Ertola, Fabiana Marcela - fabiana.ertola@gmail · como adquisición de un beneficio que debía atesorarse, ... pues hoy, lo que estaría en tela de juicio son sus ... no hay ninguna

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Preguntas y problemas para la formación inicial de profesores de Historia

Jara, Miguel Ángel - [email protected]

Universidad Nacional del Comahue – Facultad de Ciencias de la Educación.

Ertola, Fabiana Marcela - [email protected]

Universidad Nacional del Comahue – Facultad de Ciencias de la Educación.

La formación inicial del profesorado en Historia debe pensarse en su complejidad. Dicha tarea

deviene de la multiplicidad de dimensiones referidas a cuestiones históricas, epistemológicas,

metodológicas, intersubjetivas, psicológicas, ético-políticas y socio-antropológicas insertas -a su vez- en

las culturas y prácticas institucionales de los distintos niveles del sistema educativo. Reconocer su

coexistencia como una urdimbre, atravesada por la multiperspectividad de sus campos teóricos, resulta

condición para hallar categorías y núcleos de inteligibilidad. Presupone, por un lado, el planteamiento de

una cartografía “desmalezada” de problemas y preguntas que orienten críticamente las búsquedas y, por

otro, la visibilización del vertiginoso, rupturista y desafiante contexto actual para una docencia proyectada

hacia el futuro, que accione una memoria pedagógica vinculada a los sentidos más profundos de un oficio

de larga duración.

Situados en la cátedra de Prácticas Docentes, del profesorado en Historia de la Facultad de

Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue (sede Bariloche), nos proponemos hilvanar una

narrativa reflexiva y analítica sobre las experiencias de una cohorte de formación que nos permitan anudar

algunos hilos en tensión entre lo deseable, lo necesario, lo significativo y lo posible en los procesos de

aprendizaje de un oficio tan complejo como apasionante.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Preguntas y problemas para la formación inicial de profesores de Historia Jara, Miguel Ángel; Ertola, Fabiana Marcela

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

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Los desafíos epocales

Dar cuenta de los trazos gruesos del tiempo histórico y los contextos más amplios que nos

surcan, aún sin plenas condiciones de inteligibilidad -como tiempo experimentado y objetivado en

marcha- resulta imprescindible cuando se trata de esbozar un análisis reflexivo que involucre las

relaciones entre cultura y educación en circunstancias donde los problemas de la enseñanza y del

aprendizaje de las ciencias sociales y de la historia son cada vez más globales. Si situar es siempre

condición de posibilidad para la construcción y validación de conocimientos pertinentes que asuman la

complejidad (Morín, 1999:36-38), comprender las rupturas y mutaciones aceleradas del hoy es condición

necesaria para vislumbrar racionalidades y sentidos en una etapa de encabalgamientos1, de mutaciones

semánticas y cambios profundos en las herramientas mentales que necesitamos para pensar las realidades

a nivel planetario; penetrantes modificaciones en las estructuras del saber que han generado, en muchos

sentidos y aspectos, tanto desafíos y ricas posibilidades, como confusiones y desorientaciones.

Según Zygmunt Bauman (2005) la liquidez de la actual modernidad con sus tramas -sus nuevas

palabras y sus nuevas “cosas”-, sus incertezas, sus tiempos divergentes, puntillistas y fragmentados, su

vida en la velocidad y las pantallas, sus síndromes de impaciencia, los fenómenos de

conexión/desconexión que atraviesan transversalmente las sociedades desterritorializadas y liberadas a un

consumismo conformista y la existencia de identidades híbridas y escurridizas forman parte predominante

de las nuevas lógicas, los nuevos modos de vivir la época y de construir las subjetividades.

En la agenda moderna el conocimiento poseía un valor duradero. La educación debía encarase

como adquisición de un beneficio que debía atesorarse, protegerse y conservarse “para siempre”. Estaba

cargada de objetos de deseo, promesas, significación y trascendencia. En cada uno de los distintos

momentos históricos a lo largo de sus tres siglos siempre y necesariamente existieron transformaciones y

reformas para contactar con la realidad circundante en modificación constante. Pero la crisis actual -

sostiene el autor- es diferente de las del pasado, pues hoy, lo que estaría en tela de juicio son sus

permanencias, sus invariabilidades, las características constitutivas de la educación, nunca antes a tal

punto cuestionadas.

El conocimiento ajustado a un uso instantáneo, utilizable y luego desechable, ha profundizado su

carácter mercantil y debido a su inconsistencia han perdido importante jerarquización sus modos de

institucionalización.

1 Sattelzeit es un término utilizado por Reinhart Koselleck- silla de montar en alemán- para dar idea de un gran

cambio



3

El aprendizaje, “condenado” a una búsqueda enloquecedora e interminable de objetos siempre

esquivos y casi opacos por naturaleza, posee escasas y engañosas recompensas. El mensaje “encriptado”

en él es el de volatilidad, flexibilidad y corta vida. Su ventaja envejece tan rápidamente como rápido

pueda aprovecharse su contenido para dar fruto y luego morir, pues la salvación está en la velocidad.

Sostiene Roitman (2003) que la modificación de los mensajes, del discurso y de la lógica de la

acción comunicativa actual se deben a la necesidad del sistema de hacer compatible el conocimiento con un

“modo de pensar” acorde a su dinámica de reproducción impuesta, afectando de tal forma, a todo el

proceso de socialización, una socialización que juzga sistémica.

La educación preescolar, básica, media y superior son los objetivos centrales del proyecto fundacional de

un orden cuyo lenguaje debe coincidir con los principios y presupuestos que determinan la razón del

pensamiento sistémico. Se trata de crear un “nuevo ser social” cuyos conocimientos le permitan adecuarse

mejor al orden, dotándose, al mismo tiempo, de aquellos valores sobre los cuales se fundamenta el sistema.

(Roitman, 2003:49)

Estas nuevas formas del pensamiento sistémico requieren de una ruptura -a su vez redefinición-

de lo político y lo social tal como lo conocíamos y son subsidiarias de la penetración desagregada de

discursos -en el marco del pensamiento débil, del pensamiento basura o del pensamiento borroso- que

encuentran en las poblaciones jóvenes sujetos de relevancia debido a la inmensa influencia que logran, a

mediano y largo plazo, en los procesos de asimilación de códigos de operación sistémicos.

Según Bauman (2005) la masa de conocimiento contemporáneo acumulado es tan inmensa que

resulta cuasi imposible encontrar una disposición duradera.

En esa masa se han ido derrumbando y disolviendo progresivamente todos los mecanismos ortodoxos de

ordenamiento: temas relevantes, asignación de importancia, necesidad de determinar la utilidad y

autoridades que determinen el valor. La masa hace que sus contenidos parezcan uniformemente

descoloridos. Podríamos decir que en esa masa cada pizca de información fluye con el mismo peso

específico. Y la gente, a la que se le niega el derecho a opinar por sí misma por falta de pericia pero que es

constantemente abofeteada por las corrientes cruzadas de las contradictorias declaraciones de los expertos,

no tiene manera de separar la paja del trigo. En la masa la parcela de conocimiento recortada para el

consumo y el uso personal sólo puede evaluarse por su cantidad; no hay ninguna posibilidad de comparar

su calidad con el resto de la masa. Una porción de información es igual a otra. Los programas de preguntas

y respuestas de la televisión reflejan fielmente esta nueva informidad obtusa y desconcertante del

conocimiento humano: el competidor recibe la misma cantidad de puntos por cada respuesta acertada,



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independientemente del tema a que se refiera la pregunta. La importancia de las preguntas y la consecuente

trascendencia de las respuestas no cuentan. Y si contara, ¿Cómo se las arreglarla uno para compararlas y

medirlas? (Bauman, 2005: 44)

Para interpretar el mundo se requieren códigos interpretativos, es decir, discursos y

categorías que estructuren y permitan pensar una realidad y ordenarla en un panorama inteligible.

El proceso de desideologización vivido en los últimos lustros revela la descomposición de las

claves interpretativas, por lo tanto un tema prioritario para la enseñanza de las ciencias sociales y

de la historia es la socialización política y para ello se hace necesario repensar las coordenadas de

interpretación de los mapas políticos (Funes, 2012). Joan Pagés (1998) se pregunta si la escuela y

la enseñanza de las ciencias sociales, tiene que socializar o contrasocializar; entendiendo a la

socialización como la transmisión de los valores hegemónicos, y a la contrasocialización, como la

educación en valores alternativos.

En este contexto los retos, en términos generales, que tiene ante sí el profesorado son

extraordinarios y lo es aún más en la formación de profesores de historia cuya responsabilidad debe poner

necesariamente en juego las propias herramientas disciplinares que habilitan a la comprensión y

problematización de la realidad social circundante en la que nos encontramos desde donde deben

inscribirse las principales finalidades educativas y la concreción de las prácticas de enseñanza con algunos

de los objetivos a los que no debiéramos renunciar: educar para la autonomía de pensamientos críticos y

reflexivos de los/as ciudadanos/as en proyección presente-futuro con capacidad de protagonismo y

conocimiento de causas.

La formulación de buenas preguntas y la búsqueda de buenas respuestas frente a la profundidad

de los problemas que debemos afrontar y resolver en la formación inicial de profesores de historia se

impone como uno de los principales retos en los intentos de una nueva conceptualización de la profesión

de profesor (Pagés, 2004).

El contexto de la formación. La institución, el plan de estudios y la propuesta de cátedra.

Ubicada en la norpatagonia, con sede central en la capital neuquina, la Facultad de Humanidades

de la Universidad Nacional del Comahue forma profesores y licenciados en geografía, filosofía, letras e

historia. Desde hace unos 15 años aproximadamente ha extendido las posibilidades de acceso de algunas



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de sus carreras hacia centros regionales y asentamientos en varias localidades de las provincias de Río

Negro y Neuquén. La carrera de Historia es una de ellas y en San Carlos de Bariloche (sede CRUB) se han

formado tres cohortes completas. La última de ellas 2007-2012 es objeto de la presente reflexión.

El plan actual,2 vigente desde 1986 con algunas reformas, está organizado en 4 áreas de

conocimientos disciplinares e historiográficos3, dependientes del departamento de Historia de la Facultad

de Humanidades. De las 29 asignaturas del plan -que reconoce un ciclo de formación común y un ciclo de

formación específica para cada una de las titulaciones- sólo cuatro corresponden a las asignaturas

llamadas “pedagógicas”, que son: Psicología General y Evolutiva, Didáctica General y Especial y

Problemas Fundamentales de la Educación y Prácticas Docentes de la Enseñanza de la Historia y están

ubicadas en el quinto año del Profesorado en Historia. Todas dependientes de la Facultad de Ciencias de la

Educación, dos de ellas dependen del Departamento de Didáctica, área de Didáctica de las Ciencias

Sociales: Orientación Didáctica de la historia, del que formamos parte como profesores/as formadores.

En este sentido, y en función de lo establecido en el plan de estudios, los y las estudiantes han

cursado y aprobado las asignaturas correspondientes al Ciclo Introductorio y al Ciclo Profesional, cuyos

objetivos se centran en la profundización de los contenidos específicos de la carrera, en el debate de las

corrientes historiográficas propias de las asignaturas históricas, en el aprendizaje de métodos y técnicas

apropiados y en fomentar el espíritu crítico y el sentido histórico. En este contexto, y considerando el plan

de correlatividades, los alumnos/as que acceden al último curso cuentan con elementos mínimos e

indispensables para la realización y puesta en ejercicio de sus Prácticas Docentes, en una institución

educativa de nivel medio o superior.

2 Decimos actual porque desde la fundación de la UNCo, la carrera del profesorado y licenciatura en historia ha

sufrido importantes modificaciones. Las investigaciones realizadas por Susana Barco y su equipo son una clara

radiografía de los procesos de reformas. Las autoras trabajan, en uno de sus proyecto de investigación (2000-2003):

“Disciplinas universitarias: su constitución desde los profesores de las carreras del profesorado y licenciatura en

Historia de la U.N.Co”, el análisis de los planes de estudios de ambas carreras -licenciatura y profesorado- en

Historia, en dos períodos institucionales: período de Intervención, de dictadura militar (1974-1983) y período de

Normalización Universitaria, del retorno a la vida en democracia (1983-1986), desde la realización de entrevistas

individuales a profesores titulares o responsables de cada una de las cátedras del Departamento de Historia de la

UNCo.

31).- Área General con orientaciones en: génesis del viejo mundo, antigua y clásica, socio cultural, medieval y

moderno y universal contemporánea. 2).- Área Teórica con orientación en. técnicas y métodos, teoría de la historia y

teorías políticas y económicas. 3).- Área Latino Americana con orientación en: colonial, S. XIX y S.XX y 4).- Área

Argentina con orientación en: S. XIX y S.XX.



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Los límites y posibilidades que devienen de la estructuración de su propio plan de estudios, de

las representaciones que predominan en el estudiantado respecto de las prácticas de la enseñanza y de

aquellos derivados de la formación del trayecto cumplido hasta el ingreso de los/as estudiantes en el Ciclo

Profesional, fueron tópicos analizados en otro trabajo ya presentado por uno de nosotros junto a otro

integrante del equipo de formación4. En dicho trabajo fueron planteadas algunas constataciones y rasgos

recurrentes expresados a lo largo de las experiencias en varios ciclos que, a modo de brevario

introductorio, pueden sintetizarse en: a) un cierto pragmatismo acrítico en la construcción metodológica

para la elaboración de propuestas de enseñanza por parte de los practicantes, b) desajustes entre los

diseños construidos y las realidades de los grupos-clase para quienes fueron pensadas las secuencias de

clases, c) dificultades en la elaboración/recreación del contenido a enseñar con escaso reconocimiento y

diferenciación cualitativa de las disciplinas escolares y el contexto/cultura institucional, d) una delgada

relación/articulación teoría-práctica tanto en la construcción de la reflexividad del estudiante como en el

intercambio con los/as docentes co-formadores en ejercicio y e) una recuperación poco ponderada de la

cotidianeidad como categoría heurística rica en la captación de la experiencia social de los y las

estudiantes inherente y potencialmente vinculable con los contenidos sociales de la historia enseñada.

Con características específicas, para San Carlos de Bariloche, es importante destacar que equipo

formador está integrado solo por dos profesores (una de Bariloche y otro de Cipolletti), que debe sortear el

problema de la distancia real que dificulta la cotidianidad del trabajo en el marco de la cátedra y el

acompañamiento de los/as practicantes, situación que se redefine mediante una intensa comunicación

mediatizada tanto entre sí como con los/as estudiantes y profesores/as co-formadores/as. En este sentido

las nuevas tecnologías juegan un rol significativo -no necesariamente efectivo pero sí facilitador y

absolutamente necesario- en los intercambios e interacciones entre los integrantes de los dispositivos de

formación.

El programa de la disciplina que orientó las cursadas estuvo organizado sobre la base

de cuatro ejes temáticos (La formación docente inicial- La construcción de propuestas de enseñanza- La

práctica docente en el aula de historia- La formación docente continuada) que tuvieron por finalidad

brindar perspectivas teóricas y metodológicas que contribuyeran, en conjunto, al análisis e interpretación

reflexiva de prácticas situadas de la enseñanza de la historia y educación para la ciudadanía, parcelando

4 Jara, Miguel A. – Salto, Víctor (2009) “La Formación del Profesorado en Historia, en el marco de las nuevas

configuraciones sociales. El caso de la Universidad Nacional del Comahue en la norpatagonia Argentina”. En: Ávila,

R. M; Borghi, B.; Mattozzi, I. (Comp.) La educación de la ciudadanía europea y la formación del profesorado. Un

proyecto educativo para la estrategia de Lisboa, Italia-Bologna, Ed. Patron



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los momentos en tres segmentos: pre-práctica, práctica propiamente dicha y post-práctica. Contemplando

diferentes instancias de trabajo grupal e individual los dispositivos de formación se encuadraron en

seminarios-taller (sólo para estudiantes en uno de los espacios y para estudiantes y profesores co-

formadores en otros de los encuentros), taller de construcción de propuestas y consultas tutoriales y

espacios de reflexión post-clase en los momentos de centralidad del proceso. En función de las

posibilidades del tiempo de permanencia en las aulas se decidieron mayoritariamente prácticas

individuales -solo dos parejas pedagógicas- en instituciones muy diversas de distintos puntos de la

localidad con sus significativas diferencias contextuales.

Uno de las apuestas metodológicas más importantes se centró en el registro narrativo de las

experiencias promoviéndose el uso sistemático del cuaderno/bitácora de campo y de las reconstrucciones

críticas de todas las clases, en la dialéctica de acentuación alternativa observación-participación de cada

parcela del trayecto. Estas a su vez se triangularon con los registros etnográficos de la tutoría y las

grabaciones en audio digitalizadas que estuvieron a disposición.

La finalización del cursado asumió una evaluación de carácter público y se realizó con las

“Primeras Jornadas de Reflexión sobre las Prácticas de Enseñanza de la Historia” en la sede neuquina con

la participación de los estudiantes de ambos centros (CRUB y Sede Neuquén) y todos los sujetos

intervinientes en el proceso de formación que incluyó a los profesores formadores y a los profesores “en

terreno” a través de ponencias que ordenaron la comunicación en tópicos de recurrencia o preocupación en

un espacio abierto de análisis, intercambio y socialización de las experiencias didácticas en su doble nivel

formativo.

Registros de las experiencias

El corpus de los registros de observaciones y reconstrucciones críticas de clases y las ponencias

de todos los/as participantes de la experiencia transitada se constituyó en una base documental potente

para pensar casuística y cualitativamente aciertos y dificultades en la formación inicial y nos permitió,

como decíamos inicialmente, “desmalezar” y distinguir dimensiones y problemas en la generación de

conjuntos categoriales que se desprenden efectivamente de la experiencia real dentro de las complejas

relaciones que componen la institución escolar y su interrelación con la institución académica en la

formación inicial.



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Entendemos que la cantidad y la diversidad de información que se obtiene del trabajo

sistematizado de nuestra propuesta de formación, bien podría iniciar líneas de investigación en la

formación inicial del profesorado en historia de la facultad de Humanidades de la UNCo. Sin embargo, y a

los efectos de la presente comunicación, nos interesa compartir algunos fragmentos de las experiencias de

los/as sujetos involucrados/as en la formación, convencidos de que son “nudos” que pueden desatarse en

otras experiencias y “espejos” para mirar la formación del profesorado en nuestras universidades.

Lo que sigue son algunos semblantes de las prácticas vividas y pensadas, archipiélagos que nos

permiten unir con puentes otros caminos recorridos en el trayecto concluido de la formación del

profesorado. Preguntas que habilitan la problematización, la reflexión y el debate, a la vez que nos

interpelan en los sentidos del oficio.

1.- Algunas de las voces de los/as practicantes sostuvieron:

¿Qué tipo de autoridad construir? ¿Cómo ponerla en práctica? (…) Todas estas dificultades, dudas, en

esta pequeñas experiencias, idas y vueltas, cambios de actitud buscando mi táctica, horas de pensar el

cómo hacer; siempre tuvo algo que me preocupó mucho más que eso y fue la cuestión de observar la

situación de los estudiantes, sus conflictos de todo tipo, institucional, relacionales, social y hasta

personales. (FM)

La tarea más difícil es lograr la asistencia regular de los alumnos -el desafío de la inclusión- porque los

mismos son en su mayoría trabajadores y con obligaciones familiares lo que dificulta la continuidad del

desarrollo del tema que se está dictando. Acá me enfrento con el real problema de la enseñanza de la

historia en el nivel secundario (AV)

Esta es una idea que me surgió en el marco de de las prácticas docentes. Había ingresado en este espacio

arrastrando un proceso de crítica a una concepción de la historia que habíamos recibido a lo largo de la

carrera y de la licenciatura que solo se ocupaba del pasado. Lo que nunca me hubiera imaginado es que en

el marco de la didáctica y de la práctica docente, iba a dar con una concepción de la historia que no solo

se ocupaba del pasado, sino el presente y de futuro (…)¡Por fin me dije a mi mismo!. Una historia que se

ocupe del pasado del presente y del futuro, de las revoluciones que generan tiempos nuevos (…) Una de

las particularidades que pude observar desde las primeras clases era la dificultad para dar cuenta de lo que

habíamos visto en la clase anterior y esto me preocupaba mucho, porque era como si, en cada clase



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hubiera que empezar de nuevo, el proceso de reconstrucción era permanente (…) fue muy difícil que los

alumnos/as lograran la ubicación temporal (LC)

(…) la pregunta que nos agobiaba era ¿qué criterio utilizar para seleccionar los contenidos de “este

temario”? [refiere al programa] ¿Cómo construir nociones temporales que les permitieran avanzar en sus

capacidades de comprensión e interpretación? (EF-TS)

He decidido hacer una reflexión introspectiva, ¿qué me pasó a mí? ¿Qué pude evaluar después? ¿Cómo

me proyecto? El lugar de los aprendizajes y cómo encontrar un mínimo equilibrio entre lo previsible y lo

emergente. (…) El referido episodio [se trataba de una acción de protesta estudiantil dentro de la escuela

por falta de calefacción] me hace reflexionar acerca de las competencias docentes, el rol que el docente

debe asumir dentro del aula, que no alcanza con un diagnóstico previo, una planificación muy pensada,

con una formación sólida en la universidad, que la realidad diaria nos enfrenta a desafíos que nos “corren”

de la tarea central: “el trabajo en torno al conocimiento” para poner en juego imaginarios, preconceptos,

representaciones, pero fundamentalmente nuestro sistema ideológico (…) Quedan interrogantes y brechas

para repensar respecto a lo sucedido, entre ellos la posibilidad de haber tomado el episodio como

emergente a trabajar con los alumnos/as, haber dejado de lado lo planificado para darle significación

más profunda a la acción colectiva de los chicos/as, como dice Pagés: “Romper los corsés y presentar el

contenido histórico en estrecha relación con los problemas del presente”, pero allí una de las limitaciones,

otra vez impuesta por el contexto, mi situación de “practicante”, los tiempos de la escuela y los tiempos

de la práctica, ese lugar como dice Edelstein de “indeterminación y pasaje (Edelstein 1995)” (MG)

“Me llama la atención la recurrencia a la explicación [refiere a su carácter expositivo], si bien también

propuse otras actividades: trabajo con fuentes, lecturas, videos, etc., la considero como cuestión reiterativa

(…) Y me pregunto, ¿Me sentí segura en esto porque es lo construido a partir de mi experiencia como

alumna? Pero, si mi experiencia estaba inmersa en la enseñanza tradicional, ¿Cómo es que utilizo esta

estrategia cuando es mi intención despertar curiosidad y generar preguntas en los alumnos y no conducir a

unas respuestas únicas y certeras donde la palabra del docente es la única verdad? (…) Siguiendo a Gloria

Edelstein (1999), quien basa su análisis en la obra de Pierre Bourdieu “El sentido práctico”, la noción de

habitus refiere a la presencia activa de todo el pasado del que un sujeto es producto. Podría entonces

pensar que utilizo la explicación como una reproducción mecánica de una práctica tradicional

experimentada por mí (MLA)



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Me parece que los alumnos para realizar producciones escritas acorde a las temáticas trabajadas en las

horas de historia necesitan un mayor tiempo de reflexión y concentración, esto no se logra en cuarenta

minutos, ya que siempre surgen imprevistos y emergentes (CO)

La práctica de la enseñanza se plasma el finalizar el proceso formativo, asignándole el rol ya clásico de

instancia de aplicación de la normativa, y prescripciones planteadas desde la teoría, se da una disociación

entre teoría y práctica, una enorme distancia entre las situaciones de la realidad escolar en la que el

practicante se debe insertar, nos acercamos a las prácticas con un enfoque fragmentado del conocimiento

(…) Sentimos que hace mucho tiempo que adquirimos los “contenidos”, que debemos encontrar la mejor

manera de poder acompañar a nuestros estudiantes en la tarea de apropiarse de estos contenidos que

nosotros les ofrecemos, que debemos poder bajarlos a tierra, poder relacionarlos con la vida cotidiana de

ellos, para que vean la utilidad de la adquisición de los mismos, cómo tienen que ver con su realidad,

cómo pueden ayudar a modificar la misma desde la historia, cómo esta es útil para su vida, de ahí la

necesidad de estudiarla. (MP)

Si bien intenté generar situaciones problemáticas al formular la evaluación, considero que fueron

demasiado ambiciosas, no porque los alumnos no contaran con los conocimientos suficientes para

resolverlas, sino por el hecho de no haberles aportado al grupo situaciones problemáticas que pusieran en

juego sus procesos cognitivos (…) La evaluación integradora como la que prendía efectuar, no falló en el

propósito sino en el modo en que la aplique, tiene sus beneficios, obviamente cuando se reflexiona no

desde el momento en que se elabora, sino desde el mismo momento en que se elabora una secuencia. (AP)

2.- Las voces de los formadores plantearon:

Nos preguntábamos por tanto y dentro de cada uno de los momentos de producción del dispositivo de

formación si iba a ser posible operar desde la buena teoría, desde una teoría pertinente que devenga de

las observaciones y prácticas constantemente reflexionadas situando efectivamente todas nuestras acciones

y pensando una construcción metodológica dinámica y abierta en relación y diálogo intersubjetivo con la

complejidad propia del proceso y de los contextos en juego. Nos preguntábamos si los profesores co-

formadores estarían dispuestos a dicha aventura. Nos interrogábamos sobre nuestra propia capacidad de

aprendizaje en relación dialéctica para internalizar/crear teoría y/o emparentarnos profundamente con

ella desde el lugar de la formación favoreciendo las interrelaciones siempre en tensión interpelando en

espejo a nuestro propio habitus de docentes y de formadores. (MJ-FE)



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Como tutora estaba atenta a cómo intervenir para que mi mirada no obstaculizara la resolución de las

dificultades que se presentaban a los practicantes y que requerían mejorar el conjunto de intervenciones en

el aula. ¿Cómo acompañar y andamiar desplazando por lo menos un poco la “presión evaluadora”? no

dejaba de preguntarme. Quedaban repetidamente sin articular las conexiones temporales con el presente y

con el futuro en la mayoría de las experiencias; no lograba que encontraran - al punto en que me proponía-

un proceso de ligazón mayor con las finalidades de la enseñanza y la formación de la conciencia histórica

que ellos mismos se habían trazado (FE)

El conjunto de voces -diversas por cierto- con preocupaciones, expectativas, experiencias,

miedos y tensiones también heterogéneas, nos permiten observar atentos la complejidad del oficio. Son

“condensaciones de significaciones” para repensar la formación en contextos y los contextos de la

formación; y en este sentido nos preguntamos: ¿cómo formar sin conformar?, ¿cómo enriquecer la

formación para la toma de decisiones?, ¿cómo promover una racionalidad que no ponga límites al

conocer? Seguramente no hay una respuesta única, pero si un abanico de posibilidades.

Los problemas, las preguntas y las posibles propuestas

Sin lugar a dudas uno de los principales problemas tiene que ver con la ausencia de una tradición

de encuentros y de espacios de co-construcción entre la institución formadora y las receptoras. Situación

que pone en evidencia las falsas oposiciones y tensiones en torno a las díadas confianza/desconfianza y

conocimiento teórico-académico/conocimiento empírico-experiencial.

Por otro lado, la necesidad de gestionar el aula y aprender a manejar aspectos de

empatía/asimetría/construcción de la autoridad docente en los actuales contextos y frente a las nuevas

culturas juveniles se imponían con sesgos de disciplinamiento desarticulados del contenido histórico y

social sin lograr conectar con las finalidades más potentes de ciudadanización y politización en el aula de

historia. Una dificultad que no pudo pensarse en el marco de los insumos proporcionados por la formación

específica, disciplinar.

Desde el punto de vista de la construcción de propuestas didácticas, no resultó sencillo para

los/as estudiantes encontrar una lógica propia para recortar y dar un nuevo sentido a los contenidos

sociales e históricos con claridad epistemológica. Fue costoso promover la construcción de problemas que



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les permitiera desandar sus núcleos en las secuencias, así como dificultosa la desnaturalización del

“maestro explicador” vivido e internalizado en la biografía escolar y la trayectoria de formación hasta las

prácticas.

Un tiempo cuatrimestral demasiado escaso para la complejidad de la formación inicial, la

superación de cierta impronta de simulación y un innegable cansancio emocional con cierta falta de

ejercitación intelectual en el trabajo en borrador en constante construcción y reconstrucción

absolutamente necesaria, resultó otro de los núcleos a pensar.

Aún no nos resulta fácil procesar respuestas precisas y de considerable peso. Estamos más llenos

de búsquedas que de soluciones, pero de lo que no nos caben dudas es que la redefinición de nuestras

propias prácticas necesariamente nos involucra en la problemática de la formación y deviene en la idea de

que la relación con el saber en el proceso de formación docente condicionará el modo de acción y de

pensamiento.

¿Cómo lograr que los datos provenientes de la experiencia de los profesores co-formadores al

transmitir su conocimiento sobre el grupo-clase y la Institución sirvieran pero no obturaran la mirada de

los practicantes en la captación de nuevos elementos que luego deberían triangularse? ¿Cuáles serían los

mejores instrumentos? ¿Era posible superar la formalidad estática y la racionalidad técnica de un

conocimiento de “diagnóstico inicial” para poder ver con la mayor nitidez posible a los “otros” -

especialmente a los jóvenes de cada grupo-clase- y hacer real la alteridad en las prácticas? ¿Podría verse el

valor y la necesidad de hacerlo, vincularlo con el contenido histórico a enseñar y lograr que el practicante

se descentre de manera óptima en la instancia en la que se encuentra? Lo escrito para la construcción del

diseño y sus cuadernos de campo -personales e íntimos- ¿podrían evidenciar con efectividad dicha

captación? ¿Bastaría con explicar con nuestras intervenciones su importancia devenida de la teoría?

¿Cómo lograr que “nuestra mirada” sobre las clases no tuviera una fuerte carga prescriptiva y por el

contrario produjera insumos interesantes para pensar-actuar-modificar habitus internalizados? ¿Cómo

favorecer la gradual construcción de la autonomía? ¿Cuáles serían las mejores formas de intervenir?

¿Alcanzaba lo aprendido-ejercitado en la asignatura de Didáctica General y Especial para que en esta

instancia ese ensayo se volviera valioso? Ante este nuevo siglo XXI ¿Cuál es la valoración que se tiene de

la enseñanza y del aprendizaje de la historia en esta nueva configuración social y cultural?

Una de las cuestiones que se impone es sin lugar a dudas la generación de un nuevo curriculum

para la formación del profesorado con vistas al futuro. En este sentido creemos que para ello debería

atenderse a los siguientes aspectos:



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la centralización en la formación docente que diferencie trayectos formativos con la

investigación en el campo historiográfico

una organización de contenidos disciplinares que logren pensar sus asignaturas

didácticamente en el nivel y permitan desandar la complejidad del presente y del futuro en las

distintas historias espacializadas y recortes problemáticos

una formación que priorice finalidades ético-políticas en relación a ciudadanías plenas.

En otro lugar5 sosteníamos que la propuesta formativa no puede contentarse con encontrar la

certidumbre en los fundamentos del conocimiento, en la separabilidad de los objetos, y en la lógica

deductiva. La aceptación de la indeterminación debe convertirse en un medio para resistir a la

simplificación mutiladora. Así, la complejidad es el desafío y no la respuesta. Tendrá que venir de la mano

de nuevos conceptos, de nuevas visiones, de nuevos descubrimientos, y de nuevas reflexiones que se

conectarán y reunirán. Es una apertura que requiere lo más simple y lo más difícil: cambiar las bases de

partida del razonamiento, las relaciones asociativas y repulsivas entre algunos conceptos iniciales, pero de

las cuales depende toda la estructura del razonamiento, todos los desarrollos discursivos posibles y todas

las prácticas posibles.

El diálogo de saberes desde el esfuerzo indagatorio convergente de un objeto definido más allá

de lo disciplinar haría posible el desarrollo de una racionalidad que permita comprender que el mundo no

es un conjunto de objetos, sino una realidad de interacciones de redes complejas y en devenir. Entonces, la

complejidad como cosmovisión y como forma de pensamiento debería basarse en la generación de

dispositivos pedagógicos que enfaticen el enfoque relacional y la coproducción conjunta sujeto-objeto.

Para lo cual, la formación por la investigación y no, para la investigación, podría constituirse un modo

activo de producción de conocimientos en el que el deseo se pone en marcha y la indeterminación del

saber se pone de manifiesto.

El desafío en este sentido apunta a romper definitivamente con la racionalidad técnica que

imprimen ciertas prácticas y pensar en los problemas que dificultan la construcción de un curriculum que

por lo menos incentive la posibilidad de buscar soluciones a partir de la investigación de las propias

prácticas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el profesorado. En síntesis, de lo que se trata es

de rescatar el carácter inacabado del conocimiento y de la formación, enseñar a enseñar, reflexionando

5 Jara, M. A. – Garcia, Norma B. (2009) “Formar para enseñar Ciencias Sociales: ¿Un nuevo objeto didáctico para

una nueva formación?” publicado en: Revista CLIO & ASOCIADOS. La Historia Enseñada, Nº 13, Año 2009. Santa

Fé, Argentina. Universidades Nacionales del Litoral y de la Pampa



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sobre qué significa aprender historia, qué significa aprender la historia para enseñarla. Sólo así la

formación inicial contribuirá a la construcción de futuro, descartando una única realidad viable,

observando la existencia de diversos horizontes posibles.

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