Erfaringsopsamling på læringsreformens toårige ... · 6 Forandringsteorien har til formål at styrke arbejdet med at udvikle og evaluere indsatser, hvor elevernes læring og trivsel

1

Erfaringsopsamling på læringsreformens

toårige udviklingsperiode

2

Indholdsfortegnelse 1 Indledning .......................................................................................................................................................... 4

1.1 Formål og baggrund for gennemførelse af erfaringsopsamlingen........................................................ 4

1.2 Læringsreformen i Hillerød Kommune ................................................................................................... 4

1.3 Fokus og afgrænsning .............................................................................................................................. 6

1.4 Undersøgelsesdesign og metode ............................................................................................................ 6

1.5 Rapportens opbygning ............................................................................................................................. 8

2 Opsummerende anbefalinger .......................................................................................................................... 9

2.1 Fem tværgående pejlemærker ................................................................................................................ 9

2.2 Anbefalinger til justeringer i de politisk fastsatte rammer for læringsreformen ............................... 11

3 Læringsmål ...................................................................................................................................................... 13

3.1 Eksisterende politiske rammer og baggrund for fokusområdet i Hillerød Kommune ....................... 13

3.2 Hvad viser forskningen?......................................................................................................................... 13

3.3 Opsamling på lokale erfaringer i Hillerød Kommune ........................................................................... 14

3.4 Opmærksomhedspunkter og anbefalinger .......................................................................................... 17

4 Løbende evaluering og feedback, herunder elevsamtaler ........................................................................... 18





5 Faglig fordybelse/lektiecafé ............................................................................................................................ 21

5.1 Eksisterende politiske rammer og baggrund for arbejdet med fokusområdet i Hillerød Kommune 21




6 Lærer- og pædagogsamarbejdet .................................................................................................................... 25

6.1 Eksisterende politiske rammer og baggrund for arbejdet med fokusområdet i Hillerød Kommune 25




7 Åben Skole og partnerskaber ......................................................................................................................... 28





3

8 Tidligere fremmedsprogsundervisning .......................................................................................................... 32

8.1 Eksisterende politiske rammer og baggrund for fokusområdet .......................................................... 32




9 Motion og bevægelse ..................................................................................................................................... 34





Appendiks A: Referenceliste .................................................................................................................................. 38

Appendiks B: Forandringsteori for læringsreformen i Hillerød Kommune .......................................................... 39

Appendiks C: Virkningskæder for arbejdet med fokusområderne ...................................................................... 40

4

1 Indledning

1.1 Formål og baggrund for gennemførelse af erfaringsopsamlingen

Byrådet i Hillerød Kommune har valgt at implementere læringsreformen igennem en toårig

udviklingsperiode og har besluttet at gennemføre en erfaringsopsamling, der skal give et

beslutningsgrundlag for de politisk fastsatte rammer for læringsreformen. Erfaringsopsamlingen har desuden

til formål at kapacitetsopbygge det samlede skolevæsenet gennem selvrefleksion og videndeling af gode

praksisformer. I februar 2015 godkendte Byrådet den første del af erfaringsopsamlingen. Heraf fremgik det,

at det første halve år med læringsreformen har været spændende men hektisk og udfordrende, og at

skolerne løbende tilpasser og justerer indsatserne. Det fremgik også, at det endnu var for tidligt til at lave

gennemgribende tilpasninger af de politiske fastlagte rammer.

Børne- og Familieudvalget godkendte i juni 2015 design og formål for den anden del af erfaringsopsamlingen

på læringsreformens toårige udviklingsperiode. Dette er afrapporteringen. Rapporten vil med baggrund i

skolernes erfaringer og forskningsbaseret viden komme med anbefalinger til justeringer i de politisk fastsatte

rammer for læringsreformens nye fokusområder. Derudover vil der blive fremhævet eksempler på god

praksis og endeligt blive givet bud på pejlemærker for den fremadrettede udvikling af Hillerød Kommunes

skolevæsen.

1.2 Læringsreformen i Hillerød Kommune

Læringsreformen i Hillerød Kommune har elevernes læring og trivsel i fokus, og det har også været

omdrejningspunktet for erfaringsopsamlingen. I Hillerød Kommunes skolevæsen har vi en ambition om at

skabe forudsætningerne for, at alle elever trives og bliver så dygtige, som de kan. Hillerød Kommunes

skolepolitik Vi vil videre sætter retningen for udviklingen på skolerne, og skal ses i tæt sammenhæng med

Hillerød Kommunes Børne- og ungepolitik Fælles Børn Fælles Ansvar. Hillerød Kommunes skolevæsen har tre

overordnede målsætninger.

1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan.

2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater.

3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden

og praksis.

I kvalitetsrapporten bliver skolernes resultater belyst på de indikatorer, der fremgår af skolepolitikken.

Erfaringsopsamlingen belyser ikke faglige resultater, trivsel eller forældretilfredshed. I erfaringsopsamlingen

belyses og vurderes de erfaringer, som skolerne har gjort sig i forhold til at organisere og arbejde for en

sammenhængende og varieret skoledag. Det gør vi, for at vi alle kan tage ved lære af hinanden og sammen

sætte en fælles kurs for skolevæsenet – fordi vi har et fælles ansvar for vores børn.

Fælles Børn Fælles Ansvar skaber sammenhæng mellem de politiske mål, som Børne- og Familieudvalget

sætter, og de konkrete pædagogiske handlinger. Fælles Børn Fælles Ansvar er den røde tråd i arbejdet med

børn, unge og familier i Hillerød Kommune, og den formidler de fire indsatsområder for børne- og

ungeområdet i Hillerød Kommune:

Sunde børn

Inklusion

5

Forældrerollen og forældresamarbejde

Læring og faglighed

Tilsammen danner indsatsområderne retningen mod det langsigtede mål: at 97 % af alle unge skal have en

ungdomsuddannelse i Hillerød Kommune.

Det er på denne solide faglige grund, at Byrådet har besluttet at sikre indfasningen af de nye elementer og

fokusområder i læringsreformen over en toårig udviklingsperiode. For at kvalitetssikre og styre

implementering efter de konkrete mål er der udviklet en forandringsteori, som udgør det overordnede

styringsredskab for planlægning samt løbende og systematisk opfølgning på den toårige udviklingsperiode

(se appendiks B for større version):

6

Forandringsteorien har til formål at styrke arbejdet med at udvikle og evaluere indsatser, hvor elevernes

læring og trivsel er i fokus. Forandringsteorien fremstiller de vigtigste og mest grundlæggende antagelser om

årsag-virkningsforhold i den forandringsproces, som læringsreformen skal føre med sig. Den giver et overblik

over, hvordan indsatserne skal virke, gennemføres og evalueres med udgangspunkt i mål og konkrete

resultatmål benævnt som indikatorer.

Vi vil videre - og vi vil være en lærende organisation, der løbende justerer vores indsatser til gavn for

eleverne. VI vil desuden bygge på de byggesten og kompetencer, vi allerede har i Hillerød Kommunes

skolevæsen med det mål at styrke fagligheden og trivslen på alle skoler og på denne baggrund få flere unge

til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Derfor forholder vi os til os selv.

1.3 Fokus og afgrænsning

Den anden del af erfaringsopsamlingen tager udgangspunkt i de temaer, som Byrådet har godkendt som

særlige fokusområder i den toårige udviklingsperiode:

Læringsmål

Løbende evaluering og feedback

Faglig fordybelse/lektiecafé

Lærer- og pædagogsamarbejdet1

Åben skole og partnerskaber

Tidligere fremmedsprogundervisning – engelsk i 1.-2. klasse samt tysk/fransk i 5.-6. klasse

Motion og bevægelse

1.4 Undersøgelsesdesign og metode

På baggrund af de ovenstående syv fokusområder er der blevet opstillet en model, der beskriver hvordan og

hvorfor vi forventer, at arbejdet med fokusområderne vil have en effekt. Vi kalder denne model for en

virkningskæde (se appendiks c). Virkningskæden synliggører og visualiserer de implicitte og eksplicitte

antagelser, der ligger bag vores forventninger om effekten af fokusområder, og modellen har været den

ramme, som erfaringsopsamlingen er struktureret ud fra.

Skoleafdelingen har løbende fokus på videndeling og dialog om implementering af læringsreformen på

ledermøder, i faglige netværk på tværs af skolerne, i den strategiske kompetenceudviklingsgruppe og på

dialogmøder mellem skolebestyrelserne og Børne- og Familieudvalget. Skolerne er desuden i løbende

kontakt med medarbejdere, forældre og elever om lokale forbedringer og forslag til justeringer af

indsatserne. I erfaringsopsamlingen er der systematisk blevet indsamlet data med særlige perspektiver fra

følgende målgrupper:

Fælles Elevråd og skolernes elevråd

Forældre, i form af forældrerepræsentanter fra skolebestyrelserne

Lærere og pædagoger

Skoleledelser, herunder SFO- og klubledere

Partnere i den Åbne Skole

Reformgruppen – partsudvalg med repræsentanter fra de faglige organisationer med tilknytning til

Hillerød Kommunes skolevæsen

Skoleafdelingen

1 Når der i rapporten skrives pædagoger, dækker det både over pædagogmedhjælpere og pædagoger.

7

Ledere og reformgruppen er løbende inddraget i processen i forhold til planlægning og gennemførelse af

erfaringsopsamlingen. De syv distriktsskoler, 10. klasseskolen og Harløse Skole er indgået i dataindsamlingen

i det omfang, som har været relevant i forhold til deres kerneopgaver.

I efteråret 2015 er der blevet gennemført en række dataindsamlingsaktiviteter, der har haft til formål at

belyse erfaringerne med de syv udvalgte fokusområder. Følgende dataindsamlingsmetoder er blevet

benyttet:

Inddragende proces med Fælles Elevråd og spørgeskema til udskolingselever

Skoleafdelingen har bedt Fælles Elevråd om at tage stilling til, hvilke af de syv fokusområder, der har været

mest relevant for dem at blive hørt i forhold til. Fælles Elevråd pegede på faglig fordybelse/lektiecafé samt

motion og bevægelse. På baggrund heraf, er der blevet udarbejdet et spørgeskema, som 3-5 udskolingslever

på alle distriktsskoler har besvaret.

Dialogmøde med forældrerepræsentanterne fra skolebestyrelserne, skoleledere og Børne- og Familieudvalget

Børne- og Familieudvalget mødtes den 19. oktober 2015 til et dialogmøde med forældrerepræsentanter fra

skolebestyrelserne samt skoleledere med henblik på at drøfte en række fokusområder i læringsreformen.

Herunder blev fokusområderne faglig fordybelse/lektiecafé, åben skole og partnerskaber, motion og

bevægelse samt lærer- og pædagogsamarbejdet drøftet i grupper, og hovedpointerne fra drøftelserne

indgår som datakilde i erfaringsopsamlingen.

Spørgeskema til netværksmøde om åben skole og partnerskaber

Den 7. oktober 2015 afholdt Hillerød Kommune et netværksmøde om åben skole og styrkelsen af

samarbejdet mellem skoler og lokalsamfund, hvor skolerepræsentanter og eksterne aktører (foreninger,

kulturliv og virksomheder) i lokalsamfundet mødtes. Data blev indsamlet gennem et spørgeskema, som

deltagerne udfyldte til arrangementet. Her har deltagerne forholdt sig til, hvilket udbytte eleverne har af

samarbejdet samt, hvad der virker fremmende og hæmmende for samarbejdet.

Spørgeskemaundersøgelser med ressourcepersoner blandt medarbejderne

De tre fokusområder, engelsk i 1.-2. klasse, tysk/fransk i 5.-6. klasse samt motion og bevægelse er blevet

afdækket i en spørgeskemaundersøgelse blandt ressourcepersoner på kommunens skoler. Her har

medarbejderne skullet tage stilling til, hvordan de har arbejdet med fokusområdet på de forskellige skoler og

hvilken virkning, de vurderer at fokusområdet har skabt.

Fokusgruppeinterviews med ledelser og medarbejdere

For at afdække og komme i dybden med skolernes erfaringer med de to udvalgte fokusområder, læringsmål

samt lærer- og pædagogsamarbejdet, har konsulenter fra Skoleafdelingen gennemført to

fokusgruppeinterviews på hver af de syv distriktsskoler, 10. klasseskolen og Harløse Skole: et med ledelsen

og et med udvalgte lærere og pædagoger. Her er der blevet spurgt uddybende ind til:

hvordan indsatserne er blevet grebet an,

med hvilket formål,

med hvilken effekt,

og hvordan man evt. kan justere indsatsen.

Spørgeskemaundersøgelse med skoleledelser

8

Alle skoleledelser har i fællesskab udfyldt et spørgeskema, hvor der bliver spurgt ind til alle syv

fokusområder. Her har skoleledelserne skullet forholde sig til:

hvilke indsatser der er blevet iværksat på skolerne

målene med indsatserne

virkningen af indsatserne

udfordringer i forhold til arbejdet med fokusområdet

vurderinger af næste skridt i forhold til fremtidig understøttelse af fokusområdet.

1.5 Rapportens opbygning

I det næste afsnit vil rapportens hovedpointer, konklusioner og anbefalinger blive præsenteret i et kort

resumé. Herefter udfoldes hvert fokusområde ud fra nedenstående systematik:

Præsentation af de eksisterende politiske rammer og baggrund for fokusområdet i Hillerød

Kommune

Beskrivelse af hvad vi ved fra forskningen om det aktuelle fokusområde

Opsamling på de lokale erfaringer i Hillerød Kommune, herunder:

o Hvad der er blevet gjort

o Positive virkninger

o Udfordringer

o Eksempler på god praksis

Opmærksomhedspunkter og anbefalinger

Rigtig god læselyst!

9

2 Opsummerende anbefalinger

2.1 Fem tværgående pejlemærker

Vi er nu gået ind i år to med læringsreformen. Skolerne har generelt arbejdet seriøst og hårdt med at

implementeringen i den toårige udviklingsperiode, og der har generelt været mange succeshistorier men

også udfordringer undervejs. Et gennemgående træk ved erfaringsopsamlingen er, at jo mere man har

arbejdet med de nye elementer i reformen, jo mere oplever man, at reformen giver mening og får effekt på

elevernes læring og trivsel. Den første tid har især handlet om at få de praktiske elementer på plads:

skemalægning, organisering, etablering af nye samarbejdsrelationer med mere. Især de nye elementer i

reformen opleves stadig som en udfordring. Den understøttende undervisning, faglig fordybelse, nye

samarbejdsrelationer, mere motion og bevægelse og en skole der åbner sig mod omverden opleves stadig

som en udfordring, men der er enighed om, at det netop er disse nye elementer i læringsreformen, der skal

skabe en ny og mere varieret skoledag for børnene og derfor kræver et skærpet fokus.

Læringsreformen er kun godt et år gammel. Erfaringerne fra blandt andet Ontario er, at det kræver tid at få

implementeret en ny skolereform, og endnu længere tid inden resultaterne for alvor begynder at vise sig. I

Hillerød Kommune er der også brug for fortsat tid til forankring af læringsreformens nye elementer og

fokusområder på skolerne. I det følgende bliver erfaringsopsamlingen opsummeret i fem anbefalinger til

tværgående og retningsgivende pejlemærker for den fremtidige udvikling af Hillerød Kommunes skolevæsen.

1. Vi arbejder systematisk med læringsmål i hele organisationen

Skolerne er godt på vej i forhold til arbejdet med læringsmål, særligt i undervisningens planlægningsfase. Det

næste skridt handler om et systematisk fokus på, at lærere og pædagoger opstiller eksplicitte og konkrete

læringsmål for eleverne i alle klasser. Det kræver læringscentreret ledelse og tæt dialog, samarbejde og

opfølgning sammen med medarbejderne på skolerne.

Erfaringsopsamlingen viser samtidig, at et systematisk arbejde med læringsmål kræver stærke fagteams og

undervisere med faglige kompetencer i fagene. Det anbefales derfor, at ledelserne skaber rammer for

kompetencedækning i alle fag, og at der bliver skabt gode rammer for et øget fagteamsamarbejde, særligt

med henblik på at medarbejdere systematisk konkretiserer Fælles Mål og fagenes læseplaner for at skabe

tydeligt og sammenhængende skoleforløb med fokus på, hvad elevernes skal lære på hver årgang – en rød

tråd i det samlede skoleforløb. Arbejdet med læringsmål skal understøtte og ikke stå i modsætning til den

dannelsesorienterede undervisning.

2. Vi arbejder systematisk med feedback og evaluering på baggrund af konkrete læringsmål

Arbejdet med læringsmål har haft førsteprioritet på skolerne i den toårige udviklingsperiode, og der

efterspørges nu et større fokus på, hvordan man systematisk kan anvende læringsmålene til at give eleverne

feedback på deres faglige progression og personlige/sociale kompetencer. Evidensbaseret

uddannelsesforskning påpeger, at tydelig feedback på baggrund af konkrete læringsmål og tydelige kriterier

for målopfyldelse har en stor effekt på elevernes udbytte af undervisningen. Derfor anbefales det, at alle

elever modtager systematisk feedback på baggrund af konkrete læringsmål.

Der skal skelnes mellem feedback til elever i undervisningen og feedback i elevsamtaler. Både feedback i

undervisningen og elevsamtaler skal prioriteres. Erfaringsopsamlingen viser et positivt udbytte af

regelmæssige elevsamtaler, som det anbefales, at der skal skabes gode rammer for. Samtalerne kan både

10

være individuelle eller med fordel også foregå i mindre grupper. Elevsamtalerne kan både fokusere på

elevernes faglige progression, trivsel eller tilegnelse af læringsstrategier.

Et systematisk fokus på feedback og evaluering på baggrund af læringsmål kræver kompetenceudvikling af

medarbejdere, ledere og forvaltning.

3. Vi arbejder strategisk og systematisk med anvendelses- og praksisorienteret undervisning

Læringsreformen har skabt nye muligheder for at skabe en sammenhængende og varieret skoledag for

eleverne. Der skal sikres tid til faglig fordybelse og lektiehjælp, motion og bevægelse, og skolerne skal åbne

sig op mod lokalsamfundet. Samtidig har pædagogerne fået en ny mulighed for at varetage understøttende

undervisning og på denne måde supplere lærernes kompetencer.

Faglig fordybelse/lektiecafé bærer præg af, at der er kommet ny lovgivning midt i den toårige

udviklingsperiode, og at skolerne ikke har haft mulighed for at planlægge skoleåret 15/16 med udgangspunkt

i de nye regler. Det anbefales, at faglig fordybelse og lektiehjælp til det kommende skoleår integreres som en

naturlig del af skoledagen – enten som fagopdelt undervisning eller som understøttende undervisning. Tiden

til lektiehjælp og faglig fordybelse skal differentieres, så den både målrettes fagligt udfordrede og de

dygtigste elever. Erfaringsopsamlingen peger desuden på, at der er behov for yderligere dialog om

lektiebegrebet i Hillerød Kommunes skolevæsen – særligt med henblik på, hvordan man skabe gode

overgange til ungdomsuddannelserne.

Erfaringsopsamlingen viser, at pædagoger i høj grad kan være med til at understøtte en sammenhængende,

varieret skoledag for eleverne, men at ressourcetildelingen ikke muliggør et samarbejde i det omfang,

skolerne ønsker. For at understøtte lærer- pædagogsamarbejdet yderligere anbefales det, at skolerne i

højere grad skaber rammer for tydeligere forventningsafstemninger, samarbejdsaftaler og spilleregler i det

enkelte team. Samtidig skal der udarbejdes kompetenceprofiler for de to professioner for at skabe tydelige

rolleafklaringer i samarbejdet.

Det fremgår tydeligt af den toårige udviklingsperiode, at der i et velfungerende samarbejde mellem

folkeskolerne i Hillerød og lokalsamfundets aktører er et markant potentiale til at skabe en skoledag, der

motiverer og udfordrer alle elever og giver dem et større kendskab til Hillerød Kommunes lokalsamfund.

Fokusområdet skal derfor styrkes, og det anbefales at alle lærere og pædagoger inddrager lokale

samarbejdspartnere i deres undervisning. Både skoler og eksterne aktører ønsker at skabe en klar ramme for

samarbejdet, og det kræver, at begge parter investerer tid i at blive enige om rammer og indhold i

fællesskab. Skoleledelserne kan med fordel organisere skoledagen med hyppige tværfaglige fordybelsesdage,

som understøtter mulighederne for at samarbejde med lokale samarbejdspartnere. Derudover anbefales

det, at skolerne i højere grad benytter sig af den digitale platform, Skolen i Virkeligheden, og at skolelederne

præciserer, at åben skole-aktiviteter skal indskrives i årsplaner for undervisningen.

Erfaringsopsamlingen viser, at der er stor variation fra skole til skole og fra klasse til klasse i forhold til, hvor

meget bevægelse prioriteres og fylder i løbet af skoledagen. Der ligger et dilemma i, at hvis man

skemalægger motion og bevægelse uden for fagene, så giver man det et særligt fokus, der kan bidrage til, at

det ikke forsvinder. Til gengæld kan det opleves som et element uden tydelig sammenhæng til resten af

skoledagen. Flere steder gives der udtryk for, at det afhænger meget af den enkelte lærers forudsætninger

og motivation og i udskolingen giver mange lærere udtryk for, at de ikke kan finde tid til at sikre bevægelse

for eleverne. Det anbefales derfor, at fokusområdet styrkes. Skolerne skal i højere grad arbejde mere

systematisk i forhold til, hvordan de vil sikre, at alle elever i gennemsnit deltager i 45 minutters motion og

11

bevægelse som en del af en sammenhængende skoledag. Fokusområdet kræver yderligere

kompetenceudvikling blandt medarbejderne. For at understøtte fokusområdet, har skolerne i samarbejde

med Skoleafdeling ansøgt Mærsk Fonden om et projekt, der skal sikre, at medarbejderne i højere grad bliver

i stand til at gennemføre understøttende bevægelsesaktiviteter i den fagopdelte undervisning i udskolingen.

Derudover anbefales det, at skolelederne præciserer, at bevægelsesaktiviteter skal indtænkes som en

dimension i årsplaner og som et indholdselement i forløbsplaner.

For fokusområderne åben skole og partnerskaber samt motion og bevægelse, har det haft stor effekt når

ledelsesansvaret er tydeligt uddelegeret, og når ressourcepersoner blandt medarbejderne er blevet

inddraget i udviklingen af fokusområdet. Det anbefales derfor, at skolerne generelt udpeger én

ledelsesrepræsentant med særligt ansvar for tværfaglige og tværgående fokusområder, og ledelsen

strategisk inddrager særlige ressourcepersoner blandt medarbejderne.

4. Vi arbejder forskningsinformeret, forandringsteoretisk og inspireret af gode praksiseksempler

I den toårige udviklingsperiode er der både blevet arbejdet ud fra antagelser i den evidensbaserede

uddannelsesforskning samt med inspiration fra anerkendte nationale praksiserfaringer. Begge tilgange skal

fortsat styrkes i den løbende udvikling af det samlede skolevæsens praksis. Evidensbaseret

uddannelsesforskning må ikke blive en metode. Det er et afsæt og et inspirationsgrundlag for ledere, lærere

og pædagoger, men vil altid forandre sig, når den gennemløber praksis. Medarbejdere der har et bredt

kendskab til forskningsresultater navigerer bedre i en uforudsigelig praksis. Implementeringen af

læringsreformen har desuden taget udgangspunkt i en overordnet forandringsteori (se appendiks B), og

skolerne har fået begyndende erfaringer med at anvende forandringsteori, når lokale indsatser er blevet

igangsat. For at arbejde målrettet og systematisk på baggrund af data anbefales det, at skolelederne skal

benytte sig metoden, hver gang der igangsættes større nye indsatser. Dette vil kræve kompetenceudvikling

for lederne.

5. Vi har en stærk videndelingskultur på tværs af skoler

For alle fokusområder ser forvaltningen et behov for mere videndeling på tværs af skoler. Aktuelt videndeles

der i forskellige lederfora og i faglige kommunale netværk for medarbejdere. Videndelingskulturen skal dog

retænkes, så det bliver sikret, at de gode praksiseksempler og måder at organisere skoledagen på ikke bare

bliver delt og kommunikeret – men også reelt sat i spil og implementeret på andre skoler. Skoleafdelingen vil

sammen med skolelederne tage ansvar for dette arbejde.

2.2 Anbefalinger til justeringer i de politisk fastsatte rammer for læringsreformen

På baggrund af erfaringsopsamlingen og for at understøtte ovenstående pejlemærker anbefaler

forvaltningen følgende justeringer i de politisk fastsatte rammer for læringsreformen:

Læringsmål indskrives som et særligt indsatsområde i en revideret skolepolitik.

Løbende evaluering og feedback indskrives som et særligt indsatsområde i en revideret skolepolitik.

Det indskrives i en revideret skolepolitik, at faglig fordybelse og lektiehjælp skal integreres som en

naturlig del af skoledagen – enten som fagopdelt undervisning eller som understøttende

undervisning

Byrådet beslutter, at pædagoger skal varetage mindst 50 % af den understøttende undervisning i

indskolingen og på mellemtrinnet.

De eksisterende politiske rammer for åben skole og partnerskaber suppleres med en præcisering

om, at alle skoler forpligtes til at etablere partnerskaber med eksterne samarbejdspartnere både i

indskolingen, på mellemtrinnet og i udskolingen

12

Åben skole og partnerskaber indskrives som et særligt indsatsområde i en revideret skolepolitik

Motion og bevægelse indskrives som et særligt indsatsområde i en revideret skolepolitik.

13

3 Læringsmål

3.1 Eksisterende politiske rammer og baggrund for fokusområdet i Hillerød

Kommune

Som en del af læringsreformen er der blevet udarbejdet nye Fælles Mål. Fælles Mål er de nationale mål, der

beskriver, hvad eleverne skal lære i skolens fag og emner samt børnehaveklassen. Det fremgår af

bekendtgørelser om formål, kompetencemål og færdigheds- og vidensmål i fagene, at Fælles Mål er

bindende mål og skal være styrende for undervisningen i folkeskolen. Målene blev obligatoriske fra skoleåret

15/16. Undervisningen i de enkelte fag og emner skal også fremme elevernes alsidige udvikling. Fælles Mål

består af fagformål, kompetencemål og underliggende færdigheds- og vidensmål. I læseplanerne bliver

Fælles Mål uddybet. Idet Hillerød Kommune ikke har udarbejdet egne læseplaner, udover for tre lokale

valgfag, er medarbejderne forpligtet til at tage udgangspunkt i læseplanerne, som er blevet udarbejdet af

Undervisningsministeriet.

Byrådet har på baggrund af anbefalinger fra reformgruppen godkendt at have et særligt fokus på læringsmål

i den toårige udviklingsperiode. Et gennemgående tema i reformgruppens drøftelser var behovet for at

styrke medarbejdernes fokus på at arbejde med enkle og konkrete læringsmål for alle elever samt at sikre en

systematisk opfølgning herpå. Det blev påpeget, at læring bl.a. handler om at skabe faglig progression og at

fremme elevernes alsidige udvikling og trivsel. Reformgruppen så derfor arbejdet med læringsmål og

systematisk evaluering som et blandt flere redskaber til at lykkes med undervisningsdifferentiering og at

sikre, at alle elever bliver så dygtige, de kan. Følgende blev anbefalet:

Der skal et øget fokus på arbejdet med læringsmål, så læringsmålene bliver differentierede og

udfordrende for alle elever. Eleverne skal inddrages i målfastsættelsen.

Arbejdet med mål og evaluering bør være et opmærksomhedspunkt for medarbejdere, skoleledere

og forvaltningen. Det gælder ikke mindst i relation af de nye Fælles Mål.

Arbejdet med læringsmål vil være udfordrende både for både ledere og medarbejdere, og der kan

være behov for at prioritere ressourcer til kompetenceudvikling.

3.2 Hvad viser forskningen?

Evidensbaseret uddannelsesforskning påpeger, at arbejdet med læringsmål har stor effekt på elevernes

faglige resultater. Bodil Nielsen & Helle Plauborg skitserer den gældende forskning på følgende måde:

”John Hattie konkluderer, at det er afgørende, at lærere har bevidste og tydelige forestillinger om, hvad

det er intentionen, eleverne skal lære, blandt andet fordi mål bidrager til at forklare forbindelser mellem

fortid (det, eleverne har lært) og fremtid (det, de skal i færd med at lære) (Hattie 2009). Wood, Mento &

Locke (1987) forklarer, at udfordrende læringsmål i højere grad influerer på elevers ’performance’ end

”gør-dit-bedste-mål”. Og Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforsknings sammenfatning af forskningen

på området lyder: ”Læreren som har en detaljert plan både for den enkelte timen og det overordnede

kursforløp eller periode, og med dette har oppstilt klare og eksplisitte mål for undervisningen, oppnår økt

elevlæring” (Nordenbo et al. 2008: 58). Af en anden sammenfatning af forskningen på området fremgår

det, at ”[…] før en lektion eller aktivitet begynder, må læreren sikre sig, at eleverne ved, hvad de skal

lære, og hvorfor det er vigtigt for dem at lære det (Brophy 2000:15, vores oversættelse). Endvidere viser

forskningsresultater, at læringsmål fremmer elevers motivation for at lære (Covington 2000), og at

14

læringsmål, når de fra begyndelsen af en lektion gøres tydelige for eleverne, fremmer elevers tiltro til, at

de kan opfylde målene (Schunk 1996). Argumentet for, at det at eksplicitere mål er et centralt led i

lærerprofessionalisme er altså, at læringsmål fremmer elevers læring og elevers gejst for at lære.”

(Nielsen & Plauborg, 2015, s. 1)

Hensigten er på denne baggrund, at Fælles Måls færdigheds- og vidensmål skal omsættes til mere konkrete

læringsmål for det nye, eleverne skal lære i et forløb, og at de bliver tydeliggjort for eleverne. Bodil Nielsen &

Helle Plauborg fortsætter:

”Når læringsmålene er så tydelige, er de lettere at sigte mod for både elever og lærer og lettere at

evaluere ud fra. Samtidig kan de bidrage til, at den faglige progression bliver tydelig for eleverne. (…)

Målene skal kunne formuleres tydeligt for eleverne, og samtidig skal målene også kunne forstås af

forskellige samarbejdsparter, andre lærere, skolepædagoger, forældre m.m. (…) Læringsmål er mål for

viden i brug. Eleverne skal tilegne sig viden for at kunne bruge den viden i udviklingen af faglige

færdigheder. Eleverne skal nå frem til at vide og forstå en masse, men ikke som en passiv viden eller

forståelse. De skal lære at udregne, fremstille, oversætte, forklare, analysere, modellere, sammenligne,

vurdere osv. Det skal de lære, og det skal de vise, at de kan, som tegn på læring.” (Nielsen & Plauborg,

2015, s. 1-2)

3.3 Opsamling på lokale erfaringer i Hillerød Kommune

Hvordan er der blevet arbejdet med fokusområdet

Skoleafdelingen har sat fokus på arbejdet med læringsmål og løbende drøftet fokusområdet i forskellige

lederfora med skole-, SFO- og klubledere. Der er blevet stillet forskellige kompetenceudviklingsmuligheder til

rådighed for skolerne, herunder oplæg fra pædagogiske konsulenter i Skoleafdelingen, deltagelse i

læringsmakkerforløb for lærere og pædagoger samt afholdte gåhjemmøder om Fælles Mål i en række fag.

Skoleafdelingen har endvidere afholdt kurser om læringsmål for pædagoger, og en konsulent har

understøttet arbejdet med teamsamarbejde. Derudover er det blevet afholdt læringsdage i august 2014,

hvor Bodil Nielsen, faglig specialist i arbejdet med læringsmål, blandt mange andre holdt oplæg og

workshops om læringsmål. Bodil Nielsen har endvidere rådgivet Skoleafdelingen i, hvordan fokusområdet

kan understøttes bedst. Lederne i Hillerød Kommune har desuden deltaget i Skolelederforeningens

ledelsesudviklingsprojekt ”Tættere på elevernes læring” i skoleåret 2014/15. Skoleafdelingen har

efterfølgende lavet en særskilt aftale med UCC om et opfølgningsforløb for alle skolers ledelsesteams i

skoleåret 2015/16.

Skolerne har haft et stort fokus på arbejdet med læringsmål, og der har været gennemført mange og

varierede initiativer i forhold til kompetenceudvikling. Nogle skoler har haft et tæt samarbejde med eksterne

konsulenter fra fx UCC eller Undervisningsministeriet, og næsten alle skoler har fået gennemført oplæg ved

en pædagogisk konsulent fra Skoleafdelingen. Nogle skoler har også gennemført intern

kompetenceudvikling, hvor lærere på skolen, som har haft erfaringer fra arbejdet med læringsmål, har

vidensdelt internt på skolen, eller hvor en afdelingsleder fx har stået for indhold og planlægning af

workshops. Kompetenceudviklingen har varieret mellem fælles oplæg for alle medarbejdere samt specifikke

forløb målrettet fagteams. Enkelte steder har der været en specifik indsats for skolens vejledere og

vejlederteam. Alle skoler har sendt udvalgte medarbejdere afsted til kommunale gåhjemmøder om Fælles

Mål i fagene.

15

Alle skoler har understøttet arbejdet ved at organisere rammer for videndeling gennem et fokus på Fælles

Mål og læringsmål på fagteammøder og gennem teamsamtaler. Flere af skolerne har valgt, at

kapacitetsopbygningen ift. arbejdet med læringsmål har skullet finde sted i fagteams og/eller i samarbejde

med kolleger, således at der har været mulighed for faglig vidensdeling, fordi arbejdet med læringsmål har

været svært at løse for den enkelte medarbejder.

Mange steder er der blevet udarbejdet en fælles årsplansskabelon og skabelon til forløbsbeskrivelser, hvor

læringsmål er omdrejningspunkt. På flere af skolerne er der blevet stillet ledelsesforventninger omkring, at

der skal udarbejdes få men eksemplariske læringsmålstyrede undervisningsforløb. Flere steder har man

koblet dette til en forventning om, at de bliver lagt på kommunens nye digitale læringsplatform, Meebook.

Som konsekvens af den toårige udviklingsperiode har ledelserne på flere skoler meldt ud, at medarbejderne

– under ansvar – har retten til at prøve sig frem. Medarbejderne udtrykker, at denne udmelding har været

en hjælp ift. ”at få skuldrene lidt ned”. Medarbejdere er klar over, at det fra ledelsernes side forventes, at

man øver sig, men ikke behøver at mestre det fuldstændigt endnu. En ledelse udtrykker, at de som ledere

også selv skal være godt klædt på til at kunne hjælpe medarbejderne med at forstå og prioritere opgaverne

inden for arbejdet med læringsmålene, hvilket kræver en stor mængde ny viden hos ledelsen. Nogle ledelser

udtrykker, at ledelsesforløbet ”Tættere på elevernes læring” sidste år og opfølgningsforløbet i år, har været

med til at klæde dem på som ledelsesteam.

Positive virkninger af arbejdet med fokusområdet

Flere skoler har erfaringer med, at ledelserne har udarbejdet en skabelon som værktøj til arbejdet med

læringsmål fx skabelon for årsplaner. Disse skoler tilkendegiver alle, at de har gode erfaringer med at

anvende en skabelon. Medarbejdere og ledelser på disse skoler vurderer på nuværende tidspunkt, at

skabelonerne har været med til at skabe klarhed over ledelsens forventninger til medarbejderne og give

overblik og ro i medarbejdergruppen ift. at arbejdet med læringsmål, da de ikke hver især har skullet opfinde

deres egne måder.

På tværs af skolerne arbejder lærere og pædagoger med at omsætte og anvende læringsmål i praksis. Det er

indtrykket fra interviewene, at der på alle skoler er kommet en øget bevidsthed om betydningen af at være

tydelig med, hvad formålet med undervisningen er, og hvilke læringsmål, der er opsat for undervisningen.

Der er dog også variationer i omfang og indhold på tværs og internt på skolerne i forhold til, hvordan lærere

og pædagoger kommunikerer formål med undervisningen, hvad eleverne skal lære, og hvordan man kan se,

at eleven har lært det han/hun skal (tegn på læring). Nogle lærere fortæller, at det er blevet lettere at

evaluere, fordi der er udarbejdet læringsmål.

Indsatserne har skabt et øget samarbejde i fagteamene, fordi der er blevet udarbejdet årsplaner og konkrete

undervisningsforløb i fællesskab, herunder forløb på Meebook. Et konkret tegn på, at der samarbejdes mere,

er at lærere på nogle skoler i højere grad end før efterspørger sparring med de faglige vejledere. En skole

vurderer, at arbejdet med læringsmål er den største mentale og faglige forandring i forbindelse med

reformen. Udfordringen har været at nedbryde den barriere overfor arbejdet med læringsmål, der har været

hos enkelte lærere samt at holde fast i, at arbejdet med læringsmål ikke står i modsætning til arbejdet med

elevernes dannelse.

Skoleledelsen på Grønnevang Skole vurderer, at fokusområdet har skabt en egentlig kulturændring, da

medarbejderne agerer mere professionelt ved i langt mindre grad at basere deres undervisning på

”synsninger”. Skolen har også været med til at formulere læringsmål for tre kommunale valgfag, og

16

erfaringen fra dette har været, at det har kapacitetsopbygget lærerne, fordi det har givet en god forståelse

for, hvordan de nye Fælles Mål er bygget op og tænkt anvendt, og at målene på denne måde har været

lettere at arbejde med i fagene.

På flere skoler udtrykker ledelser og medarbejdere, at de kan se en positiv virkning af arbejdet med

læringsmål på undervisningsmiljøet i skolen. Nogle medarbejdere oplever arbejdet med læringsmål som

positivt i form af, at det giver et tydeligt fokus i undervisningen for dem såvel som eleverne. Oplevelsen er, at

læringsmålene holder både lærere og elever fast i, hvad undervisningen skal munde ud i.

Det er indtrykket fra interviewene med medarbejderne, at det er på den ene side er betydningsfuldt, at

eleverne bliver mere vant til, at der arbejdes med læringsmål som metode. Medarbejderne tilkendegiver, at

eleverne op igennem skolegangen bliver bedre til at forholde sig til læringsmål, og at der er en proces med

løbende at gøre eleverne mere bevidste og kompetente til metoden. På den anden side er det

betydningsfuldt, at eleverne tager ejerskab til indholdet af læringsmålene. Medarbejderne har forskellige

oplevelser af, hvor nemt det er afhængig af den enkelte elevgruppe, alderstrin og elevens eventuelle

lærings- og motivationsudfordringer.

Udfordringer i arbejdet med fokusområdet

De fleste ledelser tilkendegiver i interviewene, at lærerne er ”på vej” i arbejdet med læringsmål. På de fleste

skoler udtrykker medarbejderne i interviewene, at arbejdet med læringsmål opleves som meningsfuldt og

prioriteres højt, men at de er under et tidsmæssigt pres i forhold til at nå at lave læringsmål og

differentierede tegn på læring for hver uge og time. Ledere og medarbejdere udtrykker, at der internt på

skolerne også er forskelle på, hvor let arbejdet med læringsmål falder den enkelte lærer, og at der er forskel

på, hvor disciplineret og systematisk den enkelte lærer arbejder med læringsmål. Skoleledelserne giver

udtryk for, at ledelsesopgaven desuden handler om at skabe mening og mindske kompleksiteten i opgaven

for medarbejderne.

En del lærere oplever at have en grundlæggende viden og/eller at være klædt på til at starte arbejdet med

læringsmål (fx opstille læringsmål og tegn på læring for konkrete undervisningsforløb). På flere skoler

udtrykker medarbejderne behov for mere praksisnær kompetenceudvikling ift. at gå fra at opstille

læringsmål til at arbejde med dem i praksis med eleverne og vejledning i, hvordan de skal gribe arbejdet med

læringsmålene an i praksis.

Det overordnede indtryk fra interviewene er, at lærerne ikke i stort omfang er begyndt at se på kriterier for

målopfyldelse (tegn på læring), og at tiden indtil videre er blevet prioriteret til at udarbejde læringsmål, som i

højere grad retter sig mod elevernes sociale udvikling og trivsel. Både ledelser og medarbejdere vurderer, at

den systematiske evalueringsdel på læringsmål er svær tidsmæssigt at komme rundt om, og at lærere og

pædagoger har behov for viden om, hvordan evalueringsdelen bringes relevant ind i undervisningen. På

tværs af skolerne bliver der tilkendegivet behov for og interesse i at udvikle arbejdet med læringsmål.

Skolerne har eksempelvis svært ved at nå at gennemføre løbende og hyppige elevsamtaler, men

tilkendegiver samtidig at feedback til eleverne kan se ud på mange andre måder.

Det overordnede indtryk fra interviewene er, at de faglige læringsmål er lærerens ansvar, og at pædagogen

kun sjældent er med i processen med at udarbejde disse. Det er primært lærerne, der har været målgruppen

for kompetenceudvikling lokalt på skolen, hvilket problematiseres af nogle af pædagogerne i interviewene.

Nogle medarbejdere efterspørger, at pædagoger får mere viden om læringsmål, så de kan anvende dem i

praksis, hvilket vil gøre det lettere for pædagogerne at byde ind og understøtte den faglige undervisning.

17

Harløse Skole giver udtryk for, at de nye Fælles Mål kræver et særligt arbejde at tænke ind i en

specialpædagogisk kontekst. 10. klasseskolen har desuden oplevet det som en konkret udfordring, at der

endnu mangler sammenhæng mellem indholdet i de nye Fælles Mål og de endelige prøver. Alle skoleledelser

er dog enige i, at arbejdet med Fælles Mål er et vigtigt fokusområde. En enkelt skole påpeger, at der skal

udvikles en bedre sammenhæng med, hvordan skolernes arbejde med læringsmål i højere grad kan

understøttes på kommunens digitale læringsplatform, Meebook.

Eksempler på god praksis

Skoleledelserne har gode erfaringer, når de sætter tydeligere rammer for det arbejde, der skal foregå i de

enkelte fagteams, bl.a. gennem ledelsesmæssige udmeldinger om at der skal være faste videndelingspunkter

på dagsordenen som fx læringsmål, progression i faget og fortolkning af læseplanen. De fleste skoler påpeger

i denne sammenhæng, at nøglen til skoleudvikling ligger gennem et styrket samarbejde i og fokus på

fagteamene, hvor tiden i højere grad skal bruges på didaktiske og pædagogiske drøftelser fremfor

koordinering og praktiske udfordringer. Dette kan fx ske gennem drøftelser og feedback på konkrete forløb

eller gennem udvikling af en rød tråd for undervisningen i fagene på alle trin på den enkelte skole for at sikre

kontinuitet, fælles sprog og gode overgange. Sophienborgskolen har bl.a. udarbejdet en tydelig lokal

læseplan i naturfagsundervisningen. På Hanebjerg Skole og Grønnevang Skole er der blevet udarbejdet

procesplaner, hvor det tydeliggøres, hvad der fokuseres på hvornår i et længerevarende

kompetenceudviklingsforløb. Fx fokus på opbygning af de nye Fælles Mål i år 1, nedbrydning af Fælles Mål til

konkrete læringsmål i år 2, og hvordan der skabes sammenhængen mellem læringsmål og elevplanen (år 3).

Hillerødsholmskolen overvejer at igangsætte forsøg med årsplanssamtaler med den enkelte medarbejder.

Kornmarkskolen har indkaldt til samtaler efter sommerferien med henblik på at medarbejderne skal folde et

undervisningsforløb ud for ledelsen. Når forløbet er gennemført, afholder ledelsen et opfølgende møde i

løbet af efteråret, hvor der er en dialog mellem leder og medarbejder om de konkrete erfaringer fra

undervisningsforløbet.

Ift. det konkrete arbejde med læringsmål, er en fremgangsmåde, som bliver nævnt af en del lærere i

interviewene, at lærerne starter en time eller et forløb med at gøre læringsmålene tydelige for klassen.

Dette kan komme til udtryk ved, at læringsmålene bliver hængt op på en opslagstavle eller bliver vist på en

interaktiv tavle, så eleverne præcist ved, hvad de skal lære, og hvad der forventes af dem. Derudover

informerer lærerne ofte forældre om læringsmålene for et forløb eller en time fx ved at skrive dem ind i

ugeplanen eller på anden vis lægge dem ud på forældreintra. Lærerne arbejder efterfølgende ud fra

læringsmålene og vender fx i løbet af eller i slutningen af forløbet tilbage til, hvad det var, eleverne skulle

lære og inddrager eleverne i vurderingen.

3.4 Opmærksomhedspunkter og anbefalinger

På baggrund af de lokale erfaringer er det forvaltningens vurdering, at skolerne er godt på vej i forhold til

arbejdet med læringsmål, særligt i planlægningsfasen. Det næste skridt handler om et systematisk fokus på,

at læringsmålene bliver tydeliggjort for eleverne, og at de bliver anvendt til at give eleverne feedback på

deres faglige progression. Skoleafdelingen lægger ikke op til, at der skal formuleres individuelle læringsmål.

Forventningen er, at der formuleres konkrete læringsmål på klasseniveau, og at eleverne kan nå i mål på

forskellige faglige niveauer. Der er derfor behov for et markant fokus på at tydeliggøre kriterierne for

målopfyldelsen (tegn på læring), så de konkrete læringsmål kan blive anvendt til at give eleverne feedback på

deres faglige progression. Arbejdet med læringsmål skal understøtte og ikke stå i modsætning til den

dannelsesorienterede undervisning.

18

Anbefaling til fælles mål for skolevæsenet

Forvaltningen anbefaler på denne baggrund, at der opstilles følgende fælles mål i skolevæsenet:

Alle lærere og pædagoger opstiller eksplicitte og konkrete fælles læringsmål for eleverne i alle

klasser.

Anbefalinger i forhold til praksisudvikling

For at nå målet anbefaler forvaltningen, at:

at skolerne fokuserer på at skabe rammer for et øget fagteamsamarbejde, særligt med henblik på at

medarbejdere systematisk konkretiserer Fælles Mål og læseplanerne for at skabe tydeligt

sammenhængende skoleforløb med fokus på, hvad elevernes skal lære på hver årgang

medarbejdere skal kompetenceudvikles inden for systematisk feedback og evaluering på baggrund

af læringsmål

ledelser og forvaltning skal kompetenceudvikles inden for, hvordan man kan understøtter

medarbejdernes arbejde med feedback og evaluering på baggrund af læringsmål.

Anbefalinger til justeringer i de politisk fastsatte rammer for fokusområdet

For at nå målet anbefaler forvaltningen:

Læringsmål indskrives som et særligt indsatsområde i en revideret skolepolitik.

4 Løbende evaluering og feedback, herunder elevsamtaler


Kommune

Det fremgår af folkeskoleloven, at lærerne løbende skal evaluere elevernes udbytte af undervisningen,

herunder elevens tilegnelse af kompetencer, færdigheder og viden fra Fælles Mål. Evalueringen skal danne

grundlag for vejledning af den enkelte elev og for den videre planlægning og tilrettelæggelse af

undervisningen og for underretning af forældrene om elevens udbytte af undervisningen. Dette skal bl.a. ske

gennem arbejdet med elevplaner og nationale test.

Byrådet har på baggrund af anbefalinger fra reformgruppen godkendt at have et særligt fokus på løbende

evaluering, feedback og elevsamtaler i den toårige udviklingsperiode. Fokusområdet ligger i tæt forlængelse

af arbejdet med læringsmål. Målrettet feedback til eleverne skal integreres i undervisningen. Reformgruppen

pegede dog på et supplerende behov for at videreudvikle de løbende elevsamtaler, således at samtalerne

motiverer og forbereder eleverne til videre uddannelse, og at den understøttende undervisning anvendes

som en mulighed for at prioritere flere samtaler. Det blev påpeget, at samtalerne er vigtige redskaber til at

opstille og evaluere klare og operationelle læringsmål. Det blev anbefalet, at samtalerne skulle foregå i en

systematisk dialog mellem elev og medarbejdere med henblik på at bidrage til en større grad af

helhedstænkning, og at de professionelle omkring eleven på denne måde får bedre mulighed for at give den

rigtige støtte til eleven fagligt og socialt. Det blev fastslået, at samtalerne både kan foregå individuelt og i

grupper.

19


Evidensbaseret uddannelsesforskning lægger vægt på styrken af formativ evaluering og feedbacks

indflydelse på elevernes udbytte af undervisningen. John Hattie (2009) konkluderer, at læreren besidder

muligheden for at få størst indflydelse på elevens faglige udbytte. En lærer med høje forventninger til sine

elever, som benytter sig af en fremadrettet evalueringspraksis, tydelighed i undervisningen og målrettet

feedback på baggrund af læringsmål har stor effekt på elevernes faglige udbytte af undervisningen. John

Hattie betegner dygtige lærere som tilpasningsdygtige læringseksperter, der ved, hvor eleverne befinder sig

fagligt, hvornår eleverne lærer og ikke lærer, og hvor eleverne skal hen i det videre læringsforløb. Det kræver

løbende feedback og evaluering – både fra lærer til elev og fra elev til lærer. Den løbende faglige evaluering

er altså mest effektfuld, hvis læreren målrettet formår at gøre læring synlig for eleven, og hvis kriterierne for

vurderingerne er tydelige (Hattie, 2009, 2013; Hattie & Timperley, 2007).



Skoleafdelingen har sat fokus på arbejdet med feedback og løbende drøftet fokusområdet i forskellige

lederfora med skole-, SFO- og klubledere. Der er blevet afholdt læringsdage i august 2014, hvor der blev

afholdt workshops om feedback og elevsamtaler, og der har været arrangeret et lokalt gå-hjem-møde om

feedback. Lederne i Hillerød Kommune har desuden deltaget i Skolelederforeningens

ledelsesudviklingsprojekt ”Tættere på elevernes læring” i skoleåret 2014/15. Skoleafdelingen har

efterfølgende lavet en særskilt aftale med UCC om et opfølgningsforløb for alle skolers ledelsesteams i

skoleåret 2015/16.

Alle skoler har et fokus på elevsamtaler, men omfang og indhold divergerer meget fra skole til skole. Hillerød

Vest Skolen og Grønnevang Skole har fx haft en ambition om, at der holdes 6-8 elevsamtaler om året, men

dette er løbende blevet justeret til, hvad der opleves som et mere realistisk omfang. Alle skoler har oplevet

det som en logistisk udfordring i forhold til planlægning af elevsamtalerne og har haft en opmærksomhed på

at gøre opgaven så overskuelig og meningsfyldt for medarbejderne som muligt. Hillerødsholmskolen og

Grønnevang Skole har fået gennemført kompetenceudvikling indenfor feedback gennem en

temaeftermiddag med oplæg.

På de fleste skoler gennemføres der ca. 3-4 elevsamtaler om året – på Frederiksborg Byskole gennemføres

der kun 1-2. På Harløse Skole er der ugentlige elevsamtaler med udgangspunkt i målsætninger omkring

sociale kompetencer. På flere af skolerne er der blevet udarbejdet en fast skabelon for samtalerne, som

løbende justeres efter behov. Skabelonerne opleves som et godt værktøj for både ledelse og medarbejdere.

Alle skoleledelser har skabt rammerne til samtalerne i medarbejdernes opgavebeskriveler, men har

organiseret elevsamtalerne meget forskelligt. Hensigten med samtalerne italesættes med formål om:

at tydeliggøre læringsmål for eleverne med henblik på at give løbende feedback til eleverne

at eleverne bliver bevidste om og tager medansvar for egen læring og udviklingspotentiale – at lære

at lære

at medarbejderne kommer i tættere dialog med den enkelte elev omkring elevens læring og trivsel

at skabe sammenhæng mellem fagopdelt undervisning og faglig fordybelse gennem løbende

feedback på konkrete læringsmål

20


Alle skoler har positive erfaringer med elevsamtalerne. Skoleledelserne giver eksempler på, at medarbejdere

har vendt positivt tilbage på, at de har haft mulighed for grundigere samtaler med de enkelte elever, og

oplevelsen er at de er kommet tættere på kvalificerede vurderinger af elevernes læringsudbytte og trivsel.

Skolerne har dog svært ved at pege på den reelle effekt af samtalerne for eleverne, idet de enten ikke har

data på resultaterne, eller fordi indsatserne ikke har været så omfangsrige, som når det har drejet sig om

arbejdet med læringsmål.

Indsatserne virker dog til at have afklaret, hvilke former for organisering der skal til for at integrere

samtalerne løbende i skolens praksis. Flere skoler giver udtryk for, at de arbejder på at justere i strukturen

for skoledagen til næste skoleår, hvori løbende elevsamtaler og arbejdet med feedback til eleverne får en

naturlig plads.


Skoleledelserne peger på, at det er en logistisk og skemateknisk udfordring at skabe rum til systematiske og

regelmæssige elevsamtaler, når lærerene underviser mere end før. Hvis der skulle anvendes to-

lærerordninger på de tidspunkter, hvor samtalerne gennemføres, ville det være økonomisk

ressourcekrævende. Skolelederne giver desuden udtryk for, at en mentalitets- og praksisændring hos

lærerne om løbende at give feedback til eleverne, fx efter hver lektion, kan opfattes som endnu en opgave

og opleves endnu ikke som en integreret del af undervisningen. Skoleledelserne efterspørger desuden

yderligere kompetenceudvikling inden for området, idet feedbackkulturer også kræver en praksisændring

hos skoleledelserne: For at få lærerne til at give feedback skal ledelsen også være god til at give feedback.


På Kornmarkskolen er det blevet prioriteret, at faglærere i dansk, matematik og engelsk varetager timerne til

faglig fordybelse. Lærernes opgaveoversigter omfatter fire elevsamtaler pr. år med hver elev, som både kan

placeres udenfor den almindelige undervisning, men som samtidig kan kædes sammen med faglig

fordybelse, hvor eleverne arbejder med deres egne mål. Disse mål justeres og evalueres ved elevsamtalen og

skrives ind i elevplanen. Indsatsen drøftes og evalueres på kommende teamudviklingssamtaler.

Grønnevang Skoles udskolingsafdeling har udviklet en elevsamtaleskabelon, hvor samtalerne har en mere

coachende karakter, og hvor samtalerne fokuserer på læringsstrategier: at lære at lære. Den faglige

feedback på baggrund af faglige læringsmål integreres løbende i undervisningen.

Sophienborgskolen har i forbindelse med skole-hjem-samarbejdet bl.a. suppleret elev- og skole-

hjemsamtalerne med ferniseringer, hvor elevernes produkter og læringsmål er blevet visualiseret i et

fællesrum. Inden skole-hjemsamtalen, har eleverne kunnet fremvise egne mål og produkter for sine

forældre. Erfaringerne fra denne type aktivitet er, at eleverne har været stolte af og motiveret for at vise sit

arbejde frem, at forældrene har fået tydeligere indsigt i skolearbejdet, og at det har kvalificeret dialogen og

feedback i selve skole-hjemsamtalen.


På baggrund af de lokale erfaringer bliver det vist, at arbejdet med læringsmål har haft førsteprioritet i den

toårige udviklingsperiode. Det er derfor forvaltningens vurdering, at evaluering og feedback til eleverne er

det næste store skridt i processen med den løbende udvikling af Hillerød Kommunes skolevæsen – både for

medarbejdere, ledere og forvaltning. Dette ligger i naturlig forlængelse af arbejdet med læringsmål.

21



Alle elever modtager systematisk feedback fra lærere og pædagoger på baggrund af konkrete

læringsmål.



der skelnes mellem feedback til elever i undervisningen og feedback til elevsamtaler – og at begge

feedbackformer skal prioriteres

der skal skabes rammer for regelmæssige elevsamtaler, som både kan være individuelle eller foregå i

grupper

at elevsamtaler kan fokusere på elevernes faglige progression, trivsel eller tilegnelse af

læringsstrategier

medarbejdere skal kompetenceudvikles inden for systematisk feedback og evaluering på baggrund

af læringsmål

ledelser og forvaltning skal kompetenceudvikles inden for, hvordan man kan understøtter

medarbejdernes arbejde med feedback og evaluering på baggrund af læringsmål.



Løbende evaluering og feedback indskrives som et særligt indsatsområde i en revideret skolepolitik.

5 Faglig fordybelse/lektiecafé

5.1 Eksisterende politiske rammer og baggrund for arbejdet med fokusområdet i

Hillerød Kommune

De politiske rammer for arbejdet med faglig fordybelse/lektiecafé har ændret sig i den toårige

udviklingsperiode. I skoleåret 14/15 var det obligatorisk for alle skoler at tilbyde men et frivilligt tilbud for

elevernes. Fra skoleåret 2015/2016 skal lektiehjælp og faglig fordybelse integreres som en del af den

obligatoriske skoledag. Herved bør lektiehjælp og faglig fordybelse i højere grad indgå som en integreret del

af den øvrige undervisning, og skolerne får større frihed til at tilrettelægge skoledagen i overensstemmelse

med lokale ønsker og behov. Her følger en præcisering af forskellene.

Før den nye bekendtgørelse:

Lektiehjælp og faglig fordybelse skal tilbydes som supplement til skolens samlede undervisning, og

det er frivilligt for eleverne at deltage. Tilbuddet skal placeres om eftermiddagen i ydertimerne (2

timer ugentligt i indskolingen, 3 timer på mellemtrinnet og 2 timer i udskolingen). Tilbuddet skal

placeres som en særkilt aktivitet uden for undervisning i fagene og understøttende undervisning.

Tilbuddet skal fremgå som en særskilt aktivitet på skemaet.

Efter den nye bekendtgørelse:

Lektiehjælp og faglig fordybelse skal indgå i skolens samlede undervisning, og det er obligatorisk for

alle elever at deltage. Der er ikke krav til placering af lektiehjælp og faglig fordybelse i løbet af

22

skoledagen. Lektiehjælp og faglig fordybelse skal integreres som en del af den understøttende

undervisning og/eller i undervisning i fagene. Lektiehjælp og faglig fordybelse kan, men skal ikke

nødvendigvis, fremgå som en særskilt aktivitet på skemaet.

Uændret:

Tiden til lektiehjælp og faglig fordybelse skal supplere undervisningen i fagene og skal derfor sigte

efter at opfylde og understøtte de læringsmål, som eleverne arbejder med. Lektiehjælp og faglig

fordybelse skal tilbyde varierede og differentierede læringsformer, der udfordrer både fagligt stærke

og fagligt svage elever.

Byrådet har på baggrund af anbefalinger fra reformgruppen godkendt at have et særligt fokus på faglig

fordybelse/lektiecafé i den toårige udviklingsperiode. Reformgruppen anbefalede, at der i kommunen og på

kommunens skoler skabes en fælles forståelse af, hvad formålet med den faglige fordybelse og lektiehjælpen

er, så formålet kan formidles tydeligt til forældrene. Reformgruppen vurderede, at det ikke er optimalt at

fokusere på faglig fordybelse sidst på dagen, da det forudsætter motiverede børn, der tager medansvar for

egen læring.


Den faglige fordybelse kan give eleverne mulighed for at få ro og tid til at gå i dybden med et emne eller

problemstilling. Faglig fordybelse kan også praktiseres som en del af den anvendelsesorienterede

undervisning, hvor der er fokus på undersøgende og praksisnære arbejdsformer. Forskningen viser, at dette

styrker elevernes motivation og trivsel (Undervisningsministeriet 2015, s. 13). Det kan desuden styrke

fagligheden for de fagligt dygtigste elever at lave særskilte indsatser. Eleverne kan opleve det som positivt og

motiverende, at de udfordres fagligt, og at der er mulighed for at udvise interessere og ambitiøsitet. Dog skal

man være opmærksom på, at også de fagligt dygtigste elever kan komme til at føle sig uden for klassens

fællesskab, hvis de tages ud af den daglige undervisning til særskilte indsatser. Et tæt samarbejde og

koordination mellem elevernes daglige undervisere og de medarbejdere, der varetager

lektiehjælpsaktiviteterne skaber bedre betingelser for at rekruttere elever med størst behov til

lektiehjælpsprogrammerne. Flerstrengede indsatser, der kombinerer lektiehjælp med tiltag, der fremmer

elevernes sociale kompetencer, tiltro til egne evner og motivation for at gå i skole, har potentiale til at

påvirke eleverne positivt (Rambøll m.fl., 2014).

Forskningen viser desuden, at lektier har en positiv effekt på elevernes faglige resultater, når:

lektierne har et tydeligt formål, og eleverne har en klar forståelse af mening, relevans og

læringsudbyttet heraf. Læreren skal kunne begrunde, hvorfor hjemmeopgaven ikke indgår som led i

undervisningen, men som en lektie.

lærerne tydeligt kommunikerer forventninger til elever og forældre om for eksempel omfang af og

formål med lektierne samt forventninger til, at lektierne gennemføres til tiden med videre.

der er et tydeligt link mellem lektierne og det stof, der arbejdes med i undervisningen.

sværhedsgraden af lektierne matcher elevens faglige niveau og læringsstil, så eleven bliver tilpas

udfordret.

lektier varierer i form og indhold, så elevernes interesse fastholdes.

indhold og form af lektier er forberedt grundigt af læreren

de ikke tildeles i slutningen af en time, hvor eleverne er mindst koncentrerede og har svært ved at

forstå formålet.

23

lektierne ikke bruges som straf

omfanget af lektier er balanceret og koordineret på tværs af fag, så eleven også har tid til andre ting i

fritiden.

eleverne får feedback på lektierne. (Undervisningsministeriet, 2015, s.15)



Skoleafdelingen har sat fokus på arbejdet med faglig fordybelse/lektiecafé og løbende drøftet fokusområdet i

forskellige lederfora med skole-, SFO- og klubledere. Derudover har to skoler i samarbejde med

Skoleafdelingen i det første år, da det var frivilligt at deltage, samarbejdet med Undervisningsministeriets

læringskonsulenter om at udvikle et tilbud med tydelige koblinger til arbejdet med læringsmål

Skolerne har organiseret faglig fordybelse/lektiecafé på forskellige måder. De fleste skoler har en egentlig

lektiecafé og et supplerende kursusudbud med målrettede tilbud, som eleverne kan vælge, fx læsekursus,

matematik for særligt talentfulde elever, praktisk/musiske tilbud mv. Nogle skoler har også obligatoriske

læse- og bevægelsesbånd i indskolingen, og en enkelt skole har valgt et at bruge muligheden for at supplere

med en ekstra time i 5. klasse og 6. klasse i tysk/fransk for at få mere tid til faglig fordybelse i faget. Flere

skoler kalder undervisningen for studietid for at lægge vægt på elevernes medansvar for egen læring.

Pga. den sene bekendtgørelse om ændring af regler for den tidsmæssige placering af faglig fordybelse og

lektiehjælp og sammenhæng med den øvrige skoledag, er undervisningen de fleste steder placeret i

slutningen af skoledagen, selvom der nu ikke er krav om dette længere. Skoler med profillinjer i udskolingen

har desuden inddraget nogle af timerne på særlige linjedage. Harløse Skole har lige siden dens begyndelse

været et heldags skoletilbud, og dette har betydet, at den faglige fordybelse og lektiehjælpen er blevet

integreret fuldt ud i undervisningen. I indskolingen varetages faglig fordybelse/lektiecafé på en del af

skolerne af pædagoger, mens det oftest er lærere, der varetager undervisningen fra 4.-9. klassetrin.


Skoleledelserne vurderer, at det endnu er for tidligt at vurdere effekten af faglig fordybelse/lektiecafé efter

de nye regler. De oplever dog, at eleverne udtrykker tilfredshed, når de bliver udfordret individuelt gennem

tydelige mål, og at der er elever, som får et stort udbytte af lektiehjælpen. Vurderingen er også, at

læringsudbyttet i lektiecaféen har været blandet for den brede elevgruppe, da har været for få

medarbejdere til at kunne udfordre og hjælpe eleverne individuelt. Skolelederne giver samtidig udtryk for, at

udbyttet af faglig fordybelse understøttes bedst, hvis det er en medarbejder med faglig kompetence, der

varetager undervisningen, eller hvis der er en tydelig forventningsafstemning mellem lærer og pædagog.

Eleverne peger generelt på, at faglig fordybelse/lektiecafé har givet bedre mulighed for at arbejde videre

med gruppeopgaver efter undervisningen. Cirka halvdelen af eleverne oplever, at omfanget af lektier efter

skole er blevet reduceret, mens den anden halvdel ikke oplever at lektiemængden er reduceret. Generelt

efterlyser eleverne faglig fordybelse i fagene med fagligt kvalificeret personale, og eleverne er positive

overfor særlige faglige fordybelseskurser. For at gøre undervisningen mere attraktiv for eleverne, foreslår

eleverne:

lektiecafé skal placeres tidligere på dagen

flere lærere til at hjælpe eleverne med lektier

længere tid til faglig fordybelse

24

mulighed for at vælge det fra hvis man ikke har lektier eller arbejder bedre hjemme.

Forældre ser både fordele og ulemper ved lektiecaféer. På den ene side får eleverne mulighed for at lave

sine lektier i skoletiden, som kan være en særlig støtte for elever med særlige behov. På den anden side, kan

man som forælder opleve, at man ikke får mulighed for at følge med i og understøtte eleverne i deres

skolearbejde. Forældre lægger særligt vægt på, at der hovedsagelig skal sikres tid til den faglige fordybelse,

fx gennem temadage og særlige kurser, og der skal i højere grad fokuseres på de dygtigste elever.

Forældrene efterspørger nye former for holddeling for at skabe fleksibilitet og variation i skoledagen med tid

til faglig fordybelse. De efterspørger desuden en højere grad af videndelingskultur blandt skolerne.


Skolelederne oplever generelt, at undervisningen har haft er blandet faglig kvalitet. Det har desuden været

logistisk udfordrende at få de rigtige medarbejdere til at varetage undervisningen. Det bliver derudover

fremhævet, at der er blevet tilført en for lille ressource til, at man kan forvente faglig fordybelse i al

undervisningen (se bilag om de økonomiske forudsætninger for implementering af læringsreformen).

Elever, forældre og ledere giver udtryk for, at eleverne ofte er trætte i de sidste timer. Hvis man blot sidder

der ”for at sidde der”, kan elever miste lysten til at være effektiv. Forældrerepræsentanter fra

skolebestyrelserne efterspørger i denne sammenhæng dispensationsmuligheder for den længere skoledag


Målrettede faglige fordybelseskurser, som gennemføres på mange skoler, får positive tilbagemeldinger fra

eleverne, og skolelederne vurderer at de skaber motivation og et øget fagligt udbytte hos eleverne.

Når faglig fordybelse ses som en integreret del af arbejdet i fagene, opleves det som mest meningsfyldt for

eleverne. På Kornmarkskolen er faglig fordybelse fx organiseret i to ”kontorer” i indskolingen (dansk og

matematik) – på mellemtrinnet desuden i engelsk. Her arbejdes der ud fra læringsmål i elevmapper, der

knytter sig til fagene. I denne organisering er faglig fordybelse placeret, hvor det er mest hensigtsmæssigt,

enten sidst på dagen eller i direkte tilknytning til den faglige undervisning, hvis det er muligt. Faglig

fordybelse varetages her af de lærere, der har timerne i henholdsvis dansk, matematik og engelsk, og på

denne måde skabes der sammenhæng til den fagopdelte undervisning.


Faglig fordybelse/lektiecafé bærer præg af, at der er kommet ny lovgivning midt i den toårige

udviklingsperiode, og at skolerne ikke har haft mulighed for at planlægge skoleåret 15/16 med udgangspunkt

i de nye regler. De fleste skoler giver udtryk for, at de vil overveje nye organiseringsformer for det

kommende skoleår, hvor man i højere grad vil inkorporere faglig fordybelse som et integreret og

understøttende element i skoledagen med tydeligere sammenhæng til fagene. Skoleafdelingen vurderer

derfor, at der også for dette område er brug for en effektiv videndelingskultur blandt skolerne, så nye måder

at organisere skoledagen varieret – med tid til faglig fordybelse og lektiehjælp – kan sættes i spil på tværs af

skolerne.



Alle elever får tid til lektiehjælp og differentieret faglig fordybelse som en del af en

sammenhængende og varieret skoledag.

25



• at tiden til lektiehjælp og faglig fordybelse differentieres, så den både målrettes fagligt udfordrede

og de dygtigste elever

• der er behov for yderligere dialog om lektiebegrebet i Hillerød Kommunes skolevæsen – særligt med

henblik på, hvordan man skabe gode overgange til ungdomsuddannelserne.



• at det indskrives i en revideret skolepolitik, at faglig fordybelse og lektiehjælp skal integreres som en

naturlig del af skoledagen – enten som fagopdelt undervisning eller som understøttende

undervisning.

6 Lærer- og pædagogsamarbejdet

6.1 Eksisterende politiske rammer og baggrund for arbejdet med fokusområdet i

Hillerød Kommune

Med læringsreformen og indførelse af den understøttende undervisning har pædagogerne fået en ny rolle i

skolen. Pædagoger kan varetage understøttende undervisning alene eller sammen med en lærer på alle

klassetrin. Reformen lægger op til et øget forældresamarbejde og en mere varieret og praksisnær skoledag i

et tættere samarbejde med lokalsamfundet, med mere motion og bevægelse i løbet af dagen, fokus på

trivsel og differentieret undervisning. Her kan pædagogernes kompetencer supplere lærernes til gavn for

eleverne. I Hillerød Kommune er der ikke politisk fastsatte rammer for, i hvor høj grad pædagogerne skal

varetage den understøttende undervisning. Se økonomibilaget for den tekniske beregning af

ressourcetildelingen.


Rambøll (2012) har evalueret effekterne ved, at pædagoger og lærere samarbejder om undervisningen.

Resultaterne fra Rambølls rapport viser, at ændringerne i skolestartspraksis, her primært med fokus

på samarbejdet mellem lærer og pædagoger medfører, at:

skole-hjemsamarbejdet forbedres ved at forældrene oplever et mere nuanceret og fuldendt billede

af elevernes skolegang

mulighederne for at inkludere børn med særlige behov forbedres

at der bliver mere ro i klasseværelserne, færre konflikter mellem eleverne, mulighederne for

undervisningsdifferentiering bliver bedre, og eleverne får hurtigere hjælp i undervisningen

forudsætninger for læring bliver bedre: Læreren kan i højere grad fokusere på det faglige indhold og

elevernes trivsel forbedres

elevernes sociale og personlige udvikling forbedres.

Resultaterne peger på, at det er afgørende, at der afsættes tid til at udvikle samarbejdet, og at ledelsen

spiller en central rolle i forhold til rammesætning og styring af processen. Skoleafdelingen har ikke kendskab

26

til forskning, der fokuserer på, om elevernes faglige niveau forbedres ved et styrket lærer- og

pædagogsamarbejde.

Danmarks Evalueringsinstitut (2014) har desuden lavet en undersøgelse af lærer- og pædagogsamarbejdet

og peger på tre områder, hvor lærer-pædagogsamarbejdet bør styrkes: 1) Der skal fokuseres på øget

ligeværdighed i samarbejdet. 2) Tydelige og definerede roller skal afklares. 3) Der skal skabes en fælles

forståelse for mål mellem lærere og pædagoger.



Skoleafdelingen har sat fokus på arbejdet med lærer- og pædagogsamarbejde og løbende drøftet

fokusområdet i forskellige lederfora med skole-, SFO- og klubledere. I hele den toårige udviklingsperiode har

der været hyppige fælles ledermøder særligt med henblik om at fokusere på en sammenhængende skoledag

for eleverne. Skoleafdelingen har tilbudt konsulentbistand i forhold til at understøtte lærer-pædagog

samarbejdet. Harløse Skole og Kornmarkskolen har tidligere gennemført konsulentforløb og har derfor

takket nej til tilbuddet.

På alle skoler har ledelserne italesat forventninger til samarbejdet, omend det er forskelligt, hvorvidt

ledelserne skriftligt har kommunikeret forventningerne. Det er desuden forskelligt på skolerne, hvordan

ledelserne har understøttet samarbejdet ved at stille forventninger om, at der skal udarbejdes

samarbejdsaftaler og spilleregler i det enkelte team.

Lederne giver udtryk for, at de har skabt fælles forberedelse og samarbejde i teams. Teammøder har

forskelligt omfang og en varieret mødefrekvens fra skole til skole. Derudover afholder mange skoler

teamsamtaler med lærere og pædagoger. På grund af den økonomiske ressource og faldendende børnetal

har Hanebjerg Skole dog skåret i tiden til pædagoger i undervisningen ned i Brødeskov og Gørløse, og det er

ikke længere muligt at have pædagoger med i teammøder.

Samarbejdet er organiseret forskelligt fra skole til skole, og det har et særligt fokus i indskolingen. Her følger

en pædagog typisk eleverne fra 0.-3. klasse. Pædagogerne er en del af forskellige typer af teamsamarbejde,

og der er blevet skabt nye muligheder for videndeling på tværs af professioner. Omfanget og organiseringen

varierer fra skole til skole. Pædagogerne inddrages typisk i understøttende undervisning og i arbejdet med

motion og bevægelse.


Skoleledelserne giver udtryk for, at lærer- og pædagogsamarbejdet har positive virkninger. Alle skoleledelser

udtrykker, at de og medarbejderne ser en stor værdi i samarbejdet, særligt i forhold til samarbejdet om

Fælles Børn Fælles Ansvar. Alle skoleledelser udtrykker antagelser om, at samarbejdet styrker elevernes

læring og trivsel, da der skabes et helhedsperspektiv på elevens læring og trivsel. Derudover bliver der givet

udtryk for, at samarbejdet har haft følgende organisatoriske virkninger:

• Koordinering af indsatsen omkring elever, især omkring elever med særlige behov, har det haft en

god effekt.

• Der er opstået en øget kommunikation mellem pædagoger og lærere på skolerne.

• Pædagogiske ressourcer bliver brugt fleksibelt med udgangspunkt i elevernes behov og de enkelte

pædagogers og læreres spidskompetencer

27

• Værdigrundlaget fra Fælles Børn Fælles Ansvar er blevet synlig i organisationen.

• De enkelte team har større og hurtigere handlekraft i forhold til opståede problemstillinger.

I interviewene træder det frem, at ledelser, lærere og pædagoger er bevidste om, at samarbejdet er med

sigte på at øge elevernes læring og trivsel. Lærere og pædagoger fremhæver, at samarbejdet er særlig

værdifuldt, når det lykkes at skabe en sammenhængende dag, hvor den understøttende undervisning indgår

som en integreret del af dagen. Et element i samarbejdet er, at der er flere voksne sammen om

børnegruppen og de forskellige fagligheder betyder, at der er tid og mulighed for at se det hele barn. Det er

generelt opfattelsen blandt ledere og medarbejdere, at pædagogerne har et positivt bidrag på klassens

trivsel og det sociale i klassen og ift. at løfte børnene. En leder fremhæver fx, at pædagoger ofte har stærke

kompetencer i at ”se verden gennem barnets øjne”, og at det er vigtigt, at pædagogen holder fast i dette og

ikke kun bliver ”lærerens forlængede arm”. Medarbejderne oplever ligeledes, at pædagogerne kan bidrage

til den enkelte elevs motivation. Det skal dog bemærkes, er der kun er tildelt ressourcer svarende til én

voksen pr. klasse (se økonomibilag).

På dialogmødet blev der givet udtryk for, at samarbejdet mellem lærer og pædagoger skaber stor trivsel i

klasserne. Børnene opleves som trygge og tilegner sig sociale kompetencer, som kommer eleverne og

klassen til gode resten af deres skolegang. Følgende fordele for eleverne blev bl.a. fremhævet:

• Fokus på trivsel og sociale kompetencer, bl.a. gennem social træning

• Eleverne bliver mødt på en alsidig måde med et større overblik fra flere professionelle vinkler

• Der er kontinuitet i voksenkontakten og medarbejdernes kendskab til eleverne

• Der skabes et fundament for, at eleverne kan lære mere og bedre


Skoleledelser, medarbejdere og forældrene peger alle på, at de økonomiske ressourcer/normeringer

spænder ben for et reelt samarbejde, og at samarbejdets omfang derfor er langt mindre, end hvad man kan

tænke sig. Besparelsen af skoleassistenttimerne fra 2017 opleves som en stor udfordring. Der er stor

bekymring for, om lærer- og pædagogsamarbejdet overhovedet kan opretholdes, både set i forhold til antal

timer og økonomi. Derudover er det en konkret udfordring at de to professioners forskellige arbejdstider

gør, at det skemateknisk er svært at skabe plads til samarbejdet. Dette gælder både forberedelsen,

gennemførelsen og evalueringen af undervisningen.

Der peges desuden på følgende udfordringer i lærer- og pædagogsamarbejdet:

• Næsten uanset hvordan ledelserne på de enkelte skoler har grebet lærer-pædagog samarbejdet an,

efterspørger medarbejderne tydeligere samarbejdsaftaler, forventningsafstemninger og mere tid til

at mødes.

• Skoleledelserne giver udtryk for, at den manglende fælles mødetid til planlægning og rolleafklaring

også er et udtryk for et ønske om, at medarbejdere skal bruge mest muligt tid sammen med børnene

• Udviskede grænseflader mellem skole og SFO kræver nye ledelseskompetencer i forhold til at lede

det tværprofessionelle samarbejde

• At fordele og anvende medarbejdernes kompetencer, så de giver mening i skolen

Lederne tilkendegiver derudover, at det har været nødvendigt at se kritisk på medarbejdernes kompetencer

og vurdere, om de har været i stand til at løse opgaverne. Alle pædagoger er ikke gearet lige til arbejdet i

skole. På dialogmødet blev det derudover italesat, at arbejdsdagene kan blive meget lange for pædagogerne,

og at det er svært at skabe attraktive stillinger for pædagoger i skolen, hvis der ikke er timer/økonomiske

ressourcer nok. Det kan derfor blive svært at fastholde dygtige pædagoger.

28


På Kornmarkskolen afd. Skævinge har skolepædagogerne mindst 10 timer i skolen, og der bliver blandt andet

arbejdet fokuseret med pædagogisk bevægelse. På de fleste skoler er der i forskelligt omfang eksempler og

tegn på varierede og differentierede læringsforløb som resultatet af lærer-pædagog samarbejdet, og der er

eksempler på et velfungerende samarbejde om konkrete forløb i den understøttende undervisning eller på

tema- og tværsdage, hvor lærere og pædagoger har været fælles om planlægningen. På Sophienborgskolen

er der med stor succes udarbejdet et socialfag, som har til hensigt at styrke elevernes sociale kompetencer

og trivsel.

Når det lykkes at få et godt samarbejde mellem lærere og pædagoger fremhæver skolerne følgende forhold:

• At der er tydelige aftaler om pædagogens rolle

• At pædagogerne har været med til at udforme forløb, som har sammenhæng med den faglige

undervisning

• At pædagogernes interesser og kompetencer kan understøtte den faglige del af undervisningen

• At der er tilstrækkelige ressourcer til at pædagogen kan indgå i skolen og i et reelt teamsamarbejde

• At det skemateknisk er muligt at få til at passe med pædagogens arbejdstid og -opgaver i skolen.


Det er forvaltningens vurdering, at pædagoger i høj grad kan være med til at understøtte en

sammenhængende, varieret og praksisnær skoledag for eleverne, men at ressourcetildelingen ikke muliggør

et samarbejde i det omfang, skolerne har brug for. Det er generelt skolerne opfattelse, at lærer-og

pædagogsamarbejdet er vigtigt, men at det fortsat er et område, der skal videreudvikles på, og at den

økonomiske ressource har betydning for, hvilke muligheder der vil være at videreudvikle på.


For at sikre et godt lærer- og pædagogsamarbejde, anbefaler forvaltningen, at:

• at skolerne skal skabe rammer for tydelige forventningsafstemninger, samarbejdsaftaler og

spilleregler i det enkelte team

• der udarbejdes kompetenceprofiler for de to professioner for at skabe tydelige rolleafklaringer i

samarbejdet.


For at sikre en varieret og sammenhængende skoledag for eleverne, anbefaler forvaltningen, at det skal

præcisere i de politiske fastsatte rammer, at:

• pædagoger skal varetage mindst 50 % af den understøttende undervisning i indskolingen og på

mellemtrinnet.

7 Åben Skole og partnerskaber


Kommune

Ifølge folkeskoleloven er der samarbejdsparter, som skolerne skal indgå i et forpligtende gensidigt

samarbejde med. Det gælder den kommunale musikskole og ungdomsskole. Skolerne er desuden forpligtet

29

til at åbne sig mod det omgivende samfund og indgå i samarbejder med lokalsamfundets kulturliv, idræts- og

foreningsliv, kunst- og kulturskoler og med lokale fritids- og klubtilbud. Formålet er, at eleverne skal lære

mere og få et større kendskab til samfund og foreningsliv. Samarbejdet om den åbne skole skal give størst

mulig kvalitet og effekt på elevernes læring, trivsel og motivation. Læringsaktiviteter i den åbne skole skal

altid tage udgangspunkt i folkeskolens formål og fagenes mål.

Byrådet har vedtaget følgende rammer for samarbejdet i Hillerød Kommune: I skoleårene 14/15 og 15/16

skal den enkelte skole indgå 3 eller flere partnerskaber, herunder:

mindst én partnerskabsaftale med en erhvervsvirksomhed

mindst ét partnerskab med enten Musikskolen, Ungdomsskolen, Skovskolen, Biblioteket, Museum

Nordsjælland, Klaverfabrikken eller en ungdomsuddannelse.

Den enkelte skole opfordres til at indgå partnerskab med mindst én organisation eller forening.

Et partnerskab skal her forstås som et længerevarende, forpligtende og struktureret samarbejde mellem en

skole og en lokal ekstern samarbejdspartner. Reformgruppen lagde i sin tid vægt på, at den understøttende

undervisning kan anvendes som en mulighed for at få prioriteret en større systematik og et større fokus på

de timeløse fag, herunder eksempelvis Uddannelse og Job. Reformgruppen lagde vægt på, at fokusområdet

er en stor og vigtig opgave, hvor reformen åbner ny muligheder for elevers læring og trivsel i samarbejdet

med nye aktører uden for skolen. Det blev fastslået, at der er et behov for at formulere konkrete mål for

samarbejdet med de nye aktører om den åbne skole.


Arbejdet med åben skole og partnerskaber skal i høj grad medvirke til, at eleverne lærer mere og trives

bedre i en varieret skoledag med en højere grad af praksisnær og anvendelsesorienteret undervisning og

undervisning udenfor skolen. Forskningen viser, at undersøgelses- og praksisorienterede

undervisningsmetoder med fokus på elevernes egne erfaringsdannelser kan påvirke elevernes faglige og

trivselsmæssige udvikling positivt. Anvendelsesorienteret og elevaktiverende undervisningsformer påvirker

desuden elevernes forudsætninger og motivation for at lære positivt. Forskningen peger også på, at

gruppearbejde, teambuilding-aktiviteter og elev-til-elev-læring er centrale elementer i udeskole, som har

potentiale til at øge elevernes kommunikationsevner, relationer og sammenhold foruden elevernes faglige

resultater, trivsel og alsidige udvikling. Udeundervisning er mest effektiv i forhold til at styrke elevernes

faglige udvikling, trivsel og alsidige udvikling, når undervisningen har et klart fagligt fokus. Det er slutteligt

påvist, at de positive effekter af udeundervisning på elevernes faglige, trivselsmæssige og alsidige udvikling

fastholdes og akkumuleres over tid (Rambøll m.fl., 2014).

Deloitte (2014) peger på, at det gode samarbejde mellem skoler og eksterne samarbejdspartnere er

kendetegnet ved, at det:

har et klart formål og tydelige mål

er værdiskabende for begge parter

er baseret på gensidig forventningsafstemning

er forberedt i fællesskab

er velorganiseret og koordineret

har ledelsens opmærksomhed og opbakning både på skolen og hos den eksterne samarbejdspartner

evalueres ud fra opstillede mål.

30



Skoleafdelingen har sat fokus på åben skole og partnerskaber gennem en række indsatser og har løbende

drøftet fokusområdet i forskellige lederfora med skole-, SFO- og klubledere samt Strategisk

Uddannelsesforum. Skoleafdelingen har derudover etableret og opbygget en digital platform, Skolen i

Virkeligheden. Platformen skal give et overblik over mulige samarbejdspartnere i Hillerøds lokalsamfund – fx

virksomheder, kulturliv og foreninger, og samtidig medvirke til, at lærere og pædagoger nemt finder

inspiration til, og kan kontakte, relevante samarbejdspartnere i forhold til klassens årsplan og klassetrin.

Skoleafdelingen har en koordinator for samarbejdet om den åbne skole, hvis opgave blandt andet er at

etablere kontakt til eksterne aktører. Skoleafdelingen har desuden afholdt to åben skole-arrangementer for

skoler og lokalsamfund. Arrangementerne har skabt rammer for at skabe nye forbindelser og indgå aftaler

om samarbejde.

Derudover har forvaltningen etableret et partnerskabsprojekt mellem skoler og lokale idrætsforeninger i

kommunen, hvor eksterne undervisere varetager idrætsundervisningen. Samarbejdet er organiseret på alle

folkeskoler i kommunen på 3.-4. klassetrin samt 7.-8. klassetrin og er finansieret af Folkeoplysningsudvalget.

Der er stor forskel på, hvordan skolerne har arbejdet med fokusområdet åben skole og partnerskaber.

Skolerne har organiseret sig på forskellige måder og tilbagemeldingerne fra skoleledelserne peger på, at

organiseringen har stor betydning for mulighederne for at arbejde målrettet med åben skole og

partnerskaber. De skoler, der for alvor prioriterer fokusområdet er kendetegnet ved at have en

ledelsesrepræsentant, der har det som ansvarsområde og som brænder for åben skole og partnerskaber. På

de skoler, der ikke har fokusområdet forankret på ledelsesplan, har det været op til medarbejderne at tage

initiativer. Nogle skoler har desuden en lokal arbejdsgruppe på skolen med medarbejderrepræsentanter, der

arbejder for at skabe meningsfuldt samarbejde med eksterne. Mange skoler har også taget Skolen i

Virkeligheden til sig og bruger platformen til at kontakte samarbejdspartnere. Virksomheder, foreninger og

kulturliv i Hillerød har taget positivt imod den digitale platform og ser et stort potentiale i samarbejdet. De

eksterne aktører deltager aktivt i de afholdte arrangementer om åben skole og partnerskaber.

Repræsentanter fra C4, Skovskolen og Danske Bank har bl.a. været aktive oplægsholdere og tovholdere på

workshops.


Både lærere, pædagoger, skoleledelser og eksterne samarbejdspartnere oplever, at samarbejdet er lærerigt

for eleverne. Skolerne oplever, at eleverne lærer meget af undervisningsforløb, hvor der inddrages eksterne

aktører – enten gennem besøg i klassen eller når klassen tager på tur. En skole fremhæver blandt andet, at

”åben skole giver eleverne knager at hænge læring på”. Samarbejdet med eksterne aktører italesættes som

meningsskabende for eleverne, der kobler teori til praksis, fordi de får mulighed for at koble undervisningen i

skolen med virkelige problemstillinger.

En skoleleder påpeger, at åben skole og partnerskab kan åbne nye døre for de elever, som almindeligvis ikke

kobler sig på den traditionelle undervisning i klassen. Åben skole og partnerskaber kan således medvirke til

reducere betydningen af negativ sociale arv, da det appellerer til de elever, der ikke tilgodeses i den mere

traditionelle arbejdsform. En række skoleledelsesrepræsentanter vurderer samtidig, at samarbejdet med

virksomheder og ungdomsuddannelserne generelt set kan være med til at styrke overgangen fra folkeskolen

til ungdomsuddannelserne. Det skyldes blandt andet, at eleverne får et større indblik i

uddannelsesmuligheder og karriereveje.

31


Det er skolernes opfattelse, at manglende økonomiske ressourcer på skolerne er en barriere for samarbejdet

med eksterne aktører. Desuden peger lærere på, at det kan være en udfordring at finde tid til samarbejdet

og den nødvendige forventningsafstemning. Et godt samarbejde mellem skoler og eksterne aktører er

afgørende for at skabe kvalitet for eleverne. Den vigtigste faktor for et godt samarbejde er en tydelig

forventningsafstemning omkring samarbejdets indhold. Herunder fremhæver både skolens medarbejdere og

ledelse samt de eksterne aktører, at der skal være tydelige rammer og aftaler for forløbet, ligesom det er

nødvendigt, den eksterne aktør har et kendskab til klassens undervisningsforløb og læringsmål.

Der er en generel opmærksomhed fra skolerne på, at samarbejdet med eksterne samarbejdspartnere skal

kobles tættere sammen med Fælles Mål for at sikre fagligt udbytte for eleverne.

Nogle forældre italesætter en skepsis overfor fokusområdet. Deres oplevelse er ikke, at samarbejdet med

eksterne i tilstrækkelig grad har sammenhæng til elevernes undervisning, så der er behov for, at de

muligheder som både skoleledelser, medarbejdere og elever ser, kommunikeres til forældrene.


Den enkelte skoles organisering af åben skole, har stor betydning for mulighederne for at anvende åben

skole og partnerskaber, som et element i en mere varieret og praksisnær skoledag. Grønnevang Skole,

Kornmarkskolen og Hillerød Vest Skolen har en ledelsesrepræsentant med særligt fokus på åben skole, og

det ser ud til at skabe bedre forudsætninger for at skabe et systematisk samarbejde mellem skolens klasser

og eksterne, end hvis fokusområdet blot er båret af enkelte ”ildsjæle” iblandt medarbejderne. De nævnte

skoler har organiseret skoledagen med ”fordybelsesdage”, ”tværsdage”, ”ABC-dage”, ”kursusdage” mv., og

det har skabt bedre mulighed for at arbejde tværfagligt og mere fleksibelt i forhold til, hvad der normalt kan

lade sig gøre indenfor de almindelige fagopdelte lektioner.


Et velfungerende samarbejde mellem folkeskolerne i Hillerød og lokalsamfundets aktører skaber en varieret

og praksisnær skoledag for eleverne, der er med til at øge deres motivation, trivsel og læringsudbytte.

Skolernes økonomiske forudsætninger for at indgå samarbejde med eksterne opleves som en barriere, men

det er forvaltningens vurdering, at fokusområdet kan styrkes indenfor de eksisterende økonomiske

ressourcer. Det er i denne sammenhæng vigtigt at påpege, at partnerskaber kan have et forskelligt

tidsmæssigt omfang og økonomiske udgifter, og at der også findes muligheder for at indgå partnerskaber,

som ikke forudsætter betaling til den eksterne samarbejdspartner. Elevernes faglige og læringsmæssige

udbytte skal være i fokus, når samarbejdet etableres. Både skoler og eksterne aktører efterspørger en klar

ramme for samarbejdet, og det kræver, at begge parter investerer tid i at blive enige om rammer og indhold

i fællesskab. Det er forvaltningens vurdering, at fokusområdet har et stort potentiale i forhold til at skabe en

skoledag, der motiverer og udfordrer alle elever. Fokusområdet åben skole og partnerskaber skal styrkes for

at sikre, at alle elever lærer mere og trives bedre gennem en varieret og praksisnær skoledag, der giver dem

et større kendskab til Hillerød Kommunes lokalsamfund.



Alle lærere og pædagoger inddrager lokale samarbejdspartnere i deres undervisning og bidrager

dermed til en varieret og praksisorienteret skoledag for eleverne.

32


For at nå målet anbefaler forvaltningen, at skolerne:

udpeger en ledelsesrepræsentant med særligt ansvar for åben skole og partnerskaber og inddrager

særlige ressourcepersoner blandt medarbejderne i udviklingen af fokusområdet

organiserer skoledagen med hyppige tværfaglige fordybelsesdage, som skal understøtte

mulighederne for at samarbejde med lokale samarbejdspartnere

præciserer, at åben skole-aktiviteter skal indskrives i årsplaner for undervisningen.

anvender eksisterende tilbud på den digitale platform Skolen i Virkeligheden.



at de eksisterende politiske rammer suppleres med en præcisering om, at alle skoler forpligtes til at

etablere partnerskaber med eksterne samarbejdspartnere både i indskolingen, på mellemtrinnet og i

udskolingen

at åben skole og partnerskaber indskrives som et særligt indsatsområde i en revideret skolepolitik.

8 Tidligere fremmedsprogsundervisning

8.1 Eksisterende politiske rammer og baggrund for fokusområdet

Omverdenen stiller i stigende grad krav om øgede sprogkundskaber. Derfor indføres der med

læringsreformen mere og tidligere undervisning i fremmedsprog. Når man skal begå sig i en global verden, er

det i stigende grad vigtigt at beherske engelsk. Langt de fleste børn møder allerede engelsk i en tidlig alder

og er motiverede for at lære sproget. Med læringsreformen får eleverne derfor engelsk allerede fra 1. klasse

til forskel fra tidligere, hvor faget først blev introduceret fra 3. klasse. Der afsættes en lektion om ugen til

faget i både 1. og 2. klasse. For også at styrke undervisningen i 2. fremmedsprog fremrykkes tysk/ fransk til 5.

klasse og gøres obligatorisk. I 5. og 6. klasse afsættes henholdsvis én og to ugentlige lektioner til tysk eller

fransk i den vejledende timefordeling.

Reformgruppen blev i forbindelse med tidligere drøftelser af den længere skoledag bedt om at forholde sig

til spørgsmålet om balancen mellem den understøttende undervisning og den fagopdelte undervisning,

herunder om der for eksempel var et ønske om, at timetallet i visse fag, fx i den tidligere

fremmedsprogsundervisning, blev højere i Hillerød Kommune end det nationalt fastsatte timetal.

Reformgruppen vurderede, at der på daværende tidspunkt ikke var erfaringer og viden til rådighed, som

kunne udgøre et grundlag for en kommunal beslutning om balancen mellem de fagopdelte timer og den

understøttende undervisning bør være.


Den tidligere fremmedsprogsundervisning er så ny i en dansk kontekst, at Skoleafdelingen endnu ikke

bekendt med evidensbaseret forskning på området.



33

Skoleafdelingen har sat fokus på kompetencedækning i fagene i forskellige lederfora med skole-, SFO- og

klubledere. Skoleafdelingen har desuden afholdt gåhjemmøder om den tidligere

fremmedsprogsundervisning, som udvalgte medarbejdere fra skolerne har deltaget i.

Erfaringsopsamlingen viser, at man på skolerne har igangsat en række indsatser for at sikre

implementeringen af den tidligere fremmedsprogsundervisning. Ledelsen fremhæver, at de først og

fremmest har sat faget på skemaet. Medarbejderne lægger vægt på, at de i undervisningen har haft fokus

på, at tilpasse undervisningen de yngre elev, fx ved at synge og lege sproget ind. Skoleledere giver udtryk for,

at man på de fleste skoler har indkøbt nye undervisningsmaterialer i dialog med fagudvalgsformændene. I

forhold til undervisningsmateriale tilpasset aldersgruppen fremhæver medarbejdere på flere skoler dog, at

de har oplevet det som en udfordring at finde passende materiale til undervisningen og flere giver udtryk for,

at de har brugt tid på selv at opfinde og udvikle materiale tilpasset aldersgruppen. Ledelser fremhæver, at

der er blevet tilbudt kortere kurser til udvalgte medarbejdere og at der har været en forventning om, at

medarbejderne deltog i relevante lokale gåhjemmøder i Hillerød. Skoleledelsen giver herudover udtryk for,

at der bliver fulgt op på udvikling af undervisningen i fagudvalgene.

I forhold til den fremtidige understøttelse af fokusområdet giver skoleledelserne alle udtryk for, at denne

sker gennem kompetenceudvikling, herunder kompetencedækning i fagene, dialog og et tæt samarbejde

med fagudvalgene og ressourcepersoner. Der vil samtidig blive sikret rum til kollegavejledning, videndeling

samt kollegial sparring i fagteamene.


Overordnet giver skolelederne udtryk for, at den tidligere fremmesprogsundervisning skal medvirke til at

understøtte elevernes faglige udvikling samt deres lyst til at lære fremmedsprog tidligere.

Erfaringsopsamlingen tegner et billede af, at både medarbejdere og ledere oplever, at den tidligere

sprogundervisning skaber generelt motiverede elever i undervisningen og tilfredse medarbejdere, ledere og

forældre. Dette kommer blandt andet til udtryk ved, at medarbejderne på alle otte distriktsskoler vurderer,

at eleverne er meget motiverede og glade for den tidligere sprogundervisning. Samtidig ser medarbejderne

det som positivt, at man i langt højere grad kan synge og lege sproget ind. I forhold til den fremrykkede

fremmesprogsundervisning i tysk/fransk i 5.-6.klasse bliver det fremhævet, at det er positivt at få eleverne til

at arbejde med fremmedsprogene, før de kommer i puberteten. Eleverne tør kommunikere mere mundtligt,

og de er ikke så generte og bange for at lave fejl. Herved forventes deres samlede udbytte at blive større end

før. De får en større base at bygge videre på og føler sig mere trygge ved sproget. Samtidig oplever

skolelederne, at indsatsen har givet et læringsløft til eleverne.


På flere skoler fremhæver medarbejderne, at den ene lektion om ugen er for lidt og gør indsatsen sårbar.

I forhold til selve undervisningen giver skoleledelserne udtryk for, at de oplever at medarbejderne føler sig

kompetente og rustet til opgaven. Erfaringsopsamlingen viser dog, at medarbejderne har følt sig udfordret i

forhold til at finde og udvikle alderssvarende materiale, idet det tilgængelige undervisningsmateriale endnu

ikke er fuldt opdateret til de yngre elever. Det er dog oplevelsen, at materialerne løbende bliver mere og

mere kvalificeret. Medarbejderne har savnet mere kompetenceudvikling. En medarbejder som ikke har haft

linjefag i engelsk fremhæver, at man ikke har følt sig klædt på til at løfte opgaven. Samtidig giver ledelsen på

flere skoler udtryk for, at der ligger en udfordring i at sikre kompetencedækning i fagene, især i tysk.

I forhold til eleverne oplever nogle medarbejdere, at det ikke er alle elever, der er lige klar til

fremmedsprogsundervisning i 1.klasse, idet deres færdigheder og viden i dansk endnu ikke er blevet tilegnet

34

i tilstrækkelig grad. Samtidig nævnes det, at eleverne i 5. klasse kan være udfordret af deres manglende

grammatiske færdigheder. Disse to forhold betyder ikke, at medarbejderne er negativt indstillet overfor den

tidligere fremmedsprogundervisning, men de påpeger, at det er nødvendigt med et fokus på tilpasset

undervisning.


Erfaringsopsamlingen viser, at hvis der er skabt gode rammer for, at fagteams har haft tid og mulighed for at

sidde sammen og planlægge undervisningen på tværs af klasser og årgange, med fokus på progression og

fremdrift, der viser erfaringsopsamlingen, at man er lykkedes med at skabe nogle gode forløb for eleverne.

På Hanebjerg Skole konverteret understøttende undervisning til en ekstra lektion tysk/fransk i 5. og 6.klasse.

På Sophienborgskolen har man i 1.klasse valgt at sprede de 45 minutters undervisning pr. uge ud på flere

dage for at skabe et mere kontinuerligt fokus på faget. På samme skoler overvejes det, hvorvidt man kunne

lade 5. klasserne forskyde deres sprogundervisning så der i skemaet lægges ingen timer det første halve år

og derefter 2 lektioner om ugen det sidste halve år af 5. klasse.


Det er forvaltningens vurdering, at arbejdet med den tidlige fremmedsprogundervisning er godt på vej, og at

de politisk fastsatte rammer for arbejdet fungerer. På baggrund af erfaringsopsamlingen vurderer

forvaltningen derfor ikke, at der er behov for justering af de politiske fastsatte rammer for arbejdet med den

tidligere fremmedsprogundervisning. Skolelederne oplever det som en udfordring at sikre

kompetencedækning i den tidligere fremmedsprogsundervisning, særligt i indskolingen og på mindre

matrikler. Det er dog forvaltningens anbefaling, at der skal være et fortsat fokus på, at ledelserne skaber

rammer for, at det er medarbejdere med kompetence i fagene, der skal varetage undervisningen.


For at styrke den tidligere fremmedsprogsundervisning, anbefaler forvaltningen:

at skolerne fokuserer på at skabe rammer for et øget fagteamsamarbejde for fremmedsprogene,

særligt med henblik på at medarbejdere systematisk konkretiserer Fælles Mål og læseplanerne for at

skabe tydeligt sammenhængende skoleforløb med fokus på, hvad elevernes skal lære på hver årgang

et fortsat fokus på at der sikres kompetencedækning i den tidligere fremmedsprogsundervisning.

9 Motion og bevægelse


Kommune

På alle folkeskolens klassetrin skal motion og bevægelse indgå i et omfang, der i gennemsnit svarer til ca. 45

minutter dagligt i løbet af skoledagen. Det skal medvirke til at fremme sundhed hos børn og unge og

understøtte motivation og læring i skolens fag. Motion og bevægelse kan både indgå i den fagopdelte

undervisning, herunder idræt, og i den understøttende undervisning. Det kan fx ske ved korte sekvenser af

bevægelsesaktiviteter som morgenløb, boldspil eller lignende, større og kontinuerlige aktiviteter fx i

samarbejde med lokale aktører, eller ved at bevægelse bruges pædagogisk til at arbejde med fagenes

indhold.

35

Reformgruppen havde i deres tidlige anbefalinger en særlig opmærksomhed på motion og bevægelse. Der

blev lagt vægt på, at arbejdet med fokusområdet vil kræve en fokuseret indsats, særligt i udskolingen.

Reformgruppen lagde vægt på, at der skal udvikles klarere definitioner af motion og bevægelse som

begreber. Opgaven blev oplevet som stor, og at arbejdet med fokusområdet kræver et stærkt ledelsesfokus,

god vejledning og inspiration på tværs af distrikter samt mulighed for kompetenceudvikling af medarbejdere.


Mere og bedre bevægelse i løbet af skoledagen har positive effekter på elevernes læringsforsætninger såvel

som på elevernes faglige resultater, trivsel og alsidige udvikling. Selv bevægelse i mindre omfang, fx korte

bevægelses-øvelser indlagt i løbet af skoledagen, har stor effekt på elevernes almene velvære og faglige

udvikling. Elever med særlige behov har et større fagligt og socialt udbytte af at bevæge sig i løbet af

skoledagen end elever uden særlige behov (Rambøll m.fl., 2014).



Skoleafdelingen har sat fokus på motion og bevægelse gennem en række indsatser og har løbende drøftet

fokusområdet i forskellige lederfora med skole-, SFO- og klubledere samt i det kommunale idrætsnetværk for

medarbejdere.

Hillerød Kommune har i forvejen en stærk bevægelsesprofil på skoleområdet. Kornmarkskolen er

bevægelsesprofilskole, Hillerødsholmskolen, Hillerød Vest Skolen og Grønnevang Skole har udskolingslinjer

med fokus på idræt og sundhed og alle SFO-er er idrætscertificeret. Derudover har forvaltningen etableret et

partnerskabsprojekt mellem skoler og lokale idrætsforeninger i kommunen, hvor eksterne undervisere

varetager idrætsundervisningen. Samarbejdet er organiseret på alle folkeskoler i kommunen på 3.-4.

klassetrin samt 7.-8. klassetrin og er finansieret af Folkeoplysningsudvalget. Slutteligt er der blevet indgået

en samarbejdsaftale med Skovskolen om bl.a. at etablere multifunktionelle læringsfaciliteter, der

understøtter motion, bevægelse og udelæring.

Generelt arbejder skolerne meget forskelligt med motion og bevægelse. Fælles for alle skoler er dog, at

skoleledelserne giver udtryk for, at de har et stort ledelsesmæssigt fokus på motion og bevægelse. Samtidig

fremhæver flere skoleledere eksplicit, at mange nye samtidige fokusområder i læringsreformen har gjort, at

motion og bevægelse ikke har fået det samme strategiske fokus som f.eks. læringsmål.

Konkret har flere skoler indlagt bevægelsesbånd i indskolingen. På Hanebjerg Skole har medarbejderne dog

oplevet dette som ufleksibelt, og i dette skoleår har man forsøgt sig med en tilpasset variation, hvor der er

mere plads til individuel tilrettelæggelse. Samtidig inddrages den understøttende undervisning flere steder til

motion og bevægelse, og især i indskolingen varetages bevægelsen af pædagoger.

På de fleste skoler giver skoleledelsen udtryk for, at deres forskellige måder at organisere sig på er udviklet i

et tæt samarbejde med medarbejderne. Bevægelsen kommer til udtryk i ”brainbreaks” eller luftepauser,

mens den andre steder er tænkt ind som en del af den faglige undervisning. I forhold til fremtidig

understøttelse af indsatsen giver skoleledelserne udtryk for, at de fortsat vil fokusere på at sikre motion og

bevægelse i skoledagen.

36


Generelt oplever medarbejderne, at eleverne er motiverede for at arbejde med motion og bevægelse, og

både forældre, ledere og medarbejdere er der generelt en oplevelse af, at bevægelse skaber motivation og

trivsel hos eleverne. Samtidig fremhæves det, at bevægelse kan understøtte den faglige undervisning ved at

medføre variation i undervisningen. Både elever, forældre, medarbejdere og ledere er også opmærksomme

på, at det er nemmere at koncentrere sig en hel skoledag, når man bevæger sig i løbet af dagen. Ledelserne

vurderer, at de registrerer mere bevægelse end nogensinde før.


I forhold til motion og bevægelse opleves det, at der er stor variation i kvaliteten af aktiviteterne fra skole til

skole og fra klasse til klasse. Udskolingselever giver udtryk for, at det i høj grad afhænger af den enkelte

lærer/team, hvor meget bevægelse de oplever i løbet af en skoledag, og hvorvidt det er integreret i

undervisningen eller ej. Eleverne efterlyser kontinuitet og naturlig kobling til undervisningen.

Generelt oplever skolerne det som en udfordring at integrere bevægelse i den faglige undervisning. Det

fremhæves, at ikke alle fag og faglige forløb passer lige godt sammen med bevægelse. Den manglende

bevægelse i udskolingen skyldes blandt andet, at medarbejderne både oplever det vanskeligere at

gennemføre meningsfyldte bevægelsesaktiviteter jo ældre eleverne bliver. Mange medarbejdere giver

desuden udtryk for, at de føler sig nødsaget til at nedprioritere bevægelse til fordel for gennemførsel af den

faglige undervisning. Herudover savner medarbejderne savner inspiration de både fysiske rammer,

manglende forberedelsestid og ressourcer opleves på nogle skoler opleves som en hæmmende faktor for

motion og bevægelse.


På Hillerødsholmskolen og Kornmarkskolen har man med succes arbejdet med bevægelsesambassadører/-

koordinatorer blandt medarbejderne for hvert trin. Formålet med disse roller er at skabe fokus på, hvordan

bevægelse kan understøtte fagenes læring og give en god variation i den længere skoledag ex. via oplæg,

intern kompetenceudvikling og kollegaobservationer. Særligt skoleledelserne giver udtryk for, at der hvor de

tværfaglige indsatser for alvor bliver en succes, det er der hvor ledelsesansvaret er tydeligt uddelegeret til en

eller flere personer. Dette gør sig også gældende for motion og bevægelse.

Flere skoler har fokus på at iværksætte ekstra bevægelsesaktiviteter i frikvartererne, og på Frederiksborg

Byskole oplever man bl.a., at dette også har den positive sideeffekt, at frikvarterene opleves at forløbe mere

gnidningsfrit med færre konflikter eleverne imellem.


Erfaringsopsamlingen viser, at der er stor variation fra skole til skole og fra klasse til klasse i forhold til, hvor

meget bevægelse prioriteres og fylder i løbet af skoledagen. Der ligger et dilemma i, at hvis man

skemalægger motion og bevægelse uden for fagene, så giver man det et særligt fokus, der kan bidrage til, at

det ikke forsvinder. Til gengæld kan det opleves som et element uden tydelig sammenhæng til resten af

skoledagen. Flere steder gives der udtryk for, at det afhænger meget af den enkelte lærers forudsætninger

og motivation og i udskolingen giver mange lærere udtryk for at de ikke kan finde tid til at sikre bevægelse

for eleverne. Forvaltningen anbefaler ikke justeringer i de politisk fastsatte rammer men har en

opmærksomhed på, at fokusområdet skal styrkes fremadrettet. Skolerne skal i højere grad arbejde mere

systematisk i forhold til, hvordan de vil sikre, at eleverne i gennemsnit bevæger sig 45 minutter om dagen.

For at understøtte fokusområdet, har skolerne i samarbejde med Skoleafdeling desuden ansøgt Mærsk

37

Fonden om et projekt, der skal sikre, at medarbejderne i højere grad bliver i stand til at gennemføre

understøttende bevægelsesaktiviteter i den fagopdelte undervisning i udskolingen.



Alle elever i Hillerød Kommune skal i gennemsnit deltage i 45 minutters motion og bevægelse som

en del af en sammenhængende skoledag.


For at nå målet anbefaler forvaltningen, at skolelederne:

udpeger en ledelsesrepræsentant med særligt ansvar for at sikre, at eleverne i gennemsnit får 45

min. motion og bevægelse

inddrager særlige ressourcepersoner/bevægelsesambassadører blandt medarbejderne i udviklingen

af fokusområdet

præciserer, at bevægelsesaktiviteter skal indtænkes som en dimension i årsplaner og som et

indholdselement i forløbsplaner.



at motion og bevægelse indskrives som et særligt indsatsområde i en revideret skolepolitik.

38

Appendiks A: Referenceliste

Danmarks Evalueringsinstitut (2014). Udfordringer og behov for viden.

https://www.eva.dk/projekter/2012/undersogelse-af-behov-for-viden-pa-

folkeskoleomradet/projektprodukter/udfordringer-og-behov-for-viden

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London:

Routledge.

Hattie, J. (2013). Synlig læring - for lærere. Frederikshavn: Dafolo.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

Nielsen, B. & Plauborg, H. (2015). Guide til formulering af læringsmål på lektionsniveau:

http://www.emu.dk/sites/default/files/Guide%20til%20formulering%20af%20l%C3%A6ringsm%C3%A5l%

20og%20tegn%20p%C3%A5%20l%C3%A6ring_0.pdf

Rambøll (2012). Evaluering af forsøg med skolestart. Ministeriet for Børn og Undervisning:

http://www.ramboll.dk/medier/publikationer/rapporter/~/media/A59131928D2747DC8EB1B3E77901DC

5E.ashx

Rambøll m.fl. (2014). Forskningsbaseret viden om varieret læring, udeskole, bevægelse og lektiehjælp.

http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Aktuelt/PDF14/140912%20Varieret%20laering%20udeskole%20

bevaegelse%20og%20lektiehjaelp.pdf

Undervisningsministeriet (2015). Lektiehjælp og faglig fordybelse – nye regler, nye muligheder.

http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF15/Aug/150810%20UVM%20Lektiehjaelp.pdf

https://www.eva.dk/projekter/2012/undersogelse-af-behov-for-viden-pa-folkeskoleomradet/projektprodukter/udfordringer-og-behov-for-viden

https://www.eva.dk/projekter/2012/undersogelse-af-behov-for-viden-pa-folkeskoleomradet/projektprodukter/udfordringer-og-behov-for-viden

http://www.emu.dk/sites/default/files/Guide%20til%20formulering%20af%20l%C3%A6ringsm%C3%A5l%20og%20tegn%20p%C3%A5%20l%C3%A6ring_0.pdf

http://www.emu.dk/sites/default/files/Guide%20til%20formulering%20af%20l%C3%A6ringsm%C3%A5l%20og%20tegn%20p%C3%A5%20l%C3%A6ring_0.pdf

http://www.ramboll.dk/medier/publikationer/rapporter/~/media/A59131928D2747DC8EB1B3E77901DC5E.ashx

http://www.ramboll.dk/medier/publikationer/rapporter/~/media/A59131928D2747DC8EB1B3E77901DC5E.ashx

http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Aktuelt/PDF14/140912%20Varieret%20laering%20udeskole%20bevaegelse%20og%20lektiehjaelp.pdf

http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Aktuelt/PDF14/140912%20Varieret%20laering%20udeskole%20bevaegelse%20og%20lektiehjaelp.pdf

http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF15/Aug/150810%20UVM%20Lektiehjaelp.pdf

39

Appendiks B: Forandringsteori for læringsreformen i Hillerød Kommune

40

Appendiks C: Virkningskæder for arbejdet med fokusområderne

Documents

Erfaringsopsamling på læringsreformens toårige ... · 6 Forandringsteorien har til formål at styrke arbejdet med at udvikle og evaluere indsatser, hvor elevernes læring og trivsel