁體字（正體字）印刷，學生要參加中文科的公開考試。本文
的目的是：探討一所本地小學「非華語學童學中文」的校本課程，實行一年
以來的成效。
2. 問題背景 2.1 教學語言
香港是一個粵方言區，市民多以廣東話（粵語）溝通。在商店、市場、
政府機關、交通運輸及電台廣播，聽到的都是廣東話。2008年香港「語常會」3鼓勵學校推行以普通話教授中國語文科。這計畫剛推行，大部分政府資助的
小學，仍以廣東話為中文科的授課語言。 非華語學生通常入讀兩類學校。一是主流學校，即與香港本地學生一起
上課的學校；另一種是指定學校（designated school），即專門接納較多非華語學童就讀的學校。截至 2008年 9月，香港有 14所小學 5所中學為指定學校。
政府每年發一筆津貼給指定學校，讓學校聘請少數族裔為教學助理，在
教室內替老師翻譯，所以在教室內也會聽到如烏都語（Urdu）（巴基斯坦國語）或印地語（Hindi）或英語（English）。
2.2 非華語學生的中國語文課程 香港課程發展議會在 2008年 12月頒布《中國語文課程補充指引（非華
語學生）》（以下簡稱「補充指引」）。「補充指引」提出，應參照已有的文件一
倂閱讀，例如：《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中三）》（2002）和《中國語文課程指引（小一至小六）》（2004）等。那就是：非華語學生的中文課程應以本地中文課程為原則，教學內容包括：閱讀、寫作、聆聽、說話、
文學、中華文化、品德情意、思維、語文自學九個學習範疇；教學主要任務
是：「使學生提高語言的能力，掌握規範的書面語，能說流利的粵語和普通話；
感受語言文字之美，培養語文學習的興趣；發展高層次思維能力和良好思維
素質，得到審美、品德的培育和文化的薰陶，以美化人格，促進全人發展。」
（香港課程發展議會，2008）。 「補充指引」提出：
3 語文教育及研究常務委員會（語常會）於 2008/09學年推出計劃，透過內地專家及本地顧問到校支援等服務，協助香港中小學推行「以普通話教授中國語文科」計
畫。
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香港的語文教育政策，是提升學生兩文（中、英文）三語（粵語、普通
話及英語）的能力，並要注意：
（1）為使非華語學生融入香港社會生活，為將來建設香港作好準備，學校應盡心盡力協助他們學好中文。
（2）在香港大多數學校裏，學生先學寫繁體字，中文課堂多使用粵語，這是香港社會語言環境的實際情況。非華語學生要融入香港社會，
與人有效溝通，首先應該學習本地社會最常用的語言和文字。 （3）在掌握粵語和繁體字的基礎上，如果進一步學習普通話、認識簡體
字，就能與更多人溝通、更能廣泛閱讀。
「補充指引」為非華語學生中文課程定位：學繁體字、使用粵語和閱讀
書面語。本文所討論的校本課程符合這三個原則。
2.3 教材和教法 世界各地興起一股漢語熱。據粗略估計，國外學習漢語的人數超過 3000
萬，全球 100多個國家和地區開設漢語課程，漢語教材已進入美、英、法、澳、日、韓、越等國的中小學課堂。海峽兩岸都重視這方面的研究，臺灣稱
為華語文研究，中國內地稱為對外漢語或國際漢語硏究，兩地出版了很豐富
的教材。可是，卻不適用於香港，原因是：
表一：對外漢語和香港需要的教材之分別 對外漢語教材 適用於香港非華語學生學中文的教材 對象 成人、留學生 兒童、小學生 目的語 普通話 廣東話 字體 簡體字 繁體字 學習目的 溝通 溝通、升學及謀生 學習方向 語言 語言及語文 教材 對話或短文 對話或短文，主要是篇章 教材語言 口語為主 書面語為主 評估 漢語水平考試（HSK） 與香港本地學生參加相同的公開試（TSA） 評估內容 口語、聽力為主，有簡單
閱讀理解和寫作 閱讀、寫作（短文及篇章）、聆聽、說話、視
聽資訊
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香港並沒有出版社為非華裔學生出版中文教科書。研究員曾收集多所香
港小學所用的中文教材，發現教材通常來自以下方法：
（1）刪減法。採用本地學生以母語學中文的課本，刪減課文。 （2）簡易法。把現行的中文教科書剪裁或略教。 （3）借用法。借用幼兒園的教材或學習障礙的教材，從低起步點學起。 （4）拼湊法。把各種教科書或兒童讀物較為合適的材料，左抄一篇，右
改一篇，拼湊為本校的教材。這些教材並沒有取得原作者的版權。 （5）自編法。少數學校由原校老師自行編寫，或學校委託某些機構編寫
教材。
每學校所用的教材都不同。教材的選取沒有一定原則，通常是東拼西湊
而成。 在教學法方面，從來沒有開辦以中文作為第二語言的教師培訓課程。政
府只在 2007年委託香港理工大學開辦一個 15小時的教師培訓工作坊，所以大部分在職老師沒有受過有關的培訓。
2.4 中文與香港南亞裔人士的關係 2.4.1 掌握中文的調查
古學斌（Ku 2005）曾訪問 200 位成年的南亞裔人士，發現自覺能說得流暢中文（廣東話）只有 32％，能聽懂中文（廣東話）僅有 32.5％，讀寫方面最弱，只有 7.5％和 6％的人能閱讀和書寫中文。受訪者中，有 8％表示完全不會說中文，不會聽有 9.5％，而不會讀有 76.5％，書寫中文最困難，有79％表示完全不會寫中文。成年的南亞裔人士，只有少數能說和聽懂（32％及 32.5％）中文（廣東話），在讀寫中文方面是最大困難。中文能力不佳對南亞裔人士融入以中文為主的香港社會造成一定障礙。
2.4.2 就業情況 研究顯示：少數族裔中的南亞裔在香港找工作十分困難，原因是：不懂
廣東話、以及大部分求職廣告都使用中文書寫（Ku 2006）。 香港城市大學（2004）的調查研究發現：南亞裔人士在保障勞工權益方
面遇到最大的困難是語言障礙。南亞裔的受訪者多缺乏中文語文能力，由於
語言的隔閡，影響南亞裔對勞工權益的認識和保障，增加他們被僱主欺騙和
剝削的機會。
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香港是一個華人社會，中文對謀生或升學都很重要。幫助非華語學童學
好中文，融入社會，教育工作者責無旁貸。
3. 研究動機 無論教師或教師培訓人員，對如何協助非華語學童學中文都欠缺經驗，
教材和教學模式都只在摸索階段，必須盡快進行研究，才能建立教學的體系，
以應付本港或外地愈來愈多非華語學童學中文的需要，本研究基於迫切和實
際的需求而進行。
3.1 研究計畫 2007年 6月，香港教育學院中文系研究小組，在一所指定小學進行「非
華語學童學中文校本課程」4的協作研究計畫，為期一年。本計畫包括：
（1）教材：設計教材供學生使用，教材名為「快快樂樂學中文」； （2）教具：提供相關的教具，如：實物、圖畫； （3）教法：為老師進行教師培訓，並到校觀課，商量教學方法； （4）教室佈置：提供兒童圖書、圖畫、字卡，讓學生隨時學習； （5）課程規畫：以校本課程為定位，按中央課程加以調飾，並配合節令
進行課程統整； （6）評估：以行動研究形式，設計研究方法及測試工具，並不時進行反
思。
3.2 研究目的 本研究欲探討：「非華語學童學中文校本課程」能否提高學生的語文能
力及學習興趣，以及老師是否適應校本課程的教材和教學模式。研究結果將
提供給以中文作為第二語言的教學或研究人士參考。
4. 研究問題 本研究欲探究兩類用家（user），即：學生和教師，在使用校本課程後的
情況。研究問題分兩方面：
4 本研究獲香港教育學院支持研究經費，計畫編號 FLAS/SP003/CHI/06-07。計畫成員有：關之英（首席研究員）、吳敏而、黃潔貞、廖佩莉和林浩昌。
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4.1 語文能力方面 研究問題： （1）非華語學童的識字量有沒有增加？ （2）非華語學童的基本語文能力，包括聽說讀寫能力有沒有提高？
4.2 課程方面 研究問題： （3）非華語學童是否喜歡校本教材和學習形式？ （4）老師是否喜歡校本教材和教學模式？
5. 名詞解釋 5.1 校本課程
校本課程（school-based curriculum）在兩岸有不同的名稱。中國內地多用「校本課程開發」，臺灣用「學校本位課程」，香港則用「校本課程」一詞。
香港在八十年代開始提出發展「校本課程」的概念，在 2001年正式把「校本課程」列入課程改革的時間表中。校本課程是因應學生需要，按中央課程
而調適或發展的課程。由於每間學校的教師和學生各有不同的特色，過去以
「一刀切」的概念推行課程發展並不理想。校本課程發展容許更多的學習空
間、彈性和機會，讓學校可靈活運用時間、善用空間、環境，充分利用校內
和校外的課程資源，達到更佳的教學效果（課程發展議會，2001）。 張嘉育（1998）認為校本課程的特點有：（1）雖以學校為主體，但也重
視校內外各種人力、資源的運用與整合。（2）強調課程的多樣化、地方化以及適切性，同時可立即回應社會、社區、學校與學生的需要。本文所討論的
校本課程也是內（小學）與外（教育學院）共同發展的成果。 校本課程通常包括五個元素（Skilbeck 1984），這五個元素可循環進行。
相應這些元素，研究小組的工作如下：
表二：校本課程的元素 五個元素(Skilbeck 1984） 研究小組工作 情境分析 學校沒有教材，教師沒有培訓，學生沒有興趣學中文，課
堂語言混雜：有粵語、英語及烏都語。 目標擬訂 進行校本課程規畫 方案設計 設計單元教材及進行教師培訓 解釋實施 編寫教學計畫、與教師定期開會、觀課及評課 評鑑回顧 設計前後測試、問卷、觀察及訪問、安排其它觀察員
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5.2 行動研究 行動研究（action research）是對真實的學校或班級情境所進行的一種探
究歷程，其目的是要瞭解教學行為的品質，進而求取修正和改進。它包括教
師觀察實務、理解問題和探究行動等歷程，為一套有系統和具順序的研究方
法。行動研究是一種需要事前計畫和縝密組織的探究行為，而且教師同儕之
間經常會共同討論和彼此分享研究期間的成敗得失（朱仲謀譯 2006）。 教育行動研究主要的目的是：1. 增進教育實務工作者因應教育實務工作
情境問題的能力；2. 增進教育實務工作者的教育專業理解；3. 協助獲得「教育實務工作者即研究者」的專業地位（蔡清田 2000）。
行動研究也被稱為「協同研究」（collaborative research）、「合作探究」（cooperative inquiry）、「參與性研究」（participatory research），研究成員可包括教師同仁、家長、行政人員或外在的專家學者。行動研究的「協同」包
括民主參與、彼此了解、共同決定共同行動（吳明隆 2001）。 行動研究是針對日常的教學實務，所採取的計畫、行動、觀察、回饋反
省的一個循環過程。其主要特徵是要求透過同事之間，一起採取集體的、合
作的、自我反省思考的，以及互相評論的方式，對教學實務做系統性的探討
（鄭增財 2006）。 本研究採行動研究的方式，主要是要解決教學實務，以便利樣本作為研
究對象。本研究也是一項協同的行動研究，是教育學院與學校協作進行的研
究。
6. 研究方法 6.1 研究對象
研究計畫在香港一所指定學校的小學一年級試行。該班有學生 43 人，其中 6名是華裔，其餘 31名學生為巴基斯坦籍，3名印度籍，3名為菲律賓籍。該 37名非華語學生與本地學生分班上課，本研究以 37名非華裔學生為便利樣本。
該校三位參予本計畫的中文老師（K、L和 D老師）也是研究的對象。
6.2 研究方法 本研究採取以下研究方法： （1）行動研究法，包括：前後平行測驗、觀課錄影、觀察記錄、訪談筆
記、會議記錄、電郵記錄、教學反思以及學生作業和及繪畫作為顯
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證。 （2）問卷調查法，包括態度問卷及期終問卷。 （3）三角檢核法（triangulation），運用多種資料來源，從多種觀察角度
檢示，包括：邀請兩位小學校長及一位教育學院幼兒學系導師共同
觀課，另外收集原校代課老師及體育科老師的意見。 （4）量化分析法，包括統計平均數及百分比，並以 t-test檢驗是否有顯
著差異。
6.3 信度與效度 （1）信度
曾進行三次態度問卷調查，顯示學生的態度是否穩定可信的；另外又以
三角檢核法，多種角度收集分析資料，提高本研究的精確度和可信度。 （2）效度
本研究以前後平行測驗，能有效測量學生的識字量。又通過不同時期的
會議記錄，表示學生一年的進展。此外，收集學生的寫作簿，顯示學生真實
的情況。
7. 文獻探討 7.1 全語文(whole Language)
全語文(whole Language)，或譯全語言，是一種語言教育哲學。全語文的學者認為，假如學習是：真實和自然的、整體和有趣的、有意義的、與學習
者有關的、可以掌握和自己有能力用的，是真實事件的一部分的和有社會性
的用途，那麼學習變得容易（Goodman 1986)。 全語文以兒童為中心和以實際應用的文字為中心（Froese 1996)，盡量使
兒童在真正的溝通環境中學習，所謂實際應用的文字為中心，就是以各種文
字資料：包括故事和資訊的資料作為教學材料。 臺灣學者（林麗卿等 2005）對全語文理念的解說是：
（1）語言的基本性質是溝通的、是社會取向的； （2）兒童是有能力的文字探險家； （3）真實自然的情境較正式結構化的教學更有利於兒童年學習； （4）課程規劃應統整，教學程序由整體到部分的學習； （5）容許並鼓勵幼兒以各種表徵形式溝通以及解決問題。
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全語文最大的影響是改變老師對學習者的看法。老師要相信每一學習者
都在發展中，並促成其發展；全語言也是恢復人類學習本質的呼籲，要學校
內的學習和學校外的學習一樣自然（李連珠 2006） 學者認為全語文更適用於第二語言學習者，並能減低少數族裔的退學率
（Freeman 1992）。全語文以學習者為中心，口語和書面語並重，通過有意義的情境學習，對第二語言學習者有幫助。中國內地運用全語文理念在外語教
學上（黃小丹 2004），例如為學生提供豐富的語言環境，在語言的文字情景中認識生詞的意義和用法，「自然」地發展語言理解和交流能力，從而「習得」
語言。 本研究的校本課程，引入全語文常用的大圖書、講故事、主題學習、角
色扮演和分組活動等教學策略，目的是幫助以中文為第二語言的非華語學童
學習。
7.2 浸入式（immersion）教學 浸入式（immersion），又譯作沉浸式，源自加拿大魁北克省第二語言教
學試驗。法語是該省大多數人口的母語，也是該省的官方語言，但這地卻有
不少的英裔加拿大人，他們就業和生存必須懂法語。他們雖然在學校學過法
語，但由於課時很少，因此他們不具備用法語交流和工作的能力。1965年，該省蒙特利爾的聖‧蘭伯特（St. Lambert）學區的家長聯合起來，向教育局請願，強烈要求改進作為第二語言的法語教學。他們要求從幼兒園的第一天
起，就對母語是英語的兒童全部用法語教學，所有在園的生活與學習活動都
使用法語。兒童在學校先學第二語言，到小學二年級才開始有母語的英語課
程，其它部分學科課程到小學高年級才用母語教學。到六年級時，一半課程
用英語教授，一半課程用法語教授。這個方案，名為浸入式（immersion）第二語言教學模式。
浸入式教學實驗後來又發展為其他變異模式，例如有早期半浸入式：兒
童自小一開始，在校的一半時間用英語教學，另一半時間用法語。中期浸入
式：從小學四五年級開始；後期浸入式：從小學六年級或初中一才開始。中、
後期浸入式之前，法語只作為外語課程。 聖‧蘭伯特的實驗表明，實施浸入式教學並沒有影響學生學習態度和學
習水平。實驗班的學生與其它英語學生一樣，能夠聽、說、讀、寫英語。除
此之外，他們的法語水平是其他英語學生從未達到的（王斌華 2003）。
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浸入式指長時間沉浸在第二語言的環境中，以目的語（target language）為教學語言。葉德明（2002）認同學習第二語言，必須注意加強曝露在如母語般的情境中，其流利度與語法能力不一定如母語一樣，但都應浸入其境，
才能達到正規教學的規定。 中國內地的英語教學在 90 年代也採取浸入式教學模式，以第二語言作
為教學語言。兒童在校的全部或一半時間內，被「浸泡」在第二語言環境中，
教師只用第二語言面對學生，不但用第二語言教授第二語言，而且用第二語
言講授部分學科內容。換言之，第二語言不僅是學習的內容，而且是學習的
工具。 浸入式教學使傳統的、孤立的外語教學改變為外語和學科知識教學相結
合（強海燕、趙琳 2000），原理是：
（1）學校各類學科課程為第二語言學習提供了自然基礎的環境，為兒童提供了用第二語言進行（求知、感情和態度等方面）的交流機會。
（2）學科內容能使兒童產生掌握第二語言和運用第二語言進行交際的動機。
（3）兒童母語（第一語言）習得就是語言和認知內容的結合，認知能力與人際關係能力隨語言一起發展。第二語言發展也是同樣的。
（4）語言正規的和功能的特徵隨情景不同而變化。語言與學科內容相結合的教學模式為兒童使用第二語言提供了廣闊而豐富的語言環境。
本研究的校本課程，以浸入式教學為原則，中文課堂全以粵語教學，不
用英語或烏都語翻譯。在課堂外，老師只用粵語和非華語學生交談。
7.3 雙語教學教師角色 Tabors（2002）研究幼兒雙語教學要注意的事項。他提出：孩子學習第
二語言往往是在社交需要和對新語言知識（social needs and their knowledge of the new language ）之間尋找一個平衡點。在第二語言學習環境中，孩子要面對這種社交和語言的考驗和抉擇。而動機、語言接觸、年齡及個性這四個
因素可以對不同孩子有各種不同程度及組合的影響，並且這四個因素會相互
作用。雙語教學的教師先要搜集學習第二語言幼兒文化及語言背景資料，避
免因文化的誤解造成預設立場（assumptions）。教師與學習第二語言的幼兒溝通時可以用以下的方法：
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（1）從孩子懂得的話開始：例如從「聽！」「廁所」或「吃」等詞開始。 （2）給予充分的適應時間：明白孩子會有不同程度的「沉默期」。 （3）使用語言溝通的支援：例如用手勢、動作或眼神來加強語意的傳達
（doubled the message） （4）重複再重複：刻意將關鍵字多重複幾次，使兒童有不只一次的機會
接受到信息。 （5）此時此地：盡量使談話與此時此地（here and now）的具體情境有
關。談話內容若能具體實際，與當時當地共同分享的情境相關，兒
童較能猜測到談話的內容，教師也能較容易了解孩子想要表達些甚
麼。 （6）再多說一點：從幼兒已有的基礎上，幫助孩童「擴展」及「延伸」
其語言技巧（expand and extend their language skill）。 （7）微調（fine tuning ）：若發覺所問的頭一個問題太難時，便試用稍
微不同的語句再問一次，使句子變得比較簡單。 （8）整合：整合各種技巧，發展出成功的溝通模式。 （9）用說的：適度堅持「用說的」，鼓勵兒童以語言表達，以讚賞使孩
子感受到自己的「語言成就」（linguistic accomplishment）
Lore（2006）提出：成功的雙語教學要有 7個步驟，包括：理解和設計浸入式的雙語教學、佈置教室、計畫說明、優秀的示範、通過活動學習、可
信的評估方法和社區支援。 教室佈置是雙語教學一個重要環節。可用的策略有：
（1）設置安身之所：學前班的特定遊戲區是剛入學的第二語言兒童避難「安身」之所（safe havens），它們可以在那個空間覺得舒適、有信心，並能專心做自己想做的事。
（2）固定的教室活動流程：對第二語言學習的幼兒，愈是遵守一定的常規，便會少一點困惑，多一點安全感，也能有機會多接觸新語言。
（3）小組活動：全員參與。把第一語言和第二語言孩童平均分配在各小組中，可使第二語言的兒童從單獨孤立的情況過渡到團體中彼此合
作學習。 （4）社交支援：小老師制度及互助式的語言學習，發動同儕一對一幫助
第二語言學習者。
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在課程設計方面，可作以下的考慮：
（1）活動時間：培養社交技巧。 （2）邊做邊說（talking while doing）：老師作實況報導（running com-
mentary），或稱節目介紹（event casting）。當老師本身或別人在做某些活動時，隨著活動的進行在一旁加以解說（類似旁白）。這樣
做的好處是，老師所說的話跟當時的事物和正在做的動作有直接的
關聯，學生可以同時聽到相關的語彙和句子的結構。 （3）講故事時間：要慎選讀本，說故事不宜照本宣科，故事要短一點或
多唸幾次，鼓勵孩子互相唸故事。 （4）利用點心時間和午餐時間學語言。
Tabors（2002）介紹堪薩斯大學（University of Kansas）的「語言習得學前教室」（Language Acquistion Preschool, LAP），研究者用以下的技巧幫助孩子語言發展：
（1）提供使用語言和互動的機會：教師為孩子準備豐富而有趣的各類活動，例如每週圍繞一個主題。
（2）針對某些語言特色提供重點式刺激。 （3）培養固定活動流程，連結事件與語言。 （4）促進學生之間的互動。
本研究在教師培訓時提出以上的策略，請老師用手勢、動作配合教學內
容，並加強教室佈置，盡量營造豐富的語文環境。
8. 行動方案 由準備（2007 年 6 月）到實行至總結（2008 年 9 月），「非華語學童學
中文校本課程」，經歷了六個階段，為期一年多。以下是一年來的行動及反思。
表三：各階段的行動方案 時間 行動 發現問題 反思及解決方法
1.籌備階段 2007年 6月
觀課：原校 L老師用本地學童的教科書教材
教材：太深 教學語言：L老師用英語教中文，巴籍助理在教室
協助時也說英語，課堂語
言混雜
採浸入式教學，課堂語言全
用粵語
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試教：學院 R 老師用圖書教學
圖書教材太深 寫信問出版社取幼稚園教
材 搜集其他學校教材 欠趣味性 自編教材 2.構思階段 2007年 9月
訂教材單元：衣食住行
四類八個單元 衣 食 住 行
四季 水果 名字 交通買東
西 茶樓 金錢 海洋
公園
很難找到與單元有關的
適用程度教材 必須讓非華語學生有朗
讀的材料，培養語感
確定為四個單元： ●交通工具 ●食物 ●動物 ●遊戲 以第二語言學習的特點，編
寫閱讀教材，以小書的形式
編製，讓學童習慣翻書 老師用大圖書講故
事，加強聆聽機會 大圖書要配和單元主題 向出版社取目錄，並訂購與
四個單元相關的大圖書共
32本 3.試行階段 2007年 11月
進行單元一：交通工具
一二三 以活動形式進行
地方不夠，人數太多 活動改在禮堂進行
非華語學生與華裔學
生一同上課 華裔學生很快學會 必須按程度分班
設計教具，供分組活動 小朋友爭教具 加強在分組時的分工練習
學生聆聽老師講故事 學生需要嘗試自己閱
讀，可是沒有經費買兒童
圖書
在學院網站徵求幼兒圖書
及教具，收到很多捐贈，送
往學校讓學生自由借閱 完成單元一的五本小
書 同學閱讀量不足，很快忘
記所學的字詞 老師設計單元總溫習
4.改善階段 進行單元二：食物多多多
會讀會背全句，但不會認
讀單字，尤其是虛詞 字詞卡一式數份，供小組學
習 2008年 2月 結合農曆新年進行課
程統整 同學不吃湯圓及中國食
物 請巴籍助理說明沒有豬
油，可放心吃 開放日 K 老師示範教
學，用水果實物，同學
一邊吃一邊學
同學很有興趣 印製水果及食物圖片，在教
室張貼，營造全語文環境
用大圖書講故事 後面同學看不到大圖
書，注意力分散 調位，後面同學移到前面來
買食物掛圖
香港買不到掛圖，在內地
買的掛圖是簡體字 用貼紙改為繁體字
學寫字詞
同學不知道筆順的起點 造筆順卡，每筆起點以紅點
表示
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鼓勵同學把小書讀給
家人、老師或校長聽
同學對兒歌形式的小書
很有興趣，但不認識篇章
搜集適合小一閱讀的篇章
教材作課外閱讀，可是內容
仍太深 突發事件 2008年 3月
香港發生流感，所有小
學停課 不夠時間完成所有單元 刪去單元四
5.繼續階段 2008年 5月
進行單元三：笑笑小動
物 學生能很快地掌握小書
的內容 播放卡通動畫，用投影機說
故事，增加閱讀及聆聽量 進行寫句 能仿作句子，未能寫段 增加聯句成段練習 加強語文知識，教標點
符號 一節課教得太多 每次教一個，多例句，多溫
習，個人試做練習 6.總結階段 請同學填寫問卷 在考試後，許多同學已回
巴基斯坦 以後要在考試前評估
2008年 6-9月 訪問老師 老師忘記曾用過的教材
和教具 以後每天寫教學日誌
9. 研究結果、討論及分析 本研究探討校本課程的成效，從兩方面（學生語文能力及對課程意見）表
述：
9.1 語文能力 從學生的識字量及基本能力兩方面說明：
9.1.1 非華語學童的識字量 研究員選取每單元出現的字詞作為測試的內容，編成一張測試紙。測試
的程序是：
（1）先培訓高年級的華裔學生為小老師； （2）由於小一學生仍不會寫自己的中文姓名或寫得很慢，所以原任老師
在測試上編印學生姓名； （3）在教授該單元前進行前測； （4）小老師帶一位小一學生到一個安靜的地方，拿出印有該學生名字的
測試紙，請小一學生讀測試紙上的字詞，讀得對便圈起來。 （5）第一位學生完成後，第二位學生進行前測，餘此類推。 （6）完成前測後，教師開始教本單元。 （7）本單元所有小書完成後，進行後測。程序如前測一樣。
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單元一和單元二曾進行前測和後測。研究員把曾參予前測和後測的同學
成績作對比，以 spss 電腦軟件統計，在 t-test檢驗的結果如下：
表四：學生在前後測的識字量
N Pre-test Post-test S.D. Sig.（paired） 單元一 32 11.25 23.09 10.668 .000 單元二 32 8.38 26.31 10.598 .000
參予單元一測試的同學有 32人，在前測（Pre-test）平均每人認識 11.25字，後測（Post-test）有 23.09字，增長有 2倍。由於 p＜0.000，表示學生在前後測的表現有明顯分別。參予單元二測試的同學也是 32人，在前測平均每人認識 8.38字，後測有 26.31字，增長有 3倍。由於 p＜0.000，表示學生在前後測的表現有明顯分別。從上表可見學生的識字量有顯著增加。若深入看
每學生情況，發現：
表五：個人識字量與總字數比較 單元 一 單元 二
學生姓名 前測 後測 增加／減少／無分別 前測 後測 增加／減少／無分別
1. 阿斯木 2 14 ＋12 10 32 ＋22
2. 沙路 7 15 ＋8 3 24 ＋21
3. 也比 4 7 ＋3 1 21 ＋20
4. 馬海奧 18 12 －6 5 11 ＋6
5. 沙浩文 4 4 0 2 4 ＋2
6. 夏里斯 3 6 ＋3 1 4 ＋3
7. 伊莎花 2 5 ＋3 1 4 ＋3
8. 沙太民 4 27 ＋23 5 35 ＋30
9. 艾巴思 4 21 ＋17 13 29 ＋16
10. 妮美亞 5 17 ＋12 8 30 ＋22
11. 卡比比 7 19 ＋12 6 29 ＋23
12. 希沙亞 0 3 ＋3 1 2 ＋1
13. 簡莎華 25 43 ＋18 42 51 ＋9
14. 華森 8 24 ＋16 1 23 ＋22
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15. 美詩 13 25 ＋12 11 24 ＋13
16. 簡妮 16 25 ＋9 9 36 ＋27
17. 伊華比 0 7 ＋7 12 36 ＋24
18. 哈沙 5 39 ＋34 10 35 ＋25
19. 許偉華 13 13 0 7 43 ＋36
20. 沃瑪 22 43 ＋21 6 42 ＋36
21. 安妮 32 28 －4 10 33 ＋23
22. 韋瑪莉 23 56 ＋33 35 42 ＋17
23. 簡沃文 1 12 ＋11 4 15 ＋11
24. 艾迪也 8 26 ＋18 6 21 ＋15
25. 艾利雅 22 31 ＋9 ／ ／ ／
26. 沙地亞 13 38 ＋25 15 42 ＋27
27. 阿比拿 22 33 ＋11 19 42 ＋23
28. 柏昇 3 5 ＋2 1 11 ＋10
29. 雷詠芯 29 64 ＋35 ／ ／ ／
30. 劉安德 28 52 ＋24 ／ ／ ／
31. 花美亞 3 8 ＋5 4 44 ＋40
32. 艾天 14 23 ＋9 13 23 ＋10
33. 蘇夏琳 ／ ／ ／ 1 2 ＋1
34. 花比 ／ ／ ／ 5 16 ＋11
35. 華斯 ／ ／ ／ 1 26 ＋25
人數 32 32 28 2 2 32 32 32
合共字數 360 745 ＋395 －10 268 842 ＋574
平均字數 11.25 23.09 8.38 26.31
總字數 87 74
百分比 13％ 27％ 11％ 36％
在單元一前測中，全部同學能讀出的字共 360個，後測有 745個，增加了 395字。有 28位同學在後測表現進步了，能認得比前測較多的字；然而卻有 2位同學退步了，後測表現比前測差；另外有 2位同學前測與後測沒有變化。單元二前測中，全部同學能讀出的字共 268個，後測有 842個，增加了
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574 字。全部同學在後測中表現都進步了。在兩個單元中，學生都有進步。然而，與總字數比較，識字量仍不理想。單元一測試的總字數是 87字，前測平均每人只能讀 13％，後測雖然有進步，但只佔總字數的 27％；單元二總字數是 74 字，前測平均每人只能讀 11％，後測雖也只佔總字數的 36％，兩個單元仍然未達目標識字量一半之數。
後測顯示，有些字全班學生未能掌握，見下表：
表六：未能掌握的字 單元一 單元二 數量 全班不會 不多於五人會 全班不會 不多於五人會 1 休 全 因 送 2 息 帶 為 喜 3 沒 有 健 歡 4 超 對 康 新 5 級 不 肚 鮮 6 市 起 最 益 7 場 好 都 祝 8 增 司 怎 9 值 機 麼 10 這 放 辦 11 裏 向 痛 12 趕 回 喝 13 球 停 要 14 掛 跑 15 快 16 風 字數 14 16 7 13 合計 30 20
單元一有 14 個字全班不認識，單元二有 7 個；只有少數人認識（不多於五人）的字，單元一有 16個，單元二有 13個。這些字有些是口頭語言，如：超級市場、司機、因為⋯⋯等；有些是書面語，如：怎麼辦、對不起、
這裏⋯⋯等；也有虛詞，如：最、都、全⋯⋯等；為甚麼學生對在教材出現
的字仍有困難，是否因字形或筆畫多少影響，還是概念的認知，這個問題還
需進一步研究；不過可以肯定的是，要加強識字教學，要單獨讓學生反復認
華語文教學研究
138
字、讀字和用字。
9.1.2 基本語文能力 讀寫聽說是語文的基本能力。在小一開學前，學校為新生和能力稍遜的
學生安排「啟動課程」5，原校 K老師對小一的語文能力十分擔心：
在四十名參與課程的學生當中，有七名是新來港的學生，他們不會說中
文，有的甚至不會說本土話（可能母語是當地方言）；學生當中的能力差異頗
大，也有學生在課堂上完全沒有反應。課程取材教統局的「讀書測驗」，他們
的成績未符合理想。（2007 年 7 月 26 日會議記錄）
研究小組成員 R回應：
建議將學生當作是幼稚園生一樣教授，千萬不要有翻譯，因有翻譯的
話，學生便會依賴，不能促使他們學習。在課堂中可以多重覆性地給予指示，
例如「廁所」、「上廁所」、「我們一起上廁所」⋯⋯日積月累之下，學生不用
翻譯也能知道「上廁所」是甚麼。（2007 年 7 月 26 日會議記錄）
在開學後的第一個星期，K老師反映：
這星期的學習內容是：課室常規練習⋯⋯，老師用了口頭語言。身體語
言及行動去說明話語內容。透過遊戲如：「老師說」及獎勵方式，讓學生熟習
課室常規及明白中文指示。
學生很乖（聽話），已開始熟習聽中文指示，並開始用中文與老師交談。
大部分來自英文幼稚園，只懂英語。
有數位是新來港學童，不懂英語或烏都語，必須由同鄉的高年級同學作
翻譯。
用教育局的測試卷時，只有 5 人讀出部分中文字。（2007 年 9 月 7 日電郵）
由此可見，開學之初，老師用各種辦法幫助學童聽說及認讀中文，全班
的認字能力很弱，聽說方面仍有困難。 在第二個月，K老師再報告：
5 「啟動課程」是教育局委托本地機構為新來港非華語學童在入讀本地普通學校前而設的全日制綜合課程。內容包括英語、中文、學習技巧、個人發展、社會適應、
體育及藝術等學習單元。
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普遍學生開始願意說和聽中文(廣東話)。已和班主任協議，除英文、數
學、常識課，其餘時間老師盡量讓學生多聽多說廣東話。經過一個多月，現
在學生去洗手間、丟垃圾會用廣東話，交通告、功課時會用廣東話說「冇通
告」、「冇功課」、「冇做」，（冇即是：沒有）。學生仍未能說完整句子，他們知
道哪位老師需要用廣東話交談。
雖然有小部份學生不願意開口，但整體來說學生不抗拒學習中文。（2007
年 10 月 16 日會議記錄）
四個月後，K老師反映：
全班四分之三的同學在聽說方面沒有問題。有同學還會「駁嘴」（頂嘴）呢！
有一次有一個同學未完成作業，我和他說笑，
我說：「唔比食飯。」（即：不給吃飯）
學生說：「比。」（即：給）
我說：「要留堂！」（即：放學後留在學校 ）
學生說：「唔留堂！」（即：放學後不留在學校）（2008 年 2 月 19 日觀課
後談話記錄）
學生能理解正反話語的內容並掌握回答的方式。研究員在多次觀課期
間，老師全時間用粵語授課，學生都能明白。 研究員也以三角檢核法，邀請兩位小學校長和一位教育學院幼兒學系講
師共同觀課。兩位校長對學童的聽說能力都表示驚訝，而幼兒學系導師說：
欣賞整個課堂用廣東話，而不需用其它語言。學生其實同時進行聆聽訓
練，這解釋了學生在聆聽和說話表現較理想的原因。（2007 年 10 月 19 日會
議記錄）
L老師和 D老師給學生看粵語的卡通片，看到緊張的地方，學生表現緊張；看到有趣的地方，學生會發笑。他們的表現與本地的小朋友沒有分別。
在學期完結時，K老師說：
曾有代課老師表示：全校只有小一這一班學生可用粵語上課，由二年班
到六年班仍要用英文，學生才聽懂。在下學期後段時，英文課和數學課6反而
6 該校的數學科用英文授課，用英文數學課本。
華語文教學研究
140
要用中文解釋，學生才明白。（2008 年 7 月 23 日會議記錄）
2008年 9月研究員到學校，去年的小一生現在已是小二了。研究員觀察學生上體育課，體育 C老師全用粵語，他對同學的聽說力感到很滿意，說：
小二的中文聽說程度最好，全校只有這一班可以完全用中文上 P.E.
（即：體育課）。（2008 年 9 月 11 日談話記錄）
學生還能用粵語表達思維。單元小書有一句是：不夠分，怎麼辦？老師
問：想吃冰淇淋，不夠錢，怎麼辦？學生回答：
問媽咪攞錢買。（即：問媽媽拿錢買）
兩個人夾錢買。
有一次，老師說《胖國王與瘦皇后》故事書，向學生提問：皇后不吃水
果和麵包，怎麼辦？學生回答：
叫皇后吃芒果或士多啤梨。
話比佢聽好好食架（即：告訴她很好吃的）（2008 年 2 月 19 日觀課後談
話記錄）
可見學生能用中文思考和解決問題。在閱讀方面，研究員曾請同學朗讀
課外書，其中一位同學安妮，取了大圖書《魔術師的秘密》，然後向另一位同
學講故事，以下是她讀書的轉錄：
Mari mari hom 的秘密
有一⋯有一⋯這兩個字唔識讀⋯有一個國皇，他很愛吃，所以⋯所以
我⋯可以吃好多..野。
小⋯ 心了⋯..甚麼的你..吃..所以我會吃好多⋯.
好肚餓⋯.好多野，我地食好多。⋯你的好好食。好痛⋯.好痛。
佢跑⋯⋯你是..我⋯們的⋯.去⋯⋯們的雷雨⋯..
糖果..有糖果⋯坐低看（請同伴坐下）⋯佢會睇有糖果⋯佢有糖果佢會
睇..
吃糖果..比我吃糖果好嗎?吃太多糖果有什麼？
我地唔食得的⋯為什麼唔食得？因為我地係巴基斯坦人。咁你食得什
麼?
我食得牛奶、蘋果、橙。咁你唔食什麼?（2008 年 6 月 24 日錄影記錄）
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在上述轉錄中，安妮不能讀懂圖書所有的文字，但她卻用了猜測的策
略，不會讀的字留空，然後把會讀的字連起來，講故事給同伴聽。說到某些
地方，又會用提問，以及加上自己的解釋，例如說：「巴基斯坦人不能吃甚麼
東西」等。於是，安妮讀完整本圖書，同伴也聽完才離開。 在寫作方面，K老師表示：
曾播放《寫字基本法》（教育局提供的多媒體教材）兩次，學生大致記
得節目內的書寫示範。學生在「握筆」和書寫線條方面大致沒問題。開始學
習中國字筆劃「橫—直—撇—捺」等。上星期，嘗試叫他們在空格上寫上自
己的名字，只有一個同學能成功寫出來。日前用白板教他們寫「男」字，他
們寫字像畫圖畫，完全沒有顧及筆順。（2007 年 10 月 16 日會議記錄）
讀寫方面，南亞裔小朋友和香港小朋友差距甚大。（2007 年 11 月 19 日
會議記錄）
在學期初老師對學生的表現感到憂慮。下學期開始，K老師讓學生試寫句。每人有一本作句簿，仿作單元小書出現的句子。不會寫的詞語便用圖畫
代替，或一面寫句，一面畫圖表示。
【圖一】學生作句（一）
華語文教學研究
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【圖二】學生作句（二）
【圖三】學生作句（三）
上述三圖是來自三位不同的學生。從【圖一】可見學生能結合中文字和
概念。【圖二】的學生除了能寫句外，圖畫還顯示下雨等豐富的內容，可惜學
生未能根據圖畫充分用文字表達。【圖三】學生用全語文的策略，以圖畫暫時
替代不會寫的字，代表一種鳥的名稱或蝴蝶。
香港「非華語學童學中文」校本課程之行動研究
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總括而言，學生在聽說方面進步最大。在寫作方面，學生能寫句。研究
員在 2008年 6月 24日到學校觀課時，發覺全班同學都能寫自己的中文名，同時表現喜歡寫作。
9.2 課程方面 本研究探討學生和教師對校本課程，包括對教材、學習模式和教學方法
等意見。
9.2.1 學生方面 9.2.1.1 校本教材
學期結束之前，學生填答問卷，有 29位學生填寫。統計後見下表：
表七：學生對教材的意見（N＝29） 題號 書名 喜歡 不喜歡 無作答 單 1 我用八達通 27 2 ／ 元 2 甚麼車？ 25 2 2 一 3 啊！車子來了 21 7 1 4 怎樣去學校？ 25 1 3 5 車站 29 ／ ／ 單 6 好吃的食物 27 2 ／ 元 7 水果和蔬菜 28 1 ／ 二 8 生日會 28 1 ／ 9 排排坐 27 2 ／ 單 10 聲音 28 1 ／ 元 11 你住在哪裏？ 20 6 3 三 12 我是誰？ 27 ／ 2 總人次 312 26 11 平均人次 26 2.1 0.9 總數百分比 89.6％ 7.4％ 3.0％
有 89.6％的學生喜歡單元教材，他們喜歡的程度可見於填答時所用的顏色，以下是一位學生的問卷：
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【圖四】：學生填寫的問卷（對教材小書的意見）
學生每一欄都用不同的顏色，順次是：紫、紅、藍、橙、棕等色彩繽紛
的顏色，塗在「喜歡」的心型上，表示他喜愛單元小書。
9.2.1.2 學習模式 中文課有老師講故事、讀單元小書、寫字、作句、看圖書和做活動等。
有 29位同學填答問卷。見下表：
表八：對中文課的意見（N＝29） 題號 問題 喜歡 不喜歡 無作答 177 聽老師說故事 27 1 1 18 中文課堂上的活動 28 1 ／ 19 看中文圖書 27 1 1 20 寫中文字 28 1 ／ 21 作句 26 3 ／ 22 上中文課 28 1 ／ 總人次 164 8 2 平均人次 27.4 1.3 0.3 總數百分比 94.3％ 4.6％ 1.1％
7 題號 13-16是關於單元四的，由於流感爆發，縮短上課時間，刪去單元四。
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有 94.3％學生表示他們喜歡中文課，包括聽老師講故事、課堂上曾進行的活動、看中文書、寫中文字、作句，總之，喜歡上中文課。他們喜愛的程
度可見於填答時所用的顏色。以下是一位學生的問卷，選擇項左格是「喜歡」，
右格是「不喜歡」。
【圖五】：學生填寫的問卷（對課堂的意見）
學生在「喜歡」一欄填上不同的顏色，還加以裝飾，可見他的喜愛程度。
學生怎樣喜歡上中文課？問卷最後一題讓學生畫或寫出感受。以下選取四位
學生的表達：
【圖六】：中文課堂的情形或感受（一）
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【圖七】：中文課堂的情形或感受（二）
【圖八】：中文課堂的情形或感受（三）
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【圖九】：中文課堂的情形或感受（四）
【圖六】可看見老師用大圖書講故事，學生坐在小椅子聽故事的情形。
【圖七】有圖書、有寫字；人物有老師，有好朋友，都是很開心的。【圖八】
表示課堂進行生日會。【圖九】寫上課的活動有：看中文圖書，聽老師說話，
並畫了 14個「心」型，又寫上開心笑，可見該同學很喜歡上中文課。幾幅圖畫同學的表情都是笑容滿面的。
9.2.1.3學習中文的態度
研究員曾進行三次關於態度的問卷調查，學生的回應是：
表九：學生對學習中文的意見（人數及百分比）
日期 第一次
（2007.11.9）第二次
（2008.1.23）第三次
（2008.3.3） 平均
問題 同意 不同意 同意 不同意 同意 不同意 同意 不同意
1. 我喜歡學中文 31(82％) 7(18％) 31(86％) 5(14％) 28(88％) 4(12％) (85.3％) (14.7％)
2. 我喜歡寫中文
字 35(92％) 3(8％) 33(91％) 3(9％) 28(88％) 4(12％) (90.3％) (9.7％)
3. 我喜歡說中文 32(84％) 6(16％) 31(86％) 5(14％) 29(91％) 3(9％) (87％) (13％)
4. 我喜歡看中文
字 27(71％) 11(29％) 26(72％) 10(28％) 23(72％) 9(28％) (71.7％) (28.3％)
5. 我會看街上的
中文字 23(60％) 15(40％) 25(69％) 11(31％) 19(60％) 13(40％) (63％) (37％)
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6. 我會看學校的
中文字 28(74％) 10(26％) 33(91％) 3(9％) 28(88％) 4(12％) (84.3％) (15.7％)
7. 我會看車站的
中文字 26(68％) 12(32％) 27(75％) 9(25％) 26(81％) 6(19％) (74.7％) (25.3％)
8. 學中文很好玩 35(92％) 3(8％) 31(86％) 5(14％) 27(85％) 5(15％) (87.7％) (12.3％)
9. 學中文很有用 29(76％) 9(24％) 25(69％) 11(31％) 25(78％) 7(22％) (74.3％) (25.7％)
回答總人數 38 36 32
學生的回應是穩定的，三次的比例近似。從平均數看，有 85.3％學生表達喜歡學中文，87％喜歡說中文，71.7％喜歡看中文字，更有 90.3％學生喜歡寫中文字。87.7％表示學中文很好玩，74.3％認為學中文很有用。由問卷所見，這些小一學生對學習中文的態度是正面的、接受和歡迎的。最有信心是
看學校的中文字，有 84.3％；會看車站中文字的學生有 74.7％；會看街上中文字是上述題目中佔比例最少的，只有 63％學生。香港是一個華人為主的地方，四周都有中文字，可是學生卻沒有利用這些全語文的環境識字，在生活
識字方面宜加強。
9.2.1.4 中文圖書閱讀量 問卷調查本年學生看中文課外書的數量，學生填寫：
表十：曾讀過中文圖書數量
學生姓名 第一次 （2007.11.9）
第二次 （2008.1.23）
第三次 (2008.3.3)
1. 阿斯木 4 0 8 2. 沙路 2 5 6 3. 也比 0 5 1 4. 馬海奧 1 5 1 5. 沙浩文 0 2 4 6. 夏里斯 7 1 5 7. 伊莎花 1 1 4 8. 沙太民 0 0 3 9. 艾巴思 4 4 5 10. 妮美亞 4 20 4 11. 卡比比 1 3 2 12. 希沙亞 0 1 10 13. 簡莎華 4 3 2 14. 華森 2 3 2 15. 美詩 4 10 5
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16. 簡妮 31 10 10 17. 伊華比 0 5 很多 18. 哈沙 3 100 100 19. 許偉華 10 10 6 20. 沃瑪 1 20 3 21. 安妮 2 5 1 22. 韋瑪莉 20 5 16 23. 簡沃文 0 0 3 24. 艾迪也 4 4 5 25. 艾利雅 4 5 ／ 26. 沙地亞 4 6 20 27. 阿比拿 1 5 很多 28. 柏昇 1 5 5 29. 雷詠芯 10 3 ／ 30. 劉安德 12 ／ ／ 31. 花美亞 5 1 3 32. 艾天 1 3 2 33. 蘇夏琳 0 5 4 34. 花比 0 1 6 35. 華斯 0 26 100 0次圖書人數 9 3 沒有
得出結果並不準確，可能學生忘記自己看過多少圖書，也可能是隨意回
答。不過在第一次的調查中，從沒有看過中文書的有 9人，第二次只有 3人，第三次顯示所有同學都看過中文圖書。有些同學寫「很多」，有些同學寫「100」本，雖然不一定準確，但表示學生已看過許多中文圖書，有一定的閱讀量了。
9.2.2 教師方面 9.2.2.1對教材的意見
參予本計畫有三位老師，他們對教材的意見是；
表十一：老師對教材的意見 題號 書名 適合 不適合 單 1 我用八達通 3 ／ 元 2 甚麼車？ 3 ／ 一 3 啊！車子來了 3 ／ 4 怎樣去學校？ 3 ／ 5 車站 3 ／ 單 6 好吃的食物 3 ／
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元 7 水果和蔬菜 3 ／ 二 8 生日會 3 ／ 9 排排坐 3 ／ 單 10 聲音 3 ／ 元 11 你住在哪裏？ 3 ／ 三 12 我是誰？ 3 ／ 總人次 36 ／ 平均人次 3 ／ 總數百分比 100% ／
其它意見有： 教材與日常生活有關，學生容易理解和掌握。 單元內容能配合學生的已有知識，並與他們的生活背景配合。 最好教材能配合有發聲光碟，讓學生能在家中多聽多讀；把課文內容放
在校內的互聯網內，讓學生可隨時隨地溫習課文。 考慮加入識字教學元素，以及語文基礎知識如：標點符號、句子寫作等。
9.2.2.2 教學策略 在學期完結後，研究員與原校三位參予本課程的老師開會，整理後見下
表：
表十二：教學回顧
主題 小書 曾用過的圖書 曾用過的
多媒體 教學策略 效果 建議
單 元
一： 我用八
達通 簡報：
《交通工具》
《交通工具-聲
音》
不太好 初階段未掌握
運作 少認讀，重複也
忘記
有意義的
分組活動
交通工
具一二
三
啊﹗車
子 來
了。
不 熟悉分組學
習，學生爭東西 先加強常
規訓練
甚 麼
車？
簡報：
《甚麼車》
《甚麼車 -司
機》
嘻哈而已，不深
入 考慮合作
學習模式
（小班教
學） （用了
兩個多
月）
怎樣去
學校？
青田教育中心： 《小飛機》 《汽車和自行車》 《騎車》 《去公園》 《坐校車》 《放學》 廿一世紀幼兒
探索學習系列： 《車子砵砵砵》 《追趕跑跳碰》 朗文快樂學習
與成長系列： 《交通工具》 創意學習套： 《小司機》
簡報：
《哈利的家》
-分組閱讀小書 -全班閱讀小書 -角色扮演 -分組讀出詞語 -分組討論 -分組比賽 -跨學科學習，與體育科配合：交通
工具拼圖（有字卡）
-重複學習 -先認讀，後書寫-運用圖畫、多媒體加強學生的認
字能力 -營造輕鬆愉快的
有閱讀興趣、每
本 圖 書 都 喜
歡，尤其是幼稚
園出版社的圖
書
教標點符
號「，」
「。」
香港「非華語學童學中文」校本課程之行動研究
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車站
簡報：
《車站》
語言環境，激發學
生多聽多講 -課堂全以中文講授 -鼓勵學生多閱讀中文圖書 -多示範 -同儕間互相學習-多感官教學 -聽聲音猜汽車 -到校門口數汽車
很開心，與生活
有關，反應熱
烈，不會寫字能
說
單 元
二： 好吃的
食物
青田教育中心： 《冬冬請客》 廿一世紀幼兒
探索學習系列： 《好吃的食物》 《蔬果大會》 朗文快樂學習
與成長系列： 《好吃的食物》
簡報：
《好吃的食物》
《認字_桌子_
袋子_上和裏》
同上 -多感官教學 吃水果 聽、摸、嗅水果 -與體育科配合 用膠圈豆袋學顏
色（沒有字卡）
減少兩個活動 生日會（因為停
課，但有跟小書
唱生日歌）
水果創作
會（切水
果需時太
多，幼稚
園已有嘗
試，或改
為食物創
作會）
食物多
多多 水果和
蔬菜
朗文快樂學習
與成長系列： 《好吃的食物》
簡報：
《 水 果 和 蔬
菜》
《句子 _今天
吃了》
比 上 單 元 好
些，經過上學
期，學會課室常
規，單元進行順
暢 學水果食物很快 提子一詞學得
很快
（用了
四 星
期）
生日會
青田教育中心： 《誰吃了蛋糕》
很快識字，能認
能寫 不明白「一起」
的意思 分組仍弱
「一起」
的插圖要
具體
排排坐
青田教育中心： 《吃糖》 《吃蘋果》 《吃冰淇淋》 《分果果》
簡報：
《 皇 后 的 水
果》
開始寫句子 今天我（爸爸、
媽媽）吃 桌子上有 ___和____ 袋子裏有 ___、____和____ 我們一起吃
教「、」
號 小書改動
配合
單 元
三： 聲音
青田教育中心： 《誰在叫》 《快跑呀》 《飛》 《花貓和青蛙》
簡報：
《聲音》《小白
兔兒歌》
同上 玩動物聲音
學得最快， 課文容易掌握
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笑笑小
動物 （用了
約兩星
期）
你住在
哪里？
青田教育中心： 《小烏龜換房
子》 《我的房子》 《花貓和青蛙》 《飛》
簡報：
《 你 住 在 哪
里？》
《 好 忙 的 蜘
蛛？》
遊戲：魔術師變變
變 變了甚麼？ 變了小魚。 做動作
會讀會講會寫 已認識許多動
物名稱 知道字詞意義 重 點 放 在 句
子，不在詞匯
可嘗試： 小魚飛、
小馬爬⋯
等不可能
的事情，
我 是
誰？ 青田教育中心： 《是誰來了》
簡報：
《我是誰？》
《 誰 吃 掉
了？》
《 藏 在 那
兒？》
能介紹自己，分
三 次 每 人 報
告，能寫小段 作句：____很大聲 爸 爸 愛 ____和____ 快跑（配合圖
書）
培養高層
次思維能
力 可以用顛
倒歌形式
從上表可見，教師運用校本課程建議的教學策略，用大圖書或兒童圖書
講故事，曾用過約有 27本；也曾用過許多媒體教材，有老師自製的、也有使用網上的資源。在教學策略方面，課堂全以中文講授，並營造輕鬆愉快的學
習情境，通過多感官學習、讓學生聽過、看過、聞過、嚐過、接觸過，從而
認識新事物。又通過跨學科學習，課堂設計以活動為主，老師覺得這些教學
策略有效。由第一個單元需時兩個多月，到第二個單元的四個星期，至第三
單元的兩個多星期，老師覺得教學愈來愈順暢了。
10. 總結 「非華語學童學中文校本課程」進行了一年，從研究結果顯示： 在語文能力方面，從前測和後測顯示：非華語學童的識字量有明顯增
加，達顯著差異。然而，與單元目標的識字量仍有一段距離。 四種基本語文能力整體都有提高，尤其是聽力方面，與本地學童無異；
在說方面，能回應老師的問題。在讀方面，全部學童都自己讀過中文故事書。
在寫作方面，學童能寫句子。 在課程方面，學生的意見歸納如下： 89.6%非華語學童喜歡單元教材的小書。94.3%非華語學童喜歡課堂的活
動，包括聽故事、讀教材和寫字等活動。85.3%非華語學童表示他們喜歡學習中文，90.3%喜歡寫中文字，87%喜歡說和 71.7%喜歡看中文字。87.7%學生覺得學中文很好玩，74.3$認為學中文很有用。84.3%學生會看學校的中文字，會看車站的中文字有 74.7%，會看街上的中文字只有 63%的學生。
香港「非華語學童學中文」校本課程之行動研究
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老師的意見是：全部老師認為教材適合本校非華語學童，這是因為與生
活有關，學生容易掌握和理解。
老師曾用多種教學策略，包括用圖書講故事，運用多媒體教材，實物和
圖片，並進行課程統整，結合體育科教學，運用多感官、多元化的活動。老
師認為在以粵語授課的浸入式教學模式中，學生能有效並愉快地學中文。
總體而言，「非華語學童學中文校本課程」提高了學生的語文能力和學
習興趣，老師也能適應校本課程的教材和教學模式。
11. 研究限制與建議 本研究的對象太少，只有一班 37 位非華語學生和 3 位有關的老師，所
以本研究只能代表一所學校「非華語學童學中文校本課程」的個案研究結果。
進一步的研究將會擴大研究樣本，或進行實驗研究，以期得到更全面的圖像。
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香港「非華語學童學中文」校本課程之行動研究
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關之英 Che Ying Kwan 香港新界大埔露屏道 10號 10, Lo Ping Road, Tai Po, N. T. Hong Kong [email protected]
華語文教學研究
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An Action-research on the School-based Curriculum for Non-Chinese Speaking Students Learning Chinese
in Hong Kong
Che-Ying Kwan Chinese Department, Hong Kong Institute of Education
Abstract
This is an action-research in order to inquire the effectiveness of the non-Chinese speaking students learning Chinese in Hong Kong. The research implemented as a school-based curriculum. Research methods include pre-post tests, observation, reflective thinking in teaching, questionnaires, triangulation and quantitative analysis, etc.
Research findings are as follows: students could recognize more Chinese characters which showed significant difference in the post-test. However, there was still a distance with the target . Students improved greatly in listening and speaking. They liked the reading materials and read the Chinese stories by them-selves. They showed interest in writing and could write sentences in Chinese. They enjoyed the activities held in the Chinese lessons.
The teachers involved in this curriculum showed that they liked the teaching materials , adapted the teaching methods and developed different teaching strate-gies.
Keywords:Non-Chinese Speaking（NCS）students, Chinese as a second language,
Chinese for foreigners, immersion, whole language, school-based cur-riculum, action-research
